IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Preguntas y respuestas

Las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo integral de

la persona. A travs de ellas, el individuo obtiene importantes refuerzos sociales del
entorno ms inmediato que favorecen su adaptacin al mismo. En contrapartida, la
carencia de estas habilidades puede provocar rechazo, aislamiento y, en definitiva,
limitar la calidad de vida.

Esta seccin va dirigida tanto a padres como a educadores en general. En ella se puede
encontrar informacin sencilla en torno a diecisis preguntas bsicas que, de manera
espontnea, pueden asaltarle a un padre o una madre preocupado/a por las relaciones
sociales de su hijo/a, a un profesor que pretende mejorar el clima social de su aula o a
un monitor de un club de ocio que quiere favorecer las relaciones entre los participantes
del mismo.

1. Qu son las habilidades sociales o habilidades de relacin interpersonal?

Las habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales especficas requeridas
para ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. Se tratan de un
conjunto de comportamientos aprendidos que se ponen en juego en la interaccin con
otras personas (Monjas, 1999).

De acuerdo con Prieto, Illn y Arniz (1995), centrndose en el contexto educativo, las
destrezas sociales incluyen conductas relacionadas con los siguientes aspectos, todos
ellos fundamentales para el desarrollo interpersonal del individuo:

las conductas interpersonales (aceptacin de la autoridad, destrezas

conversacionales, conductas cooperativas, etc.)
las conductas relacionadas con el propio individuo (expresin de sentimientos,
actitudes positivas hacia uno mismo, conducta tica, etc.)
conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones,
completar tareas, etc.)
la aceptacin de los compaeros

2. Por qu son tan importantes?, por qu actualmente todo el mundo les otorga
tanta importancia?

Las habilidades sociales o de relacin interpersonal estn presentes en todos los mbitos
de nuestra vida. Son conductas concretas, de complejidad variable, que nos permiten
sentirnos competentes en diferentes situaciones y escenarios as como obtener una
gratificacin social. Hacer nuevos amigos y mantener nuestras amistades a largo plazo,
expresar a otros nuestras necesidades, compartir nuestras experiencias y empatizar con
las vivencias de los dems, defender nuestros intereses, etc. son slo ejemplos de la
importancia de estas habilidades. Por el contrario, sentirse incompetente socialmente
nos puede conducir a una situacin de aislamiento social y sufrimiento psicolgico
difcil de manejar.
Todas las personas necesitamos crecer en un entorno socialmente estimulante pues el
crecimiento personal, en todos los mbitos, necesita de la posibilidad de compartir, de
ser y estar con los dems (familia, amigos, compaeros de clase, colegas de trabajo,
etc.). Baste recordar los esfuerzos que, tanto desde el mbito educativo como desde el
entorno laboral, se realizan para favorecer un clima de relacin ptimo que permita a
cada persona beneficiarse del contacto con los dems, favoreciendo as un mejor
rendimiento acadmico o profesional.

3. Cuntas habilidades sociales hay?, son todas igual de necesarias?, cules son
bsicas e imprescindibles?

Existen numerosas habilidades sociales, algunas de ellas muy bsicas y que son
aprendidas a edades muy tempranas (frmulas de cortesa como saludar, dar las gracias
o pedir las cosas por favor), hasta otras habilidades mucho ms complejas exigidas en el
complejo mundo de los adultos (saber decir que no, negociar, ponerse en el lugar del
otro, formular una queja sin molestar, etc.).

Prieto y cols. ofrecen una relacin de las habilidades que debe poseer el nio con
necesidades educativas especiales y poner en prctica en el aula. Dichas habilidades le
reportan refuerzo social y favorecen una relacin gratificante con los dems
compaeros.

Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atencin, dar las

gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones,
ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer
algo, marcarse un objetivo.
Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una
conversacin, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compaero,
hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse.
Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos,
reconocer los sentimientos de los dems y mostrar comprensin ante ellos,
mostrar inters por los dems, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse
recompensas.
Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol,
pedir permiso, saber cmo responder cuando le molestan a uno, evitar los
problemas, alejarse de las peleas, resolucin de problemas, saber abordar una
acusacin, negociacin.
Destrezas para controlar el estrs: controlar el aburrimiento, descubrir las causas
de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las prdidas, mostrar
camaradera, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos
de vergenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir no,
relajarse, responder a la presin de grupo, controlar el deseo de tener algo que no
te pertenece, tomar una decisin, ser honesto.

Asimismo, existe una clasificacin, ya clsica pero aun vigente, de las posibles
habilidades sociales, elaborada por Goldstein y sus colaboradores (1980), que se
recogen en el Programa de Aprendizaje Estructurado de habilidades sociales para
adolescentes, y que resulta sumamente til para revisar qu habilidades son manejadas
adecuadamente por un joven o adulto y cules de ellas requerirn de un entrenamiento
especfico. Se tratan de las siguientes habilidades:
1. Iniciacin de habilidades sociales:

Atender
Comenzar una conversacin
Mantener una conversacin
Preguntar una cuestin
Dar las gracias
Presentarse a s mismo
Presentar a otras personas
Saludar

2. Habilidades sociales avanzadas

Pedir ayuda
Estar en compaa
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Discutir
Convencer a los dems

3. Habilidades para manejar sentimientos

Conocer los sentimientos propios

Expresar los sentimientos propios
Comprender los sentimientos de los dems
Afrontar la clera de alguien
Expresar afecto
Manejar el miedo
Recompensarse por lo realizado

4. Habilidades alternativas a la agresin

Pedir permiso
Ayudar a los otros
NegociarUtilizar el control personal
Defender los derechos propios
Responder a la amenaza
Evitar pelearse con los demsImpedir el ataque fsico

5. Habilidades para el manejo de estrs

Exponer una queja

Responder ante una queja
Deportividad tras el juego
Manejo de situaciones embarazosas
Ayudar a un amigo
Responder a la persuasin
Responder al fracaso
Manejo de mensajes contradictoriosManejo de una acusacin
Prepararse para una conversacin difcil
Manejar la presin de grupo

6. Habilidades de planificacin

Decidir sobre hacer algo

Decir qu caus un problema
Establecer una meta
Decidir sobre las habilidades propias
Recoger informacin
Ordenar los problemas en funcin de su importancia
Tomar una decisin
Concentrarse en la tarea

Lgicamente, tratar de entrenar todas ellas al mismo tiempo resultara una tarea
improductiva. As pues, de acuerdo con la edad, las caractersticas de la persona, sus
aprendizajes previos, etc. ser oportuno comenzar asegurando un buen aprendizaje de
las habilidades ms bsicas (frmulas de cortesa, pedir ayuda, adecuado contacto
ocular, iniciar y mantener una conversacin sencilla, preguntar por un familiar, etc.)
hasta otras habilidades ms complejas (ser asertivo, ser discreto, solucionar una disputa
con un amigo, etc.).

4. Qu dificultades pueden tener las personas con sndrome de Down en el rea de

las habilidades sociales?

Lgicamente, hay que tener en cuenta que, como el resto del mundo, nos encontraremos
con personas con sndrome de Down ms abiertas, extrovertidas, con facilidad para
entablar relaciones en entornos nuevos, y otras que, por contra, se mostrarn ms cautas,
ms reservadas e introvertidas ante situaciones sociales. Es importante conocer a la
persona en particular y respetar su personalidad y su manera de ser en sociedad. No
todos somos iguales en nuestros mbitos sociales.

Ahora bien, las personas con sndrome de Down, al igual que el resto de las personas,
pueden manifestar en algn momento de su vida, dificultades en el mbito de las
relaciones sociales. Estas dificultades dependern de sus historias de aprendizaje,
vivencias, experiencias positivas y negativas en el contacto con los dems,
oportunidades o barreras de carcter social, etc.
En general, podemos observar limitaciones en el repertorio de habilidades sociales
debidas a las siguientes situaciones:

a. Falta de oportunidades sociales y modelos de referencia que ayuden a aprender

diferentes habilidades
b. Dificultad para determinar qu habilidad social es ms adecuada, oportuna y
eficaz en cada caso o situacin
c. Sentimientos de incompetencia social, ansiedad ante situaciones sociales,
impulsividad, expectativas de fracaso, etc.
d. Contextos sociales poco apropiados, objetivamente negativos para la persona,
donde se den conductas de rechazo manifiesto, minusvaloracin, recriminacin
sistemtica de sus dificultades, etc.
5. Todas las dificultades en las habilidades sociales son iguales?, qu tipos de
dificultades de relacin social puede tener una persona?

En ocasiones, la persona manifiesta dificultades en su competencia social simplemente

porque no ha tenido ocasin u oportunidad de aprender estas conductas. A veces, en
contextos poco enriquecidos o con limitados modelos de referencia, la persona
sencillamente no ha tenido ocasin de experimentar determinadas situaciones y por
tanto y no sabe cmo comportarse ante las mismas cuando stas se dan por primera vez.
Imaginemos el hipottico caso de que un joven con sndrome de Down nunca haya ido
con sus amigos a un restaurante, o nunca haya tenido ocasin de hablar ms
ntimamente con una persona hacia la cual siente una atraccin especial, o nunca se
haya visto en la necesidad de rechazar una invitacin inadecuada. Es muy probable que,
ante estas situaciones totalmente desconocidas, nuestro joven o adulto con sndrome de
Down no tenga dentro de su repertorio de habilidades sociales las conductas apropiadas
para manejar estas situaciones adecuadamente. Por tanto, cuantos ms escenarios
diversos, experiencias y oportunidades de relacin proporcionemos a los nios,
adolescentes, jvenes y adultos con sndrome de Down, en mayor medida estaremos
facilitando que entrenen, adquieran y consoliden habilidades sociales cada vez ms
complejas y adecuadas a esta diversidad de situaciones. Se trata de un proceso de
generalizacin de habilidades y transferencia a diferentes situaciones.

En otras ocasiones, es posible que se hayan aprendido un amplio rango de habilidades

sociales, pero resulte complejo determinar cundo poner en prctica unas u otras en
funcin de las exigencias del contexto social. Se trata, en este caso, de un proceso de
diferenciacin o discriminacin de la conducta apropiada. Imaginemos un adulto que ha
aprendido adecuadamente diversas frmulas de saludo (dar la mano, un abrazo, un
caluroso beso, etc.) pero que tiene dificultad para llevar a cabo la frmula ms
apropiada segn la situacin. Por ejemplo, al comenzar un nuevo trabajo, deberemos
decidir qu saludo es ms oportuno segn las caractersticas de nuestro interlocutor. As
evitaremos situaciones comprometidas tales como abrazar calurosamente al Director
General cuando lo ms apropiado, con toda probabilidad, hubiera sido dar la mano
afectuosamente y con decisin.
En este sentido, stas podran ser algunas de las dificultades con las que se puede
encontrar la persona con sndrome de Down:

Dificultad para percibir y discriminar los estmulos relevantes del contexto.

Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en funcin de sus
posibles consecuencias.
Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de accin ante una
situacin social.
Dificultad para evaluar la propia conducta y su adecuacin a las exigencias del
contexto.
Dificultad para aprender de los errores y adecuar la accin.

6. Sentir ansiedad ante situaciones de relacin social es un problema?

La ansiedad, adems de una sensacin muy molesta y perturbadora para la persona, es

un factor que acta como cortocircuito para desempear determinadas conductas,
realizar determinadas acciones o simplemente comportarse de acuerdo con unas
exigencias sociales. Pensemos en un gran experto que maneja ampliamente un rea de
conocimiento determinado pero que, ante una audiencia, se muestra muy ansioso y, por
tanto, es incapaz de transmitir sus conocimientos y mostrarse competente de acuerdo
con los requerimientos de dicha situacin social.

La ansiedad, asimismo, dificulta nuestro flujo de pensamiento (sentimos que no

podemos pensar con claridad, nos quedamos en blanco, etc.), provoca en nosotros
reacciones fisiolgicas desagradables (respiramos con dificultad, aumenta nuestra
sudoracin, notamos sequedad en la boca, etc.), nos lleva a analizar las situaciones de
manera distorsionada (todo el mundo me mira, se estn riendo de m, etc.) y nos
conduce a anticipar futuros fracasos (nunca conseguir hacer amigos, nunca me aceptar
esa chica que tanto me gusta, no gustar en la entrevista de trabajo, etc.).

Cuando un nio, joven o adulto con sndrome de Down se muestra incompetente

socialmente debido a la ansiedad es necesario valorar exhaustivamente varias
cuestiones:

En qu contextos se muestra ansioso (colegio, en una fiesta, en los medios de

transporte, en el trabajo, en su grupo de amigos, etc.)
Ante qu personas muestra dicha ansiedad (con desconocidos, con gente de su
edad, con personas de otro sexo, con personas de cierta autoridad, con los
compaeros de trabajo, con el supervisor, etc.)
Qu reacciones tiene la persona en dichas situaciones (se pone rojo, agresivo,
retrado, se evade de la situacin, se siente mal, siente ganas de llorar, etc.)
Qu pensamientos le acompaan ante dicha situacin (soy aburrido, soy torpe,
no gusto a la gente, no s hablar con los dems, no me expreso bien, etc.)
Una vez tengamos delimitadas estas situaciones, resulta eficaz comenzar a
abordar aquellas que pueden resultar ms sencillas y manejables para la persona,
y ensearle qu conducta debe realizar a la vez que intentamos mantener a la
persona en una situacin relajada y tranquila, transmitindole pensamientos
positivos sobre s mismo y su capacidad para afrontar con xito esta situacin.
Reforzar cualquier mejora en la conducta ayudar a incrementar el sentimiento
de competencia y anticipar futuros xitos en situaciones similares. Si la ansiedad
bloquea seriamente a la persona, resultar necesario contrastar estas situaciones
con un profesional, quien determinar la necesidad de poner en marcha tcnicas
ms sistemticas para el control de la ansiedad (desensibilizacin sistemtica,
tcnicas de relajacin, reentrenamiento atribucional, etc.)

7. Se pueden mejorar las habilidades sociales de una persona?

Por supuesto, como ya hemos comentado, las habilidades sociales son conductas
concretas que se aprenden si se dan las condiciones adecuadas para dicho aprendizaje.
Existen numerosos programas de entrenamiento especficos para ensear a una persona
a ser socialmente habilidoso. En ocasiones, es til comentar con algn profesional de
confianza la posibilidad de ayudarse de alguno de estos programas ms estructurados,
sobre todo, si la persona con sndrome de Down manifiesta dificultades en diversos
mbitos de su vida (con los amigos, en la escuela, en el trabajo, etc.) o si estas
dificultades le provocan un malestar significativo en su vida cotidiana (tristeza por no
tener amigos, problemas en el trabajo, conflictos con los hermanos, etc.). En estos
casos, el profesional junto con los familiares podr delimitar con precisin qu
dificultades concretas manifiesta la persona y qu habilidades se deben entrenar,
partiendo de las ms sencillas para ir abordando progresivamente otras ms complejas.

Ahora bien, en muchos casos, el aprendizaje por observacin y el modelado en los

contextos naturales suelen ser vas muy eficaces y sencillas para ayudar a que un nio,
joven o adulto con sndrome de Down incorpore nuevas habilidades sociales en su
repertorio o competencia social. Mostrar explcitamente, cada vez que se d la ocasin,
cmo pedir un favor o cmo rechazar una invitacin o propuesta que nos desagrada
suele ser una manera natural y espontnea de ir modelando su competencia social. Es
importante, en estos casos, que las personas ms allegadas estn alertas a estas
situaciones y aprovechen la mnima oportunidad para hacer consciente a la persona con
sndrome de Down de cul es la habilidad o conducta social especfica ms ptima en
dicha situacin. Una sencilla explicacin verbal acompaada de una muestra real de
cul es la conducta adecuada facilita el aprendizaje de la misma por imitacin.
Asimismo, se le podr solicitar a la persona con sndrome de Down que repita la
conducta mostrada varias veces y en distintas situaciones, hasta conseguir su
automatizacin, esto es, su ejecucin espontnea.

En definitiva, las habilidades sociales, al igual que muchas otras conductas, se aprenden
observando a los dems, ponindolas en prctica y normalmente no requieren de una
instruccin mediada. Ahora bien, en ocasiones mostrar explcitamente unas pautas
concretas, sencillas y adecuadas a su edad y capacidad, puede favorecer y optimizar el
aprendizaje de dichas habilidades. Si las limitaciones o dificultades son importantes y
preocupan a los familiares lo oportuno es contrastar esta inquietud con algn
profesional, quien determinar si se precisan de pautas ms especficas para abordar esta
situacin.

8. Si existen diferentes tipos de problemas, existen distintas tcnicas de

intervencin?

Ante situaciones de dificultad en el mbito social que resulten muy limitantes para la
persona con sndrome de Down, que perduren en el tiempo, o que no se resuelvan
progresivamente con medidas ms sencillas en el mbito domstico, escolar, familiar,
etc. lo oportuno es consultar con un profesional, quien determinar si es preciso una
intervencin ms sistemtica, como ya se ha indicado. Lgicamente, existen muy
diversas tcnicas que pueden aplicarse ante estas situaciones, y que dependern de una
valoracin pormenorizada de cul es la dificultad y qu factores pueden estar
ocasionando la misma.

Algunas lneas de intervencin que se puede plantear el profesional son las siguientes:

a. entrenamiento sistemtico y gradual de un repertorio ms o menos extenso de

habilidades
b. entrenamiento cognitivo para saber utilizar adecuadamente el repertorio de
habilidades sociales de acuerdo con la situacin
c. tcnicas de control de la ansiedad social
d. tcnicas de control de la impulsividad
e. reentrenamiento atribucional, es decir, modificar el lenguaje interno que elabore
la persona con sndrome de Down sobre s misma y su competencia social
 (expectativas de xito y fracaso y las causas que atribuye a los mismos,
sentimiento de autocompetencia, etc.)
f. modificacin de ambientes poco apropiados o muy limitados en cuanto a la
riqueza social que pueden proporcionarle al individuo

9. Qu tcnicas son apropiadas en el caso de que la persona con sndrome de

Down no haya tenido oportunidad de aprender determinadas habilidades sociales?

Las tcnicas conductuales son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias
habilidades sociales en su repertorio. A travs de estas tcnicas, la persona con sndrome
de Down puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en contextos muy
controlados y estructurados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y
situaciones. Normalmente estas tcnicas resultan asequibles para cualquier familiar y
educador, no implican materiales excesivamente sofisticados y sus resultados pueden
ser altamente exitosos. La clave est en su aplicacin sistemtica e intencionada.

a) Modelado e imitacin: consiste en el aprendizaje por medio de la observacin. Se

trata de exponer a la persona, en un primer momento, a modelos que muestran
correctamente la habilidad o conducta objetivo de entrenamiento. Posteriormente, el
joven debe practicar la conducta observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos
entrenar la habilidad pedir la vez/ turno en una tienda, el modelo realizar esta
conducta en diferentes comercios, invitando finalmente a la persona con sndrome de
Down a que lo haga ella, al principio acompaada del modelo, posteriormente de
manera totalmente autnoma. Para conseguir un modelado ms efectivo hay que tener
en cuenta algunos aspectos claves:

Caractersticas del modelo: debe tener experiencia en la habilidad a entrenar, que

existan ciertas similitudes entre el modelo y observador, y que cuente con caractersticas
personales que faciliten la comunicacin. Puede ser interesante tambin exponer al
joven a diferentes modelos realizando la misma conducta.

Caractersticas de la situacin a modelar: las conductas a imitar deben presentarse de

manera clara y explcita, comenzando por las ms sencillas, con repeticiones que
permitan su aprendizaje.

Caractersticas del observador: la conducta o habilidad a imitar debe responder a

necesidades reales del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y
funcional, as como procurarle refuerzos o recompensas. El aprendizaje de la habilidad
ser ms efectivo si sta tiene consecuencias positivas.

b) Role-playing o representacin: para incorporar realmente las habilidades entrenadas

a su repertorio y ponerlas en prctica en situaciones naturales, puede inicialmente
ensayarlas en situaciones simuladas. En realidad, el alumno ensaya la habilidad o
conducta en un contexto simulado, ms controlado y estructurado que le permite
adquirir confianza y seguridad sin ningn riesgo de fracaso.

Para que esta tcnica sea realmente eficaz, la persona con sndrome de Down debe
mostrar una actitud activa y participativa, olvidarse de la vergenza y ponerse en
situacin. Esta tcnica es muy adecuada para el entrenamiento de una amplia escala de
habilidades sociales; por ejemplo, responder de manera activa, saber decir no ante
una demanda injusta, etc. En estos casos, el entrenamiento de esta habilidad puede
tener un valor preventivo ya que se trata de adquirir la habilidad en situaciones ficticias
para que, llegado el momento o situacin real, se tenga adquirida la habilidad
correspondiente para manejar dicha situacin. La puesta en prctica de esta tcnica de
entrenamiento puede implicar la colaboracin de varias personas y es sumamente
importante describir con detalle la situacin simulada, el objetivo a conseguir y la
conducta a exhibir. Durante las representaciones, el educador o padre supervisa las
ejecuciones, orienta, presta ayuda y dirige el ensayo de la conducta hasta que se
adquiere soltura. Si es necesario, se puede ayudar de estmulos visuales o auditivos que
favorezcan la utilizacin de frases - tipo, gestos, etc.

c) Reforzamiento: para la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales que el

joven est poniendo en prctica o aprendiendo es fundamental reforzarlas
adecuadamente. Podemos hablar de tres tipos de refuerzo: el refuerzo material, el
refuerzo social y el autorrefuerzo. Cada uno de ellos debe aplicarse adecuadamente en el
momento oportuno. De ello depende su efectividad. Por ejemplo, los refuerzos
materiales (premios, dinero, comida, etc.) nos permiten reforzar una conducta con una
eficacia inmediata pero se trata de un efecto a corto plazo, ya que pierden su poder
reforzador al cabo de un tiempo. Por ello, es apropiado introducir refuerzos sociales
(sonrisas, palabras de aprobacin, palmada, etc.) ya que son ms fcilmente aplicables y
adems pueden ser dispensados por diferentes personas y en diferentes contextos. Sin
embargo, es importante que el joven aprenda a autorreforzarse, esto es, a ser l mismo
quien se aplique refuerzos (tanto sociales como materiales) de manera que se ajuste a la
realizacin adecuada de diversas habilidades. El autorrefuerzo favorece la autonoma, la
generalizacin de las conductas y su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos
proporcionados por los dems.

Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser aplicado de manera
claramente relacionada con la conducta-objetivo. Es decir, debe aparecer
inmediatamente despus y el joven debe saber con claridad qu habilidad o conducta le
ha permitido obtener el refuerzo. Asimismo, debemos considerar cundo y cunto
refuerzo vamos a aplicar. Por ejemplo, en las primeras fases del entrenamiento de una
nueva habilidad o conducta, es eficaz aplicar refuerzos con ms frecuencia.
Posteriormente, podemos reforzar de manera intermitente, ya que est demostrado que
este tipo es ms eficaz para el mantenimiento de la conducta o habilidad.

10. Qu otras tcnicas son apropiadas en el caso de que la persona con sndrome
de Down se sienta incompetente socialmente o muestre ansiedad ante situaciones
sociales?

La reestructuracin cognitiva consiste en un conjunto de estrategias que ayudan al

individuo a percibir e interpretar el mundo que le rodea de una manera ms adaptada. Se
intenta que la persona sea consciente de los errores y distorsiones cognitivas que comete
(personalizacin, victimizacin, magnificar detalles irrelevantes, etc.) para controlar sus
autoverbalizaciones y pensamientos negativos.

Asimismo, cuando la ansiedad o temor a las situaciones sociales es la principal causa de

las dificultades de relacin es imprescindible que la persona aprenda a relajarse en las
mismas. Para ello, tcnicas como la relajacin progresiva o el entrenamiento autgeno
sern muy tiles. En la medida en que sea capaz de reducir la ansiedad y, por tanto,
controlar la activacin fisiolgica que la acompaa, estar en disposicin de modificar
sus pensamientos y de afrontar nuevas conductas. La relajacin puede adems ser muy
til para controlar respuestas asociadas a emociones negativas fuertes como la ira y la
agresividad.

Cuando las dificultades son de carcter perceptivo-cognitivo, es aconsejable que la

persona participe en algn programa de entrenamiento enfocado a potenciar las
siguientes habilidades cognitivas implicadas en la resolucin de conflictos
interpersonales:

Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un problema

interpersonal

Pensamiento causal o capacidad para establecer una relacin causa-efecto entre la

propia conducta y los efectos que produce

Pensamiento consecuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en

funcin de sus efectos positivos y negativos

Pensamiento medio-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr
una meta interpersonal

11. Qu aspectos del ambiente debo tener presentes para mejorar las habilidades
sociales de un nio, joven o adulto con sndrome de Down?, qu actividades
pueden ser tiles?

Cualquier entrenamiento en habilidades de relacin interpersonal debe producirse en un

contexto acogedor en el que todos los individuos se sientan respetados, apoyados y
aceptados. El establecimiento de unas normas de convivencia y funcionamiento de
grupo bsicas y asumidas por todos es condicin no nica pero si necesaria para que el
entrenamiento transcurra de manera favorable. Un ambiente que propicie la
comunicacin positiva basada en la aceptacin incondicional de cada participante, el
modelado continuo del adulto, el establecimiento de metas y objetivos, tanto grupales
como individuales, realistas y una organizacin de las sesiones sistemtica son otras de
las condiciones bsicas.

Asimismo, y muy especialmente en contextos formativos, el entrenamiento en

habilidades interpersonales puede igualmente beneficiarse de este enfoque propio de la
enseanza colaborativa. Las dinmicas de grupo, las actividades que impliquen la
distribucin de funciones y responsabilidades y la necesidad de lograr el consenso
grupal ayudan a poner en prctica numerosas habilidades de relacin. Las metas
compartidas y el xito logrado entre todos son una de las mejores recompensas del
esfuerzo grupal. Estos aspectos favorecen en el aprendiz el sentimiento de pertenencia
al grupo y de identificacin con sus iguales.

Los jvenes y adultos con sndrome de Down pueden convertirse en entrenadores

excepcionales de sus compaeros con ms dificultades. Las tutoras entre iguales
ayudan a los alumnos a salvar las barreras del desconocimiento recproco, a aceptarse
mutuamente y a lograr un encuentro verdaderamente interpersonal, a pesar de las
diferencias cognitivas, cronolgicas, etc.

12. Cmo puedo ayudar o entrenar a un nio, joven o adulto con sndrome de
Down a manejar un problema de carcter interpersonal?

Existe una secuencia de pasos que resulta sumamente til para ayudar al nio, joven o
adulto con sndrome de Down a analizar, manejar y resolver una situacin problemtica
en el mbito de las relaciones interpersonales: un enfado con un amigo, un problema
disciplinario en el aula, una conducta inapropiada ante terceros, sentirse molestado por
los compaeros, etc. Estos pasos son los siguientes:

Definicin del problema

Presentacin del problema y ayuda al nio, joven o adulto para definirlo.

Ayuda para que la persona se imagine y proponga diferentes alternativas para solucionar
el problema.

Identificaciones de soluciones

Se proporcionarn instrucciones concretas de la conducta social que se desea. Se ayuda

a identificar los componentes de la habilidad en cuestin.

Exposicin a un modelo

Un modelo realiza la habilidad o conductas interpersonales.

El modelo da cuenta de los componentes cognitivos y verbales, y realiza lahabilidad.

Ensayo y representacin de la conducta

Se gua verbalmente a la persona a travs de los pasos consecutivos para que realice la
habilidad.
Se representa lo aprendido tomando situaciones reales.

Informacin sobre la actuacin

Se alaba o refuerza la correcta realizacin de la conducta social deseada en la situacin

de representacin.
Se proporciona informacin correctiva y una nueva exposicin a un modelo cuando la
realizacin no es correcta.
Si se da el caso anterior se proporcionan nuevas oportunidades de ensayo y
representacin de la conducta deseada hasta que se realiza correctamente.

Eliminacin de problemas de conducta

Los problemas de conducta que interfieren con la adquisicin y realizacin adecuada de

las conductas interpersonales se eliminan a travs de tcnicas basadas en el manejo de
contingencias.

Autoinstruccin y autoevaluacin
Se pide al nio, joven o adulto que piense en voz alta durante el entrenamiento viendo
al modelo.
Se modifican las autoafirmaciones que reflejan un modo de pensar o sistemas de
creencias distorsionados.
Las sesiones de entrenamiento incluyen un cambio gradual de instrucciones en voz alta
a instrucciones pensadas y no verbalizadas.

Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido

Durante todo el tiempo de entrenamiento, las situaciones, conductas y representaciones

se realizan de una forma tan real y cercana a la situacin social natural como sea
posible.

13. Qu puedo hacer yo, como padre, madre o familiar, para mejorar las
habilidades sociales de mi hijo/a o familiar con sndrome de Down?

Como ha quedado patente, las relaciones sociales son un instrumento vital para estar en
sociedad; pocos mbitos de la vida diaria se escapan a la necesidad de tener que
mostrarse socialmente habilidoso. Sentirse incompetente en este mbito puede ocasionar
limitaciones a veces importantes en el mbito educativo, laboral, afectivo, etc. As pues,
los familiares de las personas con sndrome de Down deben tener en cuenta desde las
primeras etapas de vida, la importancia de esta dimensin interpersonal, tan importante
como otros mbitos ms formales o acadmicos. Aprender a hacer amigos es tan vital, o
ms si cabe, que aprender a leer a escribir o resolver clculos matemticos. As pues,
desde este convencimiento, los familiares de las personas con sndrome de Down
pueden aprovechar las mltiples oportunidades sociales que se van dando de manera
espontnea para proporcionar oportunidades de aprendizaje, modelos de conducta,
reflexionar conjuntamente lo qu es ms apropiado en cada caso, corregir pacientemente
y con decisin las conductas inapropiadas y mostrar alternativas ante las mismas. De la
misma manera que se emplea energa, esfuerzo, tiempo y recursos econmicos para
proporcionarles los mejores aprendizajes acadmicos, debemos considerar la
importancia de proporcionales los mejores aprendizajes sociales.

Por otro lado, tambin es importante tener en cuenta que cada persona es singular e
irrepetible, es decir, al igual que ocurre con otros hijos o familiares, las personas con
sndrome de Down va a diferir en su personalidad, grado de sociabilidad, etc. Es
importante respetar estas particularidades y no pretender que todas las personas con
sndrome de Down sean lderes sociales, afables, socialmente extrovertidos, etc. Si bien
existe una extendida creencia de que las personas con sndrome de Down se
caracterizan por su amabilidad, simpata, etc. no podemos atribuir dichas cualidades a
todas las personas con sndrome de Down por el mero hecho de tener dicho sndrome.

Sin embargo, como hemos visto en anteriores apartados, en ocasiones hay que mostrarse
alerta ante posibles dificultades reales y tratar de abordarlas con sentido comn,
paciencia y apoyo profesional si es preciso.

As pues, el sentido comn nos lleva a establecer unas pautas muy sencillas:

a. proporcionar entornos socialmente enriquecidos

 b. evidenciar explcitamente qu conductas son socialmente inapropiadas y mostrar
alternativas a travs de modelos claros (el ejemplo es uno de los mtodos
educativos ms fiables)
c. indagar qu sentimientos y pensamientos mantiene la persona cuando se muestra
socialmente incompetente
d. calibrar adecuadamente el sufrimiento psicolgico que puede acompaar al
sentimiento de sentirse socialmente incompetente
e. reforzar adecuadamente las conductas sociales apropiadas (a travs de halagos,
sonrisas, abrazos, etc.), pues tendrn ms probabilidad de repetirse en un futuro
f. conocer y asumir que relacionarse con los dems siempre supone un riesgo
implcito de sentirse defraudado, molestado, etc. y ayudarles a entender esas
difciles situaciones en las que uno se siente dejado de lado, ha perdido un
amigo, etc. Estas experiencias tambin forman parte del aprendizaje de la vida y
nos ayudan a ser socialmente ms competentes si las elaboramos adecuadamente
g. permitir experimentar emociones como miedo, ira, frustracin, alegra, tristeza,
etc. La sobreproteccin emocional les hace ms vulnerables ante situaciones
que necesariamente implican manejar sentimientos difciles
h. aprovechar mltiples situaciones para ensear al nio, joven o adulto a ponerse
en el lugar del otro y entender las emociones, motivaciones y necesidades de los
dems
i. ayudarse de historietas, cuentos, fbulas, leyendas que hablen de la amistad, el
pensamiento positivo, la solucin de problemas. Adems de ser una actividad
divertida, se puede compartir con otros amigos y hermanos, y resultan un til
recurso para la reflexin, el dilogo y, en definitiva, el aprendizaje.
j. consultar con un profesional cualquier situacin que nos preocupe especialmente
o nos desborde

14. Y con los ms pequeos, cmo puedo fomentar sus habilidades sociales?

Proporcionando ocasiones para el trato con otros nios

Exponerle desde muy pequeo al contacto con otros nios.
Celebrar fiestas de cumpleaos u otras en casa e invitar a sus amigos y amigas.
Permitir que acuda a las invitaciones que reciba.
Fomentar que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, pasar la noche, etc.
Inscribirle en grupos deportivos, recreativos, parroquiales, campamentos de verano, etc.
Organizar excursiones con sus amigos.

Fomentando las conductas prosociales

Ensear a compartir (juguetes, comida, etc.).
Ensear a cooperar y ayudar a los dems (empezando por sencillas tareas del
hogar).
Ensearle a ser altruista.
Ensear a disculpar los errores de los dems.
Ensearle a comprender los afectos de los dems.
Ensearle a mostrar simpata, empata y compasin.

Entrenando habilidades de conversacin

Ensearle a expresar sus sentimientos y necesidades con claridad.
Ensearle a compartir informacin personal con amigos.
Ensearle a hacer preguntas sobre los dems.
Ensearle a escuchar.
Ensearle a expresar afecto y aprobacin cuando habla con los dems.
Ensearle a mantenerse en la conversacin y no cambiar de tema a destiempo.
Estimularle a que llame a sus amigos.
Ayudarle a que se exprese con propiedad.
Estimularle a que participe en conversaciones con personas mayores.

Prestando especial atencin a los modales

Ensearle a ser amable.
Procurar evitar las malas contestaciones.
Ensearle y exigirle que d las gracias, pida las cosas por favor, etc.
Exigirle que se disculpe cuando interrumpe a los dems.
Procurar evitar malos gestos.
Alabarle cada vez que muestre inters o preocupacin por los dems.
Alabarle cada vez que muestre un gesto de cortesa.

Aprovechando los momentos ldicos

Ensearle juegos de mesa.
Ensearle a contar chistes, cuentos, etc.
Estimularle a que aprenda a tocar algn instrumento.
Ensearle a rerse de sus meteduras de pata

15. Qu ambiente familiar es ms adecuado para facilitar las relaciones sociales

adecuadas?

Tanto las primeras relaciones de apego entre el nio con sndrome de Down con los
adultos como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el
desarrollo efectivo y social del nio. Factores como el grado de madurez exigido, la
consistencia en la comunicacin, las manifestaciones de afecto, etc., influyen
directamente en este desarrollo.

Un estilo democrtico por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de

competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser ms responsables e independientes y
a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen ms estrategias de resolucin
de problemas interpersonales.

En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qu los padres aceptan
las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinmico, puede
condicionar sutilmente las formas de relacin con el hijo/a con sndrome de Down,
provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de sobreproteccin
compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del
nio o nia por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglrselas por s
mismo/a, etc. Recordemos que la principal va de aprendizaje y la ms significativa es la
propia experimentacin. El nio y el adolescente necesita vivir las aventuras propias de
su etapa vital, poner en prctica habilidades cada vez ms complejas y, por supuesto,
aprender de sus propios errores.

La no aceptacin de las limitaciones del hijo con sndrome de Down pueden llevar a los
padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el nio se encuentre desbordado
y aparezca un sentimiento de infravaloracin.
Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio nio o adolescente tiene
sobre s mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras
significativas, depositan en l. Si los padres se fijan nicamente en las dificultades e
interpretan su discapacidad intelectual como una condicin limitante a todos los niveles
y dimensiones, el nio acabar plegndose a esta percepcin. En esta situacin, el nio
puede desarrollar sentimientos negativos y hostiles hacia s mismo y tambin hacia sus
propios progenitores.

Por ltimo, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen

adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En
ocasiones, una mala administracin de los refuerzos puede provocar precisamente el
efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos
de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: nios que no saben esperar su
turno, interrumpen conversaciones de los dems, mantienen conductas para llamar la
atencin o no respetan las normas de cortesa ms bsicas y elementales. A veces,
algunos padres pueden llegar a disculpar estas conductas atribuyndolas a la
discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuencia estas conductas se deben ms al
entorno a que su discapacidad.

De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas

que le ayuden al nio a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada
situacin y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias
positivas y negativas.

16. Qu ambiente escolar es ms adecuado para facilitar las relaciones sociales

adecuadas?

Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los nios con necesidades
educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compaeros no son
siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son
algunas de las experiencias a las que el nio con discapacidad debe hacer frente en su
escuela. Y no parece fcil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores
que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela.
Veamos algunos de estos factores.

Las relaciones con los compaeros

Los nios con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus
compaeros: claro rechazo, burla, lstima o franca simpata, entre otros. El grado en
que los compaeros poseen informacin veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden
condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didcticas novedosas como las
tutoras entre iguales estn demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor
autoconocimiento y de respeto mutuo.

Las actitudes de los profesores

El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los

alumnos con discapacidad ser una pauta a imitar por el resto de los alumnos. As, el
estilo proactivo ha demostrado ser el ms beneficioso para favorecer el desarrollo
social, afectivo y acadmico del nio con dificultades. Este estilo se caracteriza,
fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones
individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el
aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e
intenta compensar las desigualdades de partida.

Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto

Pigmalin en el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno
pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con l y, en
consecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de que,
debido a su discapacidad, un alumno ser incapaz de asumir determinados retos o
realizar determinadas tareas, as se lo transmitir por canales verbales y no verbales. Ya
sabemos que estos mensajes recibidos del profesor ayudarn al alumno a configurar un
autoconcepto pobre sobre s mismo.

Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorar las

dificultades reales y objetivas que un nio con sndrome de Down puede presentar en el
aula. Esta actitud tambin es claramente desaconsejable pues podr llevar al profesor a
plantear metas desmedidas o no considerar las medidas de apoyo compensatorias
necesarias.

En definitiva, si el profesor ve al nio con dificultades como una carga aadida en su

tarea diaria, as se lo transmitir al propio nio y a sus compaeros. En cambio, si el
profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos
necesarios para que el nio con dificultades salga exitoso de los diferentes retos diarios,
estar devolvindole una imagen positiva de s mismo al propio nio y a los dems.

La estructura del aula y tareas

Tanto las relaciones con los compaeros como con el profesor se dan en un contexto
determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias
especficas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar o limitar las
habilidades sociales del nio con sndrome de Down. Por ello es importante tener en
cuenta los siguientes aspectos:

La ubicacin fsica del alumno con sndrome de Down en el aula. Hay sitios en los que
el nio va a estar ms perdido o se va a distraer ms. Al contrario, una ubicacin ms
prxima al profesor o a la fuente de informacin (vdeo, proyector, etc.) le ayudar a
estar centrado e inmerso en la dinmica de la clase, podr ser partcipe de la misma y
evitar que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros sntomas de aburrimiento.

La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un

trabajo cooperativo favorecern unas relaciones interpersonales ms positivas que
aquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. En estas ltimas, el
nio con mayores dificultades siempre llevar las de perder. Sin embargo, en las tareas
de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que est ms
capacitado, posibilitando as las relaciones de colaboracin entre iguales.
Las actividades ldicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del horario
escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y
sin discapacidad se conozcan y comiencen a valorarse. Actividades deportivas,
culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes ms relajados y menos
estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo, suelen ser
espacios en los que el nio con discapacidad constata que se queda al margen de los
juegos. Con frecuencia vemos en los patios a los nios con necesidades educativas
especiales relacionarse entre s o con nios ms pequeos y, en los peores casos,
jugando totalmente solos. En estos momentos poco estructurados, el nio con sndrome
de Down puede quedar descolgado y sin grupo de referencia. Los profesores y
cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en
actividades de grupo.

En el apartado para Profesionales, los padres y familiares que deseen profundizar en

estas cuestiones, podrn encontrar programas especficos, explicaciones ms
exhaustivas, delimitacin de conceptos, y otras precisiones tcnicas.

Los conflictos en el aula

Introduccin

Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones

escolares ha sido, y an continan sindolo, las cuestiones relacionadas con la
indisciplina escolar. Por eso, el profesorado ha dedicado mucho esfuerzo y energa
para velar por el cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden,
por hacerse respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de gozar de la
autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder
controlar el comportamiento de sus alumnos y conseguir que stos les obedezcan,
preferiblemente de modo sumiso, sin rechistar. Probablemente nos
equivoquemos, como proclama Puig Rovira (1997) al desear que nuestras aulas
sean una balsa de aceite y todo se encuentre bajo control, pues la ausencia de
conflicto puede ser seal de estancamiento e incluso regresin, ya que todo cambio
implica necesariamente pasar por una situacin de conflictividad.

Los tericos de la educacin reconocen que el modelo del docente autoritario en las
aulas conlleva a una situacin inadecuada para garantizar el buen aprendizaje y
desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos, pues Los tradicionales
esquemas de enseanza, concebidos desde la perspectiva del docente, estn
saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas de los
acontecimientos sociales, econmicos y polticos. (Uribe, Castaeda y
Morales,1999, 22). A pesar de todo, son muchas las escuelas que todava funcionan
desde la pedagoga tradicional, manteniendo estos modelos obsoletos, anticuados
para las caractersticas socio-culturales del presente, contribuyendo de este modo a
generar en los escolares: descontento, desmotivacin, aburrimiento, alejamiento de
la realidad escolar, rebelda, rechazo hacia las normas escolares, etc. todo esto
depara a su vez en un aumento de las situaciones disruptivas y de violencia en la
escuela.

En definitiva, la convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y

as lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones sobre violencia
escolar (Cerezo, 1997; Ortega,1994, Defensor del Pueblo, 1999; etc.). Realmente
la escuela no es un lugar de encuentro donde se acoge, acepta y respeta al otro (al
diferente), por el contrario, es un espacio delimitado por un muro en el que el
alumno debe permanecer ocho horas diarias y en el que el profesor debe velar por
el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseanza adecuado a los
alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones educativas
con los hijos, la desmotivacin de los alumnos y la excesiva burocratizacin de los
centros escolares, estn contribuyendo al deterioro de la convivencia en los centros,
donde los insultos, las amenazas, las peleas, el rechazo, la marginacin, etc. se
estn convirtiendo en algo habitual y comn. Con este panorama de conflictividad,
indisciplina y violencia escolar que se manifiestan cada vez ms frecuentemente en
los centros escolares espaoles, sobretodo en los niveles de la Educacin
Secundaria Obligatoria, la vida escolar se vuelve incmoda para todos los miembros
de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el buen desarrollo de los
procesos de enseanza-aprendizaje.

1. Qu entendemos por conflicto?

Antes de comenzar a describir el estado actual de los conflictos en la educacin

escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que
la amplia investigacin existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los
trminos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos,
intimidacin, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas,
problemas de convivencia, etc. siendo comn la tendencia a utilizar
indiscriminadamente conflicto y violencia como si de sinnimos se tratasen. Sin
embargo, no es legitimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el
conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se
dan enfrentamientos de intereses, discusin y necesidad de abordar el problema, la
violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situacin (Etxeberra, Esteve
y Jordn, 2001, 82).

Existe una relacin entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos

afirmar que la violencia siempre va acompaada de nuevos conflictos, pero el
conflicto no siempre entraa situaciones de violencia, pues los seres humanos
disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder
enfrentarnos a las situaciones de confrontacin de opiniones e intereses con los
otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernndez Prados, 2002). Los
conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de
conflicto que son vivenciadas por las personas son ms numerosas que las
situaciones de agresividad violencia. Adems, las personas que recurren a la
violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minora
prxima a la delincuencia.

Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos

interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones
incompatibles. Desde una perspectiva tica, el conflicto podra definirse como una
situacin de enfrentamiento provocada por una contraposicin de intereses, ya sea
real o aparente, en relacin con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir
verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria
y el asunto es importante para ellas (Cortina, 1997).

La violencia podra definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a

los conflictos, recurriendo al poder, la imposicin y la anulacin de los derechos del
otro para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no
puede ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que
est permitida y el tipo de violencia que resultar condenada en un centro escolar,
no puede justificarse cuando esta bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es
algo en donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un
fenmeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas
violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una
lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar,
empezando por los padres y profesores y terminando por los propios alumnos. Por
el contrario, en los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma positiva
se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos,
empatizar con el otro, comprender su postura, etc.

Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el

conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su
estructura bsica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona.
Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas
que demandan una solucin inmediata a este problema, pues el conflicto es un
aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad
escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que
necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es la
manifestacin de una respuesta violenta como va de solucin a los problemas que
se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad
(autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vas
alternativas que permitan gestionar el conflicto a travs del dialogo y del respeto.

Adems, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente

de aprendizaje, desarrollo y maduracin personal, ya que la persona debe poner en
marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestin positiva del mismo.
De acuerdo con Ortega (2001, 10) existe una demonizacin del conflicto que los
asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el
conflicto es tambin confrontacin de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos
de vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedad democrtica que se
rige por el dilogo y la tolerancia, encuentran su espacio y mbito de expresin.
Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y
violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se
percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda
posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque a
partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es
negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas
adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto
entendiendo ste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de
aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de
conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc,.

Segn Vazquez (2001) el conflicto tambin presenta un carcter imprevisible, pues

resulta muy difcil poder prever el momento en el que aparecer un nuevo conflicto,
la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumticos que
originar el conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el
carcter global del conflicto, entendido como el alcance generalizado y universal
que los conflictos locales estn teniendo gracias a la difusin que de ellos se hace a
travs de los medios de comunicacin. De forma irnica Vzquez Gmez (2001)
hace referencia a este aspecto cuando expone la situacin de ceguera espacial a la
que se encuentran expuestas algunas personas, resaltando la ingenuidad de quien
parece sentirse ms o menos seguro por el hecho de que los conflictos escolares en
nuestro pas se dan ms agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o
en un determinado centro educativo al que, por fortuna, yo no envo a mis hijos.

Para finalizar resaltar que el conflicto escolar, al igual que los sucesos violentos
requieren un anlisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de
estos comportamientos. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre
violencia escolar contempla que el maltrato entre iguales, que se produce en la
escuela, tampoco puede explicarse slo mediante las variables relativas al propio
centro. Junto con los factores ms relacionados con el medio escolar y con el grupo
de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenmeno
cuyo conocimiento permite la comprensin del mismo en toda su complejidad
(Defensor del pueblo, 1999, 30)

2. Estado de los conflictos en las escuelas espaolas

Desde que los medios de comunicacin, guiados por su perspectiva sensacionalista

y comercial, centraron su atencin en las situaciones de violencia que tienen lugar
en las escuelas, en la falta de disciplina y de autoridad de los profesores, en los
problemas de convivencia, etc. Se ha abierto la caja de Pandora de una manera
brutal, despertando la voz de alarma social. Todo est mal en las escuelas? se
encuentran los alumnos y los profesores en peligro en los centros escolares?
contribuye las escuelas a generar pequeos matones o delincuentes? Ha llegado el
momento de investigar la realidad de los centros educativos para determinar hasta
que punto es real la situacin que se describen en los medios de comunicacin.

2.1.Indice de conflictividad

La mayora de los estudios sobre la conflictividad escolar no se plantean un registro

de la incidencia de la conflictividad, es decir, detectar el nmero de veces que los
alumnos interrumpen al profesor, nmero de veces que un alumno se levanta de su
sitio sin pedir permiso, saber cuantos enfrentamientos de ideas o discusin se han
producido entre los alumnos, contabilizar el nmero de veces que un alumno difiere
de las ideas del profesor, el nmero de veces que se ha resuelto satisfactoriamente
el problema, etc. De manera que el conflicto no esta siendo investigado desde su
globalidad, sino que esta siendo abordado desde una visin parcial del mismo, ya
que las investigaciones no se centran en estudiar la perspectiva positiva del
conflicto, sino que por el contrario, los estudios se centran en registrar el numero
de veces que los conflictos son resueltos de forma violenta en los centros escolares,
el tipo de respuesta conflictiva que se manifest, el lugar donde se llev a cabo, la
gravedad que perciben los alumnos de este tipo de situaciones, etc.

Segn los datos que se contemplan en el Informe del Defensor del Pueblo (1999)
sobre la percepcin que tienen los alumnos de la incidencia de los comportamientos
violentos en el centro escolar demuestran que la mayora de los alumnos se
consideran testigos de situaciones de violencia, mientras que una minora estn
implicados directamente en las dinmicas de agresin victimizacin, siendo mayor
el numero de agresores que el de vctimas. Del mismo modo, en el estudio llevado
a cabo por el grupo de investigacin GICA en la Comunidad Valenciana revela que
la mayora del alumnado se considera competente moralmente y capaz de resolver
sus problemas y conflictos sin recurrir a la violencia, slo una tercera parte de los
mismos empleara la violencia como mejor recurso en algunas ocasiones, pudiendo
ser preocupante que un 5% de los alumnos no respeten en absoluto al profesor, se
peleen con los compaeros sin buscar otra va de solucin a los problemas, se
reconozcan claramente intolerantes y no piensen en el dao que ocasionan a los
dems (Garca Lpez y Martnez Cspedes, 2001).

En cuanto a la percepcin que los profesores tienen del ndice de conflictividad-

agresividad en los centros escolares, en general se cree que stos se dan con una
menor frecuencia que la indicada por los alumnos. Adems, no se incluye como uno
de los principales problemas escolares, no es algo que preocupe excesivamente a
los profesores, porque en realidad no se trata de un fenmeno generalizado. Sin
embargo, son conscientes de la necesidad de educar en valores, en unos
comportamiento valiosos que garanticen una sana convivencia entre escolares,
entre profesores y entre esocalres-profesores.
2.2.Tipos de conflictos

Resulta complicado poder realizar un estudio comparativo de la percepcin que

tienen los alumnos del tipo de comportamiento conflictivo que impera en las
escuelas, cuando cada investigacin cuenta con una clasificacin de los conflictos
distinta. El estudio nacional realizado por el Defensor del Pueblo contempla la
clasificacin de los conflictos que se muestra en la tabla I, siendo las conductas
violentas menos graves, como la agresin verbal y la exclusin social, las que
presentan una mayor incidencia en los centros escolares, segn los alumnos
agresores y los alumnos victimizados. Por otro lado, los alumnos ms violentos
consideran que las conductas de abuso, de pegar y maltratar a otro fsicamente se
cometen con mayor frecuencia de lo que las perciben las vctimas. En cuanto a la
opinin del resto de compaeros que son testigos de las agresiones se ha podido
comprobar que las conductas de agresin verbal, a excepcin de hablar mal de los
otros, se perciben con menor incidencia que las declaradas por los agresores y
vctimas.

Maltrato fsico
- Amenazar con armas (directo)

- Pegar (directo)

- Esconder cosas (indirecto)

- Romper cosas (indirecto)

- Robar cosas (indirecto)

Maltrato verbal
- Insultar (directo)

- Poner motes (directo)

- Hablar mal de alguien (indirecto)

Mixto (fsico y verbal)

- Amenazar con el fin de intimidar

- Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)

- Acosar sexualmente

Exclusin social
- Ignorar a alguien

- No dejar a alguien participar en una actividad

En cuanto a la percepcin que tienen los alumnos de la comunidad valenciana del

comportamiento de sus propios compaeros, el 84% creen que el comportamiento
conflictivo ms frecuente es el de molestar y no dejar dar la clase, el 45% perciben
que los insultos hacia el profesor tambin son una conducta frecuente en las aulas.
Adems, algo ms de un tercio de los encuestados considera que hay alumnos
agresivos y violentos en su clase y el 27% afirman que existen dinmicas de
intimidacin entre sus compaeros.

2.3.Lugares

En lo referente a la percepcin que tienen los alumnos del lugar donde suelen
cometerse los actos de violencia, el informe del Defensor del Pueblo contempla el
lugar donde con mayor frecuencia se manifiesta cada una de las situaciones
violentas expuestas anteriormente. De manera que el patio es el lugar donde
suelen producirse las peleas, las agresiones fsicas directas, aunque este tipo de
conductas tambin tienen una fuerte presencia en la clase. Por otro lado, el aseo es
el lugar idneo para esconder cosas y los alrededores del centro para amenazar con
armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con mayor frecuencia
insultos, poner motes, acosar sexual a algn compaero/a, romper o robar cosas es
en el aula, resultando curioso que el lugar donde se supone que debe haber mayor
vigilancia es donde se de una mayor variedad de situaciones conflictivas. Estos
datos difieren mucho de los obtenidos por el grupo Gica de Valencia, ya que el lugar
donde se suelen cometer las peleas es en los alrededores del centro escolar, al
menos as lo cree un 42% de los encuestados frente al 12% de los alumnos que
componen la muestra del informe del defensor del pueblo. El segundo lugar ms
conflictivo es el patio, mientras que los pasillos y los aseos son de los lugares ms
seguros del centro.

2.4.Genero

La mayora de los estudios de conflictividad-agresividad coinciden en resaltar la

relacin que existe entre la manifestacin de conductas violentas y el genero, de
modo que los alumnos que suelen pelearse, amenazar a otros, robar cosas, poner
motes, insultar, acosar sexualmente, etc. son de sexo masculino, tan solo en un
tipo concreto de conducta violenta sobresalen las chicas y es en la forma de excluir
a los otros difundiendo rumores inciertos, hablando mal de los otros, ignorando,
etc. Por lo tanto, como afirman muchos autores (Cerezo, 1997; Olweus, 1998, etc),
las formas de agresin directa suelen ser tpicas de los chicos, mientras que las
formas de agresin indirecta y psicolgicas suelen ser ms comn en las chicas.

Para concluir este apartado, me gustara resaltar que los datos de los que
disponemos, a pesar de no ser tan alarmantes como en otros pases, nos permiten
determinar y justificar la necesidad de elaborar programas educativos que
contribuyan a que estas situaciones de agresividad desciendan considerablemente
llegando a desaparecer de los centros escolares.

3. Propuestas pedaggicas para la intervencin

En este apartado no se trata de ofrecer todo un recetario de actividades para que el

profesor las aplique en su aula, pues las situaciones de conflictividad escolar varan
segn las caractersticas del centro, segn el nivel educativo y segn las
caractersticas propias del grupo aula y el clima establecido. En definitiva, son las
caractersticas personales y situacionales del colectivo de alumnos los que van a
determinar la seleccin y concrecin de actividades. Adems, las necesidades son
distintas segn la realidad escolar, por eso los materiales didcticos que elabora un
profesor se quedan obsoletos en breve, siendo poco tiles para grupos posteriores.
Por otro lado, la elaboracin de materiales didcticos para el desarrollo de algunas
de las lneas de trabajo que se recogen a continuacin no supone una tarea difcil o
complicada para los profesores, ya que ellos son los que mejor conocen a sus
alumnos y adems, disponen de la creatividad suficiente como para poder echar
mano de la cantidad de recursos y opciones que en la vida diaria se le ofrecen y
adaptarlos para trabajarlos en clase.

Tomando estas consideraciones como punto de partida, se hace necesario para la

reconstruccin de la convivencia en el aula contemplar entre los objetivos del
Proyecto Educativo de Centro o de Aula las siguientes lneas de actuacin:

- Desarrollo y fomento del dilogo. El dilogo debe ser entendido como el elemento
posibilitador de una gestin pacifica de los conflictos escolares. A travs del dilogo
el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relacion, ya que permite su
gestin pacfica e inteligente (Uribe, Castaeda y Morales,1999). El profesorado
debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del dilogo y acabar con
pedagogas tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio.

- Gestin democrtica del aula. Segn Trianes (1996), para conseguir alcanzar el
primer objetivo de su programa: el cambio en la percepcin y experiencia de la
convivencia cotidiana en el aula se hace necesario hacer al alumno participe de la
gestin de la vida de la clase. La gestin democrtica en el aula consiste en facilitar
el autogobierno de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas a
travs de procedimientos democrticos y participen en la autodireccin de la vida
colectiva del centro escolar colaborando en la toma de decisiones (Prez, 1996).

- Educacin en valores. Cualquier propuesta para la gestin positiva de los

conflictos pasa necesariamente por una educacin en valores donde se trate de
educar a los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el
derecho al ejercicio de una ciudadana en la escala donde el alumno participe en la
vida pblica, deliberacin y participacin por el inters comn de una convivencia
sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en
las escuelas los contenidos mnimos de una educacin cvica.

- Propiciar el aprendizaje cooperativo, donde los objetivos de los participantes se

encuentran vinculados de tal modo que cada uno de ellos slo puede alcanzar sus
objetivos s, y slo si, los otros alcanzan los suyos (Escmez, Garcia y Sales,
2002). Este tipo de aprendizaje cooperativo donde el resultado final depende de la
actuacin de todo el grupo, es superador de los problemas de convivencia que se
derivan de mantener en las escuelas una forma de vida competitiva e individualista.

- Autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a si mismos,

tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos,
impulsos, etc. para poder despus a prender a controlarlos. En relacin con el tema
que nos ocupa, podemos entender por autocontrol la capacidad de los alumnos
para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por ltimo, el
autocontrol emocional requiere educar a los alumnos en la comprensin de las
emociones de los dems, saber captar otros puntos de vista, interesarse de forma
positiva por los sentimientos y emociones de los dems.

El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de intervenciones

globales, desde distintos mbitos (familiar, escolar, anlisis critico de los medios de
comunicacin,...), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las
intervenciones sern parciales y contaran con una menor garanta de xito. Por otro
lado, demanda la intervencin desde distintos contenidos, es decir, debemos
plantear actuaciones con varios ejes como los que aqu se han planteado. Por
ltimo, apuntar que la nueva alfabetizacin en las escuelas adems de la
preparacin en los avances de la ciencia, en el conocimiento de otras lenguas, en el
dominio de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, reclama
tambin la mejora de las relaciones interpersonales entre alumnos, entre
profesores, entre profesores alumnos y entre padres-profesores, la mejora del
clima de centro, la intervencin que nos permita garantiza una sana convivencia,
etc. en definitiva una nueva educacin que pasa necesariamente por la educacin
en valores.

AUTOR

M Angeles Hernndez Prados

Universidad de Murcia

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