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La planificacin de la enseanza en el nivel

superior

Conference Paper August 2015

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1 author:

Rebeca Anijovich
University of San Andrs
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Ttulo del trabajo: La planificacin de la enseanza en el nivel superior

Palabras clave: planificacin- enseanza- estrategias-

Autor/es: Anijovich, Rebeca y Cappelletti, Graciela
Eje temtico en que inscribe el trabajo: Eje 1. Problemticas del campo de la
enseanza en la educacin superior actual.
Institucin a la que pertenece: Universidad de Buenos Aires
Direccin postal, electrnica y telfono/s
Anijovich, Rebeca: [email protected] Virrey del Pino 2727 3A Tel: 011544449580

Cappelletti, Graciela [email protected] Gregoria Prez 3446 PB

Frente Tel: 01159959029

Resumen:

Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin UBACyT Las planificaciones de

los practicantes del Profesorado de Ciencias Jurdicas (20020110200234BA). La
investigacin se apoya en varios supuestos que operan como hiptesis tericas, y que han
sido nuestros marcos en los proyectos anteriores de investigacin (DE411 y
20020090200239).

Para ello resulta central focalizar la perspectiva de anlisis en la corriente que desarrolla
las ideas del docente como profesional reflexivo y como investigador de sus propias
acciones. Acordamos con las conceptualizaciones que refieren que ningn cambio
educativo es posible si no se cuenta con profesores en dilogo e interaccin entre sus
prcticas, las teoras y las creencias y supuestos que subyacen. Desde esta perspectiva,
cuando un docente planifica, conduce y evala sus clases pone en juego una serie de
saberes disciplinares y pedaggicos, que ha adquirido durante su formacin inicial y sigue
adquiriendo en forma ms o menos sistemtica, durante su vida laboral.

Se planifican las clases en el nivel superior? Cmo? Con qu supuestos de base? Qu

decisiones se toman a la hora de ensear? Nos Interesa sistematizar producciones tericas
acerca de la programacin de la enseanza y a su vez, ponerlas en dilogo con las prcticas
que se llevan adelante..

Si se intenta formar para una prctica reflexiva que incluya a los profesores del nivel
superior como profesionales activos en la indagacin y produccin de saber didctico, es
necesario que se proponga integrar sus experiencias cotidianas con los campos
epistemolgicos pertinentes. La inclusin de la reflexin profunda sobre las prcticas
docentes puede incidir en el mejoramiento de la enseanza y puede ser un eje sobre el cual
se contine profundizando durante el ejercicio de la docencia, si se internaliza este modo de
abordar el trabajo. En ese sentido, compartiremos los primeros avances en el marco de esta
investigacin.

Introduccin
Entre las ltimas materias del Profesorado en Ciencias Jurdicas de la Facultad de Derecho
de la Universidad de Buenos Aires (UBA) los abogados cursan Residencia Docente1,
espacio en el que realizan las prcticas en el Nivel Secundario y Superior.
Dado que se realiza al final de la carrera, este espacio curricular presenta mltiples desafos
y suele movilizar emocional y profesionalmente a quienes la cursan. La Residencia es un
perodo de profundizacin e integracin del recorrido formativo y tiene un lugar de rito
inicitico en la identidad profesional por la fuerte movilizacin en lo personal y en
relacin a la eleccin profesional (Edelstein, 2003). Se trata de un campo problemtico y
atravesado por aspecto sociales, polticos e institucionales.
Las prcticas docentes en el marco de la formacin sistemtica inicial presentan la
posibilidad de integrar contenidos aprendidos, tanto a lo largo de la carrera de Derecho
como lo transitado en el marco del Profesorado, resignificando lo aprendido para convertir
los conocimientos acadmicos en contenidos escolares, necesarios para disear sus
propuestas de enseanza. Se trata de poner en dilogo el campo profesional con el campo
de la enseanza. Por otro lado, durante la Residencia Docente se ponen en juego creencias
y presupuestos sobre la enseanza y el aprendizaje, y sobre la tarea del docente en s
misma.
En el marco de la ctedra de Residencia Docente, se proponen instancias de trabajo y de
acompaamiento basadas en la reflexin con el propsito de estimular la construccin y
produccin de conocimientos sobre la propia prctica. Partimos del supuesto de que no es
la prctica lo que forma sino su anlisis. Entendemos que es necesario abordar la
formacin como un proceso complejo que implica una interaccin entre el que se forma, el
formador, su objeto de estudio y su mbito de trabajo.
Con la intencin de favorecer la reflexin y comprender en profundidad las prcticas de
enseanza, los acompaamos en los distintos momentos: en el diseo de la clase, en la clase
en s misma y en el anlisis posterior donde realizamos conjuntamente una reconstruccin
de sucedido. As se propicia un anlisis de lo que efectivamente ocurri y se indaga sobre
las decisiones que se toman en la accin (Schn, 1993).
En este trabajo que presentamos se relev el proceso de cambio en las planificaciones de
los residentes durante las prcticas de enseanza en ambos niveles de escolaridad. Se hace
hincapi en los aspectos modificados, los supuestos y factores que llevan a realizar dichos
cambios, los avances que identifican en el diseo de sus planificaciones y el sentido que le
otorgan a la planificacin.
Se parte del supuesto de que el proceso de cambio que realizan los residentes en sus
planificaciones tambin puede promover una mejora en su desempeo y, posiblemente, un
cambio en el modo de entender la enseanza y el aprendizaje.
La posibilidad de implementar cambios, de pensarlos y revisarlos, de interpelarse como
docente en esta instancia final del Profesorado deja huellas en la formacin de que los
acompaar durante su recorrido profesional. Huellas que son vestigios, seales, marcas,
que quedan impresas en el dibujo que es caracterstico de cada persona. (Mara Moliner,
2000)
Al mismo tiempo se consideran instancias de trabajo que permitan la revisin de sus
propias actuaciones promueve una modalidad de pensamiento y accin de la prctica
docente que los posiciona como profesionales reflexivos.

1 Las autoras de este trabajo nos desempeamos como Profesora Titular y Jefa de Trabajos Prcticos
de la asignatura referida.
.
1. La formacin de profesionales reflexivos
Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009) sostienen que los nuevos enfoques de la
formacin docente intentan revertir el eje de la prescripcin y en cambio centrarlo en el
anlisis de las prcticas, desde un punto de partida que se inicia en la propia experiencia
como alumno, de forma tal que abarque la historia escolar de quien se forma en un
recorrido espiralado entre la teora y la prctica y tomando en cuenta el conjunto de los
procesos cognitivos y afectivos que est enmarcado en un contexto institucional y socio-
poltico.
A partir de los aportes de los autores mencionados, se puede sealar que en este caso los
abogados como profesionales que eligen la docencia como segunda profesin llevan la
marca de su propia trayectoria escolar y, adems, de su profesin de origen. Ambas se
ponen en juego al comenzar su tarea de ensear, de manera implcita. Desde la perspectiva
que en este estudio se abona, cuando un docente planifica, conduce y evala sus clases
pone en juego una serie de saberes que ha adquirido durante su formacin inicial y sigue
adquiriendo en forma ms o menos sistemtica, durante su vida laboral.
Perrenoud (1990) avanza sobre algunos motores que favorecen instancias de reflexin, ms
all de los estilos cognitivos y las situaciones concretas.
Problemas y crisis que hay que resolver, decisin que hay que tomar.
Regulacin del funcionamiento.
Autoevaluacin de la accin.
Justificacin para con un tercero.
Reorganizacin de sus categoras mentales.
Deseo de comprender lo que pasa.
Frustracin o rabia que hay que superar.
Placer que hay que conservar a cualquier precio.
Lucha contra la rutina o el aburrimiento.
Investigacin de sentido.
Deseo de hacerse valer mediante el anlisis.
Formacin y construccin de conocimientos.
Bsqueda de la identidad.
Regulacin de las relaciones con los otros.
Trabajo en equipo.
Rendir cuentas.
Argyris y Schn (1974) apelan a idea de mapas mentales para referirse a los supuestos y
paradigmas que guan las acciones, esto refiere a la manera en que las personas planean,
aplican y revisan sus propias acciones. En lneas generales, los autores consideran al
docente como quien debe desempear un rol activo en la formulacin de las propuestas de
enseanza, en contraposicin al profesor que administra y ejecuta propuestas tcnicas
diseadas desde el exterior de las aulas. Adems reconocen que ningn cambio educativo
es posible si no se cuenta con profesores en dilogo e interaccin entre sus prcticas y las
teoras, como tomar conciencia acerca de los sistemas de creencias que van produciendo a
partir de ellas. Una de las claves bsicas del desarrollo efectivo de cualquier diseo
curricular est en un docente activo y comprometido con las acciones de transformacin.
La formacin de profesionales reflexivos supone una valoracin de la prctica docente, en
tanto espacio de produccin de saberes y el reconocimiento de los docentes como
profesionales que cuentan con conocimientos tanto tericos como prcticos sobre la tarea
de ensear. Son estos conocimientos los que les permite pensar(se) en el rol, analizar sus
acciones, revisar y develar sus propios presupuestos que son puestos en accin en relacin a
la enseanza. Se intenta formar para una prctica reflexiva que lo incluya como profesional
activo en la indagacin y produccin de saber didctico en tanto se propone integrar sus
experiencias cotidianas con los campos epistemolgicos pertinentes.
La posibilidad de reflexionar sobre sus concepciones y saberes durante el Profesorado
consistira en un modo de trabajo tendiente a problematizar, a promover en que los
docentes sean conscientes de la brecha entre los conocimientos explcitos y aquellos que se
desprenden de su prctica bajo la bsqueda de la coherencia entre el decir y el hacer.
Desde esta perspectiva, la planificacin tambin constituye un momento de la enseanza
que es central en la tarea del docente y que debe estar enmarcada en el anlisis y en la
reflexin, y garantizar la articulacin teora y prctica de la enseanza y la capacidad de
producir teora o repensar las propias teoras a partir de la accin.
Jackson seala la necesidad de describir el pensamiento y la planificacin de los docentes
para comprender mejor los procesos del aula. En su libro La vida en las aulas (1968)
estableci que la tarea de ensear comprende tres fases: la pre- activa, la interactiva y la
pos-activa. La programacin define as un espacio transicional, de articulacin entre las
intenciones y valores pedaggicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea,
entre la reflexin y la accin (Cols, 2011). Considerar conjuntamente propsitos,
posibilidades y restricciones, constituyen los ejes del proceso de programacin.
La fase interactiva tiene que ver con el momento de la accin, es el desarrollo de las
acciones previstas con los alumnos en el contexto escolar. En la fase pos-activa se procede
al anlisis y evaluacin de lo sucedido en fases anteriores. La planificacin como proceso e
hiptesis de trabajo est presente en las tres fases y nos permite evidenciar las posibilidades
de reflexin en la prctica y sobre la prctica.
Recuperando las fases de la enseanza que propone Jackson, la planificacin refleja el
momento pre-activo de la enseanza, en tanto se disea y se prev la accin. En este
momento las creencias, concepciones sobre la enseanza y los conocimientos disciplinares
definen su modo de pensar la accin que se materializa en la planificacin: en la definicin
de objetivos, la secuencia del contenido, la organizacin y tratamiento del contenido, las
estrategias de enseanza, las actividades, los recursos.
Adems de estar vinculada centralmente con la fase pre activa, la planificacin docente
tambin se articula con la fase pos-activa, dado que en el proceso de la planificacin incide
el anlisis que realiza el residente de sus clases anteriores, y la relacin que establece entre
la teora y la prctica y entre la accin y la reflexin. Es en dicho momento cuando el
docente se interroga sobre el ajuste de la programacin, sobre la distancia entre la hiptesis
y lo que finalmente sucedi, sobre los imprevistos y aspectos inesperados, sobre la
respuesta de los alumnos a la propuesta brindada tanto en trminos de la participacin como
de los conocimientos puestos en juego. Se trata de volver a pensar la planificacin, pero de
manera prospectiva.
En este proceso de elaboracin de las nuevas o prximas planificaciones tambin se debe
considerar el nivel de reflexin y sistematizacin de sus reflexiones como resultado de las
prcticas de enseanza.

2. Los marcos que guan planificacin docente

En este apartado se intentar responder las siguientes preguntas: Qu factores intervienen
en la toma de decisiones cuando los docentes planifican? Cul es el sentido de la
planificacin? Hay distintos modos de encarar la planificacin? De qu manera se ponen
en juego las concepciones del docente? Con qu criterios se seleccionan y organizan de los
contenidos? Cmo se resignifican los contenidos a ensear?
La planificacin articula tres funciones bsicas en relacin con los procesos de enseanza:
a) una funcin de regulacin y orientacin de la accin, en la medida en que se traza un
curso de accin y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un
marco visible a la tarea; b) una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin,
en la medida en que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios
que orientan las decisiones; y c) una funcin de representacin y comunicacin, en la
medida en que permite plasmar y hacer pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas
en un plan, esquema o proyecto que puede presentar grados de formalizacin variable.
Cols (2011) distingue tres tipos de componentes que entran en juego a la hora de planificar:
a) un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenmeno a organizar, que
actuar como apoyatura conceptual y justificacin de lo que se decide, b) un propsito, fin
o meta a alcanzar que aporta direccionalidad, y c) una previsin respecto del proceso a
seguir, que habr de concretarse en una estrategia de procedimiento que incluye diseo de
contextos, situaciones, tareas, materiales y su ordenamiento en el tiempo.
Zabalza (2006) en su anlisis sobre los componentes clave del proceso de planificacin
indica que estn presentes un conjunto de conocimientos o experiencias sobre la disciplina
a programar, n propsito, fin o meta, una previsin del proceso a seguir y una evaluacin
del proceso.
Camilloni (1995) sostiene que la planificacin constituye una hiptesis indispensable para
llevar a la prctica la tarea docente y en este proceso de planificacin el profesor elabora,
analiza, se formula preguntas, elige y decide. Estas decisiones se ratifican o rectifican en el
aula cuando el docente est enseando.
El programa o planificacin constituye siempre una representacin anticipada de un
proceso y de cierto estado de cosas que pueden preverse slo en parte, dado que la prctica
presenta espacios de indeterminacin (Schn, 1992) con situaciones y problemticas que
resulta imposible anticipar. Por eso se trata siempre de una hiptesis de trabajo que expresa
las condiciones en las que se desarrollar la tarea, ofreciendo una especie de cartografa a la
que es posible recurrir para buscar informacin o para reorientar el proceso.
La planificacin de la enseanza, como momento pre activo retomando a Jackson,
constituye la instancia para pensar la clase, disear con anticipacin las estrategias,
estudiar las mejores propuestas, planear los ciclos completos, se constituyen en los buenos
reaseguros de la tarea docente (Litwin, 2010).
Dar forma y disear prcticas de enseanza en contextos institucionales requiere de
procesos de deliberacin y coordinacin de acciones en el que se articulan lo cultural (los
marcos simblicos de los participantes, tradiciones pedaggicas) lo poltico y lo tcnico.
El carcter institucionalizado de la enseanza requiere el desarrollo de una serie de
operaciones que permiten explicitar y socializar el contenido de la propuesta a travs de
distintas formas de enunciacin y organizacin. Hay numerosos ejemplos de
modificaciones producidas al respecto a travs del tiempo. Tal como expresa Cols (2004) se
trata de prcticas reguladas institucionalmente regidas por criterios de orden curricular y
pedaggico (esto explica cambios en relacin a las prescripciones sobre objetivos, o en las
tipologas adoptadas para especificar los contenidos de la enseanza).
Considerando lo expuesto sobre los componentes presentes en el proceso de planificar, se
puede establecer que el marco de la programacin de la enseanza se produce a partir de un
conjunto de normas institucionales (que es variable y su fuerza prescriptiva tal como lo
mencionamos previamente vara de acuerdo a las instituciones educativas) y de un modo de
ver las cosas o marco mental del profesor (Feldman y Palamidessi, 2001)., se trata de
modos generales de definir la situacin, son producto de su conocimiento y de su
experiencia y forman una amalgama personal que define una perspectiva que no son, en
sentido estricto, teoras. Estas perspectivas proporcionan orientaciones generales y
valores educativos, su sistematicidad es mucho menor y son pasibles de interpretaciones
diversas. Constituyen un marco mental personal con el que se piensa, se programa y se
dirige la enseanza. Hay tres aspectos normalmente relacionados con el desarrollo de
perspectivas: concepciones en torno al aprendizaje, a la enseanza y a la definicin de la
actividad de quien ensea.
Segn Salinas (1997) no hay una respuesta nica, absoluta y verdadera respuesta a la
pregunta de cmo debera el profesor planificar su enseanza. Hay diferentes respuestas y
cada una se encuentra asociada a formas de entender y pensar sobre la enseanza, el
currculo, los contenidos, los estudiantes y la escuela. De este modo, planificar la enseanza
es algo ms que establecer contenidos, mtodos y criterios de evaluacin; significa pensar,
valorar y tomar decisiones que valgan la pena, entre otras cosas, sobre situaciones
cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles y sobre un colectivo de personas
agrupadas segn su edad.
Desde esta perspectiva, se consideran dos marcos de la programacin de la enseanza:
1) el curriculum como documento oficial que prescribe los contenidos a ensear y
brindan orientaciones sobre cmo hacerlo, y;
2) las concepciones y presupuestos sobre la enseanza y el aprendizaje, que de modo
implcito y explicito, gua al docente en la planificacin y en la accin.

La planificacin es una tarea que el docente realiza peridicamente con la intencin de

guiar la prctica en el aula, los modos de llevarla a cabo y de plasmarla en un documento
oficial han cambiado con el paso del tiempo.
Perrenoud (1990:97) sostiene que evaluacin y enseanza constituyen rutinas que, una vez
dominadas, no exigen un retorno constante al programa, ni siquiera a las metodologas. La
mayor parte de los maestros planifican sus enseanzas, apoyndose en su memoria, en su
documentacin, en los medios de enseanza, y, en caso de duda, se remiten a los textos
oficiales.
Cabe sealar que, ms all de la rigurosa formacin disciplinar que han recibido en su
carrera de base, los procesos de enseanza en escuela secundaria requieren de la
transformacin del contenido, que toma como referencia el conocimiento disciplinar
profesional de la carrera de base pero que asume las formas del conocimiento escolar. Se
trata de la enseanza de asignaturas como Educacin Cvica, Formacin tica y Ciudadana,
Construccin de Ciudadana. Los abogados entonces, ahora en su funcin docente, tienen
que poner sus saberes a disposicin de una transformacin, de la reelaboracin de un nuevo
contenido que se proponen ensear. Deben poner sus saberes a disposicin de una
reelaboracin, y disear la clase en funcin del nuevo contenido que se proponen ensear2.

2
En ocasiones esto puede entenderse como parte de la operacin de transposicin didctica. Sin embargo
consideramos que no se trata de esto. Esa operacin de transposicin se produce en todos los casos de la
Adems del desafo de la enseanza tienen que reelaborar el contenido tomando como
fuente su formacin acadmica en la universidad, entre otras (por ejemplo: textos escolares
y otros recursos didcticos). Por otro lado, los modelos de formacin en la enseanza del
Derecho por los que atraviesan en sus carreras, priorizan la memorizacin de los cdigos.3
La construccin del conocimiento que los abogados realizan para su prctica profesional
como abogados, el significado que construyen para ello, es la sobrevaloracin de los
cdigos (pertinente con su desempeo profesional) Sin embargo, cabe preguntarse si esto se
corresponde tambin con la enseanza de nivel secundario. Es decir ensear
exclusivamente los cdigos en la escuela secundaria? En numerosas ocasiones, hemos
observado que los abogados estudiantes del profesorado naturalizan esta situacin y resulta
complejo promover la reflexin sobre este aspecto.

2.1. La planificacin a partir de las concepciones de los docentes

Las concepciones docentes han sido estudiadas en reiteradas oportunidades por distintos
especialistas (Greeno, 1989; Grossman, 1990; Clark y Peterson, 1986; Pozo, 2006). En
trminos generales stos sostienen que las actividades que los profesores desarrollan en sus
aulas o fuera de ellas parece estar orientada por distintas ideas, presupuestos y supuestos
implcitos, que a su vez, constituyen un filtro que regula el estilo personal de ensear y las
decisiones que se toman durante la instruccin. Las concepciones entendidas como formas
de creencias, interpretaciones, supuestos, expectativas, etc. permiten comprender cmo
piensan, construyen y actan los profesores en la prctica. En sntesis, las concepciones
definen la configuracin de sus prcticas de la enseanza.
Clark y Peterson (1986:443) sealan que el pensamiento, la planificacin y la toma de
decisiones de los docentes constituyen una parte considerable del contexto psicolgico de la
enseanza. En este contexto se interpreta el currculo y se acta sobre l; en este contexto
ensean los docentes y aprenden los estudiantes. Los procesos de pensamiento de los
docentes influyen sustancialmente sobre su conducta e incluso la determinan.
Por otro lado, se identifican distintas concepciones en torno a las relaciones entre enseanza
y aprendizaje: la enseanza como causa del aprendizaje o relacin directa entre ensear y
aprender, la enseanza mediando el aprendizaje- relacin indirecta entre el ensear y el
aprender-; y las concepciones que plantean una negacin entre la enseanza y el
aprendizaje. Estas concepciones demuestran que existen diferentes modos de concebir la
naturaleza del proceso de programacin. Las variaciones en los enfoques se vinculan con
ideas acerca de la enseanza y el aprendizaje y con las formas de entender las relaciones
entre las instancias pre-activas e interactivas, entre intenciones, propsitos pedaggicos y
contextos de actuacin.
Bruner (1997) explora formas generales en las que conciben las mentes de los aprendices y
las prcticas pedaggicas que se derivan de ella. Sostiene que las interacciones estn
afectadas por teoras intuitivas sobre cmo funcionan otras mentes. Estas teoras que casi

enseanza. Lo que estamos mencionando es especfico del caso de las Ciencias Jurdicas y del Derecho. Se
trata de casos de asignaturas escolares creadas para el dispositivo de escolaridad, que no tienen una
referencia nica a un campo disciplinar de base. Otros ejemplos de ello lo constituye por ejemplo, Educacin
para la Salud.
3
Bohmer, Martn (Compilador) La enseanza del derecho y el ejercicio de la abogaca. Barcelona, Gedisa
Editorial, 1999.

nunca se hacen explicitas, son omnipresentes. Define cuatro modelos de pedagogas
populares, cada una representa distintos presupuestos y determinadas relaciones entre la
enseanza y el aprendizaje y define la construccin de un tipo de conocimiento. El autor
propone cuatro modos de entender la enseanza ligadas a las maneras de concebir la mente
de los alumnos: a) los alumnos como aprendices imitativos: la adquisicin del saber-
cmo, b) los alumnos aprendiendo de la exposicin didctica: la adquisicin de
conocimiento proposicional, c) los alumnos como pensadores: el desarrollo de un
intercambio subjetivo, y d) los alumnos como conocedores: la gestin del conocimiento
objetivo
De este modo, el autor explora los modos ms generales en los que se conciben las mentes
de los aprendices, y las prcticas pedaggicas que se siguen a esas formas de pensar la
mente.
Los profesionales que se forman como docentes se definen como expertos en su disciplina
y eligen a la docencia como segunda profesin: en ellos prevalece su formacin anterior
(profesin de origen y su biografa escolar) a la formacin pedaggica del profesorado.
En este marco, generar condiciones para que los residentes puedan indagar sobre sus
propias concepciones y trabajen sobre ellas, resulta central para promover la reflexin en la
prctica educativa, de modo de colaborar con la mejora de la enseanza. Poder explicitar y
contrastar las concepciones que subyacen a las prcticas de la enseanza, brinda la
posibilidad de comenzar el camino hacia la transformacin.

2.2. Dos enfoques sobre la planificacin

Siguiendo a distintos autores (Cols, 2011 y Palamidessi y Feldman, 2009), el proceso de
programacin de la enseanza puede ser entendido desde dos enfoques predominantes: el
enfoque sistemtico, racional o tcnico y el enfoque procesual o prctico. Si bien ambas
admiten variantes, comparten un conjunto de rasgos que permiten mantener una
clasificacin de este tipo.
En el primer enfoque est basado fundamentalmente en los aportes de Tyler (1949), Taba
(1974), Bloom (1956) y Gagn (1970). La actividad de enseanza es concebida como una
intervencin de carcter racional, sistemtica y tcnica, en la que el foco est situado en la
bsqueda de los medios ms apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de los
propsitos educativos.
En este sentido, la planificacin se vuelve una herramienta privilegiada para garantizar los
resultados esperados a travs del seguimiento de una serie predefinida de pasos. Se inicia
con la definicin de los objetivos de la clase, en funcin de los mismos se estructuran los
contenidos y las propuestas de aprendizaje y se culmina con su evaluacin (Cols, 2004).
Este ha sido el modelo predominante en la planificacin de docentes en formacin en el
sistema educativo argentino. La prctica de la planificacin se ensea a travs de la
realizacin de secuencias tcnicas especficas, de una intervencin de carcter racional.
Siguiendo a John (2006), la predominancia del modelo en los sistemas educativos reside en
su elegante sencillez (producto de su secuencialidad lgica y el seguimiento de pasos
establecidos) y en la hiptesis de que es preciso iniciar por el modelo racional, secuenciado
y por etapas para luego poder complejizarlo.
En la Argentina ha sido el modelo preponderante de concepcin de la enseanza y de la
planificacin hasta principios de los aos 80. Las planificaciones sbana en las que se
detallaban en forma exhaustiva y minuciosa los objetivos en trminos de contenido y de
conducta observable fue el modelo de programacin ms utilizado en las instituciones
educativas.
A pesar de las posibles ventajas y del predominio en la formacin de los docentes, la
planificacin basada en el enfoque racional no contempla las contingencias, es decir las
incertidumbres que se prestan en el aula producto de la interaccin entre docentes y
alumnos, y de los contextos propios de la situacin de enseanza (John, 2006). Incluso, al
ser una planificacin tan parcelada, se corre el riesgo de volverse un agregado de
segmentos, y que el docente pierda su capacidad reflexiva al momento de planificar (Bruner
1996 en John, 2006).
Un segundo enfoque es el procesual o prctico, basado principalmente en los aportes de
Schwab (1974) y Stenhouse (1987). A diferencia del tipo enfoque racional, se enfatizan los
aspectos subjetivos e intersubjetivos, estticos y heursticos. Este enfoque plantea que la
falta de correspondencia entre los objetivos especficos y la complejidad de las aulas
requieren que el docente tenga en cuenta las estructuras de planificacin de forma ms
natural. La planificacin no se concibe como un conjunto de elementos secuenciales,
lineales sino que ms bien se identifican momentos y etapas.
El modelo procesual propuesto por Stenhouse se fundamenta en la idea de que es posible
disear el currculum y organizar la enseanza sobre la base de principios de procedimiento
que procuran dar criterios para la seleccin del contenido por parte del profesor y definir el
tipo de proceso que se espera desarrollar en clase. (Cols, 2011). En lugar de trabajar sobre
los objetivos, se especifica el contenido, aquello debe realizar el profesor expresado
segn principios de procedimiento- y una forma de justificacin.
La planificacin supone comenzar por actividades como motor para propiciar el
aprendizaje de los alumnos. El plan de clase responde a las necesidades de los alumnos y a
los propsitos que van emergiendo ms que sean predeterminados. Contreras Domingo
(1990) sostiene que el enfoque procesual concibe el proceso de programacin y la tarea del
docente como una prctica ms reflexiva y autnoma, ya que el profesor toma conciencia
de las exigencias y dificultades de la prctica. Hay una referencia
Finalmente, John (2006) incorpora dos enfoques alternativos al racional o tcnico: el
interaccional y el dialgico. El modelo interaccional (Alexander, 2000) focaliza en las
interacciones que se dan en el aula, a la manera de una composicin musical. Alexander
(Op. Cit.) compara la planificacin interaccional con la estructura de una actuacin musical
en el que la composicin o la puntuacin es anloga a la del plan, y el propio desempeo
cambia de acuerdo a la interpretacin y la improvisacin.
El modelo dialgico basado en la teora socio cultural, en cambio, se representa un
problema y luego se construye un plan (la planificacin en s misma).
Lo cierto, es que con sus diferencias, los modelos alternativos a la planificacin racional
han enfatizado en la necesidad de que el docente fortalezca las competencias ligadas al
diseo del currculum y a la planificacin de clases y en este sentido, las alternativas
practico/procesual, interaccional o dialgico permiten ofrecer mejores respuestas ya que
cuestionan la objetividad y universalidad con que se piensa el proceso de enseanza y de
planificacin por parte de los docentes (John, 2006).
La planificacin docente se relaciona con un conjunto de decisiones que toma el docente a
la hora de pensar su clase y llevarla a la prctica. La pregunta que intentaremos abordar
aqu es desde qu lugar o bajo qu supuestos el docente toma decisiones y define su tarea y
cmo reformula o redefine su planificacin en el contexto de formacin.
3. La variables de la planificacin: qu se define y dnde se hace foco

La tarea de diseo de la enseanza supera la sola organizacin de una clase, en ella se

resuelven de manera explcita o implcita cuestiones relacionadas al: contenido, las
estrategias de enseanza, al clima de la clase (dependiente de la relacin docente-alumnos),
al tIpo de trabajo que realizarn alumnos y docentes asignaciones de trabajo, los propsitos
de la enseanza, a las modalidades de evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza, a la
concepcin que tiene el docente de los estudiantes y de la tarea de ensear, la auto-imagen
que el docente tiene de s mismo, la adaptacin que debe tener la enseanza a las
caractersticas de los alumnos y el grado de individualizacin que debe adoptar y,
finalmente, los niveles de los logros deseados para los aprendizajes (Camilloni, 1997).
Si bien la estructura ms clsica de la planificacin est compuesta por objetivos,
contenidos, metodologa y evaluacin, actualmente es relevante la inclusin de otras tres
dimensiones (Zabalza, 2006:160-161) a saber: a) la contextualizacin del proyecto
formativo en el escenario y en los elementos que le dan sentido, b) las estrategias de apoyo
a los estudiantes, que contiene tanto actividades de recuperacin, como guas didcticas
hasta tutoras, y c) os dispositivos para evaluar el desarrollo del programa.
Teniendo en cuenta que la enseanza siempre opera en situaciones de restricciones, que es
una actividad que disea ciertas acciones para lograr sus propsitos y que tiene que operar
en un contexto de multiplicidad y complejidad, podemos afirmar que la enseanza es una
actividad que requiere de programacin. (Feldman y Palamidessi, 2001) y en este momento
es donde comienzan a ponerse en juego el qu, cmo, cundo ensear. En esta etapa se
define bsicamente cmo se va a conducir los procesos de enseanza y de aprendizaje, la
accin de los alumnos, el tipo de intercambio.
Yniz lvares de Eulate (2006) destaca la importancia de la planificacin docente para el
desarrollo de competencias en la formacin universitaria. Menciona una serie de principios
a tener en cuenta:
La construccin activa de significados a partir de los conocimientos previos
La alternancia de lo global a lo especfico para volver a lo global
La aplicacin
La distincin entre contenidos y procesos
La significatividad
La coherencia entre las actividades de enseanza, las de aprendizaje y las de
evaluacin con la competencia
La integracin.
La transferencia de tareas, de conocimientos y de capacidades
Para finalizar este apartado, vale la pena puntualizar que existe una estrecha relacin entre
la planificacin y la flexibilidad que puede tener el docente para contemplar aspectos no
anticipados al momento de poner en marcha la hiptesis de trabajo realizada. Segn
Feldman (2010: 41) Cuantas ms variables estn previstas dentro de la programacin,
ms capacidad quedar disponible para atender a otros sucesos. En esta misma lnea,
Gothelf (2003) plantea Un plan de accin elaborado y reflexivo se convierte en el marco
de referencia para las acciones improvisadas en una situacin multi-determinada. Cuanto
ms variables del encuentro educativo que coordinaremos tengamos previstas, ms energa
y atencin disponible tendremos para atender a los imprevistos. Dado el carcter complejo
y dinmico que adquiere toda situacin de enseanza, una buena planificacin permitir,
como advierten los autores, estar mejor preparados para lo no programado, para la
incertidumbre. De all que la planificacin se convierta en una tarea clave en la formacin
de un buen docente.

4. La planificacin como actividad de los residentes

Entendiendo que la planificacin es un proceso en el que influyen mltiples factores que la
definen, aqu se suma que se trata de un espacio de Residencia Docente. En este contexto,
es concebida desde una perspectiva prctica, como una hoja de ruta, como una gua para la
accin que orienta y evidencia las decisiones que los docentes van tomando.
La planificacin cumple con dos funciones centrales. Por un lado, prever las acciones que
se llevarn adelante a lo largo de la clase en relacin al contenido a ensear. Esto confiere
la posibilidad de decidir y regular las estrategias a desarrollar y reducir la incertidumbre
inherente a la gestin de la clase. Por otro lado, comunicar y explicitar las decisiones que
se adoptan y la posibilidad de discutirlas con el equipo de tutores y compaeros.
En ese sentido, se aleja de las concepciones tcnicas que prescriben exactamente lo que un
docente debe hacer. Se sostiene entonces una prctica de planificacin flexible, que permite
anticiparse y constituye una hiptesis o intento. A su vez, se adjudican distintos valores y
sentidos a la planificacin, y como docentes/practicantes definen un modo de organizar la
tarea, toman decisiones, y establecen prioridades en el proceso de enseanza. De este
modo, la investigacin que estamos llevando adelante podr brindar insumos sobre el modo
en que utilizan, valoran y significan la planificacin para desarrollar la enseanza, qu
criterios se ponen en juego para lograr los resultados de aprendizaje esperados y qu
condiciones los llevan a repensar, modificar y cambiar sus planificaciones y qu factores
estn implicadas en los procesos de enseanza y de aprendizaje, cmo definen los cambios
y cmo fundamentan las propias acciones.
La planificacin, como momento pre-activo de la enseanza, tambin constituye un proceso
de trabajo, que implica revisiones, adaptaciones, ajustes y cambios. Desde esta perspectiva,
resulta pertinente revisar qu factores influyen en este proceso. Algunos interrogantes que
se plantean son: Qu priorizan los profesores? Qu se modifica? Desde qu perspectiva
se realizan dichos cambios? Cmo reflexionan sobre la planificacin y qu aspectos se
retoman? La planificacin les permite anticiparse? Cmo revisan sus prcticas? Sobre
qu componentes de la planificacin se realizan cambios? Cambios en los tiempos?
Cambios en los contenidos? Cambios en las actividades? Anlisis de la reflexin (nivel y
tipo de reflexin y contenido de la reflexin, sobre qu aspectos reflexionan) Cul es el
motor de la reflexin?
La posibilidad de abordar el modo en que los practicantes planifican contribuye a la
comprensin de los elementos que se priorizan y que significan las prcticas de enseanza.
Generar instancias para analizar y repensar con mayor profundidad sobre las propia accin,
sobre las concepciones que dan sentido y subyacen prcticas de enseanza, en s como
asumen y definen la accin pedaggica ayuda a construir conocimientos sobre los factores
que inciden en los cambios y en la mejora de sus planificaciones, que a su vez, redundar
en una mejora de sus prcticas de enseanza y tendr consecuencias positivas en el
aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, el conocimiento sobre cmo y con qu criterios planifican los residentes puede
contribuir a la mejora de los procesos de acompaamiento de los docentes en formacin,
reconociendo las potencialidades y lmites de los dispositivos tendientes a ensear a
planificar y analizar lo planificado.
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