Francisco Miranda (2013) La Evaluación A Debate. Entre La Calidad y La Desafiliación de Los Jóvenes de La Educación Secundaria en América Latina

La Evaluacin a Debate
Entre la calidad y la desafiliacin de los jvenes de la educacin secundaria1

en Amrica Latina.
Evaluation under Debate

Between educational quality and disaffiliation of youth in secondary schools in Latin America
Francisco Miranda
Resumen
En este trabajo se presentan algunas coordenadas bsicas sobre las tensiones que el actual enfoque dominante de evaluacin enfrenta
entre calidad y desafiliacin educativa, particularmente usando como campo de referencia la realidad social y cultural de los jvenes de
educacin secundaria en la regin. Se recuperan y analizan algunas evidencias sobre cmo los ejercicios de evaluacin han abonado a
dicha fractura. Con ello se busca ofrecer elementos de reflexin que permitan repensar el modelo incrementalista cclico de evaluacin
que se ha instalado para medir la calidad educativa y repensarlo como un nuevo modelo policclico reestructurante fundamentado en la
necesidad de que la evaluacin d cuenta no slo del logro mecnico de resultados, sino de su relacin con el eje de equidad-pertinencia
y diversidad que es co-sustancial a la compleja y contradictoria realidad que viven los jvenes en la Amrica Latina.
Palabras clave: evaluacin educativa, educacin secundaria, jvenes, escuela, calidad educativa, desafiliacin educativa.
Abstract
This paper will present some basic guidelines of the tensions faced by the dominant assessment approach between educational quality
and disaffiliation using as a point of reference the social and cultural reality of youth in secondary schools of the region.
Evidence about how evaluation processes have contributed to this fracture will be analysed and retrieved. This will provide elements of
reflection that will allow to rethink the incrementalist cyclical assessment model implemented to measure education quality. This model
must be rethought as a new polycyclic restructuring model based on the need that evaluation should not only consider the mechanical
achievement of results, but also take into account its relationship with concepts of equity, relevance and diversity that go hand in hand
with the complex and contradictory realities of Latin American youth.
Keywords: educational assessment, secondary education, youth, school, educational quality, educational disaffiliation.
41 / pp 41-58 / relec / Ao 4 N4 / 2013 / ISSN 1853-3744 / Dossier Nuevos tiempos para los sistemas pblicos de educacin
Introduccin
La dcada de los aos noventa del siglo XX marca un hito importante en la configuracin de la evaluacin como un referente comn y uno
de los pilares fundamentales de las estrategias de reforma educativa en prcticamente todos los pases de Amrica Latina. La evaluacin
pas de ser apenas una etapa, un momento o evento en el funcionamiento de los sistemas educativos, para convertirse en un proceso
tcnicamente complejo y central del cual dependen buena parte de las decisiones fundamentales de poltica, una gran cantidad de tareas
de rediseo institucional y diversas acciones orientadas a la mejora del funcionamiento y operacin de aquellos (Perassi, 2008). Si bien
este nuevo esquema ha generado modificaciones importantes en los criterios tradicionales de operacin de los sistemas educativos y en
los referentes de actuacin de los principales sujetos educativos, cierto es tambin que los resultados logrados no han sido los deseables
y, comparados con los extraordinarios esfuerzos de evaluacin realizados en la regin, parecen no mostrar los ritmos de cambio esperables
(Iaies, Bonilla, Brunner, Britz, Granovsky, Tiana, Martnez, Navarro y Tenti, 2003).
Varias razones se han dado para explicar esta situacin. Algunas de ellas aluden a los problemas de validez y confiabilidad de los instru-
mentos utilizados por la evaluacin; otras, subrayan los vacos e inconsistencias de la secuencia que se construye entre los resultados de
la evaluacin y las intervenciones de mejora; y algunas ms ponen especial atencin en el efecto de simulacin que la evaluacin ha
generado al reducir los ejercicios al cumplimiento formal de indicadores o a responder correctamente a los exmenes.
Existe, sin embargo, otra razn fundamental que agrega al problema una dimensin de mayor envergadura y de alcance estructural: una
profunda fractura social y educativa en la relacin del modelo escolar actual con la realidad sociocultural de los estudiantes. Particularmente
expresada en los adolescentes y jvenes debido al mayor peso que empiezan a tener en sus vidas los procesos de subjetivacin, la cons-
truccin de identidad y el pensamiento estratgico2. Esta fractura genera diversos fenmenos: desde la escolarizacin forzosa, expresada
en la aceptacin incondicional de los cdigos escolares y de sus aparatos burocrticos a costa de clausurar el sentido y la pertinencia de
la escuela a la diversidad y complejidad de los entornos sociales de convivencia de los jvenes, hasta los fenmenos de desescolarizacin
que se reflejan en la renuncia explcita, abandono o desercin de los jvenes respecto a la escuela, as como del desprendimiento y des-
responsabilizacin de la escuela con relacin a los jvenes.
Una tercera consecuencia ms compleja y de mayor riesgo que es la que orienta las reflexiones en el presente trabajo, tiene que ver
con los fenmenos de desafiliacin educativa y que refieren al proceso de desprendimiento o desenganche entre los jvenes y la cultura
acadmica escolar. Aunque se expresa de manera contundente en el abandono o desercin, la desafiliacin educativa tiene formas ms
significativas de expresin y, al mismo tiempo, mayormente veladas en los jvenes que, aun permaneciendo en la escuela, se adaptan a
sus cdigos institucionales para salir del paso, sorteando las dificultades de aprendizaje de diferentes maneras, soportando la arbitrariedad
cultural de los docentes, aprovechando el ambiente escolar para fortalecer sus redes sociales y de confianza y enfrentando los mecanismos
burocrticos escolares a travs de distintas formas de acomodo y simulacin. Se trata, pues, de jvenes estudiantes que permanecen en
la escuela pero no aprenden, que estudian para acreditar asignaturas en el umbral mnimo, pero que no son capaces de desarrollar las
competencias esperadas, de jvenes que pasan por la escuela pero que no se enganchan con el ambiente acadmico, con la cultura del
esfuerzo escolar y con las reglas fundamentales del trabajo intelectual.
De acuerdo con lo anterior, en este trabajo se sostiene la hiptesis de que una evaluacin lineal y cclica que slo piensa la mejora de la
calidad como un incremento del logro educativo de los estudiantes sin considerar los problemas de pertinencia, equidad y diversidad que
viven los jvenes en la escuela no parece ser prometedora en el largo plazo.
Una evaluacin que no es capaz de aportar informacin y evidencia para transformar el modelo educativo seguir promoviendo, quiz sin
intencin, la reproduccin de resultados educativos mediocres y, estructuralmente, estar fortaleciendo un modelo educativo inercial con
poca capacidad de innovacin, con los consecuentes efectos negativos de la escolarizacin forzosa, el abandono escolar y la desafiliacin
educativa.
Por lo anterior, el presente ejercicio analtico tiene el propsito de ofrecer algunas coordenadas bsicas que permitan situar mejor las ten-
siones entre calidad y desafiliacin educativa, particularmente usando como campo de referencia la realidad social y cultural de los jvenes
de educacin secundaria en la regin. Con ello se busca ofrecer elementos de reflexin que permitan repensar el modelo incrementalista
cclico de evaluacin que se ha instalado para medir la calidad educativa y repensarlo como un nuevo modelo policclico reestructurante
fundamentado en la necesidad de que la evaluacin d cuenta no slo del logro mecnico de resultados, sino de su relacin con el eje de
equidad-pertinencia y diversidad que es co-sustancial a la compleja y contradictoria realidad que viven los jvenes latinoamericanos.
Para dar cuenta de lo anterior se plantea, en primer lugar, una descripcin de las principales tendencias de la evaluacin educativa en Am-
rica Latina incluyendo una valoracin de sus avances y desafos principales. En segundo lugar, se desarrolla un breve apartado sobre los
modelos que a nuestro juicio estn en debate vistos a la luz de una reflexin crtica sobre los efectos contrafcticos de la evaluacin y las
nuevas necesidades educativas en los pases de la regin. El tercer apartado se dedica al anlisis de los problemas de inequidad, pertinen-
cia y atencin a la diversidad tratando de construir un hilo conductor entre la exclusin social, la segmentacin educativa y la fragmentacin
de sentidos que se est produciendo en los jvenes respecto a la educacin secundaria en Amrica Latina.
Al final se presentan algunas lneas de reflexin sobre el problema abordado, as como diversas vetas de trabajo e indagacin futuras.
1. Expresiones y razones de la evaluacin educativa en Amrica Latina
Durante las ltimas dos dcadas, en el marco de las reformas educativas llevadas a cabo en Amrica Latina, la evaluacin se ha ido insta-
lando, de manera gradual pero profunda, como centro de las acciones de poltica educativa y, sin exageracin, como el gran dispositivo de
articulacin de las estrategias de mejora de la calidad y eficiencia del funcionamiento de los sistemas educativos. Grandes y ambiciosos
Sistemas Nacionales de Evaluacin de la Educacin (SNEE) se han constituido en la mayor parte de los pases de la regin como ejes
fundamentales de transformacin de los subsistemas y modalidades de educacin primaria, secundaria y terciaria.
La fuerza y crecimiento de la evaluacin educativa quiz pueda explicarse por la convergencia de tres grandes tendencias: la primera tiene
que ver con una fuerte lnea geopoltica institucionalizada con patrocinio de importantes organismos internacionales que ha hecho de la
evaluacin uno de los principales dispositivos de regulacin regional y mundial de la eficiencia y calidad educativa como soporte de los
flujos de inversin y desarrollo de las economas de mercado a nivel internacional (Meyer y Benavot, 2013).
En segundo lugar se ubica una visin hegemnica de poltica educativa en Latinoamrica que asume que impulsar y controlar la transicin
de los modelos de escolarizacin de masas a sistemas de calidad educativa, pasa necesariamente por evaluar los resultados educativos y
asociarlos, por una parte, con el uso racional y eficiente de los recursos, y por la otra, con su efectividad y capacidad para rendir cuentas
frente a las demandas sociales, polticas y econmicas por la educacin (CLESE, 2005).
Finalmente, se observa una corriente intelectual, tcnica y acadmica proveniente de universidades y centros de investigacin naciona-
les e internacionales que ha convertido a la evaluacin en una disciplina especializada orientada a la generacin y aplicacin de instru-
mentos estandarizados basados en rigurosos procedimientos cuantitativos de validacin de su pertinencia y confiablidad (House, 1993).
En la trayectoria de los ejercicios de evaluacin desarrollados desde la dcada de 1990, las tres grandes tendencias mencionadas, se han
concretado en diversas reas, a saber: 1) la aplicacin de pruebas estandarizadas de rendimiento; 2) la construccin de indicadores; 3) la
evaluacin y autoevaluacin de los centros educativos; y 4) la evaluacin del desempeo de los docentes. Cada una de estas etapas con
objetos y procesos distintos, pero de especial relevancia e inters para las polticas y los sistemas educativos.
Quiz la tendencia ms fuerte y con mayor grado de visibilidad tenga que ver con las pruebas estandarizadas de aprendizaje que diversos
organismos nacionales e internacionales realizan. En cada uno de los pases de la regin, existen o han existido organismos dedicados
a evaluar la calidad educativa y el aprendizaje, a travs del despliegue de diversas acciones, entre las que destacan la elaboracin de
instrumentos, la definicin y validacin de criterios, la aplicacin de pruebas, el procesamiento de datos, el anlisis de los resultados, la
comparabilidad de los mismos, y la elaboracin de informes.
Tabla 1. Sistemas de evaluacin de aprendizaje en Amrica Latina
PAS AGENCIA EVALUADORA

Argentina Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DiNIECE)
Bolivia Sistema de medicin de la calidad de la educacin (SIMECAL)
Brasil Sistema de Evaluacin de la Educacin Bsica (SAEB)
Chile Sistema de Medicin de la Calidad Educativa (SIMCE)
Colombia Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES)
Costa Rica Divisin de Control de Calidad y Macroevaluacin del Sistema Educativo (Departamento de Pruebas Nacionales)
Cuba Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SECE)
Ecuador Equipos tcnicos del Ministerio de Educacin
El Salvador Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin del Ministerio de Educacin y la Universidad Centro Americana de El Salvador
Guatemala Programa Nacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (PRONERE)
Honduras Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMCE)
Mxico Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP-SEP)
Nicaragua Direccin de Evaluacin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes
Panam Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SINECE)
Paraguay Sistema Nacional de Evaluacin del Proceso Educativo (SNEPE)
Per Unidad de Medicin de Calidad (UMC)
Repblica Dominicana Departamento de Pruebas Nacionales
Uruguay Unidad de Medicin de Resultados Educativos (UMRE)
Venezuela Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin del Aprendizaje (SINEA)
Fuente/ Elaboracin propia.
Sin embargo, aun cuando se evidencia la importancia de los SNEE, y si bien ya se han instalado en los pases de esta regin, han comenza-
do a transitar una segunda etapa de revisin, reajuste y fortalecimiento. En diversos estudios se reconocen tambin mltiples problemas y
lneas de tensin en stos (Perassi, 2008; Ferrer, 2006; Barrenechea, 2010; Tiana, 2003; Montoya, Perusia y Vera, 2001; Locatelli y Couto,
2001). Los elementos que se cuestionan y que se configuran en desafos para las pruebas estandarizadas que se aplican en los diversos
pases de la regin pueden resumirse de la siguiente manera:
a) Credibilidad y valor poltico de sus resultados, ya sea por la insuficiencia de fundamentos conceptuales y descripciones operacionales
ms slidas sobre los aprendizajes y niveles de desempeo esperados, por la falta de acumulacin de masa crtica en los pases de la
regin o por la poca coordinacin interinstitucional entre los SNEE con los Ministerios, Departamentos o Secretaras de Educacin. En
Argentina, por ejemplo, diversas investigaciones han puesto en evidencia a los bajos ndices de credibilidad que posee el Sistema Nacional
de Evaluacin de la Calidad (SINEC), para los docentes y directivos de escuelas (Tiramonti, Dussel , Pinkasz , Marcalain y Montes, 2003).
b) Valor formativo de la evaluacin, que plantea una brecha entre sta y el impacto que sus resultados tienen en las escuelas y en las aulas.
En Brasil, segn Locatelli y Couto (2001), los informes del Sistema de Evaluacin de la Educacin Bsica (SAEB) y el Examen Nacional de
Enseanza Media (ENEM), se encuadran dentro de lo que la literatura de evaluacin de los sistemas educativos denomina de bajo riesgo
o low stakes (Messick, en Locatelli y Couto, 2001), es decir, los resultados obtenidos poseen una funcin meramente informativa, y slo
en ciertos casos formativa, sin reportar consecuencia alguna para las instituciones involucradas. Existen, sin embargo, algunas excepcio-
nes, como el caso de Mxico, con las pruebas EXCALE que aplica el INEE y sus Materiales para Apoyar la Prctica Educativa (MAPE) que
se derivan de ellas para apoyar los procesos de mejora.
c) Difusin y rendicin de cuentas, dado que los resultados no tienen consecuencias directas sobre los actores del sistema, no se registran
esfuerzos para comunicarlos de manera oportuna, suficiente y clara. Aunque esto sucede en la mayora de los pases, pueden destacarse
algunos resultados positivos como el SIMCE en Chile, el ICFES en Colombia y la prueba ENLACE en Mxico, que han mostrado alto impacto
para las escuelas, pues hacen pblicos los resultados por institucin y por alumnos de manera sistemtica (Ferrer y Arregui, 2002).
d) Riesgo de la estandarizacin de aprendizajes, pues se puede perder la posibilidad de trabajar en otros conocimientos, habilidades y
competencias que no fueron definidos como estndares y sin embargo tienen un valor especial para los contextos particulares.
e) Dbil reflexin acerca de los factores asociados al aprendizaje. Hay contadas excepciones en algunos pases, pero en general, no se
asocian los resultados de las pruebas estandarizadas de aprendizaje a diversos factores. Sobresale el caso de Mxico, con los documentos
sobre Panorama Educativo publicados por el INEE, as como los indicadores de contexto social y clima escolar incluidos en el levanta-
miento de las pruebas ENLACE y EXCALE.
En suma, se puede decir que los SNEE en todos los pases latinoamericanos se han dedicado a evaluar aprendizajes y a producir sobre-
diagnsticos, que no impactan, no se difunden y no se asocian a factores que podran estar explicando los resultados de aprendizaje de
los alumnos.
Luego de haber conformado sus sistemas nacionales de evaluacin, Amrica Latina empez a participar en pruebas estandarizadas de
aprendizaje a nivel internacional. En la Tabla 2 se menciona la participacin de los pases de la regin en este tipo de pruebas.
Diversos autores reconocen la importancia de estas pruebas por varias razones, entre las que sobresalen: el hecho de trascender lo
intranacional para colocar el rendimiento escolar de cada pas en perspectiva de estudios comparados, entregar a cada uno de ellos
informacin de alta calidad acerca del rendimiento escolar para la toma de decisiones en poltica educativa y ofrecer a la comunidad
investigadora, modelos descriptivos y explicativos de procesos y resultados de educacin en distintos pases (Tiana, 2003; Froemel,
2006). Adems, a diferencia de las pruebas a nivel nacional, a nivel internacional se han hecho esfuerzos por asociar resultados a diversos
factores. Prueba de ellos son los documentos INES publicados por la OCDE, y el estudio TALIS realizado en 2009 tambin por la OCDE.
Sin duda, las pruebas estandarizadas de aprendizaje internacionales han alcanzado un desarrollo metodolgico importante en Amrica
Latina, no obstante presentan todava ciertas debilidades que valdra la pena atender.
a) El propsito formativo inicial se ha desvirtuado, dados los usos y vicios a los que ha llevado. Por ejemplo, las prcticas negativas de
preparacin para los exmenes y la reduccin del currculo y descuido de los contenidos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
b) El simplismo de los promedios, pues la mayora de las veces toman al pas como totalidad, sin dar cuenta de la diversidad, olvidando
los distintos factores y colectivos involucrados.
c) Prdida de la posibilidad de trabajar en otros conocimientos, habilidades y competencias que no fueron definidos como estndares y
sin embargo tienen un valor especial para los contextos particulares de cada pas.
En resumen, si bien los estudios tanto nacionales como internacionales han demostrado ser muy tiles para construir una visin diagns-
tica del pas o comparar un conjunto de pases en materia de calidad, ello no ha sido suficiente para atender la equidad y menos an para
pensar posibles soluciones y definir lneas de trabajo en funcin de lo que las regiones o estados, los municipios y las escuelas en cada
uno de los pases de Latinoamrica, requieren.
2. Y qu hemos aprendido? Dos modelos de evaluacin a debate en busca de integracin
La geopoltica mundial, la transicin de los sistemas educativos en los pases de la regin y el acompaamiento tcnico-cientfico, ha
hecho de la evaluacin un sinnimo de mejora educativa en cualquiera de los significados que esta tiene. Tales tendencias, junto a la
poderosa resignificacin conceptual, metodolgica y simblica de la evaluacin ha configurado, sin exageracin, una suerte de nueva
metafsica cartesiana en la educacin contempornea: pasamos del cogito ergo sum (Pienso, luego existo) al censere ergo sum,
esto es, censere ergo educare (Evalo, luego existo Evalo luego educo).
Como se ha sealado, la metafsica de la evaluacin se traduce en otra metafsica mucho ms operativa pero de no menores repercusio-
nes institucionales y culturales en los sistemas educativos. Nos referimos a la metafsica de los exmenes que en la rbita de los sistemas
estandarizados se constituye como el referente nico para validar conocimientos, aprendizajes y logros acadmicos (Bertoni, Poggi y
Teobaldo, 1996). Los exmenes se tornan la expresin sumaria y categrica de la relacin entre las competencias y los estndares de
desempeo, pues se convierten en la expresin cuantitativa vlida de sus niveles de logro y, por interpsitas funciones metodolgicas,
en la base de definicin de diferentes esquemas de comparabilidad y estratificacin de poblaciones estudiantiles, docentes y centros
escolares. En consecuencia, los exmenes estandarizados se convierten en la nica manera de conocer y garantizar que los alumnos,
sociedades y pases logren resultados educativos; se transforman, por tanto, en la nueva escala para medir competitividad mundial en la
economa del conocimiento.
Si bien esta perspectiva hegemnica ha generado una importante dinmica de movilizacin, ajuste y redefinicin de los tradicionales cri-
terios de organizacin y funcionamiento de los sistemas educativos, no ha dejado de ser una perspectiva reduccionista, que junto con sus
avances, empieza ya a mostrar resultados contrafcticos, efectos de simulacin y nuevas contradicciones en el mbito pedaggico,
organizacional y de las propias polticas educativas.
Son varias las repercusiones que ha generado esta tendencia, que van desde los alineamientos institucionales y pedaggicos para com-
petir en la resolucin exitosa de exmenes, hasta la generacin de fuertes e impenetrables culturas tecno-evaluadoras de logro educativo
que pierden de vista la importancia de los contextos sociales e institucionales en los procesos y resultados educativos, pasando por el
financiamiento institucional diferenciado, los incentivos econmicos a los actores educativos basados en la competitividad y el despres-
tigio social como acicate de mejora.
Pero quiz la repercusin de mayor significado de esta nueva metafsica de la evaluacin tiene que ver con la separacin y por ende, la
generacin de una contradiccin de facto entre el polo de la eficiencia-calidad, por un lado, como eje del dispositivo estratgico de la
evaluacin y, por el otro, el polo de la equidad-pertinencia-diversidad, que es el elemento clave de la atencin de la demanda social por
la educacin en Amrica Latina, dadas sus evidentes condiciones de desigualdad y exclusin.
Debido a que el polo de la eficiencia-calidad parece haberse pensado en el cdigo del mundo integrado de la sociedad global del cono-
cimiento, se asume que la evaluacin, a partir de la informacin que aporta sistemtica, vlida y confiable ser por s misma capaz de
permitir el reconocimiento de problemas o insuficiencias educativas por parte de los actores y las instituciones y, al hacerlo, estarn en
condiciones y con la motivacin suficiente para desarrollar acciones de mejora. Acompaa a esto un conjunto de consecuencias negativas
y positivas en cdigos de incentivos, desprestigio y diferenciacin que se asumen como garantes en la recomposicin de las acciones
e intereses inerciales que se buscan transformar para hacer efectiva la mejora. En esta perspectiva, la naturaleza de los resultados que la
evaluacin hace evidentes y visibles, permitir ajustar la oferta educativa, a partir de la modificacin o adecuacin de insumos, procesos y
estructuras, a efecto de que en ciclos educativos subsecuentes los resultados se vayan acercando a los estndares de logro o desempeo
establecidos.
Pero el problema es que la retroalimentacin positiva de la evaluacin para la mejora de los resultados no necesariamente transita de
manera automtica ni siempre camina de manera lineal hacia un sentido efectivo de calidad de los resultados, ms all de cumplir satis-
factoriamente los indicadores formales de los estndares fijados, sino que, muchas veces, por la naturaleza de las restricciones sociales
o institucionales de la oferta educativa, y tambin por los contextos de vulnerabilidad y exclusin de la demanda social que afectan las
condiciones de educabilidad, no pueden conseguirse los resultados esperados. En este terreno la evaluacin genera, paradjicamente,
realidades y sentidos contrarios a los que la inspiran: desde la franca simulacin, hasta una suerte de calidad forzada trabajar tcti-
camente para cumplir indicadores y contestar bien exmenes o, definitivamente, la frustracin institucional y cultural, cuando no una
presin de exclusin adicional al generar estigmatizaciones entre malos, regulares, buenos y excelentes (Granovsky, 2003)3.
As, desde el polo de la equidad-pertinencia-diversidad, la evaluacin slo puede tener sentido si los resultados educativos se perciben
no solamente desde la mejora incremental definida e instrumentada entre ciclos escolares, sino tambin y prioritariamente, como
un esfuerzo de adecuacin institucional de la oferta educativa a las necesidades diferenciadas de la demanda social en funcin de sus
contextos, capacidades y reas de oportunidad. Slo a partir de esta plataforma, ms de base social y cultural expresin concreta del
subsuelo educativo real de los estudiantes, es deseable y factible la valoracin de las estrategias de progreso para cumplir con los es-
tndares de calidad establecidos (Bonilla, 2003).
Se trata, en todo caso, de dos vas, probablemente de dos modelos de transformacin educativa frente a los cuales parece moverse la
vitalidad y el significado de la evaluacin. El primero de ellos, que podemos denominar cclico o de tipo incrementalista, inspirado en el
polo de la eficiencia-calidad en el cual ha nacido y se ha instalado la evaluacin como tendencia hegemnica, cuya mejora de la oferta
educativa se concibe a partir de los resultados que se obtienen, pensados en una trayectoria que asume el cambio de resultados de una
situacin subptima a una condicin ptima a travs intervenciones sistemticas por parte de las polticas y de las comunidades educati-
vas a travs de diferentes ciclos escolares. En este modelo, la oferta educativa se transforma en la medida que avance hacia el resultado
ptimo y a travs de estrategias cuasi-estandarizadas orientadas a la mejora de la eficacia de las funciones escolares y del desempeo
de cada uno de sus recursos y reglas institucionales.
En contraste, pensado ms desde el polo de la equidad-pertinencia-diversidad, puede construirse un modelo que puede denominarse
policclico o de tipo re-estructurante, en el cual la transformacin de la oferta educativa no se reduce a una secuencia incrementalista
que va de estados subptimos a ptimos, sino que reacciona y es sensible al grado de pertinencia con que responde a la diversidad, a las
condiciones de inequidad y al grado de exclusin o diferenciacin de la demanda social educativa en contextos situados. En este modelo,
la nocin de calidad se sustenta, por una parte, en la capacidad de las instituciones y comunidades educativas para abrirse e integrar
a la diversidad y por otra, en la manera en que los logros educativos obtenidos en y a travs de diversos ciclos escolares se distribuyen
equitativamente en funcin de condiciones iniciales, en la eficacia de la atencin diferenciada a los estudiantes y por supuesto, en los
resultados ptimos (Subirats, 2002).
La discusin anterior describe lo que parece estar en el fondo de la cuestin actual que subyace a la metafsica de la evaluacin y que, en
el marco que plantea la realidad social, educativa y poltica de los pases de Amrica Latina, est generando importantes problemas en el
desarrollo de sus sistemas educativos y particularmente, en su capacidad para atender a las nuevas generaciones de estudiantes que no
slo son expresin de las tendencias de la sociedad del conocimiento sino que reflejan tambin las contradicciones y restricciones de su
propia realidad sociocultural. Esta situacin parece tener una expresin ms fuerte y preocupante en los jvenes de educacin secundaria
debido a que en este sector social se acentan las presiones por la escolarizacin, la re-significacin de expectativas y la bsqueda de
sentido, es decir, en ellos se pone en juego un complejo y contradictorio abanico de posibilidades para poner a tono la identidad juvenil y
la escuela en momentos cruciales de la transicin hacia la vida adulta.
En virtud de estas circunstancias, es posible adelantar la necesidad de fortalecer una veta de evaluacin iniciada en varios pases, pero no
suficientemente utilizada con fines de mejora, a saber: que las pruebas estandarizadas de aprendizaje se complementen con estrategias
metodolgicas que permitan la generacin de informacin sobre los factores que estn asociados al logro de los aprendizajes4 y a la vez
permita conocer a los sujetos sobre todo a los jvenes de educacin secundaria, y la realidad que viven. De esta manera, poder definir
prioridades y opciones para producir cambios en la gestin pedaggica y en el ambiente escolar, que atiendan no slo a elementos de
calidad y logro educativo, sino a otras cuestiones ms sensibles y a veces menos dibujadas y visibles, tales como la pertinencia, la equidad
y la diversidad que rodea a las escuelas y a los estudiantes.
3. Las seales de la (in)equidad, la (in)pertinencia y la (in)diversidad en la atencin de los jvenes

Como lo hemos sealado ms arriba, sostenemos la hiptesis de que una evaluacin lineal y cclica que slo piensa la mejora de la calidad
como un incremento del logro educativo de los estudiantes sin considerar los problemas de pertinencia, equidad y diversidad que viven
los jvenes en la escuela no parece ser prometedora en el largo plazo y que, contrariamente a lo que busca, tender a provocar serias
restricciones en los procesos de mejora con importantes efectos de simulacin, frustracin, abandono y desafiliacin educativa.
A continuacin se aportan algunas evidencias y se exponen argumentos sobre los problemas de equidad, diversidad y pertinencia que
atraviesan la vida social y educativa de los jvenes latinoamericanos, con la finalidad de llamar la atencin sobre aquellos procesos y
factores que el modelo alternativo, que hemos denominado policclico o reestructurante de evaluacin, debiera tomar en cuenta para
empujar la transformacin de la polticas educativas y los modelos de oferta escolar.
3.1. Exclusin social y segmentacin educativa de los jvenes
En Amrica Latina, existe un acuerdo bsico sobre la importancia que reviste el hecho de invertir en la juventud. Existe, de hecho, un
marco normativo amplio que explicita los compromisos que los distintos pases de la regin han asumido para cumplir y hacer cumplir los
derechos de los jvenes, como condicin para que stos ejerzan plenamente su ciudadana y se inserten con xito en las esferas social,
econmica y poltica (UNICEF 2012).
Varios organismos internacionales, como el Banco Mundial (BM), la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), el Fondo Monetario In-
ternacional (FMI) y la Organizacin de los Estados Americanos (OEA) cuentan con cifras alarmantes sobre los pases de Amrica Latina.
Sobresalen los resultados presentados por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) en la versin ms actual de
su Panorama Social (2012), que si bien reconoce que ha habido avances, stos han sido modestos en comparacin con otras regiones:
la pobreza de la regin se situ en un 29.4%, lo que incluye a un 11.5% de personas en condiciones de pobreza extrema o indigencia;
se mantienen los elevados niveles de desigualdad en la distribucin del ingreso prevalecientes en la regin, pues el 10% ms rico de la
poblacin recibe el 32% de los ingresos totales, mientras que el 40% ms pobre slo percibe el 15%, presentando un ndice de Gini de
0.52 en 2011; y se reporta una tasa de desempleo de 6.7% en la regin, pero con aumentos marcados en algunos pases, especialmente
centroamericanos.
La incidencia de la pobreza en Amrica Latina es, sin duda alguna, preocupante en los jvenes. Aun cuando en el grupo de edad de 15 a
29 aos (30.3%) es menor que la del conjunto de la poblacin (31.8%), los datos relativos al grupo de edad de entre 15 y 19 aos edad
potencial para la educacin secundaria alta, revelan una situacin contraria, configurndose como el grupo ms vulnerable a la pobreza
en la regin (CEPAL, 2011).
Figura 1. Amrica Latina (18 pases): incidencia de la pobreza en la poblacin total, en los jvenes de 15 a 29 aos y en los jvenes
de 15 a 19 aos, alrededor de 2009 (en porcentajes).
/A: slo reas urbanas.

/B: poblacin total.
Fuente/ CEPAL (2012). Informe Regional de Poblacin en Amrica Latina y el Caribe 2011. Invertir en Juventud. Santiago de Chile, CEPAL
Cuando se analiza la incidencia de la pobreza en funcin de variables como el gnero, grupo tnico y reas de residencia, se confirman
las ya sabidas inequidades en este respecto. As, se observa una mayor incidencia de la pobreza en el caso de las mujeres (32.4%) en
comparacin con los hombres (28.2%)5, los indgenas (47.0%) frente a un 26.4% de los no indgenas, y los jvenes que habitan en reas
rurales (46.8%) sobre los que habitan en reas urbanas (25.5%)6 (CEPAL, 2011). Dichos datos configuran un escenario en el que gnero,
etnicidad y ruralidad se convierten en factores de vulnerabilidad para las y los jvenes de Amrica Latina.
La brecha educativa expresa la oportunidad que tienen los jvenes de mayor ingreso econmico de insertarse en un nivel educativo en
comparacin con la que tienen los jvenes ubicados en los menores niveles de ingreso. Las desigualdades en el acceso por cuestiones
econmicas a la educacin secundaria son claras en distintos pases de Latinoamrica.
Figura 2. Tasa Neta de Asistencia en educacin secundaria por nivel de ingreso, alrededor de 2011.
Fuente/ Elaboracin propia con datos de IIPE - UNESCO/OEI, obtenidos en las bases de
datos del SITEAL*
*SITEAL define a la Tasa Neta de Escolarizacin secundaria como el cociente entre las
personas escolarizadas en el nivel secundario con la edad pertinente al nivel, y el total de
poblacin de ese grupo de edad, por cien. Para el clculo de este indicador se tuvieron
en cuenta las edades de 12 a 18 aos, independientemente de la divisin en ciclos
(bajo y alto). Por lo anterior, aunque SITEAL denomina este indicador como Tasa Neta de
Escolarizacin, dadas las fuentes de clculo (encuestas de hogares), se est aludiendo a
las Tasas Netas de Asistencia.
La Figura 2 permite observar que en todos los pases revisados, la Tasa Neta de Asistencia en educacin secundaria es mayor en los jve-
nes situados en el grupo del 40% con un ingreso superior, mientras que los jvenes pertenecientes al 30% con ingreso inferior, asisten en
menor medida. Dichas brechas son ms claras en pases como Mxico (15.8%) y Uruguay (20.6%). Esto significa que las oportunidades
para culminar niveles educativos superiores son cada vez menores para los jvenes de menor ingreso econmico.
La tasa de actividad7 entre los jvenes es de 54%. Cabe destacar que la tasa de actividad juvenil difiere significativamente entre pases,
pero en todos los casos es claramente inferior a la tasa de actividad adulta. En cuanto a los adultos, en Amrica Latina el 69% se encuentra
trabajando o est buscando activamente empleo, 15 puntos porcentuales ms que los jvenes que se encuentran en la misma situacin
(OIT, 2010). Aproximadamente 6.7 millones de jvenes en Amrica Latina estn desempleados, buscan empleo y no lo encuentran, lo que
representa aproximadamente el 44% del total de desempleados en Amrica Latina. Al dividir el nmero de jvenes desempleados entre
la PEA juvenil se obtiene la tasa de desempleo juvenil que es del 13%.
Hoy acceden a la secundaria, adolescentes y jvenes que hace 10 aos no lo hacan. Sin embargo, si bien el crecimiento de la oferta edu-
cativa ha permitido una ampliacin relevante de la escolarizacin de nuestros jvenes, diversas restricciones socioeconmicas, familiares,
escolares y personales no han permitido cumplir a cabalidad la meta de ofrecer a todos la posibilidad de acceso, permanencia, egreso y
resultados que se esperara como lo estipula un marco social de derechos de los jvenes y, en especial, del derecho a una educacin de
calidad.
As, la situacin real de los jvenes en edad de cursar la educacin secundaria es la siguiente:
En ninguno de los pases estudiados, los jvenes en la edad normativa correspondiente, se dedican slo a estudiar: las mejores cifras se
observan en Chile (87.1%) y Argentina (84.4%), mientras que en pases como Mxico y Brasil, apenas el 60.0% de los jvenes experimen-
ta el estado ptimo del aprendiz o sea, que pueden disfrutar del derecho de dedicarse nicamente a estudiar..
Tabla 2. Participacin de Amrica Latina en pruebas internacionales
PRUEBA PAS AO
Programa para la Evaluacin Argentina, Brasil, Chile, Mxico y Per 2000
Internacional de Alumnos, PISA
Brasil, Mxico y Uruguay 2003
(OCDE)
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico y Uruguay 2006
Argentina Brasil, Chile, Colombia, Repblica Dominicana, Mxico,
2009
Panam, Per y Uruguay
Estudio Internacional de Matemticas Colombia y Mxico 1995
y Ciencias, TIMSS (IEA)
Chile 1999
Chile 2003
Colombia y El Salvador 2007
Ciclo sobre Comprensin Lectora,
Argentina y Colombia 2001
PIRLS (IEA)
Educacin Cvica (IEA) Colombia y Chile 2000
Colombia y Chile 2001
Estudios del LLECE (UNESCO-OREALC) Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica*, Cuba, Repblica
Dominicana, Honduras, Mxico*, Per*, Venezuela (*participaron pero no 1997**
divulgaron resultados).
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Repblica
Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, 2007***
Panam, Paraguay, Per y Uruguay. Estado mexicano de Nuevo Len.
Fuente/ Elaboracin propia. ** Primer Estudio Internacional Comparativo. *** (SERCE-Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
Por otro lado, importantes proporciones de jvenes viven en condiciones difciles: algunos son guerreros, porque hay que ser verdaderos
guerreros para atender una doble jornada de trabajo adems en condiciones precarias y de estudio en Brasil esta cifra alcanza el
23.3%; otros se dedican slo a trabajar, viviendo la experiencia temprana de ser casi soldados rasos para alimentar a un ejrcito de
trabajo informal, mal remunerado y sin seguridad, destacando los jvenes de Mxico en esta situacin 20.6% . Por otro lado, otros
viven en condicin de vasallos o jvenes NiNi como hoy los conocemos, que no tienen la alternativa ni de estudiar ni de trabajar, siendo
Mxico otra vez , quien aglutina la mayor proporcin de jvenes en esta situacin 13.2%.
Tabla 3. Jvenes segn relacin entre estudio y trabajo, alrededor de 2011
PAS EDAD Slo estudian Estudian y trabajan Slo trabajan Ni estudian ni trabajan
15-17 84.4 3.5 3.3 8.4

Argentina
18-24 31.7 15.5 39.4 13.3
15-17 60.4 23.3 8.0 8.3
Brasil
18-24 11.6 17.2 55.0 16.2
15-17 64.2 8.0 12.0 11.5
Colombia
18-24 16.1 12.5 52.3 17.0
15-17 87.1 4.3 2.6 6.0
Chile
18-24 32.0 9.5 39.0 19.5
15-17 57.6 8.6 20.6 13.2
Mxico
18-24 22.0 7.8 50.9 19.4
15-17 68.4 8.8 10.5 12.4
Uruguay
18-24 17.7 20.9 50.4 11.1
Fuente/ Elaboracin propia con datos de IIPE - UNESCO / OEI, obtenidos en las bases de datos del SITEAL.
En conjunto, esta segmentada e inequitativa configuracin educativa plantea un enorme desafo para los pases de la regin debido a
que reflejan condiciones de riesgo y lmites al aprendizaje, que no parece estar a la altura de los desafos latentes y explcitos: violencia,
criminalidad, embarazo temprano, adicciones, y sobre todo la falta de desarrollo de las capacidades necesarias para contar con oportuni-
dades futuras de desarrollo profesional y humano. Adems de constituir importantes situaciones de riesgo y exclusin, y dados los serios
problemas de crecimiento de la regin y la agudizacin de las tendencias regresivas en la distribucin del ingreso, el problema mayor es
convertir el bono demogrfico de la juventud en una generacin perdida (OIT, 2013).
En general, las cifras relativas a la situacin de empleo y educacin en Amrica Latina corroboran la idea de que la realidad en que vive
la juventud latinoamericana muestra un evidente quiebre de la trayectoria educacin-trabajo-ciudadana, elementos que haban sido el
principal anclaje de la transicin hacia la vida adulta y el patrn de valoracin predominante en la modernidad instalada durante el siglo
XX (Lloyd, Behrman, Stromquist y Cohen, 2005).
En el marco de las insuficiencias redistributivas de esa trayectoria, los problemas son claros: muchos jvenes no tienen acceso a la edu-
cacin formal, y cuando la tienen, varios de ellos desertan por necesidades de subsistencia o porque no les gusta; otros, los que tienen la
posibilidad de continuar sus estudios no muestran un rendimiento educativo favorable.
As pues, desde cualquier punto de vista, junto a las restricciones estructurales marcadas por las oportunidades de educacin y trabajo,
la radiografa de la fragmentacin y la diversidad para los jvenes latinoamericanos es clara desde cualquier latitud social: segmentacin
geogrfica; debilidades de la tutela familiar; tensiones entre madurez y riesgo; brechas de los consumos culturales, y contextos de sub-
polticas y baja ciudadana (Miranda, 2012).
3.2. Un patrn paradjico de escolarizacin en los jvenes: mayor cobertura e incremento del abandono escolar
No hay ninguna duda respecto al hecho de que en la ltima dcada se ha incrementado la matrcula de adolescentes y jvenes en edad
de asistir a la educacin secundaria. Desde una mirada retrospectiva, las Tasas Netas de Asistencia en educacin en este nivel revelan un
incremento en la proporcin de adolescentes y jvenes en dos y hasta once puntos porcentuales para los pases estudiados en el periodo
que va de 2000 a 2011.
Figura 3. Tasa Neta de Asistencia en educacin secundaria.
Fuente/ elaboracin propia con datos IIPE - UNESCO / OEI, obtenidos en las
bases de datos del SITEAL*.
*SITEAL define a la Tasa Neta de Escolarizacin secundaria como el
cociente entre las personas escolarizadas en el nivel secundario con la
edad pertinente al nivel, y el total de poblacin de ese grupo de edad, por
cien. Para el clculo de este indicador se tuvieron en cuenta las edades
de 12 a 18 aos, independientemente de la divisin en ciclos (bajo y alto).
Por lo anterior, aunque SITEAL denomina este indicador como Tasa Neta de
Escolarizacin, dadas las fuentes de clculo (encuestas de hogares), se est
aludiendo a las Tasas Netas de Asistencia.
Sin embargo, la desercin en el nivel sigue siendo un problema fuerte en la regin. A partir de los datos que aporta tanto el Sistema de
Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL, 2010) como la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI, 2008),
slo la mitad de los jvenes latinoamericanos de 20 aos ha terminado la educacin secundaria. Adems, la tasa de terminacin del nivel
por pas, refleja brechas importantes.
Ningn pas ha logrado que una mayora significativa de adolescentes y jvenes, terminen el nivel secundario. Hasta 2005, Per y Chile lo-
graron que el 70% terminara la escuela; Bolivia, Brasil, Colombia, Panam y Paraguay llegaron al 50%; mientras que Guatemala, Honduras
y Nicaragua no lograron llegar al 30%. Sin duda, los pases de Amrica Latina se encuentran lejos de haber alcanzado la generalizacin
de la finalizacin del nivel secundario (SITEAL, 2010).
Las causas del abandono o desercin escolar, son mltiples y variadas, y estn asociadas a diferentes dimensiones interrelacionadas.
Entre las principales causas o razones destacan: a) cuestiones econmicas, como falta de recursos en el hogar o necesidad de buscar
trabajo; b) asumir responsabilidades adultas a edad temprana, como embarazo precoz o asistencia en el hogar; c) falta de inters por los
estudios; y d) problemas de desempeo escolar, que incluyen bajo rendimiento y problemas de comportamiento (Abril, Romn, Cubillas y
Moreno, 2008; Attanasio y Szkely, 2003; Huerta, 2010; Goicovic, 2002, CEPAL, 2011, BID, 2012). En un estudio recientemente publicado
por el BID (2013) y coordinado por Cabrol y Szkely, se afirma que en promedio, un 22% de jvenes de 13 a 17 aos no asiste a la edu-
cacin secundaria por problemas econmicos y otro 13% indica que es porque debe trabajar.
Sin embargo, en los ltimos aos, se ha venido configurando un debate en torno al desencuentro entre los jvenes y el sistema educativo,
como factor no menos importante, que explica, no slo el fenmeno de la desercin, sino los problemas de bajo logro educativo que
caracterizan a la regin. As, por ejemplo, un nmero significativo de jvenes que supera el 40% en Costa Rica y Repblica Dominicana,
argumenta que ha abandonado la educacin secundaria por falta de inters (Cabrol y Szkely, 2013).
En otro estudio desarrollado por el SITEAL (2013) en seis pases de Amrica Latina8, la tendencia que se observa es la misma, pues el
desinters por estudiar, para jvenes y adolescentes contina siendo el principal motivo por el cual interrumpen sus estudios.
Figura 4. Motivos asociados con el abandono escolar, segn grupos de edad. Amrica Latina 6 pases (alrededor de 2010)
Fuente/ elaboracin propia con datos de SITEAL con base en

encuesta de hogares de cada pas.
Figura 5. Motivos asociados con el abandono escolar, segn mximo nivel de instruccin alcanzado. Amrica Latina, 6 pases (alrededor de 2010)
Fuente/ elaboracin propia con datos de SITEAL con base en

encuesta de hogares de cada pas.
En tanto que en Mxico, en la reciente Encuesta Nacional de Desercin Escolar publicada por la SEMS en el 2012, se identifica claramente
un grupo de factores escolares como causas de desercin de los adolescentes y jvenes que apuntan a diversas situaciones problemti-
cas, tales como: el disgusto por estudiar; problemas para entenderle a los maestros; haberlos dado de baja por reprobar materias; haberles
asignado un turno distinto al que queran; porque la escuela les quedaba muy lejos; o ser expulsados por indisciplina (SEP-SEMS, 2012).
As, como lo indican las aportaciones empricas, los factores escolares adquieren un papel central en la desercin. Muchos de ellos, ope-
ran como elementos de expulsin que afectan o impiden la participacin activa de los estudiantes en la escuela generando importantes
problemas emocionales, de comportamiento y cognitivos, que van desacoplando o desprendiendo paulatinamente a los estudiantes del
ambiente escolar.
Aunque los factores econmicos siguen siendo los ms importantes con casi el 36.0%, junto con el embarazo temprano y el matrimonio,
con cerca del 8.0%, lo cierto es que los factores escolares aportan a la desercin un porcentaje no despreciable de cerca del 30%, razn
por la cual resulta imperativo colocar a la escuela como parte medular de la cuestin y de las estrategias de cambio.
3.3. Insuficiencias de logro educativo
Amrica Latina muestra un enorme rezago en materia del logro educativo. Sesenta y cinco sistemas educativos participaron en 2009 en la
prueba PISA, incluyendo nueve pases de la regin: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Panam, Per, Trinidad y Tobago9 y Uruguay.
Aun cuando algunos pases mejoraron su desempeo, destaca el hecho de que ninguno alcanz los niveles de la OCDE10, pues todos,
sin excepcin, se ubicaron en el tercio inferior en todas las materias evaluadas. As, se observa que entre 30 y 80% de los estudiantes
se desempearon en los niveles ms bajos, dependiendo del pas y de la materia11, mientras que la proporcin de estudiantes de alto
desempeo fue menor al 3% en todas las materias y en todos los pases12. En suma, los pases latinoamericanos se ubican en el ltimo
tercio y por debajo del promedio de la OCDE en las tres materias.
Figuras 6, 7 y 8. Puntajes promedio en la prueba PISA 2009
Fuente/ OCDE (2010). PISA 2009 results: What students know and can do.
Student performance in reading, mathematics and science. Volume I. OCDE.
Por otro lado, el anlisis de los resultados segn estatus socioeconmico permite afirmar que la reproduccin intergeneracional de las
desigualdades ya no ocurre tanto porque unos acceden y otros no a la educacin secundaria, sino segn cunto aprenden en el sistema
y cunto logran avanzar en l.
La falta de equidad de los sistemas educativos de la regin se refleja, por ejemplo, en las brechas que se generan en trminos de apren-
dizajes.
En la Figura 9 se muestra la forma en que se distribuyen los resultados acadmicos de los estudiantes en lectura de acuerdo a su estatus
socioeconmico y cultural. En ella se observa que la mayor parte de los estudiantes del primer y segundo cuartil socioeconmico y cultural
de los pases de la regin alcanzan niveles de logro por debajo del nivel 2, es decir, no han desarrollado las competencias bsicas para
desempearse en el rea. El caso ms dramtico en trminos de resultados generales y de niveles de desigualdad, entre los pases lati-
noamericanos que participaron en esta medicin, es el de Per, donde 90% de los estudiantes del primer cuartil no logra la competencia
lectora bsica para desenvolverse como ciudadanos en el mundo actual.
Figura 9. Amrica Latina y el Caribe (nueve pases) y promedio OCDE: Distribucin de los niveles de desempeo en lectura entre
estudiantes de 15 aos, segn el ndice de nivel socioeconmico y cultural
Fuente/ CEPAL (2009), sobre la base de procesamientos especiales de los microdatos de la prueba PISA 2009.
3.4. La crtica de los jvenes hacia la escuela: la fragmentacin de sentidos
Segn nos recuerda Stigaard (2012) y Mauger (2012), existe una vasta literatura que ha sealado los problemas de desigualdad y pobreza
como importantes restricciones de escolarizacin y logro educativo de los jvenes de educacin secundaria en Amrica Latina. Sin
embargo, estos problemas no son los nicos, toda vez que se suman diversos desencuentros y desajustes entre las expectativas de los
docentes y de los estudiantes, lo cual genera conflictos y efectos de abandono por parte de los jvenes (Levinson, 2012; Pereira, 2012;
Tenti, 2012). Tales desajustes pasan por diversos planos econmicos, pedaggicos y valorativos aunque la dimensin valorativa es la
menos explorada y alude, entre otros temas relevantes, al prejuicio o valoracin negativa que los docentes tienen de los jvenes. Stigaard
(2012) concluye que todo ello redunda en el modo en que se procesa la diferencia en el interior de las escuelas, a saber: la diferencia
generacional, la diferencia entre estudiantes, la diferencia entre el sujeto ideal que esperan los docentes y los que realmente llegan a su
encuentro.
Hoy es definitivo el acuerdo que existe en el cambio histrico y generacional por el que atraviesan los jvenes, debido a que se sitan en
el centro de diversos procesos paradjicos y contradictorios. Los jvenes latinoamericanos viven situaciones de exclusin y desigualdad,
lo que repercute definitivamente en sus condiciones de educabilidad. Viven y experimentan tambin tensiones de identidad y nuevos
escenarios internos y externos de construccin de su subjetividad, cuestiones en las que se traslapan procesos culturales, morales,
psicolgicos y sociales, y que se ven fuertemente influidos por la sociedad de la informacin, el mundo del entretenimiento y la construccin
de redes sociales en la era digital y el acercamiento global entre culturas y pases (Morduchowicz, 2012). A ello se suma, como condicin
estructuralmente creciente, la ruptura de los espacios potenciales de proyectos de vida adulta en el mbito del trabajo, la familia y la
ciudadana, lo cual pone en entredicho tambin la secuencia que la escuela guarda con estos mbitos institucionales.
Sin lugar a dudas, los cambios en la escuela secundaria, su magnitud y diferenciacin, no han alcanzado a responder a los cambios
sociales, culturales y laborales que han experimentado los jvenes. Algunos de estos cambios se asocian a los fenmenos de exclusin,
propios de nuestro contexto latinoamericano; otros, se vinculan al nuevo crisol de subjetividades, experiencias, rupturas normativas y
hedonismos que caracterizan a las culturas juveniles; y otros ms, tienen que ver con las nuevas necesidades de orientacin, cuidado y
proteccin que la condicin juvenil actual le plantean a la sociedad y a sus instituciones. Todo esto ha generado una tensin muy fuerte
con el potencial que los jvenes tienen para emanciparse, adquirir autonoma moral y vincularse razonablemente al mundo productivo,
familiar y ciudadano que constituye la vida adulta.
En un trabajo anterior (Miranda, 2012), en el que se sistematizaron diversas narrativas de jvenes latinoamericanos de educacin
secundaria, se subrayaron varios temas que hacen visible la crtica y el descontento de los jvenes con lo que reciben de la escuela.
Estas narrativas, as como las opiniones y hallazgos de varios analistas, permiten sostener la hiptesis del retiro o vaco de la escuela
frente a las necesidades de insercin social y una desarticulacin cada vez ms marcada entre el discurso y sistema escolar y la propia
experiencia escolar de los jvenes (Rojas, 2008).
Entre los problemas ms sealados por los jvenes respecto a la educacin secundaria destacan aquellos relacionados con la insuficiencias
de la infraestructura escolar y el equipamiento disponible, los contenidos curriculares, las prcticas de enseanza, el trato que los
docentes dispensan a los alumnos y alumnas, la estructura normativa y de apoyo acadmico que la institucin escolar ofrece ante
situaciones que afectan el desempeo acadmico (Dussel, Brito y Nez, 2007). Tambin se reconocen aprendizajes poco significativos;
vacos; aburrimiento; bajo rendimiento; gestin didctica burocratizada y rutinaria, todos factores asociados a formas de fracaso escolar
(Ferreyra, Peretti, Carandino, Eberle, Provinciali, Rimondino y Salgueiro, 2006).
En general, la cultura y los resultados de la escuela son cuestionados por jvenes de diferentes estratos sociales, aunque con diferentes
nfasis. En los sectores socioeconmicos bajos se destaca que la escuela est empobrecida en contenidos por lo que refuerza imgenes
de marginacin social y discriminacin, en la que se presta poca atencin a cmo avanzan en sus aprendizajes. Por su parte, los jvenes
de estratos medios y altos, critican los estilos pedaggicos poco actualizados y distantes de la experiencia prctica y cotidiana. Se ponen
tambin en tela de juicio, algunos contenidos del currculum, y el estilo autoritario de algunos profesores.
Por otra parte, los jvenes saben diferenciar entre los buenos y los malos docentes, y consideran que el desempeo de stos, es im-
portante para los resultados educativos y sus propios aprendizajes. Asimismo, los profesores no siempre estn preparados o no tienen la
sensibilidad suficiente para comprender la realidad de los jvenes y menos an para articular esfuerzos educativos que pongan en juego
asertividad, el cuidado, el respeto y la capacidad de enseanza. Los ritmos de aprendizaje de los estudiantes son diferenciados y no todos
tienen el mismo inters, a lo cual se suma la tpica reaccin crtica hacia los adultos y la dificultad para abordar los temas y problemas
que les pasan.
Pero el aspecto que peor perciben los jvenes alude a las relaciones que establecen con sus profesores, a la falta de cercana, intimidad y
afectividad con ellos. La mayora afirma que las relaciones que establecen estn marcadas por la distancia, la frialdad y el contacto desde
el rol. Los jvenes desean relaciones estudiante-docente de mayor calidad, pues pareciera que el modo en que se vehicula la comunica-
cin entre estos dos actores no es siempre la mejor y por ello, no se generan tampoco ambientes creativos e imaginativos.
En el marco de los procesos de exclusin y segmentacin social, se est produciendo tambin una fragmentacin de sentidos, es decir,
una diferenciacin de la construccin de significados de la escuela con los jvenes. Como lo ha dejado entrever un estudio desarrolla-
do por la Administracin Nacional de Educacin pblica de Uruguay sobre cultura juvenil y educacin secundaria, existe un grupo de
jvenes integrados, que parece ser minoritario, y que logran integrar totalmente los aspectos curriculares y los extracurriculares. Un
segundo grupo, mayoritario en las escuelas, logra construir, mediante diversos instrumentos, una suerte de pacto de convivencia con
la escuela, a efecto de mantener el espacio de socializacin que genera pero dejando de lado el compromiso educativo. Finalmente, una
tercera categora lo forman aquellos jvenes quienes por diversos motivos no se identifican ni con el espacio de socializacin escolar ni
mucho menos con sus dispositivos educativos reflejndose en el rezago o en el abandono escolar (Calicchio, de Len, Gutirrez, Lorenzo,
Radakovich, 2004).
Ante esta fragmentacin de sentidos que, por lo dems guarda una relacin directa con los dficits y vacos en las condiciones de
educabilidad de los jvenes latinoamericanos, es que conviene discutir las estrategias de cambio educativo y, en su caso, valorar las
aportaciones que desde la evaluacin pueden hacerse no slo para mejorar el logro educativo sino, sumar este importante cometido, al
reto de mayor envergadura tanto del modelo escolar, como de la poltica educativa y de poltica de evaluacin, para atender la pertinencia,
la equidad y la diversidad de los jvenes y, con ello, atender las amenazas de la desafiliacin educativa y de la mediocridad intelectual de
decenas de miles de jvenes en la regin.
A manera de conclusin
A casi dos dcadas de un impresionante crecimiento de la evaluacin, los resultados educativos alcanzados por los pases de la regin
siguen siendo poco satisfactorios. Si bien los avances mostrados en los sistemas nacionales de evaluacin han permitido reordenar los
criterios tradicionales de operacin de los sistemas educativos al instalar importantes dispositivos de control y seguimiento de las accio-
nes y de los resultados alcanzados en el mbito del aprendizaje, la gestin institucional y el desempeo docente y directivo, cierto es que
la mejora educativa ha sido exigua frente a los desafos de las sociedades latinoamericanas, adems de no haber podido remontar los
factores asociados a la desigualdad social y a la segmentacin educativa13.
La situacin anterior se ha hecho ms clara en la educacin que se ofrece a los jvenes latinoamericanos. Las tendencias de la educacin
secundaria muestran signos paradjicos y contradictorios: al incremento relativo de la escolarizacin en este nivel educativo le acompaa
un aumento de las tasas de abandono escolar y una baja eficiencia terminal, al mismo tiempo que los resultados educativos en las reas
de competencia bsica como lectura, matemticas y ciencias siguen estando por debajo de los rendimientos deseables. A ello se suman
importantes expresiones de segmentacin educativa pues las mejores oportunidades educativas siguen siendo favorables para los gru-
pos que poseen los mejores ingresos, en tanto que las condiciones de oferta educativa siguen siendo desfavorables para los jvenes en
situaciones de mayor vulnerabilidad social.
Asimismo, el patrn de escolarizacin que se observa en la regin, paradjicamente, se acompaa de diversas crticas y seales de des-
contento y desinters de los jvenes respecto al modelo escolar vigente lo cual no puede ser desvinculado de los patrones de abandono,
y de los malos resultados educativos toda vez que, en conjunto, estos procesos estn alimentando a un fenmeno mayor de desafiliacin
educativa.
La desafiliacin educativa no es ms que la expresin de un conjunto de factores agregados que estn generando desinters, falta de sen-
tido y serias dificultades para engarzar a los jvenes a la cultura acadmica y al ethos del trabajo intelectual que supone. En buena parte,
este fenmeno se produce por la prdida sostenida de pertinencia de la cultura escolar frente a las subculturas juveniles atravesadas por
los cdigos de la digitalizacin y la sociedad del conocimiento; por la falta de efectividad para atender de manera diferenciada y efectiva a
las condiciones de desigualdad social de los jvenes, y por la profunda cada en la sensibilidad de la escuela para reconocer la diversidad
en la que se mueven los cdigos de la juventud contempornea.
En tanto el modelo escolar no se transforme a efecto de generar una oferta educativa ms pertinente, ms flexible, con mayor contenido
de equidad, abierta a la diversidad y, una vez logrado esto, con controles de calidad puede afirmarse que la desafiliacin educativa
tender a extenderse y, por ende, a generar y reproducir la mediocridad intelectual de los jvenes, mismos que se insertarn a nuevos
circuitos de desigualdad e inequidad educativa en plena sociedad global del conocimiento.
El escenario que dibuja esta tendencia es clara en sus vertientes estructurantes: un proceso de desescolarizacin expresado en el
creciente abandono escolar de los jvenes; un nuevo fenmeno de re-escolarizacin excluyente para grupos de lite emergentes en la
sociedad del conocimiento; y un fenmeno creciente de desafiliacin educativa reflejada en jvenes escolarizados pero sin sentido, cultura
y esfuerzo educativo efectivo.
En esta perspectiva, el patrn cclico de la evaluacin que ha privilegiado ms el polo de la eficiencia-calidad dentro de una secuencia
lineal de resultados subptimos a resultados ptimos, parece no disponer de la suficiente capacidad para transformar el modelo educativo
convencional. Tampoco las innovaciones que lo han acompaado como medidas de poltica para mejorar el modelo educativo reducidas
a reformas curriculares basadas en competencias, la introduccin de las TIC, la capacitacin tradicional de docentes y la transformacin
de la eficacia de la gestin parecen haber sido del todo exitosas.
Lo anterior supone que, frente a un modelo educativo uniformizante, homogeneizador y estandarizado se ha instalado un modelo de
evaluacin igualmente uniformizante, homogeneizador y estandarizado cuya finalidad fundamental es buscar mejorar la calidad y efi-
ciencia de resultados educativos de un modelo tradicional, o sea, buscar instalar una relacin de costo-beneficio basada explcitamente
en la concentracin de quin y cmo recibe los resultados educativos, y quien es responsable de ofrecerlos.
Una evaluacin que persigue calidad y que no est abierta a los problemas de desafiliacin educativa estar condenada al fracaso. Una
evaluacin reduccionista y obsesionada por lograr exmenes perfectos para medir logro educativo estar perdiendo de vista los proble-
mas de fondo.
En contrapartida, de acuerdo con lo que hasta aqu hemos planteado lo que se necesita es una evaluacin reconstruida sobre el eje
de pertinencia-equidad-diversidad y, sobre esta plataforma, procurar la eficiencia-calidad. Por supuesto, no se trata de desprender los
esfuerzos, sino de re-ligarlos a efecto de que la evaluacin aporte elementos para acercar la calidad con la equidad, la pertinencia y la
diversidad en la educacin. Ello requiere montar un nuevo modelo policclico re-estructurante que para el caso de la educacin secundaria
debera tener nuevos y variados desafos estratgicos. Entre ellos, conviene mencionar los siguientes:
- Vincular la evaluacin con un Nuevo Modelo Escolar, es decir, un modelo flexible, diverso, portable. De pedagogas ms horizontales,
incluyentes, basadas en dispositivos de cuidado (caring), diferenciadas en funcin de las capacidades de aprendizaje, con nuevos es-
pacios de socializacin y buenos resultados educativos.
- Evaluar contextos y pertinencia de oferta educativa que debe ser diversa, pero no estratificada, que considere bases comunes combina-
das con salidas y vinculaciones con el mundo del trabajo.
- Evaluar para desarrollar nuevas polticas pblicas educativas, sensibles a la diversidad local social, poltica y administrativa y a las
necesidades especficas de las escuelas.
- Evaluar y fomentar innovaciones radicales, es decir, hacer las cosas de manera diferente, que permita impulsar procesos de educacin
alternativa y pertinente a las demandas de las nuevas culturas juveniles
- Impulsar y evaluar la formacin de juventudes activas, ms informadas, mejor formadas y entrenadas para el manejo de incertidumbre
y riesgo.
En suma, existen suficientes evidencias y razones que hacen fundamentar la necesidad de impulsar una nueva ola de evaluacin que,
recuperando lo avances y lecciones mostrados en la primera fase de su crecimiento, permita dar el salto necesario para coadyuvar al
cambio de modelo educativo y de las polticas que lo sostienen. Transitar y reintegrar la calidad con la equidad, pertinencia y diversidad
parece ser un reto maysculo que si bien puede ser recuperado estratgicamente por la evaluacin, parece requerir de mayores esfuerzos
de poltica pblica y de intervenciones institucionales y sociales en la educacin. A pesar de ello, el giro de la evaluacin para atender
los problemas de desafiliacin educativa especialmente en la educacin que reciben los adolescentes y jvenes puede ser un cambio de
primer nivel con importantes efectos re-estructurantes en el mediano y largo plazo.
1 Con el trmino secundaria se alude a la secundaria alta y baja, en las edades de 12 a 17 aos, que equivalen a los Niveles 2 y 3 de la Clasificacin Internacional Normalizada
de la Educacin de la UNESCO (UNESCO; 2011). Se especifican en el texto los casos que corresponden a cada una de ellas.
2 Ha habido una transformacin, un rotundo cambio en las maneras de construir experiencia escolar al interior de las instituciones de educacin secundaria, caracterizada
por la subjetivacin y convergencia de lgicas distintas, experiencias que sientan sus bases sobre un panorama, sobre un ambiente escolar en que a todas luces es clara
la frontera en que se encuentran y enfrentan la cultura escolar y las culturas juveniles (Miranda, 2012; Dubet y Martuccelli, 1998).
3 En el campo disciplinario de la evaluacin, desde hace ya bastante tiempo que se vienen haciendo fuertes cuestionamientos a la evaluacin estandarizada, aun reconocien-
do su valor para apoyar las decisiones de poltica orientadas a controlar el rumbo y funcionamiento de los sistemas educativos. Se ha criticado su incapacidad para promover
la individuacin de la educacin, debido a que no considera la diferencia entre estudiantes; el hecho de que se basa en el currculum prescrito y no en el currculum real; y
que genera incentivos para hacer trampas o usar mtodos fraudulentos por parte de actores e instituciones escolares para mejorar resultados. Tambin se ha sealado que
no toma en cuenta los contextos en los que se llevan a cabo los procesos educativos y que sus resultados no son buenos predictores de xito acadmico o profesional de
los estudiantes (Barrenechea, 2010). Algunos autores han reivindicado la denominada evaluacin autntica como una manera de subsanar los problemas de la evaluacin
estandarizada, aunque tambin subrayan la necesidad de encontrar esquemas de complementacin entre ambas (Bravo y Fernndez, 2000). Pero ms all del debate
disciplinario, ahora aparece una mayor exigencia social y poltica para impulsar el cambio educativo y, por consiguiente, el paradigma evaluador.
4 Los estudios sobre factores asociados constituyen, sin duda, una de las mayores aportaciones de la evaluacin a los problemas de equidad educativa. Prueba de ellos son
los documentos INES publicados por la OCDE, el estudio TALIS realizado en 2009 tambin por la OCDE y los documentos sobre Panorama Educativo publicados por el INEE
a nivel nacional, as como los indicadores de contexto social y clima escolar incluidos en el levantamiento de la pruebas ENLACE y EXCALE en Mxico.
5 En Ecuador y Mxico, la brecha entre hombres y mujeres asciende a ms de cinco puntos porcentuales, mientras que en Paraguay, Honduras y Per apenas ronda el 1%.
6 Salvo en los casos de Chile, Costa Rica y el Uruguay, la incidencia de la pobreza es superior entre las y los jvenes que viven en zonas rurales.
7 Al dividir la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) entre la Poblacin en Edad de Trabajar (PET) se obtiene la tasa de actividad.
8 Bolivia, Chile, Panam, Costa Rica, Nicaragua y Panam.
9 Trinidad y Tobago es un Estado que forma parte del Caribe.
10 De todos los pases participantes, Per y Chile fueron los que ms mejoraron en lectura; Mxico y Brasil lo hicieron en matemtica. Brasil y Colombia mejoraron en
ciencias. Algunos pases redujeron notablemente la proporcin de estudiantes en los niveles ms bajos. Brasil y Mxico redujeron el porcentaje de estudiantes con ms bajo
desempeo en las tres materias. Chile y Per hicieron lo mismo en lectura; Chile y Colombia en ciencias. Unos pocos pases incrementaron sus proporciones de estudiantes
de ms alto desempeo por menos de 1 punto porcentual. Chile y Brasil mejoraron su porcentaje de estudiantes de ms alto desempeo en lectura; Mxico, en matemtica.
En Chile, la proporcin de estudiantes sobresalientes en ciencias disminuy.
11 Per y Panam tuvieron la proporcin ms grande de estudiantes con bajo desempeo de la regin.
12 En Colombia, Mxico, Panam y Per fue menor al 1% en todas las materias.
13 En la mayora de los balances efectuados sobre los resultados educativos obtenidos en Amrica Latina despus de dos dcadas de reforma, donde las polticas de
evaluacin y medicin de resultados han ocupado un sitio estratgico, se concluye en admitir que los avances han sido ms notables en la cantidad que en la calidad y la
equidad educativa (PREAL, 2006) . Asimismo, en un reciente trabajo sobre PISA (Meyer y Benavot, 2013), adems de reconocer su importante papel como un gran regulador
del gobierno global en educacin, se destacan importantes paradojas, como el caso de Finlandia que, siendo el pas que ha mantenido histricamente mejores resultados
educativos dentro de los pases de la OCDE, es el que pas que menos ha seguido el paquete de reformas recomendadas por este organismo internacional. Asimismo, la
experiencia de Chile, que ha sido considerado como el pas de Amrica Latina que ms rpido ha implementado reformas educativas y sistemas de evaluacin, muestra que
los resultados educativos, si bien mostraron una tendencia de mejora en los primeros aos, hacia finales de la ltima dcada se estancaron, mostrando en contrapartida, un
incremento en los problemas de equidad, aunque con incrementos importante en cobertura (Mella, 2003).
Antecedentes acadmicos y profesionales del autor

Francisco Miranda Lpez es Doctor en Ciencias Sociales por el Colegio de Mxico y premio de la Academia Mexicana de Ciencias en el
rea de Sociologa en 1999. Actualmente es Profesor investigador de la FLACSO Mxico y coordinador acadmico de la Especialidad en
Poltica y Gestin Educativa. Es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores NIVEL II y ha sido consultor de Naciones Unidas sobre
distintos temas de educacin media superior, poltica educativa y formacin docente.
Fue Coordinador General de la Reforma de la Educacin Secundaria en Mxico y es representante de Mxico ante la Unin Europea en
el rea de educacin para el proyecto Alfa-Tuning para Amrica Latina, orientado a la construccin curricular basada en competencias.
Correo electrnico
[email protected]
[email protected]
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Francisco Miranda (2013) La Evaluación A Debate. Entre La Calidad y La Desafiliación de Los Jóvenes de La Educación Secundaria en América Latina

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La Evaluacin a Debate

Entre la calidad y la desafiliacin de los jvenes de la educacin secundaria1

Evaluation under Debate

Tabla 1. Sistemas de evaluacin de aprendizaje en Amrica Latina

PAS AGENCIA EVALUADORA

3. Las seales de la (in)equidad, la (in)pertinencia y la (in)diversidad en la atencin de los jvenes

3.1. Exclusin social y segmentacin educativa de los jvenes

/A: slo reas urbanas.

Tabla 2. Participacin de Amrica Latina en pruebas internacionales

15-17 84.4 3.5 3.3 8.4

Figura 3. Tasa Neta de Asistencia en educacin secundaria.

Fuente/ elaboracin propia con datos de SITEAL con base en

Fuente/ elaboracin propia con datos de SITEAL con base en

3.3. Insuficiencias de logro educativo

Figuras 6, 7 y 8. Puntajes promedio en la prueba PISA 2009

3.4. La crtica de los jvenes hacia la escuela: la fragmentacin de sentidos

Antecedentes acadmicos y profesionales del autor

OIT. (2010).Trabajo decente y juventud en Amrica Latina. Lima: OIT/PREJAL.

OIT. (2013). Tendencias mundiales de empleo juvenil. Ginebra: OIT.

SITEAL (2010). Atlas de desigualdades educativas. Argentina: SITEAL-IIEP.

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UNICEF. (2012). Estado mundial de la infancia 2012. New York: UNICEF.

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