Actividad 3.1.A

PATOLOGA GENERAL DE LA
EVALUACIN EDUCATIVA
A grandes rasgos, el autor intenta plantear los diferentes problemas que
entraan los procesos de la evaluacin institucional educativa en sus
diversos niveles (evaluacin del alumno, de los centros educacionales,
delos programas y reformas educativas), desde diferentes perspectivas
ideolgica, poltica, tica, didctica, tcnica. Finalmente, analiza diversas
disfunciones y desenfoques de la evaluacin escolar, tanto por atrofia
como por hipertrofia de algunos de sus elementos, como por la des
valorizacin de su prctica y de su significado. Por lo general, los
criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a
patrones rigurosamente elaborados. Entre las patologas ms
recurrentes que se observan en los procesos evaluativos se encuentran:
1. Slo se evala al alumno: Se le examina siguiendo una

temporalizacin determinada. Se le dan los resultados,
prcticamente inapelables y, en general, se le considera nico
responsable de los mismos.
2. Se evalan solamente los resultados: Los resultados han de ser
tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente los resultados. No slo importa qu es lo que se ha
conseguido, sino el cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu
medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa y paraqu fines.
3. Se evalan slo los conocimientos: Limitarse slo a la evaluacin
de conocimientos supone un reduccionismo. Existen una serie de
pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el
proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos y valores.
4. Se evala fuera de contexto: La evaluacin debe ser llevada a cabo
dependiendo del contexto, y claramente sin tener parmetros o
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comparaciones determinadas, debido a la premisa de que cada ser
es un universo dentro de s distinto y nico; y no solo en el aspecto
racional y espiritual, sino que tambin como ser social y poltico es
distinto.
Por un lado la parte econmica, social, humana, religiosa y dems;
genera que la evaluacin sea vista desde diferentes puntos de
referencia, equitativamente y real.
5. Solo se evalan los efectos observables: Existen efectos que no son

directamente observables. Estos efectos buscados o no, suelen pasar
inadvertidos a los ojos del evaluador. Se podra objetar que no es
posible evaluar los efectos no observables. No es as. Lo no
observable no es equivalente a lo no existente. Este exige un modelo
correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de
instrumentos de comprobacin de carcter experimental.
6. Se evala principalmente la vertiente negativa: En la prctica

habitual del docente la evaluacin est marcada por las
correcciones. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento
holstico de los fenmenos y de los productos. El desequilibrio de
perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a
los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa
se apresten ms a describir problemas y deficiencias que a resaltar
valores y logros
7. Solo se evala a las personas: Es un error someter a los alumnos o

a los profesores de un centro o a los coordinadores de una reforma a
una evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios de valoracin, no
meras descripciones de actuacin) sin tener en cuenta las
condiciones, los tiempos, los contextos en que se mueven. Se
distinguen tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma

decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin
administrativa. No son slo los individuos los responsables de un
proceso o de un resultado. Hay que contemplar cules son los
medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los
mrgenes de autonoma real con que cuentan.
8. Se evala descontextualizadamente: Encasillar un centro de la

plantilla elaborada por el evaluador con criterios genricos de
pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el
mismo...Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo
despreciable en un contexto determinado, una clase indisciplinada
puede estar en el eje de la admiracin de la mayora de los alumnos
de un centro. Una experiencia pedaggica modlica puede ser
valorada en su contexto de forma negativa
9. Se evala cuantitativamente: La pretensin de atribuir nmeros a

realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea
de la educacin. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es
solamente la imprecisin sino y sobre todo la apariencia de rigor. La
asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en
los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad. El
alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que
estudiar, cmo tiene que estudiarlo y despus de la calificacin sabe
cunto ha aprendido.
10. Se
utilizan instrumentos inadecuados: Los cuestionarios, escalas de
estimacin, listas de control, plantean el interrogante de la triple
adecuacin realidad-percepcin, percepcin-interpretacin,
interpretacin-expresin.

11. Se
evala con una medida cuantificable
La evaluacin cuantitativa solo se basa en valores numricos o
alfabticos, siendo este un obstculo ms en el proceso evaluativo y
en la medicin de la educacin.
Como lo menciona Daz Barriga (1987) Nunca se insistir

suficientemente en la dificultad epistemolgica que existe para que
un nmero o smbolo refleje un proceso de aprendizaje El nmero
tiene una relacin arbitraria e independiente con el objeto del cual
pretende dar cuenta.
Las consecuencias de una evaluacin cuantitativamente medida, no

es solamente la imprecisin sino su apariencia de rigor. (Santos,
1988) Logrando que los nmeros sirvan para comparar o para
generar una divisin entre los buenos y los malos estudiantes.
12. Se
evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-
aprendizaje: Debido a la errnea evaluacin e incoherente con el
proceso de enseanza-aprendizaje, el estudiante nicamente estudia
para la evaluacin memorizando todo el contenid0o y
especficamente lo que el docente sealo va a evaluar.
13. Se
evala competitivamente: La evaluacin diseada y vista desde
donde se realiza, es una imposicin a la comparacin y
especficamente a la competencia, logrando que el estudiante est
bajo presin ya que se predispone, consecuencia de la competencia,
bloquendolo en el proceso.
14. Se
evala para controlar: La evaluacin se ha convertido en la forma

prctica y sencilla de decir que tan bueno o malo, si as se puede
categorizar, es un estudiante, en el rea o campo en que est siendo
evaluado, adems, se pretende controlar la direccin del
conocimiento, ya que como se ha mencionado hay otros aspectos
que no son tan importantes.
15. Se evala para conservar: La evaluacin tambin es utilizada para
justificar la forma de ensear y el parecer del profesor, en la
direccin de su quehacer. La evaluacin sigue siendo la misma
conservadora, no posee un buen enfoque ni direccionalidad,
logrando as, culpar del resultado y proceso al estudiante.

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1. Slo se evala al alumno: Se le examina siguiendo una

T3 ECO NORMA SIGUEAS ALIAGA 1

5. Solo se evalan los efectos observables: Existen efectos que no son

6. Se evala principalmente la vertiente negativa: En la prctica

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8. Se evala descontextualizadamente: Encasillar un centro de la

9. Se evala cuantitativamente: La pretensin de atribuir nmeros a

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