TRANSICIN DEL PENSAMIENTO NUMRICO AL

PENSAMIENTO ALGEBRAICO A TRAVS DE LA

ESTRATEGIA DIDCTICA-ALGEBLOCKS.

TRANSITION TO NUMERICAL ALGEBRAIC THINKING

THINKING THROUGH TEACHING STRATEGY ALGEBLOCKS

DAMARIS TANGARIFE CARDONA

Universidad Nacional De Colombia

Sede Manizales
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Departamento de matemticas y estadstica
Manizales, Colombia
2013

1
 TRANSICIN DEL PENSAMIENTO NUMRICO AL
PENSAMIENTO ALGEBRAICO A TRAVS DE LA ESTRATEGIA
DIDCTICA-ALGEBLOCKS.

DAMARIS TANGARIFE CARDONA

Propuesta de Trabajo para optar al Ttulo de

Magister en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director:
Doctor, Fabin Fernando Serrano.

Universidad Nacional De Colombia

Sede Manizales
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Departamento de matemticas y estadstica
Manizales, Colombia
2013

2
 Dedicatoria

Este logro te lo dedic a ti, mi nene hermoso,

Gracias por ser mi compaa, mi amor,
Mi alma, mi razn para luchar y vivir,

Te amo Toms

Defiende tu derecho a pensar porque,

incluso pensar de manera errnea,
es mejor que no pensar.

Hipatia De Alejandra.

3
AGRADECIMIENTOS:

Muchas gracias primero Dios todo poderoso que me ilumina y me ayuda siempre
que lo necesito, a la Universidad nacional de Colombia sede Manizales por
brindarme por brindarme la oportunidad de seguirme formando y poder culminar
con xito esta maestra, a mi docente tutor doctor Fabin Fernando Serrano por
colaborarme en la elaboracin y correccin de este proyecto, al vicedecano de la
facultad de ciencias exactas y el coordinador John Jairo Salazar, vicedecano de la
facultad, a los docentes Gonzlo medina y Omar Evelio Ospina quienes aman las
matemticas y nos ensean la importancia de conocer su historia y evolucin.
A mi familia y amigos ms queridos,
Gracias.

4
RESUMEN
Esta propuesta de trabajo a travs de la manipulacin de algeblocks para lograr
una transicin lgica del pensamiento numrico al pensamiento algebraico fue
desarrollada con los estudiantes del grado octavo de la Institucin Educativa
Estambul de la ciudad de Manizales.
Implementando esta propuesta didctica se logr que los estudiantes disearan
fichas de trabajo llamadas algeblocks y demostraciones, que les permitieran el
desarrollo significativo del pensamiento algebraico y pudieran comprender y
aplicar el concepto de variable a travs de actividades ldicas, resuelvan
problemas y usen figuras geomtricas que impliquen la utilizacin de operaciones
algebraicas y las puedan representar, generalizar y formalizar patrones y
regularidades en situaciones problmicas matemticos por medio de la estrategia
didctica algeblocks, adems se evalu el uso del lenguaje y del simbolismo en el
inicio del estudio del algebra a travs de guas prcticas apoyadas con estas
fichas.

Palabras claves: algeblocks, guas de aprendizaje, pensamiento algebraico,

pensamiento numrico, tipos de variables, transicin del pensamiento, pruebas
tipo saber.

ABSTRACT

This proposed work through algeblocks manipulation to achieve numerical thinking

logical transition to algebraic thinking was developed with eighth grade students of l
Estambul School Manizales city.
Implementing this succeeded didactic teaching blocks proposal will design students
working through algeblocks and demonstrations, to enable them to significant
development of algebraic thinking and could understand and apply the concept of
variable through play, solve problems and use geometric figures involving the use
of algebraic operations and may represent, generalize and formalize patterns and
regularities in mathematical problem situations through algeblocks teaching
strategy also evaluated the use of language and symbolism in the beginning of the
study of algebra through practice guidelines supported with these blocks.
Keywords: algeblocks, tutorials, algebraic thinking, numerical thinking, variable
types, transition of thought, namely type tests.

5
 Contenido

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 8

2. JUSTIFICACIN: ................................................................................................ 9
3. OBJETIVOS. ..................................................................................................... 11
3.1 OBJETIVO GENERAL: ................................................................................ 11
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS: ....................................................................... 11
4. REFERENTE TERICO ................................................................................... 12
4.1 ANTECEDENTES: ...................................................................................... 12
4.1.1 NATURALEZA DE LOS ALGEBLOCKS. ............................................... 12
4.1.2 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ALGEBRAICO A TRAVS DEL
USO DE LOS ALGEBLOCKS......................................................................... 13
4.1.3 ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN DEL
CONCEPTO DE VARIABLE EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. ......... 13
4.1.4 MATERIALES MANIPULATIVOS PARA LA ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DEL LGEBRA EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA. .......... 14
4.2 MARCO TERICO ........................................................................................ 15
4.2.1 PIAGET.................................................................................................... 15
4.2.2 HISTORIA DEL CONCEPTO DE VARIABLE. ....................................... 15
4.2.3 BREVE HISTORIA DEL ALGEBRA ......................................................... 16
4.2.4 EL PENSAMIENTO VARIACIONAL Y LOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y
ANALTICOS: .................................................................................................... 18
4.2.5 ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS EN LENGUAJE,
MATEMTICAS, CIENCIAS Y CIUDADANAS. .................................................. 19
5. PROCESO METODOLGICO. ......................................................................... 21
FASE 5.1: INICIAL ............................................................................................. 21
FASE 5.2: DISEO METODOLOGICO.............................................................. 21
FASE 5.3: IMPLEMENTACIN- APLICACIN .................................................. 21
FASE 5.4: PROCESO DE EVALUACIN: ......................................................... 22
5.5 TIPO DE ESTUDIO ..................................................................................... 22
5.6 DISEO DE LA PROPUESTA: ................................................................... 22
5.7 CONTEXTO DONDE SE LLEVARA A CABO LA PROPUESTA ................. 22
5.8 INSTRUMENTOS UTILIZADOS:................................................................. 23
5.9 HERRAMIENTA DIDCTICA: ..................................................................... 23

6
6. ANLISIS DE RESULTADOS: .......................................................................... 26
- ......................................................................................................................... 27
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................... 32
7.1 CONCLUSIONES: ....................................................................................... 32
7.2 RECOMENDACIONES ............................................................................... 32
ANEXOS ............................................................................................................... 33
BIBLIOGRAFA ..................................................................................................... 84

7
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Se ha tenido la idea del algebra como una combinacin de operaciones y letras,
que representan operaciones entre nmeros no especificados, la idea es trabajar
en el desarrollo del pensamiento algebraico a travs de actividades que permitan
generar procesos de simbolizacin, expresin de relaciones, identificacin de
patrones; con ayuda de representaciones grficas, que relacionaran conceptos
geomtricos, y con tablas que representaran conceptos numricos y cuantitativos
que sern potencializados por medio de la ayuda visual, y sobre de todo del tacto.
Desde tiempos muy remotos, se ha verificado que la comprobacin mecnica de
resultados juega un papel importante en el proceso de enseanza aprendizaje y en
la construccin del conocimiento; al respecto Arqumedes sealaba:

Mediante el mtodo mecnico logr entender ciertos resultados, aunque

posteriormente tuviesen que ser demostrados geomtricamente ya que la
investigacin mediante el mtodo mecnico no provea las demostraciones. Pero
es mucho ms fcil poder dar una demostracin de una situacin, despus de
haberla comprendido mediante el mencionado mtodo que intentar demostrarla
sin ningn conocimiento previo1

Entre estudiantes de grado octavo se tiene la idea de que, el lgebra es exclusiva

de la secundaria, es una disciplina demasiado ardua, fuerte y rgida y, que es un
rea de genios y superdotados.

Este problema se agudiza porque los profesores que orientan esta materia no
introducen de manera apropiada las nociones bsicas del lgebra, en particular, no
se introducen de manera apropiada los conceptos de variable, incgnita, etc. que
permitan ver el lgebra como un conjunto de competencias y representaciones
cuantitativas que le permitan trascender sin percepcin aparente al pensamiento
abstracto.

De esta forma, se presenta una brecha entre el raciocinio para la comprensin del
algebra el cual es ms abstracto y poco comprensible para el adolescente de
octavo grado. Normalmente este proceso se ensea de manera abrupta, sin hacer
una transicin entre estos tipos de razonamiento.

Por lo anterior surgen interrogantes como los siguientes:

Cmo lograr una transicin lgica del pensamiento numrico al pensamiento

algebraico en los estudiantes de octavo?

Con que herramienta didctica se podra lograr una mejor transicin al concepto
de pensamiento algebraico?

1
Arqumedes, inventor, Fsico y Matemtico Griego (287-212 a.C.)

8
2. JUSTIFICACIN:
Teniendo en cuenta que el estudio del lgebra, solo se inicia formalmente en el
grado octavo de educacin secundaria, y que los estudiantes han trabajado en
grados anteriores una matemtica basada en nmeros, cantidades y situaciones
problmicas comprobables desde el pensamiento numrico concreto, al estudiante
que comienza el aprendizaje del algebra se le abre un nuevo mundo por conocer,
nunca visto, distante, totalmente abstracto, con un sin nmero de smbolos,
mezclados con cantidades difciles de entender.

La mayora de estudiantes inician el estudio del lgebra en una tabula rasa,

pasando del pensamiento numrico, en el que se hace ms nfasis en procesos
que son aparentemente ms concretos, al pensamiento algebraico donde los
nmeros son combinados con letras para el estudiante adolescente, no
representan ninguna cantidad lgica con que operar.

Los estudiantes aprenden a solucionar operaciones algebraicas mecnicamente,

pero en el momento de solucionar una situacin problmica se le dificulta hallar la
relacin lgica entre el significado del concepto de nmero y variable. Esto se
debe, en parte, a que este contenido matemtico se ensea por lo general a partir
de fuentes limitadas de significados; usualmente se toma como base el dominio
numrico (los smbolos numricos), dejando a un lado ideas importantes que se
interconectan con otros dominios matemticos como la geometra, la enseanza
problmica y actividades de tipo ldico lgico.

Debemos recordar que los principales objetivos en la enseanza de la matemtica

segn los lineamientos curriculares que la fundamentan, emitidos desde el
ministerio de educacin, afirman: "Incorporar al lenguaje y modos de
argumentacin habituales las distintas formas de expresin matemtica (numrica,
grfica, geomtrica, lgica, algebraica, probabilstica) con el fin de comunicarse de
manera precisa y rigurosa y "Actuar, en situaciones cotidianas y en la resolucin
de problemas, de acuerdo con modos propios de la actividad matemtica tales
como la exploracin sistemtica de alternativas, la precisin en el lenguaje, la
flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la bsqueda de
soluciones"

Si se cumpliesen estos objetivos a cabalidad, nuestros estudiantes no tendran

tanto problema para comprender desde cualquier ngulo matemtico, al menos el
lenguaje propio del lgebra, que para iniciar es un obstculo en su comprensin.

9
La transicin de la aritmtica al algebra es un paso importante para llegar a ideas
ms complejas, que facilitaran procesos matemticos incluso en el estudiante
universitario.

10
3. OBJETIVOS.
3.1 OBJETIVO GENERAL:
Implementar el trabajo con el material concreto algeblocks como estrategia
didctica que permitan la transicin lgica del pensamiento numrico al
pensamiento algebraico en los estudiantes de grado octavo de la institucin
educativa Estambul de la ciudad de Manizales.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:

Disear estrategias didcticas de trabajo a travs de algeblocks y demostraciones,
que permitan el desarrollo significativo del pensamiento algebraico.

Implementar la estrategia didctica algeblocks para lograr que el alumno

comprenda y aplique el concepto de variable a travs de actividades ldicas, la
resolucin de problemas y el uso de figuras geomtricas que impliquen la
utilizacin de operaciones algebraicas.

Representar, generalizar y formalizar patrones y regularidades en situaciones

problmicas matemticas por medio de la estrategia didctica algeblocks.

Evaluar el uso del lenguaje y del simbolismo en el inicio del estudio del lgebra a
travs de guas prcticas que apoyen el trabajo con algeblocks.

11
Transicin del pensamiento numrico al pensamiento algebraico a travs de la
estrategia didctica algeblocks

4. REFERENTE TERICO
4.1 ANTECEDENTES:
A continuacin se presenta la descripcin de algunos proyectos que han trabajado
el pensamiento algebraico a travs de material manipulable, especficamente
algeblocks; los cuales sirvieron de apoyo para implementar la propuesta.

4.1.1 NATURALEZA DE LOS ALGEBLOCKS.

Est formado por piezas que representan las variables x, y, , , xy, y, , ,

, as como las unidades; est diseado para que el estudiante desarrolle
conceptos matemticos desde una perspectiva constructivista. Mediante el uso de
dichas piezas, los estudiantes exploran y conceptualizan las nociones bsicas de
Pre lgebra y lgebra, pueden crear reglas en forma inductiva, es decir, van de lo
concreto a lo abstracto.

Con este material se pueden trabajar las operaciones bsicas con nmeros enteros
(adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin), adicin, sustraccin, multiplicacin,
divisin y factorizacin de polinomios, traduccin de expresiones lingsticas a
expresiones matemticas, resolucin de ecuaciones lineales, de inecuaciones y de
sistemas de ecuaciones lineales de dos variables.
4.1.2 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ALGEBRAICO A TRAVS DEL USO DE
LOS ALGEBLOCKS.

Autor : Norma Anglica Hernndez Espejel y Edgar Oliver Cardoso Espinosa.

Mxico, 2007, congreso nacional de investigacin educativa. Educacin y
conocimientos disciplinares.

El objetivo general de su investigacin fue evaluar el desarrollo del pensamiento

algebraico a travs del uso de los algeblocks en alumnos de sptimo.

Su estudio surgi por la necesidad de crear estrategias basadas en un recurso

didctico que favoreciera el aprendizaje de las matemticas, dado que en la
actualidad, es una disciplina que implica dificultad en los alumnos y es una de las
causas de fracaso en muchos mbitos de su entorno social. Los autores afirman:
Los alumnos, a travs de su manipulacin, lograron acceder de un conocimiento
concreto a travs de los algeblocks a un conocimiento abstracto. El empleo de este
recurso, contribuy en gran medida a modificar la idea de que las matemticas son
difciles

La situacin de los alumnos de educacin secundaria en la ciudad de Mxico en el

aprendizaje de las matemticas, considerando los resultados arrojados por el PISA
(Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) aplicada en el ao 2006,
mostr que ms del 50% de los alumnos de tercer grado de secundaria no cuenta con
los elementos matemticos bsicos establecidos en los programas de estudio ante
esta situacin, se propone como una alternativa el uso de recursos didcticos que
favorezcan el desarrollo del pensamiento matemtico, especficamente el algebraico.
Uno de estos materiales son los algeblocks, los cuales permiten a travs de
manipulaciones la transicin de ideas concretas a conceptos abstractos.

4.1.3 ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE

VARIABLE EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Autor: Luz Mara Rojas Herrera.

Mxico, julio 2009.

Nuestra autora dise y aplic una propuesta didctica a un grupo de estudiantes de

segundo grado de secundaria (sptimo) en una institucin Mexicana para lograr la
comprensin del concepto de variable y la resolucin de problemas que involucran
operaciones con expresiones algebraicas, por medio del trabajo con algeblocks.
El trabajo lo realiz al tiempo en dos grupos, uno de control (GC) y otro donde se
aplic la estrategia didctica, grupo de investigacin (GI).
La autora concluye su trabajo afirmando:
Con base en los resultados preliminares de la implementacin y el anlisis de los
datos pudo mencionar que el GI tuvo un ligero mejor desempeo despus de la
primera etapa al aplicar las estrategias didcticas que el GC.
En cuanto a la identificacin de los diferentes usos de la variable, los estudiantes del
GC no mostraron mejora al terminar la primera etapa de la investigacin mientras que
en el GI los alumnos manifestaron un avance en la comprensin del concepto en sus
diferentes usos.
Se debe dar importancia a la comprensin del concepto desde los primeros
acercamientos al lgebra, ya que su puesta en prctica es indispensable para la
mejora en el desempeo de los estudiantes en las reas afines de la matemtica

13
4.1.4 MATERIALES MANIPULATIVOS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE
DEL LGEBRA EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA.

Autores: Josefa Hernndez Domnguez, Mara Muoz Prez, Mara Mercedes Palarea
Medina, Raquel Ruano Barrera, Martn M. Socas Robayna.
Canarias, Universidad de La Laguna, 2008.

Los autores en este trabajo presentan la revisin de algunos recursos y materiales

didcticos que sirven de ayuda para organizar y fomentar situaciones de aprendizaje
que desarrollen el pensamiento algebraico y faciliten la conceptualizacin del smbolo
de las operaciones, de la cantidad desconocida o general, as como las conversiones
entre el lenguaje algebraico y el lenguaje natural, mejorando la comunicacin de los
objetos en la clase de lgebra.

Comparan los materiales y recursos didcticos seleccionados con el material didctico

denominado Puzzle Algebraico, que ha sido elaborado como una representacin
autosuficiente para el desarrollo del pensamiento algebraico requerido en la Educacin
Obligatoria en este territorio.

Al cabo del estudio los autores luego de comparar materiales tales como el Lab Gear,
Algebra Tiles y el uso de algeblocks, consideran:

El uso del material didctico conocido como Puzzles Algebraicos, como representacin
semitica autosuficiente puede facilitar en gran medida la actividad matemtica, dado
que estimula y favorece el desarrollo del conocimiento matemtico. La utilizacin de
materiales didcticos como registros de representaciones semiticas autosuficientes
es importante en la Educacin Obligatoria, en la que resulta esencial que los alumnos
exploren los objetos matemticos en diferentes representaciones semiticas.

14
4.2 MARCO TERICO
La siguiente recopilacin terica ha servido de piedra angular para direccionar la
implementacin de la propuesta.

4.2.1 PIAGET
Este psiclogo propuso una organizacin de los estadios de desarrollo cognitivos en
la que el lgebra ocupa el estadio de desarrollo formal (Collis, 1974), y en
consecuencia se considera fuera de las capacidades cognitivas de los alumnos en los
primeros aos de la Educacin Primaria. Varias investigaciones han puesto de
manifiesto ciertos cortes didcticos o rupturas cognitivas entre el pensamiento
aritmtico y el algebraico.

Estas las rupturas o cortes didcticos encontrados en la Psicognesis (Piaget 1982),

es decir, en el aprendizaje de los alumnos encontramos ciertas incapacidades para
operar espontneamente con variables al igual que las encontramos en la evolucin
histrica del lgebra.

Por ello diversos estudios han puesto en evidencia estas dificultades y errores,
generados por estas rupturas o cortes didcticos, como las relacionadas con la
limitada interpretacin del signo igual en matemticas, las concepciones errneas de
los estudiantes sobre el significado de las letras utilizadas como variables, el rechazo
de expresiones no numricas (letras) como respuestas a un problema, la no
aceptacin de la falta de finalidad en un ejercicio o la operatividad con las incgnitas.

En trminos de la teora piagetiana, slo en la etapa de las operaciones formales se

puede esperar que vaya desapareciendo la dependencia de los referentes concretos.
Frecuentemente todos necesitamos funcionar en un nivel ms concreto, y a menudo
es til una introduccin de distintos sistemas de representacin.

El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico: A mediados del Siglo XX, Jean

Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los adolescentes de lo que l
llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio formal y propuso un conjunto
de operaciones lgico-matemticas que podran explicar ese paso. En sus estudios
previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto que el pensamiento lgico
acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y que el pensamiento
matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero y sobre el espacio,
dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el pensamiento lgico como el
matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que utiliza los dos anteriores pero
tiene una relacin diferente con la realidad y la experiencia.

Sin embargo segn Palarea l acercamiento al algebra se puede considerar para

todos los nios y todas las edades en tanto en cuanto es un modo de pensar, sirve
como mtodo de aprehender y de explicar interrelaciones, permite una manera de
llegar a la generalidad por la va de lo particular y descubrir los "modelos" que se
presentan en lo cotidiano.

4.2.2 HISTORIA DEL CONCEPTO DE VARIABLE.

Tomado: La adquisicin del lenguaje algebraico y la deteccin de errores comunes
cometidos en lgebra por alumnos de 12 a 14 aos.
Autora: M de las Mercedes Palarea Medina.
Ao: 1998.

15
Histricamente se comprueba que el uso de la letra como incgnita, logr alcanzarse
tras muchos aos de intentos y vacilaciones. La incgnita comenz llamndose la
cosa durante el nacimiento del lgebra rabe (comienzos del siglo IX) en su forma
retrica. Durante los siglos XV y XVI fue reducindose mediante abreviaturas.

Luca Pacioli (1445-1514) en su obra Summa Arithmetica, Geometria, Proportioni e

Proportionalita, impresionante recopilacin de material de cuatro campos distintos:
Aritmtica, lgebra, geometra euclidiana y contabilidad de doble entrada, en la
seccin dedicada al lgebra, considerada la primera lgebra impresa, incluye las
soluciones usuales de las ecuaciones lineales y cuadrticas. Aunque no posee la
notacin exponencial de Chuquet, hay un uso creciente de cierta sincopacin por
medio de abreviaturas. En esta poca ya se utilizaban ampliamente en Italia las letras
p y m para representar la suma y la resta, y Pacioli utiliz adems co, ce y ae para
cosa (es decir, la incgnita), censo (el cuadrado de la incgnita) y aequalis (el signo
igual). Crea que las ecuaciones cbicas no se podan resolver algebraicamente, de
aqu que no exprese la tercera potencia de la incgnita. Para la cuarta potencia de la
incgnita us de una manera natural, cece (o cuadrado del cuadrado). Michael Stifel
(1487-1567) comienza, en su Arithmetica Integra (1544), usando abreviaturas para
las distintas potencias de la incgnita, representadas por las palabras: coss, zensus,
cubus y zenzizensus, y evoluciona hasta proponer despus, en su obra De algoritmi
numerorum cossicorum, el uso de una nica letra para representar la incgnita,
repitiendo dicha letra, para las potencias, tantas veces como lo indique el exponente.
Por ejemplo: AAAA representara nuestra actual .

Rafael Bombelli (1526-1572) en los tres primeros libros de su Algebra, utiliza el

tanto y la potenza, para simbolizar la incgnita x y su cuadrado .

Franois Vite (1540-1603) propuso concretamente usar las vocales para

representar las incgnitas y por fin, Ren Descartes (1596-1650) en su obra La
Gomtrie, utiliza ya las primeras letras del alfabeto: a, b, c, para los parmetros
constantes y las ltimas: x, y, z para las incgnitas o variables, por lo que esta obra
marca la forma de expresin actual en lgebra.

Pierre Fermat (1601-1665), por la misma poca que Descartes, utiliza la notacin de
Vite: D in A aequetur B in E que traduce nuestra expresin: Dx = By, pues in es
por, aequetur es igual y las vocales, son las incgnitas.

En lo descrito anteriormente se analiza el trabajo de varios matemticos de pocas y

lugares diferentes del mundo quienes construyeron el concepto de variable a travs de
su propia vivencia, apoyndose conceptualmente a lo largo de sus existencias.

Conocer la historia del objeto de estudio, su desarrollo, en este caso: la variable, es de

vital importancia para el matemtico y para ms para el estudiante quien analizando
los siglos y siglos que transcurrieron para su construccin, dar importancia a la
significacin de un simple smbolo.

4.2.3 BREVE HISTORIA DEL ALGEBRA

Tomado: Revista Digital de la Matemticas Sacit Ametam.
Mximo Trueba De Boadilla.
Madrid, Espaa, 2010.

16
ETIMOLOGA (origen de la palabra lgebra): Si buscas esta palabra en el diccionario,
encontrars que junto a su significado matemtico aparece otro desusado que es
el "arte de restituir a su lugar los huesos dislocados".
Por eso algebrista es tanto el matemtico dedicado al lgebra como el cirujano que se
dedicaba a colocar los huesos en su sitio.
Miguel de Cervantes habla de algebristas al final del captulo XV de la segunda parte
de El Quijote :"En esto fueron razonando los dos, hasta que llegaron a un pueblo
donde fue ventura hallar un algebrista, con quien se cur el Sansn desgraciado."
La palabra lgebra proviene de uno de los ms ilustres matemticos rabes Al-
Khowarizmi (800 d.c) que public una obra, titulada Al-gebr' we'l mukabala, de suma
importancia en la historia de la Matemtica, ya que se considera el primer tratado de
lgebra con intenciones didcticas para resolver problemas de la vida cotidiana, con
procedimientos parecidos a los actuales, aunque todava la notacin deba
perfeccionarse.

En esta obra se inspiraron los matemticos rabes que le sucedieron, as como las
primeras lgebras medievales de occidente. La citada obra traducida al latn con el
ttulo rabe, fue perdiendo paulatinamente la segunda parte del nombre y quedando
slo la primera parte: Al-gebr de ah nuestra lgebra.

HISTORIA DEL LGEBRA: El lgebra tuvo sus primeros avances en Babilonia, unos
1.000 aos a.C. usaban primordialmente el lgebra para resolver ecuaciones de
primer y segundo grado.

Por el contrario, la mayora de los egipcios de esta poca resolvan tales ecuaciones
por mtodos geomtricos. El lgebra continu su constante progreso en la antigua
Grecia. Los griegos usaban el lgebra para expresar ecuaciones y teoremas, un
ejemplo es el Teorema de Pitgoras. Los matemticos ms destacados en este tiempo
fueron Arqumedes, Hern y sobre todo Diofanto de Alejandra (ver boletn Sacit
metam n 14, epitafios matemticos, BLOG),nacido alrededor del 200-214, que fue
considerado "el padre del lgebra".

Ms tarde, los matemticos rabes y musulmanes desarrollaron mtodos algebraicos

con mucha mayor sofisticacin. Al-Khowarizmi fue el primero en resolver ecuaciones
usando mtodos generales. Un avance importante en el lgebra fue la introduccin, en
el siglo XVI, de smbolos para las incgnitas y para las operaciones y potencias
algebraicas. Debido a este avance, el Libro III de la Geometra (1637), escrito por el
matemtico y filsofo francs Ren Descartes se parece bastante a un texto moderno
de lgebra.

17
Sin embargo, la contribucin ms importante de Descartes a las matemticas fue el
descubrimiento de la geometra analtica, que reduce la resolucin de problemas
geomtricos a la resolucin de problemas algebraicos.

Durante el siglo XVIII se continu trabajando en la teora de ecuaciones y en 1799 con

el matemtico alemn Carl F. Gauss, el lgebra haba entrado en su etapa moderna.
Ya en el siglo XIX el lgebra se fundi con xito con otras ramas de las matemticas
como la Lgica ( lgebra de Boole), el Anlisis Matemtico y la Topologa ( lgebra
Topolgica) ...Isaac Newton en su manual de lgebra titulado Aritmtica
Universal escribi: "Para resolver un problema referente a nmeros o relaciones
abstractas de cantidades basta con traducir dicho problema, del ingls u otra lengua al
idioma algebraico "El idioma del lgebra es la ecuacin, es un idioma universal que
traspasa fronteras y lenguas.

El lgebra da origen al razonamiento abstracto, conocer su origen es importante para

su comprensin, dar valor a los sucesos histricos que la fueron estructurando, pues
estos recrearn del algn modo las situaciones problmicas que se irn dando en las
clases.

4.2.4 EL PENSAMIENTO VARIACIONAL Y LOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y

ANALTICOS:
Tomado: M.E.N. revolucin educativa, Colombia aprende. Ministra de educacin
Cecilia Mara Vlez White.
Autores: Asociacin colombiana de facultades de educacin.
Ao: 2002-2006.

Segn el ministerio de educacin nacional con asesora de la asociacin colombiana

de facultades de educacin, el pensamiento algebraico y analtico debe desarrollarse
desde los primeros niveles de la Educacin Bsica Primaria son muy apropiadas
actividades como: analizar de qu forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el
valor en una secuencia o sucesin de figuras, nmeros o letras; hacer conjeturas
sobre la forma o el valor del siguiente trmino de la secuencia; procurar expresar ese
trmino, o mejor los dos o tres trminos siguientes, oralmente o por escrito, o por
medio de dibujos y otras representaciones, e intentar formular un procedimiento,
algoritmo o frmula que permita reproducir el mismo patrn, calcular los siguientes
trminos, confirmar o refutar las conjeturas iniciales e intentar generalizarlas. Las
actividades de generalizacin de patrones numricos, geomtricos y de leyes y reglas
de tipo natural o social que rigen los nmeros y las figuras involucran la visualizacin,
exploracin y manipulacin de los nmeros y las figuras en los cuales se basa el
proceso de generalizacin. Esta es una forma muy apropiada de preparar el
aprendizaje significativo y comprensivo de los sistemas algebraicos y su manejo
simblico mucho antes de llegar al sptimo y octavo grado. Estas actividades preparan
a los estudiantes para la construccin de la expresin algebraica a travs de la
formulacin verbal de una regla recursiva que muestre cmo construir los trminos
siguientes a partir de los precedentes y el hallazgo de un patrn que los gue ms o
menos directamente a la expresin algebraica.

En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente

ligado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan
por medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje
ordinario o tcnico, las numricas (tablas), las grficas (diagramas) y las icnicas, que
actan como intermediarias en la construccin general de los procedimientos,

18
algoritmos o frmulas que definen el patrn y las respectivas reglas que permiten
reproducirlo.

El estudio de los patrones est relacionado con nociones y conceptos propios del
pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos
tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las
lineales y las afines (o de grfica lineal), las polinmicas y las exponenciales, as como
con las relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. El
estudio de las relaciones funcionales que pueden detectarse en la vida cotidiana,
como las relaciones entre edad y altura de un nio (o entre edad y masa o peso
corporal), entre la temperatura a lo largo de un da y la hora que marca un reloj, etc.,
permite coordinar cambios de una magnitud Y con cambios de una magnitud X. Esta
primera aproximacin a la nocin la funcin es la de dependencia entre magnitudes
variables.

Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin con

sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes,
parmetros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e
inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo
cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y utilizar las propiedades
caractersticas de los sistemas numricos (como la conmutativa y la asociativa de la
adicin y la multiplicacin y la distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, o
el carcter simtrico y transitivo de la igualdad y el carcter anti simtrico y transitivo
de la desigualdad). De esta manera, el clculo algebraico surge como generalizacin
del trabajo aritmtico con modelos numricos en situaciones de variacin de los
valores de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente. Es necesario
sealar que el desarrollo de este pensamiento debe tambin atender al estudio de las
actividades matemticas propias de los procesos infinitos, pues son stos los que
caracterizan el campo conceptual del anlisis matemtico, en el cual se sita el clculo
diferencial e integral que se suele introducir en el grado 11. Por tal razn es necesario
incorporar tempranamente a los estudiantes en el estudio de los conceptos
fundamentales de ese campo y de las tcnicas y mtodos de estimacin y de
aproximacin, lo cual se logra articulando la bsqueda de soluciones no exactas, de
intervalos de valores aceptables, de problemas de estimacin de posibles valores en el
contexto de medidas de longitudes, reas y volmenes y de modelos matemticos de
procesos biolgicos, qumicos y fsicos que utilicen expresiones algebraicas. Se
refuerza as a la estimacin como ncleo conceptual importante en el desarrollo del
pensamiento numrico.

4.2.5 ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS EN LENGUAJE,

MATEMTICAS, CIENCIAS Y CIUDADANAS.
Tomado: M.E.N. revolucin educativa, Colombia prende. Ministra de educacin Cecilia
Mara Vlez White.
Autores: Asociacin colombiana de facultades de educacin.
Ao: 2002-2006.
Segn el ministerio de educacin nacional al terminar el grado noveno, estos son los
estndares que debern haber alcanzado los estudiantes:
Identifico relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades de las
ecuaciones algebraicas.
Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada.
Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner a prueba
conjeturas.
Modelo situaciones de variacin con funciones polinmicas.

19
 Identifico diferentes mtodos para solucionar sistemas de ecuaciones lineales.
Analizo los procesos infinitos que subyacen en las notaciones decimales.
Identifico y utilizo diferentes maneras de definir y medir la pendiente de una curva
que representa en el plano cartesiano situaciones de variacin.
Identifico la relacin entre los cambios en los parmetros de la representacin
algebraica de una familia de funciones y los cambios en las grficas que las
representan.
Analizo en representaciones grficas cartesianas los comportamientos de cambio de
funciones especficas pertenecientes a familias de funciones polinmicas, racionales,
exponenciales y logartmicas.

20
5. PROCESO METODOLGICO.
Para el desarrollo de esta propuesta se dividi el trabajo metodolgico en tres fases,
que a su vez, se subdividieron en pasos, donde se analizaron aspectos cualitativos
(test de actitud tipo escala Likert) y cuantitativos (prueba diagnstica, tipo saber), como
parte del proceso inicial, para determinar luego la validez de la herramienta didctica,
centro de la propuesta, que es el uso de algeblocks, para mejorar la transicin del
pensamiento algebraico al pensamiento numrico desde los enfoques constructivista
y emprico.
La propuesta se desarrollar durante el segundo semestre 2012 y se aprobar para
su implementacin y ejecucin en el primer semestre del ao 2013.

FASE 5.1: INICIAL

En la fase inicial se identificar y plantear el problema que dar origen a la propuesta
didctica, definiendo la metodologa con que se va a trabajar.

5.1.1 Identificacin y planteamiento del problema

5.1.2 Construccin de los objetivos
5.1.3 Definicin de metodologa
5.1.4 Cronograma de actividades

FASE 5.2: DISEO METODOLOGICO

En esta fase se pretende disear guas que permitan al estudiante pasar del
pensamiento numrico al algebraico con ayuda de la herramienta algeblocks.

5.2.1 Revisin bibliogrfica acerca del trabajo en algebra con manipulables, y explorar
si los algeblocks, son los ms apropiados.
5.2.2 Revisin bibliogrfica sobre guas de aprendizaje, enfocadas desde el
constructivismo.
5.2.3 Revisin bibliogrfica especfica sobre el trabajo con algeblocks.
5.2.4 Revisin bibliogrfica sobre las competencias y lineamientos curriculares del
M.E.N.
5.2.5 Revisin bibliogrfica sobre el diseo de pruebas tipo saber.
5.2.6 Revisin bibliogrfica acerca de la elaboracin de guas de trabajo con material
concreto (manipulables).
5.2.7 Disear las guas trabajo prctico
5.2.8 Disear y validar la prueba diagnstica inicial y el test (Likert), y la prueba
diagnstica final.
5.2.9 Disear y validar el test de actitud tipo escala Likert.
5.2.10 Validacin de hiptesis, planteadas en el problema y conclusiones.

FASE 5.3: IMPLEMENTACIN- APLICACIN

21
En esta fase se implementarn las guas de trabajo prctico como estrategia para
facilitar la transicin del pensamiento numrico al pensamiento algebraico.
5.3.1 Aplicar la prueba diagnstica tipo saber.
5.3.2 Aplicacin de guas problmicas:

Gua 1 Construccin de algeblocks.

Gua 2, introduccin al algebra.
Gua 3, la nocin Variable como incgnita especfica.
Gua 4, la nocin de Variable como nmero general.
Gua 5, distintos smbolos para representar una variable.
Gua 6, la nocin variable como relacin funcional.
Gua 7, combinacin de todo tipo de ejercicios:

Qu es una variable, un trmino, una expresin algebraica, y su utilizacin en el

mundo real?

En qu disciplinas se utilizan las variables y expresiones algebraicas, de la misma

forma como se utilizan en la estadstica y la geometra?

Dnde, y en que situaciones reales, concretas, se utilizan los diversos tipos de

variables?

5.3.8 Construccin de tutoriales simples, donde los estudiantes representen los

conceptos aprendidos en las guas por medio de demostraciones con la herramienta
didctica de trabajo algeblocks.
5.3.9 Aplicacin del pos-test de actitud escala tipo Likert y prueba diagnstica final
tipo saber.

FASE 5.4: PROCESO DE EVALUACIN:

Se comparan los resultados obtenidos en el test, la prueba tipo saber inicial y la final.

5.4.1 Recoleccin de la informacin.

5.4.2 Organizacin de la informacin.
5.4.3 Anlisis de resultados comparativos del pre test y el pos test.

5.5 TIPO DE ESTUDIO

Esta propuesta posee un carcter evaluativo, pues su principal fin es evaluar el
avance de un colectivo por medio de la herramienta didctica algeblocks a partir de un
enfoque cualitativo, pues se realizar un anlisis de actitudes por medio de un post y
pre-test y cuantitativo, pues se cuantificar a travs de un anlisis estadstico los
resultados obtenidos por medio de una prueba tipo saber diagnstica y final.

5.6 DISEO DE LA PROPUESTA:

El diseo de la investigacin es de corte experimental donde se trabajar con el grado
octavo (primer periodo del 2013), las temticas, contenidos y competencias sealados
por el M.E.N. para el rea de matemticas, adaptados a guas de trabajo donde se
deba aplicar la herramienta didctica algeblocks.

5.7 CONTEXTO DONDE SE LLEVARA A CABO LA PROPUESTA

22
Esta propuesta se llevar a cabo en la Institucin Educativa Estambul, ubicada en el
barrio Estambul de la ciudad de Manizales, entidad pblica con una poblacin de nivel
socio-econmico medio bajo (estratos 1. 2. 3).
Dicha propuesta se desarrollar con el grado octavo 2013, grupo mixto, que cuenta
con 42 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 13 y 14 aos de edad.

5.8 INSTRUMENTOS UTILIZADOS:

Se utilizarn varias herramientas, el test de actitud tipo escala Likert, para medir la
disponibilidad y productividad del estudiante frente al algebra y la metodologa de
trabajo conocida por ellos, antes y despus de aplicada la propuesta; pruebas tipo
saber, para medir razonamientos especficos del lgebra (concepto de variable,
trmino algebraico, expresin algebraica, tipos de variables), antes y despus de
aplicar las guas de trabajo propuestas.

5.9 HERRAMIENTA DIDCTICA:

Material manipulable algeblocks, de tal forma que con su manipulacin se lograr
transcender de un conocimiento concreto (modelo geomtrico a travs de los
algeblocks) a un conocimiento abstracto (representacin algebraica).

Se espera que con el uso de los algeblocks que los estudiantes puedan llegar a
generalizaciones a travs de experiencias concretas y motivantes. Dichas experiencias
les permitirn a los estudiantes hacer conjeturas y al mismo tiempo demostrarlas, por
medio de estas fichas didcticas.

23
ALGEBLOCKS:

24
Las guas de trabajo estarn organizadas de acuerdo a los temas, logros, y
competencias. As:

EJES TEMAS/ CONTENIDOS LOGROS/INDICADORES DE

PROBLMICO LOGRO
S.
-Uso smbolos matemticos para
Qu es una .Gua 1, construccin de lograr expresar ideas del lenguaje
variable, un algeblocks. comn en el matemtico.
trmino, una
expresin -Identifico situaciones en las cuales
algebraica, y su .Gua 2, nocin de el uso de la simbologa matemtica
utilizacin en el variable, introduccin al es prctica para interpretar
mundo real? algebra. enunciados.

.Gua 3, distintos -Determina y justifica cuando es

smbolos para posible generalizar una propiedad
representar una variable. y cuando no.

-Propone ejemplos para identificar

una generalizacin vlida o no
vlida.

- Interpreta diagramas de flujo para

En qu . Gua 4, la Variable hallar el resultado de clculos
disciplinas se como incgnita sugeridos en ellos.
utilizan las especfica.
variables y -Argumenta resultados obtenidos
expresiones . Gua 5, la Variable al evaluar expresiones algebraicas.
algebraicas, de como nmero general.
la misma forma - Plantea ecuaciones sencillas a
como se utilizan partir de un enunciado.
en la estadstica
y la geometra?
-Traduce expresiones al lenguaje
Dnde, y en .Gua 6, la variable como verbal y viceversa.
que situaciones relacin funcional.
reales, -Plantea expresiones algebraicas
concretas, se . Gua 7, combinacin para determinar, reas, volmenes
utilizan los de todo tipo de y permetros.
diversos tipos ejercicios:
de variables? -Expreso hechos matemticos
mediante la representacin grfica.

-Uso elementos propios de la

geometra para explicar y entender
hechos algebraicos.

-Dado un enunciado, deduce,

dando el razonamiento, la
conclusin de este.

25
6. ANLISIS DE RESULTADOS:
A continuacin se muestra la caracterizacin que se hizo de las 30 preguntas
seleccionadas para aplicar en la etapa diagnstica de la prueba tipo saber y en la
prueba final. (ver anexo )

Caracterizacin de las situaciones de las pruebas aplicadas en la etapa diagnstica

y la etapa final segn:

Nmero de preguntas: Enfoque:

1, 13, 15, 16, 17, 18, 21, 22, 23, 24, 25, La variable como incgnita.
26, 27, 28, 30. (Confundida cmo smbolo)

10, 12, 14, 19,20, 29. La variable como frmula general.

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11. La variable como relacin funcional

Caracterizacin de las situaciones de las pruebas aplicadas en la etapa diagnstica

y la etapa final segn:

Nmero de preguntas: Competencia.

1, 6, 8, 10, 11, 13, 17, 18, 19, 20, 22, 23, Indagar.
24, 25, 30.
3, 4, 7, 12, 14, 21, 26, 27, 28, 29. Interpretar.
2. Argumentar.
5, 9, 15, 16. Proponer.

Las preguntas fueron caracterizadas de acuerdo a las competencias estipuladas por el

M.E.N. y sobre todo al enfoque que fue trabajado en cada una de las 7 guas de la
propuesta didctica (ver anexos)

La variable como incgnita:

Preguntas enfocadas a que el estudiante reconozca cuando se usan para representar
nmeros (u otros objetos) uno de cuyos valores posibles hace verdadera una
expresin. La incgnita interviene como un objeto matemtico desconocido que se
manipula como si fuera conocido.

26
 PRUEBA DIAGNSTICA INICIAL. PRUEBA FINAL
45 45
40 40
42
35 35
ESTUDIANTES

ESTUDIANTES
30 35 30
25 25
20 25 20
21
15 18 15
10 14 15 10
13 13
10 9 10 11
5 5
0 4 0
1 1316171821222324252627283015 1 1316171821222324252627283015
# PREGUNTAS VARIABLE COMO # PREGUNTAS LA VARIABLE COMO
INCGNITA. INCGNITA.

CANTIDAD DE ESTUDIANTES QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE:

Pregunta # (15 tems Prueba Prueba - : desmejoro. =: igual. +:
en total) inicial. final mejoro

1 42 41 -
13 35 36 +
15 15 17 +
16 14 20 +
17 21 23 +
18 10 16 +
21 9 13 +
22 25 18 -
23 13 22 +
24 18 18 =
25 10 20 +
26 13 24 +
27 11 23 +
28 2 18 +
30 4 2 -

De los 15 tems correspondientes a las preguntas que estaban enfocadas hacia la

variable cmo incgnita un 72,42% de los estudiantes mostraron un avance significado
comparando los resultados obtenidos en la prueba inicial con un 28,57%. Estos
conceptos y ejercicios fueron trabajados con las guas de la propuesta didctica # 1,
nocin de variable; # 2, construccin de algeblocks; # 3, distintos smbolos para
representar una variable y # 4, la variable cmo incgnita especfica. (Ver anexos)

Anlisis por pregunta de la prueba final frente a la prueba inicial. La variable

cmo incgnita especfica.

27
# de preguntas Porcentaje Estado
11 73,33 Mejoro +
1 7,14 Estable =
3 21,42 Retroceso -

Vemos que porcentaje significativo del 73,33% mejor frente a los resultados
obtenidos en la prueba inicial en 10 tems de la prueba.
Un porcentaje mnimo no mostr ningn cambio frente a las 2 etapas de las pruebas
7,14% equivalentes a 1tem de la prueba.
Y un porcentaje considerable 21,42 mostr un retroceso en 3 de los 14 tems de la
prueba, mostraron confusin en los conceptos.
La variable como frmula general:
Preguntas enfocadas a que el estudiante analice cuando las variables aparecen
como indeterminadas o expresin de patrones generales. Es el caso cuando la
variable se usa en enunciados que son ciertos para todos los nmeros (o elementos
del conjunto que se trate).

PRUEBA DIAGNSTICA INICIAL. PRUEBA FINAL

25 35
30
20
42 25
ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

15 20
16
14 15
10
10
5 8 7
5 5
0 0
10 12 14 19 20 29 10 12 14 19 20 29
# PREGUNTAS VARIABLE COMO # PREGUNTAS LA VARIABLE
FRMULA GENERAL.. COMO FRMULA GENERAL

Cantidad de estudiantes que respondieron correctamente: en la prueba inicial y

en la prueba final:

Pregunta # (6 tems en Prueba Prueba final - : desmejoro. =: igual. +:

total) inicial. mejoro

10 20 26 +
12 5 11 +
14 8 11 +
19 7 12 +
20 14 11 -
29 16 33 +

De los 6 tems que preguntaban por la variable cmo frmula general un 83,33%
mostr un avance significativo en comparacin con la prueba final con un 16,66%
estos conceptos fueron trabajados por medio de la gua de la propuesta didctica # 5,

28
la variable cmo frmula general y la # 7 combinacin de todo tipo de ejercicios con
variables y algeblocks.

Anlisis por pregunta de la prueba final frente a la prueba inicial. La variable

cmo frmula general.
# de preguntas Porcentaje Estado
5 83,33 Mejoro +
1 16,66 Retroceso -

La tabla nos muestra como un porcentaje significativo del 83,33% correspondiente a

los 6 tems que indagaban por la variable como frmula general tuvieron una mejora
notable frente a la prueba inicial, un 16,66% correspondiente a un tem mostr
retroceso al contestar la pregunta.

La variable como relacin funcional:

Preguntas enfocadas a que el estudiante reconozca cuando las variables se usan para
expresar cantidades que varan conjuntamente. La relacin de dependencia entre
variables ocurre cuando el cambio en una variable determina el cambio en la otra.

PRUEBA DIAGNSTICA INICIAL. PRUEBA FINAL

40 40
35 35
30 42 35 30
ESTUDIANTES

ESTUDIANTES

25 28 25
20 20
15 20 19 15
10 15 10
12 12
5 5
0 3 0
2 3 4 5 6 7 8 9 11 2 3 4 5 6 7 8 9 11
# PREGUNTAS VARIABLE COMO # PREGUNTAS LA VARIABLE COMO
RELACIN FUNCIONAL. RELACIN FUNCIONAL.

Cantidad de estudiantes que respondieron correctamente: en la prueba inicial y

en la prueba final:
Pregunta # (9 tems en Prueba Prueba final - : desmejoro. =: igual. +:
total) inicial. mejoro

2 35 37 +
3 35 37 +
4 12 12 +
5 20 28 +
6 28 16 -
7 15 19 +
8 12 24 +
9 19 25 +
11 3 6 +

29
De los 9 tems que preguntaban por la incgnita como relacin funcional un 77,77%
mostro mejora considerable con respecto a un 22,22% resultado obtenido en la
prueba inicial, estos conceptos fueron trabajados y reforzados por medio de la gua #
6 de la propuesta didctica la variable como relacin funcional y la gua # 7
combinacin de todo tipo de ejercicios con variables.

Anlisis por pregunta de la prueba final frente a la prueba inicial. La variable

cmo relacin funcional.
# de preguntas Porcentaje Estado
8 88,88 Mejoro +
1 11,11 Retroceso -

Anlisis comparativo por tipo de variable.

TIPO PORCENTAJE
COMPARATIVO DE % MEJORA POR TIPO
DE DE MEJORA +
DE VARIABLE
VARIABLE
100 INCGNITA 73,33
PORCENTAJES

ESPECFICA
50
FRMULA 83,33
0 GENERAL
INCGNITA FRMULA RELACIN
ESPECFICA GENERAL FUNCIONAL RELACIN 88,88
TIPO DE VARIABLE FUNCIONAL

Analizando el avance que se dio por tipo de variable comparando la prueba inicial con
la prueba final que const de 30 tems tipo saber donde los estudiantes deban dar
solucin a diversos ejercicios que se plantearon enfocados al trabajo con 3 tipos de
variables observamos en mayor porcentaje 88,88% de avance en la comprensin de
ejercicios que tenan que ver con la variable cmo relacin funcional, un 83,33% en
ejercicios que implicaban la comprensin de la variable cmo frmula general y
73,33% en ejercicios que requeran del anlisis de la variable cmo incgnita
especfica.

Anlisis general del grupo con respecto a la prueba final: 42 estudiantes.

ANALISIS GENERAL DEL GRUPO 8. MEJORA # de Porcentaj situacin

CON RESPECTO A LA PRUEBA FINAL estudiant e (%)
es
80 31 73,80 Mejoro +
PORCENTAJES

60
40
20 4 9,52 Estable =
0
31 MEJORA 4 ESTABLE 7 RETROCESO
CANTIDAD DE ESTUDIANTES 7 16,66 Retroceso
-

30
Observemos en la tabla y grfica el anlisis general del grupo con respecto a la prueba
final el 73,80% equivalente a 31 estudiantes mostr mejora diferenciando todo tipo de
ejercicios con variables, progresando en el uso del lenguaje y del simbolismo en el
inicio del estudio del algebra a travs de guas prcticas que apoyaron el trabajo con
algeblocks. 4 estudiantes, 9,52% mostraron estabilidad o sea ningn cambio con
respecto a la prueba final y un 16,66% nos muestra que 7 de los 42 estudiantes
tuvieron un retroceso en la prueba final con respecto a la inicial.

Anlisis prueba de actitud tipo escala Likert.

La prueba tipo escala Likert trata de medir la actitud con una serie de preguntas desde
diversos enfoques redactados con tems de modo positivo y negativo con una
valoracin de 1 a 5 dependiendo la respuesta esta escala se valor adaptndola al
sistema calificativo institucional.(ver anexo modelo prueba tipo escala Likert).

ANALISIS GENERAL DEL GRUPO 8 EN LA PRUEBA DE ACTITUD TIPO ESCALA

LIKERT.
70
60
PORCENTAJES

50
40
30
20
10
0
baja bsica alta superior
VALORACIN:
BAJA 0-37,5, BSICA 38,75-75, ALTA 76-112, SUPERIOR 113-150

Calificacin Frecuencia absoluta Porcentaje

(estudiantes)
1 a 37,5 Baja 0 0
38,75 a 75 Bsica 3 7,14
76 a 112 Alta 26 61,90
113 a150 Superior 13 30,95

La informacin anterior nos muestra como un 0%, o sea ningn estudiante tiene una
actitud totalmente negativa frente a la asignatura y sus mtodos de enseanza, un
7,14% tienen una actitud moderada o bsica, tambin es un valor muy bajo frente al
rea; un porcentaje significativo 61,90% tiene una actitud alta frente a la enseanza de
las matemticas en general y porcentaje no tan representativo pero si muy bueno tiene
una actitud superior hacia la asignatura.

31
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1 CONCLUSIONES:
Al implementar estrategias como el uso de fichas algeblocks en la introduccin
a la enseanza del lgebra, facilit la transicin lgica del pensamiento
numrico al pensamiento algebraico en los estudiantes de grado octavo de la
institucin educativa Estambul de la ciudad de Manizales, pues este trabajo se
hizo desde lo concreto trabajando simultneamente conceptos geomtricos y
estadsticos.

Es importante siempre aclarar y reforzar conceptos bsicos antes de llegar al

trabajo escrito para que el estudiante comprenda y pueda diferenciar el tipo
segn el uso de la variable a travs de actividades ldicas y guas que le
sirven de apoyo para solucionar diferentes situaciones problmicas.

El uso de figuras geomtricas algeblocks permite al estudiante ubicar

espacios y valores de mediciones que para ellos son abstractas en lo concreto
para as luego implementar la utilizacin de operaciones algebraicas.

Por medio de grficos y fichas de trabajo algeblocks a travs de las guas de

trabajo se facilit la representacin, la generalizacin y la formalizacin de
patrones y regularidades en situaciones problmicas matemticos.

Los estudiantes mostraron progreso en el uso del lenguaje y del simbolismo en

el inicio del estudio del lgebra a travs de guas prcticas que apoyaron este
trabajo con algeblocks.

Trabajando la transicin del pensamiento numrico al pensamiento algebraico

desde situaciones problmicas contextualizadas se logra capturar ms la
atencin del estudiante e involucrarlo en la situacin.

7.2 RECOMENDACIONES
Es importante trabajar el concepto de variable desde la enseanza del algebra,
la geometra y la estadstica pues es un contenido transversal que pierde su
aplicabilidad y esencia si se trabaja por separado como si no fueran temas
afines.

Trabajar el desarrollo del pensamiento algebraico desde lo concreto permite

avanzar con ms naturalidad hacia el universo abstracto de la matemtica.

La elaboracin de guas de trabajo prctico apoyadas en material concreto

crean cierta independencia en el estudiante y le permite el trabajo colaborativo.

32
ANEXOS

33
 INSTITUCIN EDUCATIVA ESTAMBUL
GUA DE APRENDIZAJE NMERO 1.
INTRODUCCIN AL PENSAMIENTO ALGEBRAICO.

ESTUDIANTE: FECHA:
GRADO: 8___ DOCENTE: DAMARIS TANGARIFE CARDONA

TEMA: Introduccin al pensamiento algebraico, Nocin de variable.

INDICADOR DE LOGRO: Descubro patrones numricos mediante el estudio de

expresiones algebraicas sencillas.

INTRODUCCION

En esta nueva etapa de aprendizaje veras otras formas de otras formas de

representacin matemtica, hasta que llegaste a 7 normalmente has usado en
Matemticas unos smbolos que son los nmeros. Pero algunas veces ocurre que no
has podido usar nmeros porque no conoces el valor de una medida, de una cantidad
o de un dato cualquiera. En esos casos tienes que utilizar otros smbolos diferentes a
los nmeros.

REFLEXIONA:
Trata de dar solucin a las siguientes situaciones; utiliza smbolos para representar el
dato faltante.

1. Al llegar a su casa ngela escribe los gastos que tuvo durante todo el da, pero
tiene un problema pues no se acuerda de lo que le cost el cuaderno, ya que hizo
varias compras en la papelera. Cmo podra representar el precio del cuaderno?

Cartulina octavo: 250 $

Borrador: 350 $
Lpiz: 850 $
Cuaderno:
Sacapuntas: 400 $
Lapicero: 1100 $

2. El peso de dos camisetas y de dos latas vacas es de 44 decigramos, el peso de

una Camiseta y tres latas es de 30 decigramos Cul es el peso de una camiseta y el
de una lata vaca?

34
Tenemos que c: camisetas y l: lata. 2C + 2L = 44. Primer rengln del ejercicio,
escribe las representaciones de los renglones faltantes.

3. Tenemos un cubo pequeo que mide 1 cm de lado. Su volumen es ....cm3.

Con 10 cubos pequeos juntos tenemos una barra. Su volumen es ... .

Si juntamos 10 barras tenemos una placa. Su volumen es ...

Si apilamos 10 placas obtenemos un bloque (cubo grande). Su volumen es

CONCEPTUALIZA:
El lgebra es la parte de las Matemticas que utiliza smbolos para representar
nmeros desconocidos. Los smbolos ms utilizados por el lenguaje algebraico son las
letras. Cuando las letras representan a nmeros, se pueden hacer operaciones con
ellas, igual que con los nmeros.

35
 Se manipulan expresiones con letras, operaciones y nmeros. Por ejemplo, para
buscar el permetro de un rectngulo, el rea de un tringulo, la longitud de una
circunferencia, etc. tienen que utilizar las expresiones siguientes: h: altura y b: base.

P = 2h+2b,
A = hb/2,
L = 2r.

En este grado iniciars un camino donde aprenders que el uso de las expresiones
algebraicas (expresiones con letras, operaciones y nmeros) aumenta
considerablemente pasas a utilizar, productos notables (por ejemplo el cuadrado de
una suma: (a+b)2 = a2 + 2ab + b2), ecuaciones (por ejemplo, 3x+2=5) y polinomios
(por ejemplo, 2x3 + 3x +7), este camino va desde la manipulacin, por ejemplo, de
frmulas geomtricas para hallar longitudes y reas.
En este camino conviene distinguir dos etapas.

I) En la primera los smbolos substituyen a nmeros, segmentos u otros objetos y su

funcin es representarlos. En esta etapa los smbolos representan objetos, acciones
sobre objetos o relaciones entre objetos, pero ellos mismos no se consideran objetos
sobre los cuales se pueden realizar acciones. Los valores que pueden tener los
smbolos son los que permiten los objetos y la situacin que representan (ejemplos de
la reflexin).

II) En una segunda etapa los valores que pueden tener los smbolos son los que se
quiera considerar y no estn condicionados por la situacin que inicialmente
representaban. Ahora los smbolos se consideran objetos sobre los cuales se pueden
realizar acciones e incluso se puede prescindir de los objetos, relaciones y situaciones
que representan.

La abstraccin que, para el proceso de clculo, se hace de la significacin de la

incgnita, debe incluir la posibilidad de que sta represente a varios nmeros, la
incgnita es, en cierto modo, una variable.

El adquirir el concepto de variable supone la conjuncin de dos procesos:

Generalizacin, que permite pasar de un conjunto de situaciones concretas a algn
aspecto comn a todas ellas, y, simbolizacin, que permite expresar de forma
abreviada lo que tienen en comn todas las situaciones. Para que se pongan en
prctica de forma simultnea estos dos procesos hace falta utilizar, en cada caso,
capacidades muy distintas y a la hora de planificar cualquier estrategia de enseanza,
se debe abordar cada uno de ellos de forma diferente. Cuando se habla del concepto
de variable, se incluyen mltiples significados, y cada uno de ellos se corresponde con
las distintas formas de enfrentarnos a la generalizacin. Podemos decir que es una
variable con cierta predeterminacin, esta puede tomar uno o dos valores.

Responde de acuerdo a la anterior informacin:

1. Qu es una incgnita?
..........................................................................................................
Un ejemplo sera:

2. Qu es una variable.
Un ejemplo sera:..

3. Es en todas las situaciones el smbolo es una variable?

............................................................................................................

36
Una seal de transito se considera un smbolo, entonces tambin puede
considerarse como variable?

2C + 3L= 44 PAR
EE

Cuando s lo es .
Cuando no lo es

4. Escribe al menos tres frmulas diferentes a las del texto que recuerdes hayas visto
desde geometra, estadstica u otra asignatura.

a) b) c)

ACTIVIDAD PRCTICA:

Concepto previo: rea de rectngulos y cuadrados.

Analiza cada vez que aparece un nmero solo o una letra sola, la representaremos por
un rectngulo.
Ejemplo: 1 . 4 = 4 Y 4.1=4

Se representa as:
1

4
1
4

Ahora representemos un segundo ejemplo, pero, utilizando solo letras, as.

F. 1 = F Y 1.F = F
1

F
1
F

F esta repetido 1 vez y 1 esta repetido F veces.

Ejemplo 3: El doble de T

2. T = 2T Y T.2 = 2T.

2 T

2
T

37
2 esta repetido t veces y T esta repetido 2 veces.

TU TURNO:
1. Representa con rectngulos:

a) 2 b) x c) 4 . 3
d) v. t

2. Representa y compara:

a) 5. 3 y 5+3

b) 2.v y 2+v

Responde: son iguales sus representaciones? Por qu?

RECUERDA:

UNA MULTIPLICACIN ES UNA

SUMA REPETIDA

3. Representa grficamente y escribe una expresin matemtica sencilla utilizando

nmeros y letras como en los anteriores ejemplos:

a) el doble de una cantidad desconocida:

b) 4 veces un nmero:
c) El triple de y.
d) El doble de t menos 4.
e) El producto de x, y, z.
f) El triple de la suma de a y b.
g) El doble de la diferencia entre h e i.

4. Usa expresiones algebraicas para matematizar la situacin, ejemplo: Ana tiene 14

dulces ms que Juan, o sea que Ana= Juan ms 14. A= J+14.

a) Felipe vino a clase el doble de das que Carlos, y Lil el triple que Felipe.

c) Un cuadrado tiene de lado 3 metros, cul es su permetro? Y su rea? dibjalo.

d) Al final de una partida de bolos, Ren tena tres bolos ms que Luis, y Lina la
mitad de Ren.

Cul de los tres tiene ms? ................... Por qu? ........................................

.........................................................................................................................

e) Tres hermanos tienen unas cantidades de dinero. Tania tiene 500 pesos ms que
Miguel y Pablo tiene el doble que los dos juntos.

38
DIVIERTETE:
Resuelve la sopa de letras encontrando las palabras claves de la gua:

INCGNITA RELACIN NOCIN LETRAS

VARIABLE
PENSAMIENTO ALGEBRA NMERO ABSTRACTO
CONCEPTO.

E N L A C M E D I D A E N Q V
U E I O L A S L E Y E S N A D
E L A N M A T E M A T O R I C
A S E C C R E F I E I I R E N
A L A E R O N 0 I C A L E R E
A L I P D A G D O B N O S O N
C I E T A R T N L A S Y E N L
A M E O B D I E I D A Q U E A
S O N C S I E R T T A S N O R
S E R E T F I E R E A N A L B
A R E O R E M U N A L I D A E
D . A L A B E R T E I N S T G
E I N M C A T E M S A R T E L
A T I C T O D E L S I G L O A
X X O T N E I M A S N E P

39
 INSTITUCIN EDUCATIVA ESTAMBUL
GUA DE APRENDIZAJE NMERO 2.
CONSTRUCCIN DE MATERIAL DEL TRABAJO:
ALGEBLOCKS

Con las letras restantes encuentra el mensaje oculto, escrbelo en tu cuaderno.

ESTUDIANTE: FECHA:
GRADO: 8___ DOCENTE: DAMARIS TANGARIFE CARDONA

TEMA: CONSTRUCCIN DE MATERIAL DEL TRABAJO: ALGEBLOCKS

INDICADOR DE LOGRO: Construir y utilizar algeblocks para comprender mejor el

significado del pensamiento algebraico.

INTRODUCCION

Los contenidos de esta gua sintetizan otros que abordaste en el grado sptimo y
sirven para repasar algunos procedimientos. Utilizando figuras geomtricas
aprenders algunos elementos de lgebra elemental que sentarn las bases para
abordar contenidos de mayor complejidad. En esta gua las letras representan
nmeros y se pueden operar como tales aunque no se conozca su valor numrico. Las
reglas de este tipo de manipulacin algebraica las podrs descubrir empleando
agrupaciones de figuras geomtricas, que construirs siguiendo las instrucciones.
Dichas figuras que llamaremos fichas son conocidas en el mundo matemtico como
algeblocks o bloques de Dienes.

A. REFLEXIONA: Poner y quitar, ganar o perder!

Si tienes cinco monedas de $1.00 y ganas en un juego ocho monedas ms, pero
pierdes nueve monedas en otro juego, con cuntas te quedas?

Si pierdes 10 monedas y ganas otras 10, cunto te queda?

.
Si ganas tres veces cuatro monedas, cun tas monedas tendrs?
.
Ganar tres monedas y perder cuatro da el mismo resultado que ganar siete
monedas y perder seis?

Podemos representar y resolver lo que se plantea en situaciones como las anteriores

mediante el uso de los nmeros con signo y ayudados con algeblocks.

B. CONCEPTUALIZA:

ALGEBLOCKS Y/O BLOQUES DE DIENES.

Existen diversos materiales denominados Bloques de Dienes (figuras planas) y
algeblocks, (figuras slidas) este ltimo representa variaciones importantes que

40
amplan las posibilidades de uso. Los Bloques de Dienes constan de varios cuadrados
grandes y pequeos con regletas de ciertas dimensiones. Vienen en dos colores por lo
general, para diferenciar las cantidades negativas de las positivas.

Operaciones de cuadritos:
Para estudiar los nmeros negativos trabajaste con la recta numrica, ahora, para
comprender mejor la adicin y sustraccin de nmeros con signo podemos recurrir a
representaciones diferentes a la recta numrica; tal es el caso de la siguiente
actividad, en la que emplearemos fichas de dos colores.

1. De una cartulina recorta 20 fichas azules y 20 amarillas, todas de forma cuadrada y

de 1 cm de lado, como las que se muestran en la figura.
*Elabora un sobre y decralo a tu gusto para guardarlas.

1 cm
1 cm

1 cm 1cm

Analiza si tomas al azar varias de estas fichas recortadas, cmo sabrs que tienes
un equilibrio en el nmero de fichas de cada color? Si conviniramos en que una
ficha azul indica ganar una vez y una ficha amarilla perder una vez, cmo
representaras cundo ganaste y perdiste lo mismo? Qu instrucciones daras a un
compaero para representar mediante agregados de fichas el resultado de un partido
de futbol? Con nuestro material podemos investigar algunos hechos interesantes
sobre las operaciones de nmeros con signo. Asignaremos el valor (+1) a cada ficha
azul y (-1).

( -1)
De esta forma, el cero = 0, se representar con un equilibrio de fichas: es decir, un
agrupamiento compuesto por una misma cantidad de fichas de cada color, como se
ilustra en la figura.

0 0
2. Cada nmero puede representarse de varias maneras con estas fichas, as: Por
ejemplo el nmero +3 y el nmero -2

41
 .+3

+3 ..+4-1.. = 6

+3

-2

-2.+3 -5 ..... = 4

3. Responde:

a. De cuantas formas se pueden representar nmeros con signo (enteros)?

b. Encuentra varias representaciones con fichas para los siguientes nmeros: (-5), (-2),
(+4) y (+7).

c. Las fichas tienen que ser necesariamente cuadradas? Pueden ser de otra forma?

d. Los colores tienen que ser azul y amarillo?

e. Las fichas amarillas siempre deben estar a la izquierda y las azules a la derecha?

f. Es necesario colocar las fichas en alineadas?

4. Actividad prctica:
Como puedes deducir con las fichas anteriores podemos hacer sumas y restas con
nmeros enteros, ahora intenta dibujar en tu cuaderno como representaras la
multiplicacin y divisin entre nmeros enteros, no olvides tener presente la ley de
signos que aprendiste en el grado sptimo.

Signos
+ x+ =+ - x - =- iguales dan
+ x - =- - x + =- positivo y
signos
desiguales

C. TU TURNO:
Ahora vamos a ampliar el material que construimos en la parte inicial para repasar
operaciones con enteros. (40 fichas de 1cm de lado, 20 azules y 20 amarillas).

1. De un material rgido (fomy) recorta 10 piezas azules y 10 amarillas de cada una de

las unidades que se muestran en la figura siguiente teniendo en cuenta las medidas
que se indican.

42
*Elabora otro para guardarlas no olvides decorarlo a tu gusto.

1
1 1 CM
CM CM
1
CM
1
CM

1 3.3 3.3
CM CM CM
3.3
CM

3.3 3.3
CM CM

1 1 1
CM CM CM

1
1 CM
CM

1
CM
3.3
3.3 CM 3.3
CM CM

3.3 3.3
CM CM

43
Antes asignamos a cada cuadrado pequeo de color azul el valor (+1) y a cada
cuadrado amarillo el valor (-1).
2. Ahora, a cada rectngulo de color azul le asignaremos el smbolo x y al de color
amarillo, -x, as mismo, cada cuadrado grande azul se asociar con , y cada
cuadrado grande amarillo con . Como cada tringulo se obtiene al dividir por la
mitad, respectivamente, el cuadrado pequeo, el rectngulo y el cuadrado grande les
asignaremos la mitad del valor que tenga el cuadriltero que les corresponda. As
pues, en la figura se muestra el valor asociado a cada pieza.

-1 1

-x x

- - 1

- 1/2 1/2

-x
x

1/2
-1/2

44
D. DIVIRTETE!

1.Juegos de Calculadora:
a. Ocho y ocho y ocho y ocho me dan ciento veinte. Parece imposible verdad?
Coloca los tres signos matemticos que correspondan entre estos nmeros gemelos y
vers cumplirse la igualdad: 8 8 8 8 = 120

b. Siete seis que hacen un, dos, tres. Con tan solo siete 6 y tres operaciones se puede
lograr verificar la siguiente igualdad:
6 6 6 6 6 6 6 = 123

c. Nueve cifras que hacen cien. Con las operaciones que t mismo elijas, has de
llegar al nmero 100 empleando las nueve cifras sin omitir ni repetir
ninguna: 1 2 3 4 5 6 7 8 9.

2. analiza y resuelve el siguiente dilema matemtico:

45
 INSTITUCIN EDUCATIVA ESTAMBUL
GUA DE APRENDIZAJE NMERO 3.
DISTINTOS SMBOLOS PARA REPRESENTAR UNA VARIABLE.

ESTUDIANTE: FECHA:
GRADO: 8___ DOCENTE: DAMARIS TANGARIFE CARDONA

TEMA: DISTINTOS SMBOLOS PARA REPRESENTAR UNA VARIABLE.

INDICADOR DE LOGRO: Utilizo smbolos matemticos para lograr expresar ideas del
lenguaje comn en el matemtico.

INTRODUCCIN

Ya sabes que las letras no solamente sirven para construir palabras, tambin se han
usado para representar nmeros, pero eso no sucedi de un momento a otro, fue el
resultado de un largo proceso. Sin embargo existen en el mundo matemtico diversos
smbolos que son confundidos con variables, pero que en realidad son cantidades
estandarizadas que nos indican un valor especfico.
A continuacin te mostraremos las confusiones ms usuales.
A. REFLEXIONA:
1. Identifica las frmulas o smbolos necesarios para resolver las situaciones
siguientes:
a. Si tienes un cubo de 4 cm de arista, cuntos cubos de 1 cm de arista necesitas
para igualar su volumen? Cuntos de 2 cm de arista? Cuntos para incrementar 10
el volumen?

4
cm

b. Si Eliza compr un tramo de tela de 1 12000 $, cunto le costar ?

Cunto le costarn 14 ?

C. calcula la medida de los ngulos que se desconocen en estos polgonos.

46
B.CONCEPTUALIZA:

En la Grecia antigua, Diofanto de Alejandra fue uno de los primeros matemticos en

hacer uso de una notacin especial (smbolos) para las expresiones matemticas. Por
ejemplo, en su tratado Aritmtica introdujo el uso de determinadas letras griegas para
representar la incgnita de una ecuacin y sus potencias. En la siguiente tabla puedes
observar una relacin comparativa entre dicha notacin de Diofanto y la que
emplearon para el mismo propsito matemticos de pocas posteriores.

DISTINTAS REPRESENTACIONES DE LA INCGNITA DE UNA ECUACIN.

SMBOLOS A TRAVS DE LA HISTORIA.

Notacin Diofanto Brahmagupta Leonardo Pacioli Bombelli

actual Pisano

x ya cosa (o chosa) co
1
va censo ce o Z
2
gha chubo cu o C
3
vava censo di censo ce ce
4
ghagha chubo di censi p r
5

RESPONDE:

1. El hombre a travs el tiempo ha estandarizado, utilizado y creado frmulas

utilizando diversas letras que suelen confundirse con variables y que dependiendo del
contexto tienen una significacin especial, ejemplo:

a. la letra x en el proceso multiplicativo, significa repetir, 2 x (-3)= -6, se lee dos

repetido menos tres veces. -3 y -3 = -6 sumando.

En una ecuacin, la x nos representa una incgnita sea una cantidad desconocida.

Solucin: prueba:
-8 + x = -8 + x =
-8 + x = 12 -8 + 20 = 12
X =12 (- 8) 12 = 12
X = 12 + 8
X= 20

TU TURNO:

1. Organzate con tus compaeros para responder las siguientes preguntas y

ejercicios:

a. Quines fueron Diofanto, Brahmagupta, Leonardo Pisano, Pacioli y Bombelli?

b. En qu poca vivieron?
c. Cules fueron sus principales contribuciones matemticas?

47
En la tabla anterior tambin podrs notar que las incgnitas no siempre se expresaron
mediante smbolos, sino tambin con palabras, de tal modo que en estos casos los
procedimientos algebraicos cobraban prcticamente la apariencia de textos.

d. Intenta con tus compaeros un experimento.

Resta 2x - 3 de 5x + 4,
e. como lo hara un calculista antiguo?
f. Desarrolla la solucin a manera de texto: no puedes referirte a x, tienes que darle
un nombre como la cosa, y no puedes usar trminos como ms o menos sino
aadir o quitar; tampoco puedes usar la palabra igualdad, en vez de ella te debes
referir a el resultado es.
g. Elabora un texto para indicar como resolver la ecuacin -3x + 7 = 2.
Qu puedes concluir del experimento anterior?

ACTIVIDAD PRCTICA:

2. Observa las fichas y segn el valor dado anteriormente en la gua 1,

a. Elabora una lista de estas

b. si juntas las piezas cuantas fichas de cada tipo tendras?

c. a qu operacin matemtica se refiere el juntar estas fichas?
d. cmo simbolizaras el juntar todas las piezas?

3. Con cules piezas representaras:

a . 2x + 2; b. 3x + 5; c. x + 1; d. 3x + 2; e. -2x - 1;
f. 4x - 5?

4. Con las piezas de la figura anterior se puede formar el rectngulo mostrado en la

figura siguiente.

a. Cmo expresaras, con las denominaciones de las piezas, cada uno de sus
lados?

b. Qu operacin utilizaras para representar el rea del rectngulo?

c. Cmo expresaras, usando las denominaciones de las piezas, el rea del

rectngulo?

*Como con las mismas piezas x, x, 1 y 1 construimos distintas cosas, las diferentes
expresiones para representar la misma cantidad de piezas se les llama expresiones
equivalentes
x + x + 1 + 1 = 2x + 2 = 2 (x + 1).

48
DIVIERTETE!
Consta de un tablero octagonal como el del dibujo, con 37 casillas en la posicin que
he dibujado, y 37 fichas colocadas en las casillas.

COMO JUGAR

a) Quitamos una ficha del tablero, la que tu quieras, para poder comenzar.
b) Entonces, una ficha puede pasar a ocupar ese hueco saltando sobre otra ficha, a la
que se come y se retira del tablero.
Ejemplo: Si quitamos, por ejemplo, la ficha 25. Las fichas 11, 23, 35 y 27 pueden
ocupar la casilla 25 saltando respectivamente sobre las fichas 18, 24, 31 26,
retirando del tablero la ficha sobre la que han saltado. (La 18, la 24, la31 la 26).
c) Las fichas slo se pueden mover saltando sobre otras, y siempre en ngulo recto,
es decir, en vertical u horizontal, nunca en diagonal.

OBJETIVO DEL JUEGO: El juego consiste en dejar nicamente una ficha en el

tablero.
Se puede jugar durante mucho tiempo, no tener xito y dejar 3, 4, 5 o incluso ms
fichas que al no tener ninguna ficha vecina ya no pueden ni saltar, no comer, ni
retirarse del tablero.

Segn escribi Ada Byron a Charles Babbage cuando invent este juego He estado
observando e investigando sobre el juego y ya soy capaz de terminarlo correctamente,
pero no conozco si el problema admite alguna frmula matemtica que permita
resolverlo. Estoy convencida de que es as. Imagino que debe ser un principio
definido, una composicin de propiedades numricas y geomtricas de las que
dependa la solucin, que pueda ser expresada en lenguaje simblico. Pienso que
depende mucho de la primera ficha eliminada.

49
 INSTITUCIN EDUCATIVA ESTAMBUL
GUA DE APRENDIZAJE NMERO 4.
LA VARIABLE COMO INCGNITA ESPECFICA.

ESTUDIANTE: FECHA:
GRADO: 8___ DOCENTE: DAMARIS TANGARIFE CARDONA

TEMAS: la variable y sus usos, la variable cmo incgnita.

INDICADORES DE LOGRO: entender a la variable como incgnita especfica,

cuando se reconoce la existencia de algo desconocido que se puede determinar;
cuando se simboliza y posteriormente se comprueba dicho resultado mediante una
sustitucin.

REFLEXIONA:

Caminos entre nmeros y letras:

1. a. La suma 2 + 7 = 9 puede representar la forma de resolver un problema, cmo

cul? Discute con tus compaeros y redacta varios problemas que se resuelvan con
dicha suma. Redacta varios problemas que se resuelvan con dicha suma.

b. Redacta varios problemas que se relacionen con la resta 8 - 5 = 3.

c. Si tienes una operacin como 6 + 11 = 17, redacta un problema donde los datos
sean 11 y 17. Tambin redacta un problema donde los datos sean 6 y 17.

Datos 11 y 17:
..
Datos 6 y 17:
..

2. Representa: Si Pedro tiene 63.000 $ y gana 15.000 $ al realizar un trabajo, cunto

tiene en total?

+ = ?

Esta situacin se puede modelar mediante la siguiente expresin, que indica que se
desconoce la cantidad final despus de haber ganado 15.000 $:
63 + (+15) =?
Se puede representar la cantidad desconocida por una letra: 63 + (+15) = x.

50
CONCEPTUALIZA:

LAS VARIABLES Y SUS USOS

Una variable es un smbolo (habitualmente una letra) que puede ponerse en lugar de
cualquier elemento
de un conjunto, sean nmeros u otros objetos.
Las variables son uno de los instrumentos ms poderosos para expresar las
regularidades que se encuentran en matemticas. El principal inters del uso de letras
(variables) en matemticas es que permiten expresar relaciones generales entre los
objetos de una manera eficaz.

Ejemplo
Analicemos las frases:
a) Para cualquier par de nmeros naturales a y b, siempre se verifica que, a + b = b +
a.
b) 2+3 = 3+2.
La segunda es diferente de la primera, ya que la segunda slo sirve para estos dos
nmeros, mientras que la primera sirve para cualquier par de nmeros.
De la segunda igualdad se puede llegar a pensar que es propia slo de los nmeros 2
y 3. Incluso aunque se afirmara que esa segunda igualdad es cierta para muchos
ejemplos de pares de nmeros, tampoco se estara haciendo la misma afirmacin que
en la primera igualdad.
Una manera alternativa de enunciar esa propiedad de los nmeros es mediante una
frase del tipo, "La suma de dos nmeros naturales es independiente del orden de los
trminos de esta suma". Esta segunda alternativa presenta ventajas e inconvenientes
con respecto a la primera. Uno de los inconvenientes es que resulta ms larga que la
primera.

Encontramos varios usos principales de las variables en matemticas:

Las variables como incgnitas: Cuando se usan para representar nmeros (u otros
objetos) uno de cuyos valores posibles hace verdadera una expresin. La incgnita
interviene como un objeto matemtico desconocido que se manipula como si fuera
conocido.

Ejemplos:
Cuando en los primeros cursos se escribe, por ejemplo, 9+ __ = 15
Cuando en cursos ms avanzados se proponen ejercicios del tipo: Cunto vale x
para que sea cierta la igualdad 4x + 2 = 3x +5?

1. Resuelve en tu cuaderno: a= 5, b= -8, c= 3, d= 10

a. 2ab+c= b. b+d+a-c = c. bc=

d. (d c) + ( a + c ) e. a+c+d(b+d) f. 3c + 2d 4a =

2. Resuelve las ecuaciones:

a. x-2 = 21 b. 52 + x = 234 c. x - = 56
d. - y = -2 e. y . = 36 f. 35 = z -

3. Inventa 5 enunciados que puedas resolver con una ecuacin con una incgnita
especfica:

Ejemplo *cul es el nmero que restado con 8 da 54: x - 8 = 54

51
*la edad de Alice es un nmero que se suma con la raz cuadrada de 144 3 da 36:
X+ - 3 = 36

TU TURNO:

1. Si $850 es el precio a pagar por un artculo, incluido el IVA (15%),

Cul es el precio del artculo sin incluir el IVA?
Qu es lo que se desconoce en este problema?
Precio del producto sin incluir el IVA
Se puede disear una expresin de la situacin que ayude a resolverla?

Recuerda que el 15%, equivale a escribir = 0.15

850100% 850 (0.15) = x

x..15% =x

Se puede comprobar el resultado en la expresin planteada? Sustitucin del

resultado en la expresin planteada.

2. Representa simblicamente las siguientes situaciones y resulvelas:

a. Con el balde lleno de agua se llenan 5 jarras, como la que se muestra en el dibujo y
con cada una de estas jarras se llenan 4 vasos, cuntos vasos se pueden llenar con
el balde de agua

B= balde, J=jarra y V= vaso. B=5J, J=4V, entonces B=?

b. Una deuda de $8950 se reduce a 8100. Qu porcentaje se ha descontado?

c. La ecuacin que expresa el enunciado Andrea tiene 3000$, Carlos tiene el triple de
lo que tiene Andrea, ms 2500$ es:

d. Ana debe un dinero a Camila abona 3.450.602 $ y solo le queda un saldo en rojo de
125.350 $.

e. Carlos tena un dinero ahorrado, y sus padres le completaron para comprar la moto
de sus sueos 2.345.600$, si la moto tuvo un costo de 7.385.500$ cunto dinero
tena Carlos ahorrado

3. Escribe las siguientes expresiones utilizando fichas algeblocks: Rene, junta las de
igual exponente.

52
a. - x
x 1
-x
-x
-x

+
2 + -4X +X 2 =
+

b.

c.

d.

53
4. Cmo representaras las siguientes operaciones usando fichas de los dos colores?
a (2x + 4) + (-x + 2)= b (-3x + 2) + (4x
- 5)=
c ( - 2x + 1) + ( + 3)= d. (5/2x - -4) + ( -
3x+5)=

5. dibuja los resultados en tu cuaderno.

DIVIERTETE:

a. CUATRO CARTAS: Un hombre tiene cuatro cartas en su mano con la cara hacia l,
del 2 al 5. l quiere colocarlas en orden ascendente de su izquierda a su derecha.
Para hacerlo, toma la carta de ms hacia la izquierda (desde tu perspectiva) y la pone
al ltimo. Luego el toma la tercera carta desde la derecha (tu derecha) y la pone en el
ltimo lugar. Cul era el orden de las cartas al principio?

b. CARTAS POR CARAMELOS: Dos damas jugaron cartas por caramelos; la

ganadora recibe un caramelo por juego de la perdedora. Cuando fue hora de que una
de las damas se retire a su casa, una dama ha ganado tres juegos, mientras que la
otra ha ganado tres caramelos nuevos. Cuntos juegos individuales han jugado?

54
 INSTITUCIN EDUCATIVA ESTAMBUL
GUA DE APRENDIZAJE NMERO 5.
LA VARIABLE COMO NMERO GENERAL.
GENERALIZACIN DE FRMULAS.

ESTUDIANTE: FECHA:
GRADO: 8___ DOCENTE: DAMARIS TANGARIFE CARDONA
TEMA: La variable como nmero general, ecuaciones.

INDICADOR DE LOGRO: Abarcar la interpretacin de una literal como la

representacin de un nmero.
Reconocer patrones y deducciones de mtodos generales: frmulas y parmetros en
ecuaciones.

REFLEXIONA:

Un paquete tiene 9 piezas de chocolate, cuntas piezas de chocolate hay en: a

paquetes: 9

Una tienda vende bolsas con n dulces cada una. Si compras 7 de esas bolsas
Cuntos dulces tienes en total? 7n

Supn que abriste una de estas bolsas y te comiste 5 dulces. Escribe una expresin
algebraica para la cantidad de dulces que te qued: 7n 5

1. Escribe expresiones algebraicas que representen las situaciones como en el

ejemplo:

a. Una modista encarga rollos de tela cada uno con 81 . Cuntos hay en x
rollos de tela? =

b. Carol compr 16 paquetes de gomitas, de un paquete ya vendi la mitad de uno

de sus paquetes =

c. Llenaste el tanque tu auto, ms tarde te das cuenta que te quedan 4,5 litros de
combustible =

d. En el zoolgico de Pereira hay y especies de animales de los cuales 26 son

especies de primates =

2. Andrea desea construir un castillo para ello est formando pequeas torres con
cubos as: La primera torre la construy con dos cubitos, la segunda con el doble de
cubitos de la primera y la tercera con el doble de cubitos de la segunda, como se
muestra en la figura. Si se continan armando torres segn el mismo proceso.

a. cuntos cubitos se requieren para construir la quinta torre? Dibjalas en tu

cuaderno.

55
b. Cmo representaras la expresin?
El doble de algo ____________el triple de algo______ la mitad de __________
Dos quintos de__________ cuatros veces _________ algo al cuadrado _______

3. a. Si un cuadrado tiene de lado 13 cm, cul es su rea?

b. y si es un cubo con esta misma medida de lado ( arista lado de un cubo ),

sera la misma frmula?

c. cul sera la frmula correcta teniendo en cuenta que el cubo tiene una
dimensin ms?

CONCEPTUALIZA:

Las variables como indeterminadas o expresin de patrones generales. Es el caso

cuando la variable se usa en enunciados que son ciertos para todos los nmeros (o
elementos del conjunto que se trate).
Ejemplos de variables generales:
*Para todos los nmeros reales se cumple que ab = ba
El rea del cualquier rectngulo es A = ba (a = base y b = altura).
El rea de un cuadrado es lado x lado. A= l x l o sea A=

*En un almacn de alquiler de disfraces se alquila por tres das a 25.000 $, por cada
da de mora se debe pagar una multa de 2.000 $. Al finalizar el mes de octubre s
registra un alquiler de 72 disfraces, pero algunos con diferentes das de mora.
Qu expresin algebraica le facilitara al almacn organizar sus finanzas?

a = alquiler por tres das. x = nmero de das de mora y = valor a pagar por
cliente.
a = 25.000 m = 2.000

Frmula general a + mx = y, donde podremos hallar el valor a pagar de un cliente

que se demora 2 das o un cliente que demora 12 das simplemente reemplazando el
valor de x por el nmero de das de demora, pues es el nico nmero particular de
cada cliente. Las letras a, m son constantes o sea que no cambian.

Cliente uno: no tuvo mora.

O sea que x=0
Frmula general *a + mx = y
25.0000 + 2.000 (0) = y
25.0000 + 0 = y
25.0000 = y

56
R// la cliente uno solo paga 25.000 $ por el alquiler.

Cliente dos: 12 das de mora. O sea que x = 12.

Frmula general *a + mx = y
25.0000 + 2.000 (12) = y
25.000 + 24.000 = Y
49.000 = Y

R// La cliente dos paga 49.000 $ por el alquiler.

1. Escribe la frmula general y resuelve:

a. Felipe gana por trabajar en una papelera 350.000 $ mensual, por cada empastada
que haga de un libro
se gana 350 $ de ms. Cunto gana en un mes Felipe si:

En enero empast 9 libros=

En febrero empast 23 libros=
En marzo empast=
En abril empast 1.234 libros=
En mayo empast 876 libros=
En junio empast 345 libros=

b. Un asesor de seguros debe vender mnimo diario seguros de vida, por seguro de
vida vendido le dan una comisin de 8.500 $. Determina la frmula general y la
comisin diaria:

.Si Andrs vendi el lunes 8 seguros de vida=

.El martes 3 seguros de vida=
.El jueves 14 seguros de vida=
.El mircoles 10 seguros de vida=

c. Andrea lava autos en un parqueadero por cada auto lavado cobra 12.000 $, de ah
debe darle al dueo del parqueadero 4.500 $, para cubrir gastos de agua y local.
Determina la frmula general y la ganancia semanal de Andrea si:

.En su primera semana lav 8 autos=

.En la segunda semana lav 12 autos=
.En su tercera semana lav 11 autos=
.En su cuarta semana lav 25 autos=

57
TU TURNO:
Operemos con expresiones algebraicas y a travs de algeblocks: Ejemplo: Con los
procedimientos para sumar nmeros con signo puedes sumar expresiones algebraicas
sumemos las expresiones
- 2x - 5
+ - +x+3
__________________
- x -2

*Representemos cada sumando con piezas

- 2x 5
+x+3

Para sumar juntamos todo:

*Procedemos a eliminar las piezas que forman equilibrios. (Solamente podemos

equilibrar piezas del mismo tipo, es decir, piezas semejantes, pero con signo
distinto)Llegando a ceros

- x -2

58
La sustraccin de expresiones algebraicas la puedes realizar de manera similar,
Ejemplo:

- 2x - 5
- +x+3 _
__________________ -
*En este caso, al minuendo (la expresin de arriba) hay que quitarle el sustraendo (la
expresin de abajo).

- 2x 5 - + x + 3
Minuendo _ Sustraendo

*Si se tiene un minuendo que carece de las piezas necesarias para quitarle el
sustraendo, se le agregan ceros al sustraendo. As

Sustraendo

59
*Para obtener el resultado retiramos del minuendo las piezas que conforman el
sustraendo.
Minuendo

Sustraendo

- 3x -8 -9 -

-9

Observa que en el ejemplo anterior se puede obtener el mismo resultado sumando el

sustraendo con los signos cambiados:

1. Representa con piezas las siguientes expresiones algebraicas.

-3x2 + 2x - 1 2x2 - x + 2 4x2 + 3x + 4

-5x2 - 4x + 6 -2x2 - 7x 5
x2 - 6x + 3

2. Realiza con las piezas las siguientes operaciones entre las expresiones algebraicas
dadas y escribe el procedimiento que emplearas si las resolvieras simblicamente.

a. + - 2x 7 b. + + 2x + 4 c. - + 2a 3
- 3x +6 - 3x + 1 + 4a -1

d. - + 3x 5 f. - - 2m + 5 g. - + 6x -4

+ 6x 2 -m3 -4x -5

60
Divirtete:

Juega batalla naval, elabralo con un compaero as: -Cada jugador tiene a su
disposicin una hoja con dos tableros dibujados (generalmente de 1010 casilleros
cada uno) en el primero se ubican la flota propia, representada por barcos que
ocupan cinco, cuatro, tres, dos y un casillero dependiendo del reglamento que se est
utilizando (no hay consenso al respecto, y cada pas y familia lo juega como se le
canta las pelotas). Por lo general en Argentina se juega con una flota compuesta por
un portaaviones de cuatro casilleros de longitud, un crucero de tres, un destructor
de dos y dos submarinos uni-celda (un casillero solo). La cantidad de barcos de cada
modelo puede variar, pero casi nunca se juega con ms de un porta-aviones o
crucero.
En el otro tablero se ubica de un modo imaginario la flota rival. La accin transcurre
por turnos cantando, por ejemplo, A-4! (o cualquier otra coordenada) y verificando si
en ese casillero se encontraba ubicado un buque rival. Si efectivamente le metimos un
caonazo al muy bastardo, nuestro contrincante debe gritar averiado (o tocado
pero me parece medio degenerado usar ese trmino prefiero decir averiado ya que
es mas naval y blico) si el barco en cuestin aun ocupa casilleros sin caonear, o
hundido si todos los casilleros del buque han sido destruidos. Si nuestro disparo cae
al agua, se dice agua. Gana el jugador que primero destruya la flota rival.

BATALLA NAVAL:

Cuadros para jugar, reprodcelos en tu cuaderno.

61
 INSTITUCIN EDUCATIVA ESTAMBUL
GUA DE APRENDIZAJE NMERO 6.
LA VARIABLE COMO RELACIN FUNCIONAL.

ESTUDIANTE: FECHA:
GRADO: 8___ DOCENTE: DAMARIS TANGARIFE CARDONA

TEMA: La variable en una relacin funcional.

INDICADORES DE LOGRO: Reconocer que existe una correspondencia entre los

valores de las variables involucradas.
Determinar una de las variables cuando se conoce el valor de la otra.
Identificar a su vez la relacin entre cantidades y la variacin de una cantidad que
afecta a la otra independientemente de cmo se proporcione la informacin (verbal,
tabla o grfica).

REFLEXIONA:
Doa Lucia tiene un puesto donde vende arepas, estos das le ha estado avisando a
sus clientes que debido al alza del precio del maz debe subir tambin el costo del
paquete de arepas, 50 $, pues el maz aumento 300 $. As que sus clientes
comprenden que cada vez que el maz aumente, el costo del paquete de arepas
tambin aumentar, la sexta parte del precio del kilo de maz, as que 300 / 6 = 50
Si el cambio es constante en ambas variables, se puede decir que una variable est
en funcin de otra, y el alza es anual.

a =precio del kilo de maz 1.100 $. a es una constante

a= 1.100.
Y =alza del precio del kilo de maz 300 $. Y= variable independiente
Y= 300
X = precio actual del precio del kilo de maz con el alza. X = 1.100 + Y

X = 1.100 +
X = 1.100 +
X = 1.100 + 50
X = 1.150

1. Calcula el costo de x si:

a. Y = 360, b. Y = 480 c. Y = 600 e. Y = 1800

f. Y = 3.500

CONCEPTUALIZA:

62
Las variables para expresar cantidades que varan conjuntamente. La relacin de
dependencia entre variables ocurre cuando el cambio en una variable determina el
cambio en la otra.

Ejemplos:
En la expresin y = 5x + 6, cuando cambia x tambin lo hace y.
En la frmula C = 2r, cuando cambia el radio r tambin cambia la longitud
de la circunferencia C.
Las variables como constantes o parmetros. Es el caso de la letra a en la frmula de
la funcin de proporcionalidad y = a. En un primer momento se ha de considerar que la
letra a no vara y que slo lo hacen de manera conjunta la x y la y. De esta manera se
obtiene una funcin de proporcionalidad concreta. En este primer momento no hay
diferencia entre tener y = ax o y = 2x. En un segundo momento se ha de considerar
que a puede variar y tomar cualquier valor, con lo que obtenemos la familia de todas
las funciones de proporcionalidad

Ejemplo: "a es una constante entera y X una incgnita tal que, ax = x+1. Qu puede
valer x?"
Aqu se considera que la letra representa un nmero fijado como dato en el problema,
pudiendo ser cualquier nmero entero, pero cuyo valor no se fija en el problema dado.
Esta manera de trabajar confiere al problema un carcter mucho ms general. La letra
a interviene aqu como un parmetro: objeto matemtico conocido (nmero, conjunto,
funcin, figura, etc.) que se manipula como si fuera desconocido y adems puede
tomar cualquier valor.

1. Responde en tu cuaderno:

a. qu es una constante?
b. qu significa que una variable este en funcin de otra?
c. en qu se diferencia una variable de una constante?
d. en qu situaciones de la vida comn denotas la existencia de la variable como
relacin funcional?

2. teniendo en cuenta la siguiente grfica que nos muestra el consumo y pago de gas
durante los ltimos 7 meses de la familia Carvajal; responde:

a. El promedio de consumo de gas de la familia Carvajal en los ltimos 7 meses

fue:.

b. Encierra en crculo la respuesta correcta y justifica el porqu si de la correcta y el

porqu no de las opciones que consideras son incorrectas. La empresa de gas cobra a

63
todos los usuarios $2.500 de cargo fijo mensual por prestar el servicio. Si Y representa
la cantidad de metros cbicos de gas consumidos en un mes, la expresin que
corresponde al valor a pagar en dicho mes es:

* Y. (305 + 2500) =
*305. Y + 2500 =
*2500. Y + 305 =
*305. (Y + 2500) =

TU TURNO:

1. Si tu padre invierte $85.000 en una comida para 10 personas, cunto tendr que
invertir en una comida para 24 personas sin disminuir la porcin que le corresponde a
cada una?

2. Si tienes un cubo de 4 cm de arista.

a. Cuntos cubos de 1 cm de arista necesitas para igualar su volumen?
b. Cuntos de 2 cm de arista? c. Cuntos para incrementar 10 el volumen?

Recuerda: Un cubo es figura en

3 dimensiones, ancha, alta y 4 cm
profunda ( )

3. Cuntos kilogramos pesan 30 metros de alambre, si 120 metros pesan10

kilogramos?

4. Un vendedor de autos recibe por cada unidad vendida de cierto modelo y marca
de su costo, que es de 24235.890 $ Llena la siguiente tabla:

Unidades 1 3 5 7 10 15 25
Vendidas
(x)
Pago
Que
recibe (y)

a. Cul es la expresin algebraica correspondiente para hacer los clculos?

b. Elabora una grfica de la situacin.

64
5. Con las piezas que se muestran forma un rectngulo y encuentra su rea
multiplicando la longitud de sus lados y sumando las reas de las partes.

a.

4 1
cm cm

1
cm

1
cm

4
cm

4
cm

65
 *Trabaja ahora con las siguientes piezas:

X + X +
+
1 1

*Arma con ellas un rectngulo con base y altura as:

X
1
1
2
1

X +
1

En la anterior expresin ver que la variable X est 2 veces y el nmero 1 tambin, podemos
escribir 2 veces X+ 1, y se representa en trminos multiplicativos as:

2(X) Y 2(1), 2(X+1)

2X + 2
2(X+1) = 2X+2

Recordemos que el rea de un rectngulo se halla multiplicando la base por su altura, donde b:
base y h: altura = (b x h).

b. Discute con tus compaeros lo siguiente:

Se puede afirmar que 6(x + 1) = 6x + 6 que 6(x + 1) = 6x + 1?

c. Las dos expresiones son correctas? Por qu?

Cul es la expresin correcta: 4(x + 5) = 4x + 20 4(x + 5) = 4x + 5?

d. Por qu? Cul de las tres expresiones es correcta y por qu?

-x 2

Si los rodenas en un rectngulo obsevars que X esta repetido 4 veces y el 2 esta repetido 4
veces = 4(-X+2)

66
4(-X+2) = -4X + 8, multiplicamos nmeros y variables, pero antes aplicamos ley
de signos en multiplicacin, signos iguales dan positivo y signos desiguales dan
negativo, as

+ x + = +
_ x _ = +
_ x + = _
+ x _ = _

6. Con tus fichas arma y dibuja en tu cuaderno las siguientes operaciones

multiplicativas:

a. 2(3x + 5) b. 3(x - 7) c. -5(2x + 4) d. -(x + 9)

e. 3( ( )+4 ) f. 3( - x) g. 2(- + ) h. 5(-3x-1)

i. -(2x-6) j. 4(-x-5).

g. Recuerda que en las guas anteriores reconociste geomtricamente por medio de

algeblocks la representacin con estas fichas de X, , un , se representa con la
figura del punto 2:

67
DIVIERTETE:

1. Resuelve los acertijos matemticos.

a. La media luna: Has de dividir la figura en 6 partes, utilizando para ello solo 2 lneas
rectas.

La fruta y la copa: Moviendo solo 2 palillos, y sin mover la fruta tienes que conseguir
sacar la fruta de la copa, como en la grfica se muestra.

c. El perro, la oveja y la col: Un pastor, quiere pasar un perro, una oveja y una col de
una a otra orilla de un ro. Dispone para ello de una barca en la que solo caben l y
una de las otras tres "cosas". Si el perro, se queda solo con la oveja, se la come. Si la
oveja se queda sola con la col, se la come. Cmo debe proceder el pastor?

68
 INSTITUCIN EDUCATIVA ESTAMBUL
GUA DE APRENDIZAJE NMERO 7.
COMBINACIN DE TODO TIPO DE EJERCICIOS CON
VARIABLES.

ESTUDIANTE: FECHA:
GRADO:___ DOCENTE: DAMARIS TANGARIFE CARDONA

TEMA: Problemas combinados tipos de variables.

INDICADOR DE LOGRO:
*Reconoce en una situacin matemtica la variable correspondiente.
*Determinar lo que se pide hallar en el enunciado e introducir una variable para
representar la cantidad desconocida.
*Algunas palabras claves como, qu, cuntos, y encontrar, sealan la cantidad
desconocida.
*Buscar relaciones matemticas entre las cantidades conocidas y desconocidas.
*Reconocer algunas palabras que proporcionan claves lingsticas de posibles
igualdades y operaciones. Escribir las relaciones mediante expresiones
algebraicas.

REFLEXIONA:

1. Las figuras siguientes representan dos platos de una balanza en equilibrio. *Intenta
resolver esta actividad utilizando slo ecuaciones.* Qu inconvenientes y que
ventajas encuentras en el uso de representaciones icnicas (simblicas) en este caso?
En el de la izquierda hay latas de esprragos y en el de la derecha hay barras de
hierro.

a) 7 latas de esprragos tienen la misma masa que........ ....barras de hierro.

b)...... barras de hierro tienen la misma masa que una bola de hierro y........ Latas de
esprrago

69
c) Una bola de hierro tiene la misma masa que.......................

2. Si una barra slo estuviese formada por dos cubos pequeos, una placa por dos
barras y un cubo por dos placas:

a. cul sera el volumen de una barra? b. Y el de una placa? c. Y el del

bloque?

Cubo Barra Placa Bloque

d. Cmo lo representaras algebraicamente?

e. Con este tipo de piezas, qu volumen ocupan tres cubos pequeos, una barra y
dos bloques?

3. Si la barra estuviese formada por x cubos pequeos, la placa por x barras y el cubo
grande por x placas, cul sera el volumen de la barra? Y el volumen de la placa?
Y el volumen del cubo?

70
V= V= .X V= .1 V=

a. Con este tipo de piezas, qu volumen ocupan tres cubos pequeos, una barra y
dos bloques?

b. Relaciona con una lnea las figuras que tienen marcadas sus aristas (sin relleno),
con las figuras y sus frmulas de volumen (con relleno)

4. Dibuja el volumen utilizando todo tipo de algeblocks (planos y slidos):

a. 3 + 2 + 4x + 7. b. - 4 - 3 + 5x -2. c. + - 4x + 1.
d. +X - 4 e. - 7X + 2 f. + - 2x + 2.

5. Matematiza las situaciones con expresiones algebraicas.

a. Andrea tiene cinco veces menos la edad de su hermana mayor, y esta tiene la
mitad de la edad de su madre, que recin cumpli medio siglo.
*Expresin algebraica =
* Qu edad tiene cada una?

b. Si una caja trae 24 chocolatas y compr 9 cajas, y he vendido la mitad de la

primera caja.
*Expresin algebraica =
*Cuntas chocolatas vend y cuntas me quedan?

c. Inventa una situacin matemtica para las siguientes expresiones algebraicas:

* 4X-2 * A + L = 60 *52 = 2Z 3 = V

6. Una empresa fabrica carteras y maletines con el mismo tipo de piel. Para fabricar
una cartera utiliza 1 de piel y 3 para un maletn. En total dispone de 27 de
piel. Utilizando toda la piel disponible contesta:

a. Es posible producir 9 carteras y 6 maletines?

71
 b. Es posible producir 12 carteras y 5 maletines? c. Busca otras posibilidades de
produccin.

7. Un grupo de amigos quiere comprar va internet un baln que cuesta 35 euros.

a. Cunto pagarn si son 10 chicos? b. Y si son 25?

c. Construye una tabla con los datos anteriores, que nos d lo que debe pagar cada
uno segn el nmero de chicos, y aade otros pares de valores.
d. Sita en una grfica los datos de la tabla.
e. Qu propiedad cumplen los pares de valores de la tabla?
f. Si el nmero de chicos es x, y lo que paga cada uno es y, escribe una frmula que
exprese esta situacin.

8. Una llave llena un tanque en 90 minutos, mientras que otra lo hace en 135 minutos.

a. Cunto tardan las dos llaves juntas?

9. Cul es el permetro de un friso formado por n teselas de formas:

a. cuadrangulares b. Hexgonos regulares.

9. Para los patrones de crecimiento de la figura adjunta encontrar una funcin que
permita calcular el nmero de elementos para el trmino n de la sucesin.

10. Crea tu propio patrn de crecimiento con un objeto smbolo de tu preferencia:

72
11. Continua la serie:
a.

* * **
** **
**
***
***
****
b. Qu frmula general representara la siguiente serie:

*** ***
** ***
1 .Si 15 pesos mexicanos equivalen a 30 quetzales guatemaltecos.
*Cul de las grficas es la que corresponde al tipo de cambio entre el peso
mexicano y el quetzal guatemalteco, a b?

a. b.

c. d.

73
12. Cul de las siguientes situaciones est asociada a la grfica siguiente?
a. El peso de un objeto en Jpiter y su correspondiente peso en la tierra; si se sabe
que un objeto en Jpiter pesa 400 kg. Cuando en la tierra pesa 160 kg.

b. Las edades de Lupe y Carlos, si se sabe que cuando Lupe cumpla 20 aos, Carlos
cumplir 8 aos?

c. El peso de un objeto en Jpiter y su correspondiente peso en la tierra; si se sabe

que un objeto en en la tierra pesa 160 kg. Y en Jpiter pesa 400 kg.

d. El cambio de pesos a yuanes chinos si se sabe que 100 pesos mexicanos

equivalen a 50 yuanes chinos.

13. En una tienda venden el kilo de pollo a 12.500 $. En una compra mayor a cinco
kilos, la tienda te descuenta 500 pesos por cada kilo adicional.

a. Cunto debes pagar por 7 kilos de pollo?

b. Si compras 20 kilos de pollo cunto dinero ahorraste.

14. En los siguientes cuadrados colorea:

a. un rectngulo, sabiendo que tiene un rea de 24 u. Compara con tus compaeros.

74
b. Construye un tringulo de 3, 4 y 7 unidades, en cada uno de sus lados. Se
puede? Por qu?

DIVIERTETE:

15. Del siguiente fragmento del uno de los captulos de EL HOMBRE QUE
CALCULABA, analiza y resuelve con el calculista rabe Beremis Zamir, el dilema
matemtico.
Estos tres hombres recibirn, como pago de un servicio hecho, una partida de vino
compuesta de 21 vasos iguales, estando 7 llenos, 7 medio llenos y 7 vacos. Quieren
ahora dividir los 21 vasos de manera que cada uno reciba el mismo nmero de vasos
y la misma cantidad de vino. Cmo hacer el reparto? Ese es el primer problema.

Esta figura indica, claramente, la solucin del problema de los 21 vasos. Los siete
primeros rectngulos representan los vasos llenos; los 7 siguientes rectngulos
representan los vasos medio llenos y los otros 7 vasos vacos. Para que los tres
mercaderes reciban el mismo nmero de vasos y cantidades iguales de vino, la
divisin deber efectuarse cmo indican las lneas punteadas del dibujo.

75
 Pasados algunos minutos de silencio, Berems respondi: *La divisin que acabis de
proponer se puede hacer de varias maneras. Indicar una de ellas:

a. Dibuja los vasos descritos por el calculista:

El primer socio recibir: 3 vasos llenos, 1 medio lleno, 3 vasos vacos.

Dibuja los vasos.
Al segundo le correspondern: 2 vasos llenos, medio lleno, 2 vasos vacos.
Dibuja los vasos.
Al tercero le correspondern: 2 vasos llenos, 3 medio lleno, 2 vasos vacos.

Dibuja los vasos.

Segn ese reparto, cada socio recibir 7 vasos y la misma cantidad de vino. Ya ve,
sheik, que el problema no presenta dificultad alguna, y que si analizamos el enunciado
no es difcil demostrar que l admite otra solucin rigurosamente exacta.

b. Haz el experimento con dos compaeros ms representando la anterior situacin

con vasos reales y lquido.

76
 INSTITUCIN EDUCATIVA ESTAMBUL

PRUEBA PARA MEDIR LA ACTITUD

TIPO ESCALA LIKERT

La actitud es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de modo favorable

o desfavorable hacia el objeto de la actitud
(Fishbein y Ajzen, 1975 en Bolivar,1995).

Marca con una X: MF = Muy a favor F = A favor NS = No se, indiferente. C = En contra MC = Muy en contra

Responde con toda sinceridad desde tu vivencia frente al proceso matemtico MF F NS C MC

1. 1. Las matemticas son chveres para m.
2. 2 .Las matemticas son importantes y necesarias.
3. 3. Podra estudiar temas de matemticas ms difciles.
4. 4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo (a) y nervioso
(a).
5. 5. No me gusta hacer las tareas de matemticas.
6. 6. Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios
7. 7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles
8. 8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico
9. 9. Me agrada realizar problemas que me dejan como tarea en matemticas.
10. Las matemticas ensean a pensar.
11. Me aburro estudiando matemticas.
12. Los temas de matemticas estn dentro de mis favoritos.
13. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras
ocupaciones.
14. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas
15. Me siento seguro al trabajar en matemticas.
16. No me molestara seguir estudiando matemticas.
17. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin.
18. Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas
19. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso.
20. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.
21. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn.
22. Me gusta resolver ejercicios de matemticas
.23. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros.
24. Puedo entender cualquier tema de matemticas si est bien explicado
25 No analizo adecuadamente cuando estudio matemticas.
26. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.
27. Las matemticas son muy interesantes para mi
28. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso.
29 Si pudiera no estudiara ms matemticas
30. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe

Determinacin de la escala de medicin de los tems.

A cada respuesta se le asigna una puntuacin favorable o desfavorable. La suma de
las puntuaciones de las respuestas de cada estudiante a todos los tems, genera su

77
puntuacin global que se entiende como representativa de su posicin favorable-
desfavorable con respecto al objeto actitudinal que se est midiendo .A cada tem se le
asigna un valor, segn sea clasificado como positivo o negativo, de acuerdo al modo
de respuesta planteado. A continuacin se presenta el valor asignado para cada uno
de los tems.

tems positivos: valores.

MF= 5 F=4 NS=3 C=2 MC=1
tems negativos: valores.
MF=1 F=2 NS=3 C=4 MC=5.

Para obtener las puntuaciones de la escala de Likert, se suman los valores obtenidos
respecto de cada frase. El puntaje mnimo resulta de la multiplicacin del nmero de
tems por 1. Una puntuacin se considera alta o baja respecto del puntaje total (PT);
este ltimo est dado por el nmero de tems o afirmaciones multiplicado por 5.
Puntaje menor: 1 X 30 = 30 y Puntaje mayor: 5 x 30 = 150.
Como el mximo es 150 puntos, la mitad seria 75, o sea un estudiante de mediana
actitud.

1 37,5 75 112,5 150

PM--------------------I----------------------I----------------------I---------------PT

1-37: actitud baja. 38-75: actitud bsica 76-112: actitud alta. 113-150: actitud
superior.

78
 INSTITUCIN EDUCATIVA ESTAMBUL.

PRUEBA DIAGNSTICA TIPO SABER.

INTRODUCCIN AL PENSAMIENTO ALGEBRAICO.

Docente: Damaris Tangarife Cardona.

Estudiante:_____________________________________
Grupo:_________Fecha:_________________

1. Para obtener la misma cantidad de dinero, un

billete de $ 2.000 lo puedo cambiar por: CONTESTA LAS PREGUNTAS 4 Y 5 TENIENDO
A. 3 monedas de $ 200, 2 monedas de $ 500 y 7 EN CUENTA LA SIGUIENTE INFORMACION
monedas de $100 El rectngulo de la figura I se duplic en su
B. 5 monedas de $ 200, 4 monedas de $ 500 y 6 superficie, formando la figura II
monedas de $ 100
C. 2 monedas de $ 500, 2 monedas de $ 200 y 6
monedas de $ 100
D. 3 monedas de $ 500, 3 monedas de $ 200 y 4
monedas de $ 100

2. Observa el dibujo, analiza cmo el nmero de 4. El permetro de la figura I es:

troncos aumenta en cada montn A. 5,5 cm
B. 6 cm
C. 9,5 cm
D. 11 cm

5. Respecto al permetro de las dos figuras,

podemos afirmar que:
A. el permetro de la figura I es la mitad del permetro
Si se arma un cuarto montn siguiendo estas de la figura II
secuencias cuntos troncos tendra? B. el permetro de la figura II es 1,5 cm ms pequeo
A. 11 troncos que dos veces el permetro de la figura I
B. 13 troncos C. dos veces el permetro de la figura I es 3 cm ms
C. 15 troncos grande que el permetro de la figura II
D. 16 troncos D. la mitad del permetro de la figura II es igual al
permetro de la figura I ms 3 cm.
3.
RESPONDE LAS PREGUNTAS 6 Y 7 DE
ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACION:
La siguiente grfica muestra la variacin de la
temperatura en la ciudad de Nueva York desde las
18 horas del 28 de diciembre hasta las 18 horas del
30 de diciembre

Con el balde lleno de agua se llenan 5 jarras, como la

que se muestra en el dibujo y con cada una de estas
jarras se llenan 4 vasos, cuntos vasos se pueden
llenar con el balde de agua?
A. 4
B. 5
C. 9
D. 20

79
6. De acuerdo con la grfica, la menor temperatura que se A. 2
present en estos das fue B. 8
A. -15 C. 16
B. -13 D. 32
C. 0
D. 12 RESPONDE LAS PREGUNTAS 11 Y 12 DE ACUERDO
CON LA SIGUIENTE INFORMACION:
7. El 30 de diciembre a las 03 horas el termmetro marc A continuacin se muestran algunos datos de la factura
-11 y a las 09 horas del mismo da marc -1, esto correspondiente al cobro del servicio de gas de la familia
significa que la temperatura en este lapso de tiempo: Carvajal.
A. aument 10
B. disminuy 10
C. aument 12
D. disminuy 12

8. Cul es la diferencia entre las temperaturas ms alta y

la ms baja registradas en la superficie de los planetas?
Cul es el clculo incorrecto?
A. La ms alta es 464 C y la ms baja es 20 C; la
diferencia es 424 C.
B. La ms baja es 250 C y la ms alta es 464 C; la
diferencia es 464 250 = 214 C.
C. La ms alta es 464 C y la ms baja es 250 C; la
diferencia entre las dos es 464 ( 250) = 714 C .
D. La ms baja es 22 C y la ms alta es 464 C; la
diferencia entre ellas es 22 464 = - 486 C. 11. El promedio de consumo de gas de la familia Carvajal
en los ltimos 7 meses fue
9. Si un astronauta sale de Neptuno, llega a otro planeta y A. 42 m3
al llegar lee en sus instrumentos que la temperatura ha B. 44 m3
variado 30 grados, A qu planeta lleg? C. 147 m3
A. A Plutn, porque la diferencia entre 220 y 250 es D. 294 m3
30.
B. A Urano, porque al viajar de Neptuno a Urano la 12. La empresa de gas cobra a todos los usuarios $2.500
temperatura aumenta en 30. de cargo fijo mensual por prestar el servicio. Si b
C. A Plutn, porque al viajar de Neptuno a Plutn la representa la cantidad de metros cbicos de gas
temperatura disminuye en 30. consumidos en un mes, la expresin que corresponde al
D. Puede haber llegado a Urano o a Plutn, porque en valor a pagar en dicho mes es:
ambos casos la diferencia es 30. A. b x (305 + 2500)
B. 305 x b + 2500
C. 2500 x b + 305
D. 305 x (b + 2500)

13. 180 minutos y 120 segundos, equivalen a:

A. 240 segundos
10. Andrs construye torres con cubitos de igual tamao. B. 4 horas
La primera torre la construy con dos cubitos, la segunda C. 1 hora y 3 minutos
con el doble de cubitos de la primera y la tercera con el D. 3 horas y 2 minutos
doble de cubitos de la segunda, como se muestra en la
figura. Si se continan armando torres segn el mismo 14. Dos rectngulos tienen la misma rea, uno de ellos
proceso, cuntos cubitos se requieren para construir la tiene 36 cm de largo y 8 cm de ancho. Si el otro
quinta torre? rectngulo tiene de largo 18 cm, su ancho es:
15. Un gran hacendado llanero tiene una finca de 10.005 A. 4 cm
hectreas que decidi repartir entre 5 de sus mejores B. 8 cm
empleados. Al mayordomo le dio los 3/5 del total de C. 16 cm
hectreas, a su ama de llaves el 50% del terreno restante, D. 26 cm
a su capataz la mitad del terreno que queda y el terreno
restante lo reparti en partes iguales, entre las dos RESPONDE LAS PREGUNTAS 19 Y 20 DE ACUERDO
empleadas de la cocina. CON LA SIGUIENTE SITUACION:
Podemos afirmar que sobr terreno de la finca despus A continuacin se muestran cuatro rectngulos con las
de que el hacendado hizo los repartos? medidas de sus lados en centmetros (cm) y su respectiva
A. No, porque aunque no se reparti por partes iguales a rea (A) en centmetros cuadrados (cm2)

80
todos los empleados, se reparti el total de las hectreas
de la finca
B. Si, porque no todos los empleados recibieron partes
iguales de las hectreas de la finca
C. No, porque algunos empleados recibieron mayor
porcin de hectreas que otros
D. Si, porque aunque los empleados recibieron alguna
porcin de las hectreas de la finca, faltaron partes de la
finca por repartir

16. Juan vende un reloj y obtiene como ganancia $6.000

que equivalen a los tres quintos (3/5) del precio de la
compra. Un procedimiento para hallar el valor en que fue
comprado el reloj es: 19. Cul de los rectngulos tiene mayor rea?
A. multiplicar 6.000 por 3 y dividirlo en 5 A. Rectngulo 1
B. multiplicar 6.000 por dos quintos B. Rectngulo 2
C. multiplicar 6.000 por 5 y dividirlo en 3 C. Rectngulo 3
D. multiplicar 6.000 por dos quintos y restar este resultado D. Rectngulo 4
de 6.000
20. El permetro del rectngulo 2 es:
17. Wilson est haciendo una rifa y Laura quiere comprarle A. 1, 24 centmetros
una boleta, cuyo nmero cumpla las siguientes B. 4,174 centmetros
condiciones: C. 4,84 centmetros
* Las cifras de las decenas y centenas deben ser nmeros D. 5,74 centmetro.
primos
* la suma de las cifras de las unidades, decenas y 21. Un cuarto de la edad de Mara corresponde a la mitad
centenas debe ser un mltiplo de la cifra de las unidades de la edad de Ana. Si Ana tiene 24 aos entonces la edad
de mil de Mara es:
Cual de los siguientes nmeros escoge Laura? A. la mitad de la edad de Ana
A. 2.318 B. el doble de la edad de Ana
B. 2.754 C. cuatro veces la edad de Ana
C. 4.325 D. un cuarto de la edad de Ana
D. 4.853
Las preguntas 22 y 23 se responden con base en el
18. La figura que tiene las siguientes caractersticas: siguiente enunciado: Un nmero aumentado en 42 da -
cuadriltero con dos de sus lados de igual longitud, dos de 100.
sus ngulos rectos y otro agudo, es 22. La ecuacin correspondiente al enunciado es:
A. x - 42 = 100
B. x + 42 = 100
C. x + 42 = -100
D. x - 42 = -100.

23. El resultado de la ecuacin es:

A. 58
B. -58
C. 142
D. -142
24 . En USA, Cul es el precio de 340 Kg de caf a 178
dlares 85 kilos:
A. $145
B. $268
C. $712 HOJA DE RESPUESTAS:
D. $44.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
25. Sabiendo que 162 litros de vino cuestan 324 dlares,
cul es el valor de 285 litros de la misma calidad?
A. $144.2
B. $420
C. $285
D. $570.

81
26. Para hacer una obra, 28 obreros han empleado 45
das. Cuntos das emplearn para hacer otra obra
semejante a la anterior 15 obreros?
A. 84
B. 45
C. 63
D.110

27. Lus gan el 35% al cobrar una deuda de $18400.

Cunto gan?
A. $3540
B. $5784 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
C. $6440
D. $9721

28. Una deuda de $850 se reduce a 816. Qu porcentaje

se ha descontado?
A. 96%
B. 4%
C. 18%
D. 25% .

29 La ecuacin que expresa el enunciado Andrea tiene

3000$, Carlos tiene el triple de lo que tiene Andrea, ms
2500$ 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
A. 300* 2500X=3000
B. 2500= 300X
C. 3000(3)+2500= X
D. (3)2500 + 3000=X

30. El ngulo faltante mide:

A. 54. ?
B. 60.
C. 53. 55
63
D. 62. 5
3
.

BIBLIOGRAFA: RECOPILACIN BANCO DE

PREGUNTAS PRUEBAS TIPO SABER, FUENTES
VARIAS.DAMARIS TANGARIFE CARDONA

82
 CRONOGRAMA

ACCIONES O Agosto y Octubre y Noviembre Diciembre FEBRERO ABRIL

ACTIVIDADES Septiembre Noviembre de 2012 de 2012 Y MARZO Y
de 2012 de 2012 Enero de DE 2013 MAYO
2013 DE
2013

Etapa Inicial X

Etapa de Diseo X

Presentacin y
entrega de la X
propuesta.

Revisin
Bibliogrfica y X
ajustes de la
propuesta

Etapa de X
Aplicacin

Evaluacin X

ETAPA FINAL: X
CONCLUSIONES

83
BIBLIOGRAFA
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Serie lineamientos curriculares de
Matemticas. 1998
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