Plan Decenal

Plan Educativo decenal Municipal de Soacha
2004 – 2014
EDUCACIÓN INCLUYENTE PARA LA SOCIEDAD

DEL CONOCIMIENTO
Un acuerdo para el futuro
Soacha, Cundinamarca, Julio de 2005

Plan Educativo Decenal Municipal de Soacha
Carlos Arturo Bello Bonilla

Alcalde de Soacha
Gloria Álvarez Tovar

Secretaria de Educación y Cultura de Soacha
EQUIPO DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA:
Emilio González Garzón

Director Apoyo Administrativo
Mireya Lozano García

Directora Desarrollo Educativo
Fernando Ibáñez
Director de Cultura
César Cangrego
Ingeniero de Sistemas
Emilia Sánchez
Técnico de Apoyo
EQUIPO CONSULTOR DEL PLAN EDUCATIVO MUNICIPAL (PEM)
Marco Fidel Zambrano Murillo

Consultor principal
Leonel Guevara
Investigador educativo
Marisol Herrera Veloza

Profesional de apoyo
Marcela Popayán
Profesional de apoyo
José Ignacio Penagos

Productor Vídeo
2
Contexto legal del Plan Educativo Decenal Municipal
RECTORES DE INSTITUCIONES OFICIALES:
José Jaime Garzón Moreno Mauricio Mayorga Rico

Institución Educativa Compartir Institución Educativa Cazucá
María Dolly Pardo Castillo Melba Chacón

Institución Educativa Nuevo Compartir Institución Educativa Antonio Nariño – Julio
Rincón
Mariela Correal Chitita
Institución Educativa Santa Ana María Elsa Salamanca
Institución Educativa Luis Carlos Galán
Melba Ducuara Morales
Institución Educativa Ciudad Latina Pedro Roberto Molano Beltrán
Institución Educativa San Mateo
Ana Rosa Cortés Rodríguez
Institución Educativa Integrado de Soacha Rafael Fonseca Castillo
Institución Educativa el Bosque
Gerardo Alfredo Rodríguez Nivia
Institución Educativa General Santander Roberto Peña Parra
Institución Educativa Las Villas
Napoleón Ríos Hinostroza
Institución Educativa La Despensa Clara Ruby Peña Novoa
Institución Educativa Eduardo Santos
Siervo Linares
Institución Educativa Manuela Beltrán Leonor Teresa Bejarano
Institución Educativa Ricaurte
Graciela Arias de Cañón
Institución Educativa León XIII Álvaro Rodríguez Vitata
Institución Educativa Eugenio Díaz Castro
Lyda Herrera Palechor
Institución Educativa Buenos Aires Nancy González
Coordinadora Institución Educativa Gabriel
Angélica Pabón Parrado García Márquez
Institución Educativa Ciudadela Sucre
3
INTEGRANTES MESAS DE TRABAJO:
COMUNA 1
Coordinadores:
Eleazar González Graciela Correal

Colegio Juan Pablo II Institución Educativa Santa Ana
Relatores:
Isabel Rojas Juliana Ávila

Centro Educativo Sol de Colombia Colegio América Latina
Rafael Toscón Sandy Gómez

Colegio Juan Pablo II Colegio Juan Pablo II
Rosa Milena Pérez Cristian Mauricio Santos

Colegio Sol de Colombia Institución Educativa Santa Ana
Luis Alberto Lara

Líder Comunitario
COMUNA 2
Coordinadora:
Gilma Bogotá
Colegio la Alameda
Relatores:
Padre Hernán Bustos Gerardo Rodríguez

Colegio Bolívar Institución Educativa General Santander
Esperanza Montoya Bibiana Mesa

Colegio San Luis Colegio San Luis
Ricardo Chávez Natalia Chilata

Gimnasio Tequendama Institución de Investigación Ambiental
Marisol Vázquez Parra Janeth Marlén Beltrán

Institución Educativa General Santander Institución Educativa General Santander
Bernardo Javier Calderón Noemí Montoya

Institución Educativa General Santander Institución de Investigación Ambiental
4
COMUNA 3
Coordinadora:
Elvira Rodríguez
Colegio Inmaculada Concepción
Relatores:
Jacqueline Moreno Jazmín Merchán

Colegio La Ermita Liceo Maranata
Yolanda Ruge Elmer Parra Buitrago

Liceo Maranata Colegio Estanislao Carvajal
Oscar Contreras María Constanza Jiménez

Colegio León Magno Colegio León Magno
Gustavo Rojas Paola Osorio

Institución Educativa León XIII Colegio Inmaculada Concepción
COMUNA 4
Coordinadores:
Angélica Pabón Oscar Javier Pachón

Colegio Ciudadela Sucre Colegio Pedagógico Alegría
Néstor Bohórquez
Colegio Gabriel García Márquez
Relatores:
Vilma del Carmen Salcedo Aleida Prada

Colegio del Nazareno Institución Educativa Luis Carlos Galán
Sandra Moreno Edison Díaz

Institución Educativa Luis Carlos Galán Institución Educativa Buenos Aires
Daniel Báez Sandra Montañés

Institución Educativa Gabriel García Institución Educativa Ciudadela Sucre
Márquez
5
COMUNA 5
Coordinadores:
Nancy Vergara Andrés Martín

Aula Abierta Arco Iris Colegio María Magdalena
Relatores:
Bernardo Monguí Jorge Castro

Institución Educativa El Bosque Institución Educativa San Mateo
Luis Carvajal Pedro Díaz

Concejal Liceo Infantil Pedrito
Adriana Estrada
Edil
COMUNA 6
Coordinador:
Jorge Muñoz
Gimnasio Nuevo Milenio
Relatores:
María Helena Palacios Gladis Rodríguez Cañón

Institución Educativa Eduardo Santos Liceo Pedagógico de Cundinamarca
Edwin Pontony Morales Martha Elvira Vargas

Liceo Pedagógico de Cundinamarca Institución San Agustín
Víctor Ramírez Luis Santiago Peña Uribe

Institución Tecnológica de los Andes Colegio Ricaurte de Soacha
Iván de Ávila Heredia

JUME
6
ZONA RURAL
Coordinadores:
Álvaro Rodríguez Rosa Ángela Párraga
Institución Educativa Eugenio Díaz Castro Colegio San José
Relatores:
Blanca Farias Munévar Martha Ifigenia Molina

Institución Educativa Eugenio Díaz Institución Educativa Eugenio Díaz
Castro, Sede El Romeral Castro, Sede El Romeral
Jacqueline Chavarro Patricia Díaz

Castro, Sede Hungría Castro Sede San Jorge
Marlene Bernal Rosalía Cruz

Castro Cusunga Castro, Sede Villanueva
Norma Patricia Muñoz Carlos Prada

Castro, Sede Chacua Castro, Sede Alto de la Cruz
Angélica Durán Henry Moyano

Castro, Sede San Francisco Castro – Charquito
José Nieto
Colegio San José
7
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN .......................................................................................................................... 12
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................... 14
CONTEXTO LEGAL DEL PLAN EDUCATIVO DECENAL MUNICIPAL ......................... 17
ENTORNO SOCIAL DEL SISTEMA EDUCATIVO DEL MUNICIPIO
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PLAN EDUCATIVO DECENAL MUNICIPAL

...………………………………………………………………………………………29
INDICADORES EDUCATIVOS........................................................
DESEMPEÑO DE LAS INSTITUCIONES OFICIALES DEL MUNICIPIO EN LAS
PRUEBAS SABER............................................................................
Evaluación en lenguaje ....................................................................
Lenguaje Grado quinto ..............................................................
Lenguaje Grado noveno ............................................................
Evaluación en Matemáticas ............................................................
Matemáticas Grado quinto........................................................
Matemáticas Grado noveno .....................................................
Evaluación en Ciencias Naturales .................................................
Ciencias Naturales Grado quinto.............................................
Ciencias Naturales Grado noveno ............................................
Evaluación en Competencias Ciudadanas .....................................
Competencias Ciudadanas Grado quinto...................................
Competencias Ciudadanas Grado noveno ................................
TRANSFORMACIONES EN LA EDUCACIÓN DE SOACHA: EXPECTATIVAS POR
COMUNAS ..........................................................................................
EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES .............
Diagnóstico institucional .................................................................

Metodología desarrollada ..........................................................
Resultados encontrados .............................................................
Gestión académica ...........................................................................
Gestión administrativa ...................................................................
Metodología..............................................................................
Conclusiones ....................................................................................
UNA VISIÓN COMPARTIDA ACERCA DEL FUTURO DE LA EDUCACIÓN EN EL
MUNICIPIO DE SOACHA................................................................
Establecer o reconstruir relaciones de confianza.........................
Estudiar y apropiar críticamente el Plan Educativo decenal Municipal ...
.
Compartir la visión global y las transformaciones propuestas....
Transformar de manera real las instituciones educativas ..........
PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS, POTENCIALIDADES Y LOGROS EN EL
MUNICIPIO DE SOACHA................................................................
Matriz de
problemas……………………………………………………………………..….
Marcador no definido.
Prioridad
alta……………………………………………………………………………………………….
………..
Prioridad media .........................................................................
Matriz de logros y potencialidades................................................
Logros.......................................................................................
Potencialidades .........................................................................
PLAN DE ACCIÓN INMEDIATA ...................................................
LAS BASES FILOSÓFICAS DEL PLAN EDUCATIVO DECENAL MUNICIPAL .......
Educación para la inclusión y la equidad ......................................

Educación para la democracia y la civilización...........................
Educación para la libertad y la justicia ........................................
Educación para la protección y la dignidad de las niñas y los niños.........
Educación para la competitividad y el desarrollo territorial.......

Educación para el desarrollo humano ..........................................
Educación para la conservación del Medio ambiente...................
Educación para la diversidad y la prevención del fracaso escolar ............
.
Educación para la sociedad de la información.............................
Educación para la sociedad del conocimiento ..............................
OBJETIVOS, EJES CONCEPTUALES, ESTRATEGIAS Y METAS DEL PLAN
EDUCATIVO DECENAL MUNICIPAL .........................................
Desarrollar un enfoque sistémico y transversal para la educación en el municipio ......
Construir un territorio con identidad cultural: “Soacha, patrimonio y derecho de todos”

...........................................................................................................
Fortalecer el compromiso con la visión educativa inclusiva de la comunidad educativa de
Soacha ...............................................................................................
Fortalecimiento del compromiso docente .....................................
Fortalecimiento de la comunidad educativa.................................
Planes de mejoramiento para fortalecer las instituciones educativas .......
Fortalecimiento de la calidad educativa .......................................

Ampliación de la cobertura con calidad .......................................
Establecimiento de una nueva relación con el conocimiento .......
Reducción de la violencia escolar y reconstrucción de la escuela como espacio de
convivencia ......................................................................................
Fortalecimiento del ingreso a la Educación superior ..................
Evaluar para comprender, corregir y transformar .....................
Fortalecimiento de la Educación rural .........................................
Fortalecimiento del Gobierno escolar y reconocimiento de la voz de las y los estudiantes
...........................................................................................................
Sistema de fortalecimiento de la integralidad en los procesos educativos.
Educación Física.......................................................................
Orientación vocacional profesional ..........................................
Educación artística....................................................................
Modelo integral para la atención de los factores asociados.........
Plan territorial de formación .........................................................
Investigación y difusión pedagógica ..............................................
Sistema municipal de Educación bilingüe ....................................
Sistema de formación tecnológica y de Educación para el trabajo ............
.
El marco general de la Educación en tecnología ......................
El Plan de Todos.......................................................................
Sistema de atención a necesidades educativas especiales ............
Sistema de medios de comunicación municipales para la educación .........
Fortalecimiento de la Secretaría de Educación Municipal ..........

LOS RETOS DE LA ESCUELA ........................................................
La necesidad del cambio.................................................................
La preocupación ética...............................................................
La preocupación política ..........................................................
La preocupación epistemológica ..............................................
Los retos internos de las instituciones educativas ........................
El reconocimiento efectivo de la diversidad.............................
El compromiso social ...............................................................
La construcción de ciudadanía .................................................
La construcción de espacios de desarrollo moral .....................
Los modelos pedagógicos para la excelencia ...........................
La construcción de comunidad educativa.................................
LA EDUCACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES TERRITORIALES..
Un enfoque territorial de la política educativa municipal............

La educación y las posibilidades de desarrollo regional...............
El tema Bogotá – Región .................................................................
PARTICIPACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PLAN EDUCATIVO
DECENAL MUNICIPAL....................................................................
Criterios para su ejecución .............................................................
Participación....................................................................................
Seguimiento .....................................................................................
Evaluación .......................................................................................
ANEXOS ...............................................................................................
Anexo 1 ............................................................................................
HACIA LA INTELIGENCIA EXITOSA.....................................

A propósito de la inteligencia............................................................
El “Proyecto Cometa” .......................................................................
¿Cuál es la visión de él o la estudiante excepcional en nuestra institución?.......
Los
cambios…………………………………………………………………………………………
……….………
Hacia la Inteligencia Exitosa (IE): “A escribir se aprende escribiendo”………….…
Una experiencia de aula............................................................
Balance general ........................................................................
Anexo No. 2......................................................................................

Marco legal para la atención integral de niños con necesidades educativas especiales
...........................................................................................................
Constitución Política ................................................................
Leyes ........................................................................................
Decretos...................................................................................
Otras normas.............................................................................
BIBLIOGRAFÍA..............................................................................
PRESENTACIÓN
Con sentimientos de complacencia y alegría, producidos por la satisfacción del deber

cumplido, me permito presentar ante la comunidad del municipio de Soacha el Plan
Educativo decenal Municipal (PEM) Educación incluyente para la sociedad del
conocimiento, Un acuerdo para el futuro, el cual orientará las acciones del municipio en
materia educativa durante los próximos diez años.
Deseo felicitar públicamente a la doctora Gloria Álvarez Tovar, secretaria de Educación, a

todos y cada uno de los funcionarios y las funcionarias de la Secretaría de Educación del
municipio, a las y los directivos docentes de las instituciones públicas y privadas que
adelantan sus actividades en el territorio de Soacha, a las maestras y los maestros que
aportaron generosamente sus ideas y su tiempo, a los líderes sociales y políticos del
municipio que aportaron con generosidad su tiempo y sus ideas, a los padres de familia y
estudiantes que con sencillez y esperanza respondieron al llamado por una educación
acorde con las necesidades de las nuevas generaciones de soachunos y de colombianos, en
un escenario que evidencia situaciones complejas que amenazan el futuro económico y
social de la patria. A todos ellos y a las dos mil personas que participaron durante el
proceso de consulta, mis felicitaciones sinceras y la invitación a convertirse en agentes
sociales, económicos y políticos que garanticen que todas las ideas, sueños, proyectos y
objetivos contemplados en el presente PEM se hagan realidad durante los próximos diez
años.
La iniciativa del Plan se visualizó al iniciar la administración del doctor Jorge Enrique
Ramírez Vásquez1 y le ha correspondido a la presente administración la importante tarea de
acotar su versión definitiva y ponerlo en marcha. Para ello requerimos del apoyo de toda la
comunidad, ya que este es el resultado de los sueños, aspiraciones y necesidades educativas
de los habitantes del municipio.
El Plan Educativo decenal Municipal (PEM) es la herramienta de planeación y ejecución

con que dispone ahora el municipio de Soacha para adelantar acciones consistentes y
consensuadas, encaminadas a dar respuesta a los retos de un modelo educativo inclusivo,
que nos permita ingresar, en condiciones de equidad y calidad, a la sociedad del
conocimiento.
Estoy cada día más convencido de que con el esfuerzo de todos podremos encauzar a
Soacha por la vía del desarrollo sostenible, la productividad y el crecimiento individual y
colectivo de las nuevas generaciones, que con la esperanza de acceder a un mejor futuro
cumplen a cabalidad con las responsabilidades que les son asignadas. Así como ellos en
medio de todas las dificultades buscan cumplir con sus obligaciones diarias, nos
corresponde a todos los que habitamos este municipio ejecutar la presente carta de
navegación de la Educación durante los próximos diez años.
1
Plan de Desarrollo 2001–2003. “Organizar el Presente para garantizar el Futuro”. Alcaldía de Soacha,
Cundinamarca, 2001
12
Sin embargo, para alcanzar los objetivos planteados en el PEM no se requiere solamente el
compromiso de la administración municipal, se necesita también del compromiso y la
participación activa de toda la comunidad educativa del municipio para garantizar que
durante la presente y las próximas administraciones los objetivos construidos de manera
colectiva sean debidamente materializados.
Ingeniero Carlos Arturo Bello Bonilla

Alcalde Municipal
Soacha, Cundinamarca
13
INTRODUCCIÓN
El primer paso ya ha sido dado, la distancia inicial ya ha sido recorrida, las bases que
orientarán la política educativa del municipio durante los próximos diez años ya han sido
construidas. Aún así, falta mucho por recorrer para que al final del camino podamos ver
una educación tal y como cada uno de las y los soachunos la imaginamos y la llevamos en
el corazón.
Si bien el esfuerzo inicial ha sido en extremo valioso e importante, es necesario entender

que el cambio de la educación del municipio sólo será posible si cada profesor o profesora,
cada directivo, cada madre y padre de familia y cada estudiante toman la decisión
individual y soberana de cambiar para mejorar, de cambiar para progresar y afrontar en
comunidad los retos que nos deparan los nuevos escenarios económicos, políticos y
sociales.
Solo mediante el cambio individual y colectivo podremos dar respuestas eficaces a las
situaciones de injusticia, marginamiento, pobreza y violencia que viven muchos y muchas
habitantes del municipio de Soacha. La base esencial del presente Plan Educativo decenal
Municipal es entonces aceptar el hecho de que si no cambiamos nuestro modo de
relacionarnos con los demás, los cambios globales y estructurales que requerimos en
materia educativa no llegarán.
La respuesta a la convocatoria realizada por la Secretaría de Educación para aportar y

contribuir con ideas y miradas en la etapa de diseño y conceptualización del PEM fue
amplia y positiva, cumpliendo con las expectativas de la administración. Aún así, para el
proceso de ejecución, evaluación y seguimiento del Plan, se requiere una participación más
amplia y sistemática de todos los habitantes del municipio, con el objetivo de garantizar la
materialización de los objetivos y la concreción de las transformaciones identificadas.
El principal problema que se identificó durante el proceso de consulta –en el cual

participaron cerca de dos mil habitantes que respondieron positivamente al llamado de la
Secretaría de Educación, fue el de la inclusión; tema en el que el sector educativo del
municipio presenta graves problemas.
Son muchos los niños y las niñas que abandonan el sistema escolar por falta de las
condiciones mínimas para adelantar sus estudios en condiciones dignas. Esto sin contar las
frustraciones que acechan a las y los estudiantes que logran permanecer en el sistema, y que
debido a múltiples y complejos factores no logran ingresar a la Educación superior o al
mundo del trabajo en condiciones favorables.
Por esta razón, el Plan se propone como meta–objetivo a largo plazo construir un modelo
de educación inclusiva, que permita dar cuenta de la diversidad de niños y niñas que acuden
a nuestras instituciones educativas, para que a partir del reconocimiento social e
institucional de esta diversidad, se puedan construir las estrategias individuales más
adecuadas para integrarlos a la sociedad del conocimiento.
14
El reto es considerable ya que la inmensa mayoría de las comunidades educativas

colombianas no han podido salirse de los muros y cerraduras propias de una educación
masificadora, unilateral y desmotivante, que convierte la educación en un proceso
frustrante y doloroso para las y los estudiantes y sus familias. Aún así, en algunas
instituciones educativas del municipio ya se han dado pasos importantes en el desarrollo de
un modelo de educación inclusiva, que es necesario sistematizar, apoyar y difundir, con el
objetivo ético, psicológico y social de potenciar al máximo el desarrollo individual de las
nuevas generaciones de soachunos.
De igual manera, el Plan Educativo decenal Municipal (PEM) bosqueja el escenario en el

cual debe construirse el modelo de educación inclusiva, que se condensa en la categoría de
sociedad del conocimiento, con la convicción de que es absolutamente posible y
significativo que comunidades con problemas sociales tan agudos como los que se viven en
Soacha, piensen en la posibilidad de construir una versión de sociedad del conocimiento
que le permita al municipio integrarse a los flujos sociales y económicos del comercio
internacional: no existe otro camino. La globalización es un hecho que amerita respuestas
audaces e históricamente significativas. Al aceptar la realidad del escenario propuesto, el
municipio rompe con la tradicional falta de visión en las políticas educativas de la nación,
las cuales, con frecuencia, no caracterizan adecuadamente los retos provenientes del
entorno, generando respuestas educativas que de hecho no son las óptimas para enfrentar
los nuevos escenarios.
Todos y cada uno de los objetivos y las estrategias establecidas en el Plan se encuentran
encaminados a construir un sistema educativo moderno, comprometido y eficiente, en la
tarea de posibilitarle al municipio la construcción de su modelo particular de sociedad del
conocimiento. De esta manera, se establece el reto de construir un modelo de educación
inclusiva en el escenario de las sociedades del conocimiento, no en los escenarios sociales y
económicos propios del siglo XIX o incluso el siglo XX, los cuales desarrollaron modelos
educativos que hoy se muestran obsoletos e insuficientes para enfrentar la complejidad del
mundo social y económico.
Es especialmente importante el capítulo que establece las bases filosóficas del Plan, ya que
allí se plasma el carácter profundamente humano y político de la educación, en su apuesta
por la consolidación de una sociedad democrática, con claros principios de justicia y con la
capacidad de construir condiciones básicas de libertad para la existencia del ser humano.
Estos principios deben orientar cada objetivo y estrategia que se realice en el proceso de
ejecución y son parte integral del proceso de evaluación y seguimiento.
De la misma manera que al señor Alcalde, ingeniero Carlos Arturo Bello, debo felicitar a
todos aquellos miembros de la comunidad educativa que aceptaron la convocatoria de la
Secretaría de Educación durante la etapa de consulta para la elaboración del PEM, pues
solamente con su participación transparente y desinteresada fue posible dar este primer y
crucial paso en el largo camino de transformar la educación del municipio.
No me queda la menor duda de que en caso de concretarse el Plan elaborado, Soacha se

convertirá en un ejemplo para el país y para la propia comunidad internacional, respecto a
15
cómo se puede transformar la educación de un municipio desde las condiciones más

adversas imaginables. Este sueño debe animar a todos y cada uno de los habitantes de
Soacha para colaborar en la ejecución del Plan, el cual es un reto más difícil aún que la
propia etapa de formulación.
Quiero también felicitar públicamente al equipo consultor por su dedicación y compromiso,

pero ante todo por su capacidad para tomar y valorar de una manera adecuada los múltiples
esfuerzos que los educadores del municipio realizan día a día para mejorar la oferta
educativa de cada una de las instituciones en las cuales laboran. Sin estos esfuerzos y sin el
compromiso de nuestros profesores sería muy poco lo que podríamos hacer para
transformar la educación del municipio.
Invito finalmente a toda la comunidad, a las y los directivos docentes, a las maestras y
maestros, a las y los estudiantes, a los padres de familia y a los líderes políticos, sociales y
empresariales del municipio para que discutan y se apropien del Plan, pero ante todo, los
invito a que contribuyan de manera creativa y transparente en el proceso de ejecución. Allí
se juegan la posibilidad todos los sueños y anhelos por una educación acorde con las
necesidades de nuestros niños y niñas.
Espero que al final de la ruta de las transformaciones planteadas, la educación del

municipio se constituya en ejemplo para el departamento y para la nación, ya que las
transformaciones que requieren nuestros sistemas educativos son urgentes e inaplazables.
A partir de ahora, el presente PEM no es exclusivamente de la Secretaría de Educación, es

ante todo la carta de navegación para toda la comunidad educativa del municipio de
Soacha. Nos corresponde entonces a todos nosotros apropiarlo, estudiarlo y discutirlo para
concretar el conjunto de transformaciones que entre todos hemos identificado.
Un saludo y un abrazo para todos,
Gloria Álvarez Tovar

Secretaria de Educación
Municipio de Soacha
16
CONTEXTO LEGAL DEL PLAN EDUCATIVO DECENAL MUNICIPAL
1. Mediante la resolución No. 3052, de 27 de diciembre de 2002, el Ministerio de

Educación Nacional (MEN) otorgó la certificación de la administración del servicio
educativo al municipio de Soacha.
2. Esta certificación se realiza en el contexto de la Ley 715 de 2001, donde se establece

que a partir del año 2003 quedan certificados los municipios con población mayor de
cien mil (100.000) habitantes para la administración de los servicios educativos, fijando
las competencias dadas a los municipios para dirigir, planificar y prestar el servicio
educativo en los niveles de preescolar, Básica primaria y secundaria y media, en
condiciones de calidad, eficiencia y equidad. De otra parte, mantiene la actual cobertura
y propende por su ampliación; evalúa el desempeño de las y los docentes y directivos
docentes y funcionarios de las instituciones educativas; presta asistencia técnico
pedagógica y administrativa y promueve la aplicación y ejecución de los planes de
mejoramiento.
3. La Ley 715 de 2001, que sustituyó la Ley 60 de 1993, constituye, a criterio del MEN y
de la Secretaría de Educación del municipio de Soacha, una herramienta fundamental
para avanzar en el proceso de reforma del sector educativo. Con la aplicación de esta
Ley se abre una oportunidad para que las entidades territoriales avancen en el proceso
de descentralización y en el ejercicio de su autonomía. La certificación de 42
municipios mayores de 100.000 habitantes, a partir de enero de 2003, constituye un
gran desafío para dichas entidades territoriales.
4. Para apoyar la consolidación de estas reformas, es importante incrementar las

capacidades institucionales de la administración municipal, mejorar la calidad y la
oportunidad de los programas de asistencia técnica y poner en marcha un sistema
integrado de información sectorial que facilite la planeación de políticas, la asignación
equitativa y eficiente de los recursos y la oportuna evaluación y seguimiento de los
programas nacionales y regionales.
5. Igualmente, la Ley 715 modifica el mecanismo y la estructura de incentivos para la

asignación de los recursos de las transferencias de la Nación a las entidades territoriales.
Según el nuevo mecanismo de asignación de recursos, se inicia un proceso de transición
que desestimula la asignación de recursos a partir de la inercia histórica de la estructura
de costos de los insumos, y comienza a promover y a premiar los resultados de la
gestión territorial en términos de cobertura y calidad. El MEN espera que este nuevo
mecanismo genere claros incentivos en beneficio de la descentralización, y promueva la
autonomía y el manejo gerencial de las entidades territoriales.
17
6. Con la certificación otorgada, el municipio de Soacha ingresa a un nuevo momento

histórico en el desarrollo de su sistema educativo, en una nueva etapa en la cual
pondrán a prueba sus capacidades institucionales, sociales e individuales en la
construcción de un modelo educativo inclusivo que garantice a las nuevas generaciones
su ingreso digno y adecuado a la sociedad del conocimiento.
No sobra destacar que este proceso debe ir acompañado de una revisión de los supuestos
conceptuales y técnicos para la asignación de los recursos de las transferencias de la Nación
a las entidades territoriales, ya que no es lógico que un municipio con todos los problemas
sociales y económicos como el municipio de Soacha, reciba menos recursos que otras
regiones y territorios en situaciones sociales y económicas menos dramáticas. Se hace pues
evidente que a la metodología diseñada es necesario incorporarle otros indicadores que
permitan reflejar con mejor exactitud la situación del municipio. Esta debe ser una tarea
conjunta entre el municipio, el departamento y el MEN, que permita enriquecer los
procedimientos elaborados hasta la fecha.
18
Entorno social del sistema educativo del municipio
ENTORNO SOCIAL DEL SISTEMA EDUCATIVO DEL MUNICIPIO
Las condiciones de vida de los habitantes de Soacha han mejorado en los últimos diez años: en
1993 las condiciones de vida de Soacha superaban las del departamento de Cundinamarca, y para
el año 2003 esta diferencia se mantenía a favor de Soacha. La diferencia en el índice de
condiciones de vida pasó de 10 a 6 puntos1. Contrastado con el resto del país, Soacha se
encuentra por encima en el índice de condiciones de vida, pero la diferencia ha disminuido de 6.9
puntos en 1993, a 2.8 puntos en el 2003. En general, el país tuvo un mejoramiento generalizado
de 1990 a 1997 y una coyuntura recesiva de 1997 al 2000, lo que significó una pérdida de
desarrollo de cerca de cuatro años.
1. La población de Soacha, en su mayoría mestiza, tiene su origen principalmente en la mezcla

entre los indígenas que habitaban la región y los colonos españoles. La distribución actual de
la población es el resultado de un largo proceso histórico; el territorio inicialmente fue
ocupado por pueblos indígenas, y posteriormente colonizado por los españoles en los siglos
XVI Y XVII.
2. Según los resultados definitivos del Censo Experimental realizado por el DANE el pasado 25
de mayo, Soacha tiene 363.378 habitantes, cifra que lo convierte en el municipio número 14
con mayor número de colombianos, gracias al ascenso de 6 casillas en el listado nacional,
superando en el escalafón a ciudades capitales de departamento como Armenia,
Villavicencio, Montería y Neiva, con un tamaño similar a ciudades como Manizales y Bello.
3. Del total de la población, 358.581 personas residen en la cabecera municipal, lo que equivale
al 98,8% de la población. El resto de personas, es decir 4.438 personas, viven en el sector
rural y 359 en los lugares especiales de alojamiento. Por género, el 52% son mujeres y el 48%
son hombres.
4. La tasa de crecimiento de la población en este municipio, desde 1993 hasta la fecha, es de

4,74 %: “Tres veces por arriba del promedio nacional (1.6 %) y dos veces más alta que la de
Bogotá (2.2 %)”. Esta cifra también ubica a Soacha como el municipio con la tasa de
crecimiento más alta de Cundinamarca (1.7%). El Municipio presenta una densidad de 1.939
personas por kilómetro cuadrado, mientras que en la cabecera la densidad se eleva a 13.370
personas por kilómetro cuadrado.
5. Agrupada según edad y sexo, la estructura de la población del municipio muestra que el
grupo de edad más representativo es el que se encuentra entre los 5 a 9 años, con 43.861
1
SARMIENTO GÓMEZ, Alfredo, La educación en el municipio de Soacha según el censo experimental DANE, Cálculos del
Programa Nacional de Desarrollo Humano y el DNP, (SISD 2001). Bogotá, febrero de 2004. (Policopiado). En línea:
www.mineducacion.gov.co/documentos
19
habitantes; y el menos numeroso es el de 85 años en adelante, con 897 habitantes. El 52% de

la población oscila entre las edades que van desde 0 a 24 años; el 30% entre los 25 y 44 años;
y el restante, es decir el 16%, entre 45 a 85 y más años de edad. El grupo de edad más
representativo de la población rural es el de 5 a 9 años, con 584 habitantes. Este análisis nos
muestra que el municipio de Soacha esta integrado en su mayoría por población infantil y
joven.
6. Soacha es un municipio de una gran complejidad, que refleja la difícil situación social que
afecta al país desde hace varias décadas. Su crecimiento poblacional ha sido desbordado
durante estos últimos 15 años y es, sin lugar a dudas, él más alto del país. Su ubicación
geográfica hacia el sur occidente del Distrito Capital de Bogotá y su cercanía al mismo,
convierten a Soacha en un punto de confluencia del ingreso masivo a la capital del país de
habitantes de regiones del Centro y Sur, como los departamentos del Tolima, Huila, Caquetá,
Putumayo, Quindío, Risaralda y Caldas.
Gráfica No. 1
Población según la condición de migrante al municipio
Sin
información
No migrantes 3,8%
14,6%
52.932
296.271
Migrantes al
municipio
81,6%
Fuente: DANE, Censo Experimental Soacha, 2003.
7. El crecimiento de la población del municipio se debe en buena parte a las migraciones

campo–ciudad, que obedecen a factores como la crisis del sector agropecuario y la
reubicación de la fuerza laboral cesante de centenares de desplazados que con sus familias
huyen de todo tipo de violencia. Mano de obra agrícola, maestros de construcción y de oficios
varios entre otros, son la fuerza laboral que gira alrededor de las posibilidades de empleo que
la cercanía a Bogotá puede ofrecerle en sectores como la construcción, el comercio formal e
informal, las zonas de agroindustria, los cultivos de flores, etc. Como consecuencia, el 81.6%
(296.271 habitantes) de la población de Soacha es migrante2, y el 16% (52.932 habitantes) es
no migrante3.
2
Migrante: persona que en algún momento ha vivido en otro municipio.
3
No migrante: persona nacida en Soacha y que siempre ha vivido allí.
20
8. En Soacha viven 132.726 personas oriundas de Bogotá, lo que significa que el 36% de los
habitantes proviene de la capital del país.
9. Así, el municipio de Soacha se ha convertido en ciudad dormitorio, en opción de vida y

trabajo para los desplazamientos individuales y unifamiliares causados por el conflicto
armado y otras manifestaciones de la violencia que vive nuestro país, donde el desempleo
alcanza cifras alarmantes.
Gráfica No. 2
Población de 10 y más años de edad, según actividad económica. 2003
126391
140000
23411
120000
51293 Ocupada
100000
Desocupada
45776
80000 Estudiante
4270
60000 23042 Oficios de hogar
6756 Jubilado
40000
Otra situación
20000
Sin información
0
10. La cabecera municipal esta dividida en 6 comunas, cuya población en cada una de ellas es:
Comuna 1, con 79,455 habitantes; Comuna 2, 41.029 habitantes; Comuna 3, 50.91 habitantes;
Comuna 4, 63.308 habitantes; Comuna 5, 58.700 habitantes; y Comuna 6, 65.525 habitantes:
en porcentajes, la distribución sería:
Gráfica No. 3
Distribución porcentual de la población en la cabecera municipal, según comunas, 2003
Comuna 6 Comuna 1
18% 23%
Comuna 5 Comuna 2
16% 11%
Comuna 3
Comuna 4
14%
18%
21
11. El municipio de Soacha se ha vinculado a la industria extractiva, artesanal y doméstica, que

va desde la alfarería Muisca hasta la explotación minera actual; encuentra su camino
industrial a partir de 1898, con la llegada del ferrocarril, la explotación del carbón y la
construcción de la Central Hidroeléctrica El Charquito. Durante la primera mitad del siglo
XX fue eminentemente agrícola, pero en la actualidad se constituye como uno de los primeros
municipios de carácter industrial.
12. La industria participa con un 83.7% del PIB del municipio, el sector servicios con un 8.8% y
el comercio con un 2.6%.
13. De los 1.083 establecimientos industriales del municipio, 728 destinan más del 80% de su
producción al mismo municipio, de estos 687 son establecimientos de 1 a 4 empleados, lo que
significa que las empresas pequeñas se nutren y mantienen en gran parte gracias a la
economía municipal, entre estas se debe tener en cuenta que existen actividades de
transformación mínima, como la panadería.
14. El destino, diferente al propio municipio, más utilizado por los industriales de Soacha, es
Bogotá. Solamente 21 establecimientos industriales son empresas consolidadas, de las cuales
sólo una destina más del 80% de su producción a la exportación.
15. En los últimos años se han cerrado más de 120 industrias de Soacha, 8 empresas nacionales
importantes están en proceso de liquidación y 8 empresas se encuentran en reestructuración.
16. Para el año de 2003, Soacha presentó una tasa de desempleo del 15,6%, por encima del
consolidado departamental (13,1%); su población económicamente activa ascienda a 149.803
habitantes, de los cuales 126.392 estaban ocupados y 23.411 desocupados. El desempleo de
los jefes o jefas de hogares desplazados a Soacha alcanza el 32%: 21% hombres y 11%
mujeres.
17. El 36.1% de los habitantes del municipio son propietarios de su vivienda y no tienen deudas
pendientes por ella, mientras que el 32,8% vive en arriendo o subarriendo, y el 24.6% tienen
vivienda propia y la están pagando.
18. Del total de viviendas habitadas en el municipio el 99,9% posee energía; el 83,4% acueducto;
el 86,3% alcantarillado; el 61,9% gas natural, y un 77,1% servicio telefónico. Poseen los tres
servicios básicos: energía, acueducto y alcantarillado 66.643 viviendas; sólo energía y
acueducto 3.695; sólo energía y alcantarillado 6.167; y 7.785 viviendas apenas tienes energía
eléctrica.
19. La cobertura de servicios públicos en la zona rural presenta una gran deficiencia, pues
solamente el 18.56% de viviendas posee los servicios básicos de energía eléctrica, acueducto
y alcantarillado; un 43.1% sólo posee energía eléctrica y acueducto; el 0.3% posee gas
natural, y el 8.27% teléfono.
22
20. El índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), calculado por el DANE para el año de
1993 en el municipio de Soacha, por persona fue de 27,7% para el total de la población; de
27,4% para la cabecera municipal, y de 35,2% para el resto de la población.
21. Para éste mismo año, el índice de miseria en Soacha fue del 8,9% para el total de la
población; del 8,9% para la cabecera municipal y del 8,2% para el resto de la población. Los
porcentajes se encuentran por encima del promedio departamental (5,6% en el mismo
período).
22. En Soacha existe un total de 17.751 personas que tuvieron que abandonar su lugar habitual de
residencia, a causa del conflicto armado, lo que significa el 6% del total de los habitantes. Por
lugar de origen, el 40% de estas personas procede de los departamentos de Tolima y
Cundinamarca. El restante lo aportan Meta, Santander y Huila.
23. La primera característica que presenta el desplazamiento en este municipio se le atribuye en

un 65% a grupos guerrilleros. De igual manera, los grupos paramilitares son responsables de
desplazamiento en un 23%, en tanto que la falta de oportunidades de trabajo en otras regiones
del país constituye un 12% de la población desplazada hacia el municipio de Soacha.
24. El 40% del total de hogares asentados en Soacha proviene del Tolima, el 10% del Caquetá,
mientras que un 9% llega del Meta. Otros son originarios de departamentos de la Costa
Atlántica en un 18%, de Antioquia en un 13%, del Huila, Putumayo, Quindío, Risaralda y
Caldas en un 20%. En su gran mayoría se trata de población campesina vinculada a la
producción agropecuaria, con mínimos niveles de formación y sometidos a sobrevivir en
reducidos espacios urbanos, con diferentes culturas y con dificultades de adaptación a su
nuevo entorno. Solamente un 12% de los desplazados puede adquirir una vivienda en barrios
subnormales o en barrios de invasión. En la mayoría de los casos, viven en casas de
inquilinatos o en cuartos arrendados y con graves problemas de acueducto y alcantarillado.
25. El 53% del total de la población desplazada corresponde a niños y niñas menores de 14 años,
y el 12% cuenta con edades que oscilan entre los 15 y 19 años.
26. Mientras que en el país el 36% de los hogares tiene una mujer como responsable del hogar, en
Soacha las mujeres cabeza de familia desplazadas alcanzan el 50%. La mayoría de hombres
jefes de hogar tienen una edad entre los 25 y 40 años, mientras que la mayoría de las mujeres
cabezas de familia oscila entre los 35 y 50 años.
27. El 78% de las personas cabeza de hogar, desplazados en Soacha, tenían algún nivel de
posesión y explotación de tierras de uso agropecuario antes del desplazamiento, en su
mayoría menos de 20 hectáreas, de los cuales el 90% era propietario y el 6% era colono. Un
12% era madre campesina y un 10% jornaleros.
23
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PLAN EDUCATIVO DECENAL

MUNICIPAL
1. El proceso de consulta se realizó según la concepción propuesta por Pablo Fernández

Christlieb, en el sentido de que los seres humanos no piensan exclusivamente con el cerebro,
también piensan con el lenguaje, los objetos, el espacio y el tiempo. La sociedad es quién
piensa. El pensamiento es intelectual, colectivo, sentimental y material. La sociedad piensa la
realidad: la realidad es la sociedad y viceversa, la cultura piensa con formas.
2. La importancia y legitimidad de un plan determinado se valida no solamente por los

resultados alcanzados, por las ideas compartidas o los senderos visualizados, sino que la
importancia se define también por el camino recorrido. El camino, al igual que los resultados,
es en extremo importante para orientar las acciones colectivas con elementos básicos de
sostenibilidad y pertinencia.
3. Los objetivos del proceso de consulta se concentraron en identificar los procedimientos y

espacios de diálogo para que los habitantes del municipio tuvieran la oportunidad de
vincularse a la formulación del PEM, precisando las herramientas conceptuales y
metodológicas para la realización de aportes y sugerencias, socializando la información
básica que permitiera identificar los elementos de diagnóstico, los objetivos de políticas, las
estrategias, programas, proyectos y finalmente los tiempos y recursos que se requieren para la
estructuración definitiva del Plan.
4. Para facilitar el proceso de consulta se elaboró y distribuyó el documento base Soacha hacia
la sociedad del conocimiento. Un acuerdo para el futuro, con el objeto de garantizar una
plataforma analítica que facilitara el proceso de intercambio y discusión.
5. Se realizaron talleres de diagnóstico institucional en los que se analizó el horizonte

institucional, la gestión académica, los proyectos pedagógicos y la gestión administrativa de
las instituciones educativas oficiales y privadas del municipio. Como resultado de esta
actividad fue posible construir un escenario sobre la situación predominante de los proyectos
educativo– institucionales de las instituciones educativas del municipio.
6. Con la participación de la comunidad educativa del municipio se realizó la instalación del

Comité Educativo Municipal, como instancia básica de concertación y consulta. Los
integrantes de este Comité participaron de igual manera en las mesas de consulta en cada una
de las seis comunas que hacen parte del municipio, más el sector rural.
7. Con el objeto de responder a la diversidad de la población en el municipio y de facilitar el

proceso de participación se instalaron formalmente siete mesas de trabajo, con una
24
El Proceso de construcción del Plan Educativo Decenal Municipal
participación total de más de cuatrocientas personas por cada una de las comunas que
componen el municipio, incluido el sector rural.
8. Se realizaron ocho conferencias abiertas para todos los habitantes del municipio, en temas
considerados estratégicos para el PEM como las competencias laborales, la calidad en el
sistema educativo, la educación como derecho, los valores y la convivencia, la educación
ciudadana, el medio ambiente, la identidad y la cultura y la misión docente.
9. Para resolver dudas, así como para motivar a poblaciones específicas, se adelantaron
reuniones de profundización y motivación en establecimientos educativos públicos y
privados, con Organizaciones no Gubernamentales (ONG), universidades, grupos indígenas,
sector productivo y lideres sociales y políticos del municipio.
10. Con el objeto de difundir tanto los objetivos del proceso de consulta como el desarrollo de las
etapas previstas, de manera constante se realizaron entrevistas por radio y televisión,
informando y motivando a la población para que aportara sus ideas y expectativas.
11. Como resultado de este proceso estructurado de consulta se recibieron formalmente los
resultados de las mesas de trabajo comunales, las cuales condensan el proceso y los aportes
de la comunidad educativa, así como aportes formales puntuales por parte de establecimientos
educativos, organizaciones no gubernamentales y docentes interesados en compartir sus
puntos de vista y sus deseos de transformación e innovación. Estos aportes son el insumo
directo para el Plan que se concreta en el presente documento.
25
INDICADORES EDUCATIVOS
1. En Colombia la cobertura en el preescolar es del 37%; en primaria del 88%; en Básica

secundaria del 54%, y el nivel superior del 15%1. Esto significa que la tendencia en Colombia
es a estudiar menos, en contravía de la clara exigencia del nuevo orden global de que el
proceso de aprendizaje se extienda a lo largo de toda la vida. El 88% de cobertura en atención
primaria es bajo en Colombia, dado que en América Latina el promedio de cobertura es del
93.3%, según datos de 1997. A partir de 1997, las escuelas públicas tuvieron que absorber
grupos de ingresos medios que se vieron obligados a salir del sector privado debido a la crisis
económica. Los de los sectores bajos desertaron presionados por escasez de dinero, el hambre
y la necesidad de trabajar. Esto evidencia que los más pobres son los excluidos por motivos
fuerza mayor del sistema educativo.
2. En el departamento de Cundinamarca, el indicador de exclusión social se incrementó del

31.38% al 39.52%, entre 1997 y el 2000, lo cual indica que el entorno del municipio ha sido
una fuente adicional de desventaja y problemas.
3. Mientras que se observa un notable mejoramiento del acceso a la educación de niños, niñas y
adolescentes del municipio, se observa al mismo tiempo una disminución en la escolaridad de
él o la jefe de hogar, como resultado del ingreso sostenido de población desplazada al
municipio. Esto significa un retroceso de cerca de diez años, puesto que el nivel de
escolaridad de los jefes de hogar baja de primaria completa a primaria incompleta. Los y las
jefes de hogar en el municipio son ahora menos educados y con mayor edad2.
4. El indicador de capital humano de Soacha aumentó 2.4 puntos3. Sin embargo, la escolaridad
de la población mayor de doce años, como la de los jefes de hogar decreció por efecto del
desplazamiento, lo cual debilita a los hogares para su inserción al mercado de trabajo. Este
descenso en la escolaridad se ve de alguna manera compensado por un aumento de la
asistencia de los jóvenes de 12 a 18 años a la escuela.
5. Para el año 2003, la población urbana de Soacha tenía en promedio cerca de seis años de
educación (6.3) distribuidos así: el 30% ha realizado algún grado de primaria; el 44% algún
grado de secundaria y el 6% algún grado de universidad. El 20% restante se distribuye entre
1
En: Fundación Volvamos a la Gente (con base en datos del Ministerio de Educación Nacional), Soacha como modelo municipal
de Educación Básica con calidad, con el aporte del modelo Escuela Nueva Urbana, Bogotá, 2002. (Policopiado).
2
SARMIENTO, Op. Cit.
3
El capital humano presente y potencial se mide a partir de los niveles de escolaridad alcanzados por el núcleo familiar. La
educación de adultos mide las posibilidades de las familias de participar en mejores condiciones en el mercado laboral (capital
humano presente) mientras que la asistencia escolar de niños y niñas representa las posibilidades de renovación del capital
humano (capital humano potencial).
32
Indicadores Educativos
niños y niñas menores de cuatro años y los analfabetas. Por grupos de edad se puede observar
la tendencia al aumento de las oportunidades de educación que tienen los más jóvenes, ya que
el grupo entre 18 a 25 años se encuentra en un promedio cercano a los diez grados, con 18%
que aún estudian; mientras el grupo entre 25 a 29 años tienen sólo nueve grados. Los
adolescentes de 12 a 17 años han alcanzado 7 años de educación, pero aún el 40% se
encuentra estudiando4.
6. Para el año 2003, la población mayor de 15 años de Soacha tenía un promedio de 7.8 grados
de educación, similar al promedio colombiano del año 2000 (7.7 años) y dos años más bajo
que el de Bogotá (9.9 años), lo cual significa veinte años calendario de diferencia al ritmo
actual de crecimiento. En este escenario, Soacha se encuentra a 12 años de alcanzar la meta
fijada por la constitución de 1991 para el promedio de la población, y unos cuantos años más
para lograr su universalización. Las personas de mayores ingresos han logrado la Educación
básica completa, en tanto que los más pobres tienen menos de la mitad de los años de
educación, lo cual significa unos setenta años de atraso relativo si el avance de la educación
sigue la tendencia actual5.
7. Para el año 2003, el total de la población del municipio de Soacha ascendió a 363.378
habitantes6, y la población en edad escolar (entre 5 y 17 años) era de 106.046 niños.
8. Soacha tiene registrados para el año 2003 un total de 186 establecimientos educativos, de los
cuales 21 corresponden al sector oficial y 165 al no oficial. Para este mismo año estuvieron
vinculados al servicio educativo 3.153 docentes, de los cuales 1.427 pertenecían al sector
oficial y 1.726 al no oficial.
9. Según el DANE–MEN (C–600), la matrícula para el municipio de Soacha para el año 2003
fue de 87.629 alumnos. De la matrícula total, el 58% corresponde al sector oficial y el 42% al
no oficial. La participación del sector oficial con el 58%; se encuentra por debajo del
porcentaje departamental (79%) y de los municipios certificados, Fusagasugá con el 81,79%
y Girardot con el 67,51%. Por el contrario, la participación en el sector no oficial para el
municipio de Soacha es del 42%, por encima del departamental (21%) y de los municipios
certificados, Fusagasugá con el 18,21% y Girardot con el 32,49%. Para el mismo año la
matrícula en preescolar fue de 9.292 niños; en Básica primaria fue 42.524; en Básica
secundaria 27.246 y en media 8.567. Estas cifras y las del departamento de Cundinamarca y
los otros municipios certificados7 se presentan en el cuadro No. 1.
4
Ibíd.
5
Ibíd.
6
Incluye la población censada en hogares particulares y en lugares especiales de alojamiento. Fuente: DANE. Censo
Experimental de Soacha, 2003. Versión en CD.
7
Fusagasugá y Girardot para todo el texto.
33
Cuadro No. 1
Municipio de Soacha, departamento de Cundinamarca y municipios certificados:
Matrícula por niveles, año 20038
Niveles educativos *Cundinamarca + Soacha *Fusagasugá *Girardot

Total Oficial total oficial total oficial total oficial
Prejardín y jardín 15,867 4,379 2,357 107 549 30 758 33
Transición 42,351 32,065 6,935 3,937 1,892 1538 1,571 976
Básica primaria 277,991 231,184 42,524 24,821 12,105 10,108 11,120 8,180
Básica secundaria 161,775 131,218 27,246 17,251 8,196 6,984 7,241 5,073
Media 53,755 39,943 8,567 4,914 2,743 2,185 2,534 1,417
Total departamento 551,739 438,789 87,629 51,030 25,485 20,845 23,224 15,679
10. La brecha que existe tanto en el municipio de Soacha como en el departamento y los otros
municipios certificados entre los alumnos matriculados en preescolar y primaria, indica la
necesidad de un esfuerzo importante orientado a aumentar el ingreso de niños y niñas al nivel
de Educación preescolar. El censo de 2003 muestra una mejora importante en el acceso a
todos los niveles, sin embargo, los recursos no creció de acuerdo con las necesidades de la
población y aún existe déficit en la oferta educativa9. El déficit es de 32% en el nivel de
preescolar, 3% en el nivel de primaria, 9% en el nivel de secundaria y más de 80% en el nivel
de Educación superior. En primaria se observa una mejora importante en la eficiencia del
sistema, mientras que en la Educación básica (preescolar, primaria y secundaria), aumenta la
cobertura por efecto de más recursos y mejor utilización de estos recursos. La oferta
educativa aumentó profesores, aulas y cupos. En primaria los recursos crecieron menos que la
población pero la eficiencia del sistema aumentó, disminuyendo la deserción, repetición y
extraedad.
11. El mayor avance se obtuvo en los niveles de preescolar, secundaria y universidad. La

asistencia en preescolar se triplicó y la del nivel universitario se duplicó. En primaria el
descenso de la tasa bruta se da al mismo tiempo que aumenta la asistencia por efecto de
mejoras en la eficiencia10. El número de cupos para lograr que toda la población en edad
escolar se encuentre estudiando es de:
Cuadro No. 2
Cupos adicionales necesarios para cobertura completa11
Nivel No. de cupos

Preescolar 8.379.
Primaria 1.318
Secundaria 4.167
Universidad 39.445
8
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN), “Perfil del Sector Educativo en el Departamento de Cundinamarca”,
Bogotá, 2003, p. 2. (La matrícula en Cundinamarca incluye la de los municipios certificados).
(+) Para Soacha los datos fueron suministrados por las Secretarias de Educación municipal y departamental.
9
SARMIENTO, Op, cit.
10
Ibíd.
11
Ibíd.
34
12. A pesar de que entre 1993 y el año 2003 se crearon cerca de 40.000 cupos, todavía existe un
déficit de 53.000 cupos.
13. El aumento de las tasas netas, significa un importante mejoramiento de la eficiencia interna
en las instituciones que atienden el 50% más pobre, las cuales son esencialmente oficiales. En
1993, cuatro de cada cien niños asistían al preescolar, en el año XXXX lo hacen 40 de cada
cien niños.
14. De igual manera, se observa una disminución en la matrícula del nivel de secundaria con
respecto a los alumnos matriculados en el nivel de primaria, lo que indica una falta de
retención de los jóvenes a partir de los 11 años de edad. (Ver Gráfica No. 4).
Gráfica No. 412

Tasa de asistencias escolar de la población de 3 a 19 años de edad, por edades simples. 2003
10000
8000
6000
4000
2000
0
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
15. Este comportamiento indica la necesidad de un esfuerzo importante orientado a lograr la

permanencia de los alumnos del nivel de Básica primaria hasta alcanzar el nivel medio, ya
que de los 42.524 matriculados en primaria sólo el 64% ingresa a la secundaria, y de los
27.246 matriculados en Básica secundaria sólo el 31.4% logra acceder a la media. Soacha
tiene un atraso relativo con relación al país en todos los niveles, pero especialmente en
primaria y universidad. En este municipio los niveles alcanzados son similares a los de países
de ingreso bajo, los cuales tuvieron para el mismo periodo una tasa neta de matrícula primaria
de 76, y de 51 para secundaria, a pesar de que Colombia es de ingresos medios en la
clasificación de las Naciones Unidas13. Persiste un porcentaje importante de niños/as
pertenecientes a las familias con menores ingresos que no tienen acceso a primaria: Si bien la
tasa se ha aumentado desde 1993, de la mitad de los pobres, sólo un 56% tienen acceso a la
primaria. A pesar de ser el nivel con más alta cobertura, la tasa de asistencia neta de niños y
niñas de 7 a 11 años presenta diferencias importantes por nivel de ingreso: del 30% más rico
de la población asisten más de 80 niños de cada cien; en tanto que, del 30% más pobre de
12
13
BANCO MUNDIAL, Informe sobre Desarrollo Mundial 2000–2001, Ediciones Mundi-Prensa, Madrid,
España.
35
menores sólo asisten 60. La gráfica No. 5, muestra una comparación entre la población en
edad escolar, la población matriculada y la matricula oficial y no oficial para el año 2003, en
el municipio de Soacha. De acuerdo con los datos de población en edad escolar y matrícula,
en el municipio de Soacha en el año 2003, estuvieron por fuera del sistema escolar 18.417
niños, que representan el 17,4% de la población objetivo14.
Gráfica No. 515

MUNICIPIO DE SOACHA
Población en edad escolar, matrícula total, matricula oficial y no oficial
106.046
120000
87.629
90000
51.030
60000 36.599
30000
0
Poblacion Escolar Matricula Total1 Matricula Oficial Matricula No Oficia
16. Se presenta una reducida participación del sector privado en todos los grados, excepto en
preescolar, y una baja participación de la matricula rural en los grados superiores del sistema
educativo del municipio. Para el año 2003 se registra en la zona urbana una matrícula del
99,1% y el 0.9% restante en la zona rural.
17. La matricula total y el número de docentes para el año 2003 por comuna es:
Cuadro No. 3
Matrícula total y docentes por comuna
Matricula Docentes Matricula Docentes

Nombre sector sector oficial sector no oficial sector no
oficial oficial
Comuna 1 10222 292 8467 372
Comuna 2 8097 223 8742 386
Comuna 3 8764 238 5530 276
Comuna 4 8757 235 3703 163
Comuna 5 7409 205 5284 282
Comuna 6 7168 208 4742 240
14
La población objetivo es la población en edad escolar del respectivo ente territorial.
15
Fuente: SECRETARIA DE EDUCACIÓN MUNICIPAL, ciudad ,fecha, Policopiado (¿¿)
36
18. El total de la matricula para el año 2003, distribuida en los diferentes niveles por comuna es:
Cuadro No. 4
Matricula por comuna
Preescolar Básica primaria Básica secundaria Media

Comuna Ofic. No ofic. Ofic. No ofic. Ofic. No ofic. Ofic. No ofic.
1 654 1043 4745 3587 3652 2762 1171 1075
2 688 1023 3195 4110 3133 2546 1081 1063
3 614 601 4558 2378 2941 1803 651 748
4 947 583 5584 2106 1990 810 236 204
5 570 1178 3173 2919 2780 974 886 213
6 504 773 3196 2519 2616 1100 852 350
19. Para el año 2003, se registra para cada comuna el siguiente número de establecimientos:
Cuadro No. 5
Establecimientos por comuna
Comuna No. Establecimientos No. Establecimientos

Sector Oficial Sector No Oficial
1 4 25
2 2 30
3 3 28
4 6 19
5 3 33
6 2 29
20. La matricula total, el número de docentes y la relación entre estas dos variables, para el año
2003 en la zona rural es:
Cuadro No. 6
Matrícula y docentes sector rural
Matricula Docentes Matricula Docentes

Zona sector oficial sector oficial sector no oficial sector no oficial
Rural 613 26 131 7
21. El total de la matricula para el año 2003, distribuida en los diferentes niveles en la zona rural
es:
Cuadro No. 7
Matrícula por sector en el área rural
Preescolar Básica primaria Básica secundaria Media

Zona oficial no oficial Oficial no oficial oficial no oficial oficial no oficial
Rural 67 47 370 84 139 0 37 0
37
22. El índice de cobertura en el sector oficial para todos los niveles es mayor que el que presenta
el sector no oficial, el cual sólo atiende los niveles de preescolar y Básica primaria, en el
sector rural. Para el año 2003, se registra para la zona rural el siguiente número de
establecimientos:
Cuadro No. 8
Establecimientos zona rural
Zona No. Establecimientos No. Establecimientos

Sector Oficial Sector No Oficial
Rural 1 1
23. La tasa de cobertura neta16 para el municipio de Soacha en el año 2003 fue de 101%.
Cuadro No. 9
Soacha, Colombia, departamento de Cundinamarca y otros municipios certificados:
Tasas de Cobertura17
Educación Colombia Cundinamarca Fusagasugá Girardot Soacha

Básica y 2002 2003* 2002 2003* 2002 2003* 2002 2003* 2002 2003*
media
Cobertura 82% 83% 88% 90% 86% 89% 72% 74% 98% 101%
bruta
Cobertura 79% … 85% … 84% … 71% … 95% …
neta
24. Para el Municipio de Soacha la cobertura neta, que demuestra la eficiencia del sistema, fue
del 95%, diez puntos por encima del promedio departamental (85%).
25. Las comunas 2 y 5 tienen mayor cobertura y crecen más rápido que las demás, en tanto la
Comuna 4 que corresponde a Cazucá tiene las menores coberturas, crece menos y muestra un
mayor nivel de pobreza. Igual la Comuna 4 es la que utiliza de manera más ineficiente sus
recursos18. En el estudio adelantado por la fundación Volvamos a la Gente19 se realizaron 624
visitas a familias en los cuatro barrios del proyecto, de las cuales 169 familias, es decir un 27
%, reportaron niños y niñas desescolarizados. Se identificaron 273 niños/as desescolarizados.
Lo que implica que el 74.18% de los menores de estas familias no asisten a la escuela y sólo
lo hace un 25.81%. Estos resultados ponen de manifiesto para este momento (diciembre del
16
La tasa de cobertura neta se calcula con la población asistente a un determinado nivel y grupo de edad en relación con la
población del mismo grupo de edad.
17
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN), “Perfil del Sector Educativo” p. 4. En:
www.mineducacion.gov.co/documentos.
18
SARMIENTO, Op. Cit.,
19
La Fundación Volvamos a la Gente realizó un diagnóstico de la población infantil escolarizada y desescolarizada de Altos de
Cazucá y sus familias, con el propósito de caracterizar los miembros potenciales de los círculos de aprendizaje, los niños y las
niñas escolarizados y sus familias, y las y los docentes de Altos de Cazucá. Se trata de un estudio descriptivo de tipo cuantitativo
y cualitativo sobre la población de niños y niñas desescolarizados y escolarizados, entre 6 a 12 años de edad, madres y padres de
escolarizados y desescolarizados y los y las docentes de las escuelas de Altos de Pinos, La Isla, Oasis y La Florida del sector de
Altos de Cazucá, en el municipio de Soacha. (Policopiado)
38
2003) la magnitud del problema educativo, pues ¾ partes de los niños y las niñas se
encuentran fuera del sistema escolar. El estudio concluye que sólo uno de cada cuatro hijos
tiene acceso al sistema educativo y que tres hermanos de cada una de estas familias se
encuentran excluidos del sistema. Como motivos para que el 74% de niños y niñas entre 6 y
12 años de las familias entrevistadas no asistan a la escuela, se señalan en orden de prioridad:
la difícil situación económica de las familias (36.26%), falta de cupo en las escuelas
(27.47%), cambio de residencia (18.31%), no quisieron estudiar (15.38%). Cabe señalar la
disparidad de este estudio con el de la OPS, el cual señala que un 4.4. % no asiste a la escuela
porque trabaja. El estudio de la FVG encontró que esta causa obedece sólo a un 2.56% de la
población.
El número de niños desescolarizados, es mayor que el número de niñas en igual condición.

Un 53.71% de las niñas desescolarizadas no ha cursado ningún año escolar y un 16.52% sólo
ha terminado el primer grado. En niños y niñas esta cifra alcanza a un 58.55% y el primer
grado sólo lo ha cursado un 16.44%. En general, puede deducirse que el 56.41% de niños y
niñas no han cursado ningún año escolar y que sólo el 16.48% declara haber cursado primero.
Esta cifra indica que el 72.89% de niños y niñas desescolarizados requieren atención inicial
en lectoescritura.
Por su parte, el número de niñas que trabajan fuera del hogar, tanto escolarizados como
desescolarizados, es superior al número de niños trabajadores. Tanto niños como niñas
realizan oficios en sus casas y colaboran con el cuidado de sus hermanos. Unos y otros
soportan múltiples y variados castigos físicos de parte de sus padres y son poco estimulados
ante comportamientos que los padres aprueban. El cuerpo de niños y niñas muchas veces no
es respetado, se encuentra expuesto permanentemente a lesiones que ponen en riesgo su
seguridad física y emocional, al abuso, a la violencia doméstica y callejera cotidiana y a
señales cotidianas que les refuerzan la idea que sólo es a través de la violencia, la fuerza y la
agresión como se obtiene lo deseado o se somete a otros a su voluntad. La escuela es valorada
como un espacio en el cual se encuentran con sus pares, con las profesoras y los profesores,
aprenden y pueden compartir experiencias. Las características de un buen maestro, según
niños y niñas, están relacionadas con su persona y las relaciones afectivas que establece con
sus alumnos, además de su función de enseñar.
Las familias le atribuyen un gran valor a la educación y lo que ella representa en la

superación de su difícil situación actual. Esperan un mejor futuro para sus hijos y mejores
condiciones de empleo. La tendencia a la extraedad de niños y niñas desescolarizados, su
variada procedencia étnica y pluricultural y la situación especial de vulnerabilidad por
desplazamiento o pobreza extrema, requieren de una respuesta educativa rápida, efectiva y
eficaz. Se trata de crear y recrear un contexto afectivo y lúdico que permita a niños, niñas y
jóvenes recuperar lazos de confianza entre las mismas familias y entre éstas y sus vecinos
cercanos.
Se debe buscar ayudar a prevenir el conflicto posterior al desplazamiento cuando las

comunidades residentes se enfrentan con los antiguos y nuevos desplazados. Si bien el
diagnóstico de la FVG no cobijó a los jóvenes, es importante anotar acá, por su relación con
la Intervención de Escuela Nueva en Cazucá, los resultados de una investigación realizada
39
por la Defensoría del Pueblo Regional Cundinamarca en los diferentes barrios de Altos de
Cazucá, en gran medida estuvo motivada por las frecuentes y reiteradas denuncias de
amenazas, asesinatos, lesiones personales por parte de encapuchados y actores armados,
contra jóvenes del sector de Altos de Cazucá y Ciudadela Sucre. En el 2.000 fueron
asesinados 60 jóvenes y en los primeros meses del 2001 fueron asesinados 37 jóvenes y 3
líderes comunitarios. A manera de conclusión, el estudio de la Defensoría sostiene que los
jóvenes de Altos de Cazucá son un grupo especialmente vulnerable en materia de derechos
humanos y que tienen los siguientes problemas:
Mínimas posibilidades de acceso al estudio

Mínimas posibilidades de acceso a un trabajo digno
Ninguna posibilidad de acceso a la recreación
Persecución a sus formas de reunión y asociación
Discriminación por su música, vestuario, lenguaje y utilización del
tiempo libre.
Amenazas a su vida (masacres, especialmente en los meses de
noviembre a enero).
Maltrato físico e intimidación por parte de los encapuchados
Presión familiar para conseguir aportes para la subsistencia
Carencia de alimento, vestuario y zapatos
Responsabilidades paternales y maternales desde la adolescencia
Consumo de alucinógenos y apropiación de bienes ajenos
Estigmatización colectiva al interior de sus comunidades y fuera de ellas”20.
26. La cobertura bruta21 del municipio es:
Cuadro No. 10
Soacha con Colombia, departamento de Cundinamarca, y otros municipios certificados:
Cobertura Bruta por Niveles22
Niveles Colombia Cundinamarca Fusagasugá Girardot Soacha

2002 2003* 2002 2003* 2002 2003* 2002 2003* 2002 2003*
Preescolar 35% … 46% 50% 45% 48% 38% 39% 52% 55%
(grado cero)
Básica primaria 112% … 118% 120% 114% 115% 95% 96% 120% 126%
Básica 79% … 83% 86% 84% 88% 72% 73% 102% 104%
secundaria
Media 56% … 58% 61% 62% 63% 49% 51% 72% 72%
Total 82% 83% 88% 90% 86% 89% 72% 74% 98% 101%
20
DEFENSORÍA DEL PUEBLO, Informe de violencia en Cazucá- Soacha, Cundinamarca. Regional Cundinamarca, 2001
(policopiado), p. 72
21
La tasa de cobertura bruta se calcula con la población asistente a un determinado nivel en relación con el grupo de edad de la
población correspondiente a ese nivel.
22
MEN, Op. Cit., pág. 4.
40
27. En el 2003 Soacha registro una cobertura bruta en primaria de 126%, cerca de 6 puntos por
encima del promedio departamental (120%). Por otra parte, para la secundaria la cobertura
bruta fue de 104% y para la Educación media 72% por encima del promedio departamental
(61%). Para los municipios certificados se destacan las altas coberturas en Básica primaria
para todos los casos, excepto el de Girardot. En tanto que en los niveles de preescolar, Básica
secundaria y media la cobertura es baja.
28. El desplazamiento es una causa importante de deserción de niños y niñas del sistema
educativo. Mientras que antes del desplazamiento el 21% de niños, niñas y jóvenes accedían
a la educación, en su nueva situación sólo ingresó al ciclo educativo el 14%. En el caso de las
niñas, antes del desplazamiento tenían la posibilidad de estudiar el 26% y en la situación
actual sólo lo hace el 12%.
29. La edad normativa de entrada a la primaria, a los siete años, se cumple más en los colegios
privados que en los oficiales. La educación en preescolar y primaria es claramente favorable a
la población de menores ingresos. A medida que aumenta la edad se observa un incremento
de la ineficiencia, vía deserción, especialmente en los niveles de menor ingreso. Existe un
agudo problema de retención en el sistema educativo, de los jóvenes entre 12 a 17 años. Los
más pobres desertan en primaria incompleta y los de mayores ingresos en secundaria23. Por su
impacto, la retención en primaria es de la mayor importancia.
30. Dado el número total de docentes y la población atendida en el 2003, se establece una
relación alumno / docente de 28, es decir, por cada docente se atendieron 28 niños. Para el
sector oficial la relación alumno / docente fue de 36, un punto por encima del año anterior
(35) y para el sector no oficial de 21, dos puntos por debajo del año anterior (23).
Gráfica No. 624

Relación alumno/docente por niveles en cada sector. 2003
70
60
50
40
30
20
10
0
OFICIAL NO OFICIAL
31. En el año 2003, la relación alumno / aula en el municipio de Soacha la podemos observar en
la Grafica No. 7 cuáles son los niveles en los que niños, niñas y jóvenes desertan del sistema
23
SARMIENTO, Op. Cit.,
24
FUENTE: Formulario C–600 “Registro de establecimientos, alumnos y docentes de preescolar, primaria, Básica secundaria y
media, Secretaría de Educación de Soacha. 2003.
41
educativo por causa de factores como la pobreza y los altos índices de repitencia: son la
Básica secundaria y la media, y el sector menos favorecido es el rural.
Gráfica No. 725

Relación alumno/aula por sectores, zonas y niveles. 2003
50
40
30
20
10
0
PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA Y MEDIA
SECTOR OFICIAL ZONA URBANA SECTOR NO OFICIAL ZONA URBANA

SECTOR OFICIAL ZONA RURAL SECTOR NO OFICIAL ZONA RURAL
32. Para el sector no oficial la relación de personal directivo en promedio es de tres personas por
establecimiento y para el oficial es de cinco.
33. Al evaluar el último nivel educativo aprobado por el docente, según cada nivel de enseñanza,
tenemos: en preescolar, de cada diez docentes, cuatro se encuentran en el nivel técnico o
tecnológico, cinco en el nivel profesional y uno en nivel de postgrado; en primaria, de cada
diez docentes, uno se encuentran en el nivel técnico o tecnológico, siete en el nivel
profesional y dos en nivel de postgrado; en Básica secundaria y media, de cada diez docentes
uno se encuentran en el nivel técnico o tecnológico, seis en el nivel profesional y tres en nivel
de postgrado.
34. De los 52 establecimientos oficiales ubicados en la zona urbana, tres de ellos cuenta con
talleres en uso pedagógico, es decir, el 5.7%. De los 164 establecimientos educativos no
oficiales sólo el 32.3% cuenta con talleres en uso pedagógico, es decir, 53 establecimientos.
El sector rural no cuenta con talleres en uso pedagógico, en sus establecimientos.
35. De los 52 establecimientos oficiales ubicados en la zona urbana, diez cuentan con
laboratorios en uso, es decir, el 19.2%; y de los 164 establecimientos educativos no oficiales
que se encuentran en la zona urbana, 83 cuentan con laboratorios en uso, es decir, el 50.60%.
del total de establecimientos ubicados en el sector rural, el único que cuenta con laboratorio
pedagógico es la Institución Educativa Eugenio Díaz Castro.
36. El 91% de los establecimientos educativos del municipio de Soacha cuenta con biblioteca
central, y sólo un 36% cuenta con biblioteca en el aula.
37. El 53,8% de los establecimientos oficiales cuentan con computadores en uso; y en el sector
no oficial el 80.4%.
25
Ibíd.
42
38. Del total de la población de 3 años y más de edad, el municipio de Soacha presentó para el
año 2003 una tasa de analfabetismo26 del 9%; discriminado por género, para las mujeres fue
del 50,70% y 49,29% para los hombres. Cerca de tres personas de cada cien no saben leer ni
escribir. En Soacha el analfabetismo entre 1993 y 200327 tuvo una disminución porcentual a
la mitad. En el sector rural y en la Comuna 4 el analfabetismo llega a un 6%28. En el sector
urbano los y las analfabetas se concentran en la Comuna 4 (Cazucá).
Grafica 829
Población de 3 años y más de edad. Tasa de alfabetismo y analfabetismo. 2003
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ALFABETAS ANALFABETAS SIN INFORMACION
Las tasas de alfabetismo y analfabetismo por comunas, del total de la población de tres años y
más de edad, se pueden apreciar en la gráfica No. 32, en la que la Comuna 4 aparece con el
índice de analfabetismo más alto con relación a las demás. En el sector rural el 79,1% de sus
habitantes son alfabetas y el 12,7% restante, analfabetas.
La mayor tasa de alfabetismo es para la Comuna 5, en la que la totalidad de su población de

tres años de edad y más es de 51.457 alfabetas y 3.302 analfabetas. Le siguen en su orden la
Comuna 2, con 42.567 alfabetas y 4.236 analfabetas; la Comuna 1 con 67.348 alfabetas y
5.925 analfabetas; la Comuna 3 con 42.567 alfabetas y 4.236 analfabetas; la Comuna 6 con
54.683 alfabetas y 5.596 analfabetas; y la Comuna 4 con 48.978 alfabetas y 3.302
analfabetas.
26
La tasa de analfabetismo se estima como el número de personas dentro de un grupo de edad que
manifiesta no saber leer ni escribir, en relación con la población total del mismo grupo de edad.
27
SARMIENTO., Op. Cit.,
28
Debería encontrarse en cero.
29
Fuente: DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO NACIONAL DE ESTADÍSTICA (DANE), Censo
Experimental Soacha. 2003, Versión en CD,.
43
Gráfica No. 830

Alfabetismo – analfabetismo por comunas
100,00%
7,4% 5,9%
95,00% 7,9% 8,9% 9,1%
14,5%
90,00%
85,00% 91,0% 92,4%

90,2% 89,3% 88,9%
80,00% 83,1%
75,00%
COMUNA 1 COMUNA 2 COMUNA 3 COMUNA 4 COMUNA 5 COMUNA 6
ALFABETAS ANALFABETAS
La tasa de analfabetismo para la población de 3 a 17 años es de 23.41%, es decir, 28.710

habitantes y de 18 y más años de edad es del 4%, es decir, 8.850 habitantes. La tasa de
analfabetismo de las mujeres sigue siendo más alta que la de los hombres y se ha
incrementado entre 1993 y el año 2003. La disminución en analfabetismo es mayor en el
sector rural que en el urbano, a pesar de que en éste último continúa siendo muy alto. El
analfabetismo golpea a las personas más pobres: en el 10% de la población con menores
ingresos, 27 personas de cada cien no saben leer ni escribir.
Gráfica No. 931
Municipio de Soacha
Nivel educativo alcanzado por la población. 2003
Técnica Universitaria Postgrado

Normalista profesional 4% 0%
superior 2% Ninguno
0% 7%
Media técnica Preescolar
3% 7%
Media
académica
17%
Básica
Básica primaria
secundaria 35%
25%
39. El nivel educativo alcanzado por la población de Soacha está concentrado en un 35% en
Básica primaria; un 25% en Básica secundaria; un 17% en media académica; un 7% en
30
Ibíd.
31
Fuente: DANE, Censo Experimental Soacha. 2003. Versión en CD.
44
preescolar; un 3% en media técnica y sólo el 4% y 2% de la población alcanzaron los niveles

de universidad y técnica profesional, respectivamente.
40. La asistencia a la Educación primaria se ha triplicado pero solamente alcanza al 56% de las
personas más pobres. Mientras que 60 de cada cien de niños y niñas más pobres asisten, en el
30% más rico de la población asisten más de 80 niños de cada cien. En el nivel de secundaria
existe una mayor inequidad con los sectores más pobres, mientras que en el nivel
universitario se presenta una reducción generalizada de oportunidades tanto para los sectores
más pobres como para los sectores de mayores ingresos.
41. Mientras los niños y las niñas más pobres en el nivel de primaria asisten a las instituciones
oficiales, en el nivel de secundaria asisten mayoritariamente, sin mayor distinción de ingreso
al sector oficial para luego ingresar al sector privado en el nivel superior excepto para los más
estudiantes más pobres.
42. La tasa de acceso a la Educación superior es del 4%, por debajo pero no significativamente
del promedio departamental (4,27%).
43. En las Pruebas ICFES los establecimientos educativos se encuentran ubicados, en promedio
durante los cuatro años, en la categoría de desempeño medio, resultados que son positivos
con relación al promedio departamental (categoría baja)32. Los establecimientos que han
alcanzado un desempeño alto no han logrado mantenerse en esta categoría, mientras que el
porcentaje de colegios presenta grandes variaciones. En la categoría de desempeño superior,
en Soacha, se han ubicado el Colegio Bolívar y la Escuela Normal María Auxiliadora.
Para el año 2001, un alto porcentaje de los establecimientos tanto oficiales como no oficiales
se ubicaron en desempeño bajo, 50% y 42.5% respectivamente, lo anterior teniendo en cuenta
que en el año 2000, en esta categoría de desempeño se encontraba el 11.1% del sector oficial
y el 14.3% del el sector no oficial. El porcentaje de los colegios que alcanzaron un
desempeño bajo disminuyó para el año 2002 y 2003: el sector oficial del 50% de
instituciones, pasa al 30% en el año 2002, y al 25% en el año 2003. En el sector no oficial
pasa del 42.5%, al 41.3% y en el año 2003 alcanza el 38.9%.
44. Los resultados de las Pruebas ICFES 2003 muestran que de cada 100 estudiantes que
presentaron las Pruebas de núcleo común, 24 obtuvieron un desempeño bajo; 75 alcanzaron
un desempeño medio y 1 estudiante se ubicó en la categoría de desempeño alto.
32
El puntaje obtenido en la Prueba es un resultado cuantitativo expresado en una escala de calificación de 0 a aproximadamente
100 puntos, la cual se puede interpretar en tres grandes rangos: Bajo, entre 0 y 30 puntos; Medio entre 31 y 70 puntos, y Alto 71
puntos o más.
45
Gráfica No. 1033

Porcentaje por niveles de prueba
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Biología Filosofía Historia Lenguaje
BAJO MEDIO ALTO
A pesar de que los resultados de las pruebas ubicaron a las y los estudiantes en una categoría
de desempeño medio, estos evidencian un bajo rendimiento en las áreas, en su orden, de:
Química, Filosofía, Matemáticas, Geografía e Historia. En la categoría de desempeño medio,
los mayores puntajes se obtuvieron en el área de Biología y Lenguaje. En relación con las
Pruebas de idioma extranjero en promedio el 45% de las y los estudiantes que presentaron
esta Prueba obtuvieron un desempeño bajo, un resultado crítico si se compara con los
resultados obtenidos en las Pruebas de núcleo común.
45. Con relación al subcomponente interdisciplinar34, de los 4.114 estudiantes que presentaron las
pruebas 1.522 escogieron Medio Ambiente; 1.967 Violencia y Sociedad, y 625 Medios de
Comunicación y Cultura. Los y las estudiantes se ubicaron en la categoría de desempeño
medio con un 96%, en promedio para las tres disciplinas.
46. En relación con el desempeño en las Pruebas SABER en el área de Lenguaje de quinto Grado,
sólo el 51,64% de los alumnos alcanza el nivel esperado (NIVEL D), es decir, logran
establecer relaciones y asociaciones entre partes de la información contenida en el texto y
pueden comprender las relaciones de implicación, causa, tiempo y espacio. Con relación al
departamento y los otros municipios certificados, el municipio está por encima en 6 puntos en
promedio. El 89,54% de los alumnos alcanza el Nivel B y el Nivel C, el 81,92%; se puede
deducir, entonces, que los y las estudiantes de Grado 5º, en el área de leguaje se caracterizan
por tener una lectura fragmentaria del texto y logran realizar un primer nivel de significado
del mensaje, que se realiza a través del análisis de la información contenida. La gráfica
No.45, nos muestra una comparación del promedio y desviación estándar obtenidos por los
33
FUENTE: INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (ICFES), Resultados
prueba ICFES, 2.003, disponible en línea en: www.icfes.gov.co.
34
Evalúa la competencia de los y las estudiantes para integrar saberes académicos de distintas disciplinas con saberes
extraacadémicos. Este tipo de prueba tiene tres opciones (Medio Ambiente, Medios de comunicación y Cultura y Violencia y
sociedad); de éstas cada examinado o examinada selecciona una.
46
municipios de Soacha, Fusagasugá y Girardot con relación al obtenido por el departamento,

en el área de Lenguaje por alumnos de Grado 5º.
Gráfica No. 1135

Promedio vs. Desviación estándar Soacha, Fusagasugá y Girardot en el departamento
Prueba de lenguaje 5º 2003
59
58,5
58
PROMEDIO
57,5
57
56,5
56
6,6 6,8 7 7,2 7,4 7,6 7,8 8 8,2
DESVIACION
COLOMBIA CUNDINAMARCA SOACHA FUSAGASUGA GIRARDOT
47. Para el año 2003, el promedio obtenido por el municipio de Soacha en la Prueba de Lenguaje
para Grado quinto se encuentra por encima de la media con relación al departamento y los
otros municipios certificados; adicionalmente su medida de dispersión indica que el
desempeño de sus estudiantes fue heterogéneo, es decir, hubo alta dispersión en los resultados
institucionales, lo que en otras palabras significa que muchos de los y las estudiantes
evaluados obtuvieron puntajes bajos en la Prueba. Por el contrario, Fusagasugá obtuvo un
desempeño homogéneo entre sus estudiantes, y Girardot es un caso preocupante, ya que su
promedio esta por debajo de la media con relación al grupo de referencia y muchos de sus
estudiantes no alcanzaron las competencias mínimas.
48. Con relación a la Prueba de Lenguaje Grado noveno , el 93,78% de alumnos de Grado
noveno, se encuentran ubicados en el nivel C y el 83,07% en el nivel D. La Gráfica No. 12,
nos muestra una comparación del promedio y una desviación estándar obtenidos por los
municipios de Soacha, Fusagasugá y Girardot con relación al promedio departamental para el
Grado noveno en esta área.
35
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, (MEN), Pruebas Saber. En línea: www.mineducacion.gov.co/
47
Gráfica No. 1236

Prueba de lenguaje 5º 2003
63,2
63
62,8
62,6
PROMEDIO
62,4
62,2
62
61,8
61,6
0 2 4 6 8 10 12
DESVIACIÓN
CUNDINAMARCA SOACHA FUSAGASUGA GIRARDOT
FUENTE: MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL , Op. Cit.
49. Para el año 2003, el promedio obtenido por el municipio de Soacha en la Prueba de Lenguaje
para Grado noveno se encuentra por debajo de la media con relación al departamento y los
otros municipios certificados. Su medida de dispersión indica que la mayoría de las y los
estudiantes evaluados obtuvieron puntajes inferiores con respecto al departamento,
Fusagasugá y Girardot, y muchos de ellos no alcanzaron las competencias mínimas, lo cual es
un caso preocupante.
50. Con relación a la Prueba de Matemáticas Grado 5º,sólo el 25,6% de los alumnos alcanza el
nivel esperado (NIVEL D). Con relación al departamento y los otros municipios certificados,
el municipio está por debajo en 4 puntos en promedio. El 95,06% de los alumnos alcanza el
Nivel B y el Nivel C, el 64,86%. Se puede deducir, entonces, que las y los estudiantes de
Grado 5º, en el área de Matemáticas en su mayoría sólo alcanzaron la resolución de
problemas cotidianos, cuya solución requiere únicamente algunos de estos dominios:
Aritmética, Geometría o Estadística. En general, se observa un desempeño del municipio de
Soacha superior al promedio departamental. Igual se registra un rendimiento satisfactorio, si
se le compara con el resto de municipios certificados de Cundinamarca.
36
Ibíd.
48
51. La gráfica No. 13, nos muestra una comparación del promedio y desviación estándar
obtenidos por los municipios de Soacha, Fusagasugá y Girardot con relación al obtenido por
el departamento, en el área de Matemáticas, por alumnos de Grado 5º.
Gráfica No. 13
Prueba de Matemáticas grado 5º 2003
55
54,5
54
53,5
PROMEDIO
53
52,5
52
51,5
51
50,5
7,8 8 8,2 DESVIACIÓN 8,4 8,6 8,8
52. Para el año 2003, el promedio obtenido por los y las estudiantes del municipio de Soacha en
la Prueba de Matemáticas para Grado quinto se encuentra por encima de la media, pero no
significativamente, con relación al departamento y a los otros municipios certificados, aunque
el desempeño de sus estudiantes fue heterogéneo, es decir, hubo alta dispersión en los
resultados institucionales, lo que en otras palabras significa que muchos de las y los
estudiantes evaluados obtuvieron puntajes bajos en la Prueba.
53. Con relación a la Prueba de Matemáticas para el Grado noveno , el 80,67% de los alumnos se
encuentra ubicados en el nivel C; lo que significa que sólo alcanzaron el grado de resolución
de problemas simples. Para el nivel D tenemos un porcentaje de 38.37% estudiantes, y en
cuanto a los logros mínimos que se esperan de las y los estudiantes en éste área para el Grado
noveno, se destaca el bajo porcentaje de alumnos que alcanzaron niveles superiores de logro,
es decir, los niveles E y F de complejidad (10,81% y 1,08%, respectivamente). Lo mismo se
evidencia en Cundinamarca, Fusagasugá y Girardot. La gráfica No. 14, nos muestra una
comparación del promedio y la desviación estándar obtenidos por los municipios de Soacha,
Fusagasugá y Girardot con relación al obtenido por el departamento en el área de
Matemáticas, por alumnos de Grado noveno.
49
Gráfica No. 1437

Prueba de Matemáticas, grado 5º 2003
58,8
58,7
58,6
PROMEDIO
58,5
58,4
58,3
58,2
58,1
5,7 5,8 5,9 6 6,1 6,2 6,3 6,4 6,5 6,6
DESVIACIÓN
54. Para el año 2003, el promedio obtenido por el municipio de Soacha en la Prueba de
Matemáticas para Grado noveno se encuentra por debajo de la media con relación al
departamento y los otros municipios certificados. El desempeño de sus estudiantes fue
homogéneo. En Soacha, la mayoría de las y los estudiantes evaluados obtuvieron puntajes
bajos o inferiores al promedio obtenido por Cundinamarca, Fusagasugá y Girardot. En el año
2003, los establecimientos correspondientes al sector oficial del municipio, se encuentran
categorizados como instituciones de riesgo medio, es decir, que están por debajo de la media
y el desempeño de sus estudiantes es homogéneo. La mayoría de los y las estudiantes
evaluados obtuvieron puntajes bajos o inferiores al promedio obtenido por el total de
establecimientos del sector oficial del municipio.
55. En Soacha, en el año 2003, los establecimientos correspondientes al sector no oficial se

encuentran categorizados como instituciones de riesgo medio, es decir, que están por debajo
de la media y el desempeño de sus estudiantes es homogéneo. La mayoría de los y las
estudiantes evaluados obtuvieron puntajes bajos o inferiores al promedio obtenido por el total
de establecimientos del sector oficial del municipio.
56. De acuerdo con la topología establecida por el gobierno central, el costo anual por alumno en
miles de pesos se describe en la siguiente gráfica:
37
Ibíd.
50
Gráfica No. 15
Asignación anual por alumno
825,000 860,000
670,000
SOACHA BOGOTA CUND/MARCA
A partir de la norma vigente para el 2005, el porcentaje de reconocimiento de los costos de

complemento de planta dependerá de los resultados en las pruebas de calidad (SABER, ICFES, y
Zonas de Retención); si estos llegarán a ser menores a los del año inmediatamente anterior, no se
distribuirán recursos por este concepto.
57. La cobertura en Educación universitaria es baja para cualquiera de los niveles de ingreso; ni los
niveles de mayor ingreso relativo alcanzaron el 40% de cobertura neta. Igualmente, las diferencias de
género en el acceso a la Educación superior se reducen.
58. Los proyectos que hacen parte del Decenal de Educación y Cultura en el municipio de Soacha están
orientados principalmente a la ampliación de la cobertura en educación y el mejoramiento de la
calidad. Para garantizar la ejecución del Plan Educativo decenal Municipal (PEM), la Secretaría de
Educación y Cultura del municipio incluyó los compromisos presupuestales en el Plan de Desarrollo
Municipal "Hacia un Municipio Comunitario", vigencia 2004–2007.
Cuadro No. 11
Presupuesto sector educación. Plan de Desarrollo municipal 2004– 2007
PROGRAMAS Total 2004 Total 2005 Total 2006 Total 2007
Prestación de Servicios
33.363.801.960 35.054.560.019 39.994.066.104 45.629.593.714
Aprendamos con
Calidad 7.764.701.855 2.856.441.231 3.258.939.768 3.718.154.008
Sector Privado un
Espacio para la 6.651.655.436 7.524.906.792 8.585.234.567 8.794.972.166
Educación Pública
Educación Comunitaria 100.000.000 100.000.000 100.000.000 100.000.000
Soacha Formando
Profesionales 350.000.000 400.000.000 400.000.000 400.000.000
TOTAL
EDUCACIÓN 48.230.159.251 45.935.908.042 52.338.240.539 58.642.719.888
Cultura Soacha
Patrimonio y Derecho 352.648.013 255.946.826 292.012.060 333.159.214
de Todos
TOTAL CULTURA 352.648.013 255.946.826 292.012.060 333.159.214
Fuente: Plan de Desarrollo Municipal 2004– 2008
51
DESEMPEÑO DE LAS INSTITUCIONES OFICIALES DEL MUNICIPIO EN LAS

PRUEBAS SABER
Evaluación en lenguaje
A continuación se analizan los resultados arrojados en la Prueba de Lenguaje para los Grados
quinto y noveno, en el sector oficial del municipio de Soacha.
Lenguaje Grado quinto
La institución que alcanzó el máximo promedio en esta Prueba fue la Institución Educativa El
Bosque, con un promedio de 65,45% y una desviación estándar del 6,45%, es decir, el
desempeño de sus estudiantes fue homogéneo y la mayoría alcanzó puntajes superiores al
promedio alcanzado por el total de las instituciones del sector oficial del municipio. La
evaluación de desempeño más deficiente la obtuvo la Institución Educativa Cazucá, cuyos sus
estudiantes obtuvieron puntajes inferiores a los obtenidos por el total de las instituciones
oficiales, y muchos de ellos no alcanzaron las competencias mínimas.
Analizados los resultados por niveles, encontramos que sólo el 37% de los y las estudiantes de
Grado quinto de las instituciones del municipio de Soacha sector oficial alcanzaron el nivel
esperado, el nivel D, es decir, lograron establecer relaciones y asociaciones entre partes de la
información contenida en el texto y pueden comprender las relaciones de implicación, causa,
tiempo y de espacio. Se caracterizan por exigir una lectura en la cual se infiere la información
que aparece de manera tácita en el texto.
El 12% no alcanzó las competencias mínimas requeridas en la Prueba y el 63% se encuentran

ubicados en los niveles B y C, es decir, que la mayoría de los y las estudiantes de Grado 5º, sólo
logran una comprensión del significado básico del texto, superficial y fragmentada.
El desempeño de cada institución en su orden de desempeño, se puede observar en el Anexo 3,

Cuadro 1.
Lenguaje Grado noveno
La institución que alcanzó el máximo promedio en ésta Prueba fue la Institución Educativa
Ricaurte, con un promedio de 69,43% y una desviación estándar del 9,97%, es decir, el
promedio alcanzado por el total de las instituciones del sector oficial del municipio. El
desempeño más deficiente lo obtuvo la Institución Educativa Santa Ana, cuyos estudiantes
52
Desempeño de las instituciones oficiales del municipio en las pruebas Saber
obtuvieron puntajes inferiores a los obtenidos por el total de las instituciones oficiales y muchos
de ellos no alcanzaron las competencias mínimas.
Analizados los resultados por niveles, encontramos que sólo el 4,74% de los y las estudiantes de
Grado noveno de las instituciones del municipio de Soacha sector oficial alcanzaron el nivel
esperado, el nivel F. El 7,18% no alcanzó las competencias mínimas requeridas en la Prueba, y el
88.08% se encuentra ubicado en los niveles C, D y E, es decir, que en promedio los y las
estudiantes de éste grado realizan una comprensión del significado básico del texto, una
comprensión con inferencias y relacionan la comprensión entre textos, pero no logran una
comprensión crítica que es el nivel esperado.
El desempeño de cada institución en su orden se puede observar en el Anexo 3, Cuadro 2.
Evaluación en Matemáticas
A continuación se presentan los resultados de la Prueba de Matemáticas para los Grados quinto y
noveno, en el sector oficial del municipio de Soacha.
Matemáticas Grado quinto
La institución que alcanzó el máximo promedio en ésta Prueba fue la Institución Educativa El
Bosque, con un promedio de 68,71% y una desviación estándar del 8,42%, es decir, el
promedio alcanzado por el total de las instituciones del sector oficial del municipio. El
desempeño más deficiente, lo obtuvo la Institución Educativa Cazucá, cuyos estudiantes
obtuvieron puntajes inferiores a los obtenidos por el total de las instituciones oficiales y muchos
de ellos no alcanzaron las competencias mínimas.
Analizados los resultados por niveles, encontramos que sólo el 27.75% de los y las estudiantes de
Grado quinto de las instituciones del municipio de Soacha sector oficial, alcanzaron el nivel
esperado, nivel D, es decir, logran resolución de problemas complejos.
El 6,39% no alcanzó las competencias mínimas requeridas en la Prueba, y el 65.86% se

encuentran ubicados en los niveles B y C, es decir, sólo logran la resolución de problemas
cotidianos y simples.
El resultado de cada institución en su orden de desempeño, se puede observar en el Anexo 3,

Cuadro 3.
Matemáticas Grado noveno
La institución que alcanzó el promedio más alto en esta Prueba fue la Institución Educativa
Ricaurte, con un promedio de 66,52% y una desviación del 7,45%, es decir, el desempeño de sus
53
estudiantes fue homogéneo y la mayoría alcanzó puntajes superiores al promedio alcanzado por
el total de las instituciones del sector oficial del municipio. El desempeño más deficiente, lo
obtuvo la Institución Educativa Ciudad Latina, cuyos estudiantes obtuvieron puntajes inferiores a
los obtenidos por el total de las instituciones oficiales y muchos de ellos no alcanzaron las
competencias mínimas.
Analizados los resultados por niveles, encontramos que sólo el 2.62% de los y las estudiantes de
Grado noveno de las instituciones del municipio de Soacha sector oficial, alcanzaron el nivel
esperado, nivel F. El 18.7% no alcanzó las competencias mínimas requeridas en la Prueba, y el
78.68% se encuentra ubicado en los niveles C, D y E, es decir, que en promedio los y las
estudiantes de este grado logran la resolución de problemas simples y complejos con estrategia
de solución simple, pero no la resolución de problemas complejos con estrategia de solución
múltiple, que es el nivel esperado.
El resultado de cada institución en su orden de desempeño, se puede observar en el Anexo 3,

Cuadro 4.
Evaluación en Ciencias Naturales
Los resultados de la Prueba de Ciencias Naturales para los Grados quinto y noveno del sector
oficial del municipio de Soacha fueron:
Ciencias Naturales Grado quinto
La institución que obtuvo el mejor desempeño fue la Institución Educativa Ciudad Latina, con un
promedio del 55,26%; y el más deficiente el de la Institución Educativa Cazucá, cuyos
estudiantes obtuvieron puntajes inferiores a los obtenidos por el total de las instituciones
oficiales, y muchos de ellos no alcanzaron las competencias mínimas.
Los resultados de cada institución, en su orden de desempeño, se pueden observar en el Anexo 3,

Cuadro 5.
Ciencias Naturales Grado noveno
La institución que obtuvo el mejor de desempeño fue la Institución Educativa Buenos Aires, con
un promedio del 61,84%; el más deficiente lo obtuvo la Institución Educativa Integrado de
Soacha, ya que sus estudiantes obtuvieron puntajes inferiores a los obtenidos por el total de las
instituciones oficiales y muchos de ellos no alcanzaron las competencias mínimas.
Los resultados de cada institución, en su orden de desempeño, se registran en el Anexo 3, Cuadro

6.
54
Desempeño de las instituciones oficiales del municipio en las pruebas Saber
Evaluación en Competencias Ciudadanas
Los resultados de la Prueba de competencias ciudadanas para los cursos quinto y noveno del
sector oficial del municipio de Soacha, según cada uno de sus componentes: conocimientos en
ciudadanía, actitudes hacia la ciudadanía, acciones ciudadanas, ambientes democráticos, procesos
cognitivos, manejo de emociones y empatía y los ámbitos: derechos humanos, convivencia y paz,
participación y responsabilidad ciudadana y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias,
fueron:
Competencias Ciudadanas Grado quinto
Analizada por componentes, la Institución Educativa que obtuvo el mejor desempeño fue la
Institución Educativa Eduardo Santos, y el más deficiente la Institución Educativa Cazucá.
Vista por ámbitos, el mejor desempeño lo obtuvo la Institución Educativa Ricaurte, y el menor la
Institución Educativa Integrado de Soacha.
Los resultados de cada institución en su orden de desempeño, se observan en el Anexo 3, Cuadro

7.
Competencias Ciudadanas Grado noveno
Analizada por componentes, la institución educativa que obtuvo el mejor desempeño fue la
Institución Educativa Ciudad Latina, y el más deficiente la Institución Educativa Cazucá. De
igual manera, se observa éste desempeño analizando ésta Prueba según los ámbitos.
Los resultados de cada institución, en su orden de desempeño, se observan en el Anexo 3, Cuadro

8.
55
Transformaciones en la educación de Soacha: Expectativas por comunas
TRANSFORMACIONES EN LA EDUCACIÓN DE SOACHA: EXPECTATIVAS POR COMUNAS1
El presente capitulo reúne las múltiples voces que desde las seis comunas y la zona rural participaron con sus ideas en el proceso de consulta
establecido por el PEM. Aquí se pueden encontrar miradas, conceptos, puntos de encuentro y diferencias que son sustanciales en el momento de
realizar un recorrido por el municipio para identificar diferentes capacidades, percepciones y desarrollos teóricos, los cuales serán puestos a prueba
en desarrollo del Plan.
Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Comuna Zona

Expectativas No. 1 No. 2 No. 3 No. 4 No. 5 No. 6 rural
Fortalecer espacios de participación X X
Articular políticas municipales y realidades de cada X
una de las comunas del municipio.
Fortalecer la institución escolar como un espacio de X X X X
protección y disminución de la violencia intrafamiliar.
Fortalecer la educación como espacio básico de X X X X
humanización.
Fortalecer el concepto de escuela saludable. X X
Fortalecimiento de programas de atención a la X X X X X
desnutrición infantil.
Fortalecimiento de programas de atención a jóvenes X X X
con problemas sociales, emocionales y de adicción.
Integración de otras instituciones (nacionales y X X X
departamentales) a las instituciones educativas.
Fortalecimiento de la orientación psicopedagógica, X
artística y lúdica.
Conformación de clubes deportivos y culturales por X X
institución y por comuna.
Apoyo a madres cabeza de familia. X X
Gratuidad de la educación para los estratos más bajos. X X X X
1
El objetivo de este capítulo es dejar un registro, como parte integral del Plan Educativo Municipal, de las diversas voces y del trabajo adelantado por las mesas de trabajo en cada
una de las comunas. No sobra destacar que si bien es posible identificar matices y diferencias importantes, igualmente existen similitudes y énfasis muy parecidos que son, sin
duda, los elementos que constituyen la plataforma central del Plan. En cualquier caso, se han dejado plasmadas las semejanzas como las diferencias, con el objetivo de que sirvan
en el inmediato futuro para la construcción y cualificación de una plataforma educativa por Comuna, que adopte, de acuerdo con sus particularidades, las acciones generales puestas
en marcha por el Plan.
56

Fortalecimiento de la educación como derecho. X X X X X
Construcción de escenarios deportivos y culturales. X X X X
Construcción de centros de informática en cada X X
institución educativa.
Construcción de bibliotecas por comuna. X X X X X
Construcción de laboratorios. X X X X
Mejoramiento del mobiliario de las instituciones X X
educativas.
Dotación de material pedagógico y didáctico. X X X X
Fortalecimiento de la formación para el trabajo X X X X X X X
Fortalecimiento del bachillerato académico. X
Creación de centros de estudio técnicos, paralelos al X X
bachillerato académico.
Fortalecimiento de la investigación, capacitación, X X X X X X
formación y desarrollo educativo.
Formación de valores ambientales para la reducción X X X
de los niveles de contaminación.
Formación en el manejo de residuos sólidos. X X
Creación de grupos ecológicos por comuna. X
Plan de Actualización Curricular X X
Consolidación de los PRAES y PROCEDAS. X
Programa de desarrollo del pensamiento y la X X
inteligencia.
Nombramiento del personal docente, administrativo y X X X
de servicios generales necesarios en las instituciones
oficiales.
Fortalecer programas de educación no formal. X
Fortalecer programas de educación para adultos. X X X
Asignación de docentes para educación nocturna. X
Fortalecimiento de las escuelas de padres. X X X X
Fortalecimiento de los programas de mejoramiento X X X X X X
profesional a las y los docentes.
Vincular al sector productivo del municipio. X
57

Generar alianzas estratégicas entre SEM, X X
Universidades, ONG y sector productivo para aulas
especializadas en tecnología.
Fortalecimiento de la identidad cultural y la X X X
Implementación de la cátedra de Soacha.
Estímulos para que los mejores bachilleres accedan a X X
la Educación superior.
Fortalecimiento de la educación científica y técnica X X X X X X
Ampliar la cobertura en los niveles de preescolar y X
Básica primaria.
Disminuir la deserción en el nivel de Básica X
secundaria.
Creación de incentivos para niños con talentos X
excepcionales.
Fortalecimiento de la calidad y condiciones de X X
equidad para las y los docentes en el sistema de
educación privada.
Implementar el modelo de colegios comunitarios. X X
Fortalecer la cultura de la evaluación y el seguimiento X X X
a los planes de mejoramiento.
Fortalecimiento del enfoque multicultural y X X
multiétnico en el sistema educativo.
Enfrentamiento integral de la contaminación X X
ambiental.
Fortalecimiento de la infraestructura. X X X
Fortalecimiento del compromiso de la comunidad X X X X
educativa.
Estrategias para aumentar la matrícula en las X
instituciones oficiales.
Legalización de los predios en los cuales se X
encuentran las instituciones oficiales.
Formación en derechos humanos. X X
Reducir los niveles de conflicto al interior de la X X X X X
comunidad educativa.
58

Fortalecer la democracia al interior de las instituciones X X X X X
educativas.
Enriquecimiento de los ambientes educativos. X X
Favorecer la innovación de los modelos pedagógicos X X X
en las instituciones educativas.
Fortalecimiento de la Educación Física, la recreación X X X X X X
y la utilización del tiempo libre.
Fortalecer el enfoque de educar para la vida. X X X
Construir modelos educativos incluyentes en las X X
instituciones.
Crear instituciones de Educación superior. X X X X
Fortalecer a las instituciones educativas como X
espacios de socialización.
Disminución de la deserción estudiantil. X X
Fortalecer el trabajo en equipo de las instituciones X X X X X X X
educativas del municipio.
Fortalecimiento de la Educación especial para niños y X X X
niñas discapacitados.
Favorecer la retención de niños y niñas dentro del X X X X X X X
sistema.
Apoyo para el desempeño de las instituciones X X X X X
educativas en las Pruebas SABER y las Pruebas
ICFES.
Establecer rutas de transporte. X
Aplicación y fortalecimiento del modelo de Escuela X X
Nueva.
59
Evaluación de los Proyectos Educativos Institucionales
EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES
Diagnóstico institucional
El diagnóstico institucional se concibe como el proceso de investigación que evalúa la situación

presente de la institución, mediante el estudio sistemático de sus áreas fundamentales y la
presentación de conclusiones sobre el cumplimiento de la misión de la institución frente al rol
que le ha asignado la Ley. En el diagnóstico se analiza la situación presente del plantel y su
trayectoria histórica en relación con su funcionamiento, los aspectos críticos, la naturaleza y la
magnitud de las necesidades y el estudio analítico de los problemas que afectan el desarrollo de
las actividades de la institución.
Metodología desarrollada
El proceso que se desarrolló para diagnosticar el estado actual del horizonte institucional de los
establecimientos educativos del municipio, se enmarcó en la cultura del autocontrol y la
autoevaluación para facilitar espacios de reflexión participativa y construir colectivamente el
análisis. Este proceso se soportó mediante la aplicación de una matriz en las instituciones
educativas y la realización de un taller con los rectores de los establecimientos.
Matriz inicial de reflexión sobre el horizonte institucional
Se estructuró con base en seis (6) componentes del horizonte institucional: diagnóstico, visión,
misión, filosofía, objetivos, principios y valores. Cada uno de estos componentes se organizó con
ítems descriptivos o indicadores para facilitar la reflexión y la evaluación. A cada ítem le
correspondió una escala de valoración de uno (1) a cinco (5), de acuerdo con la situación de cada
establecimiento.
Esta matriz se aplicó en 13 Instituciones integradas oficiales que corresponde al 62% del total de
las instituciones. Igualmente, se aplicó en 123 colegios particulares de los 167 colegios
registrados en la Secretaría de Educación del municipio, que corresponde al 75% de los colegios.
Talleres realizados
Se diseñó y se desarrolló un taller con el propósito de contrastar la matriz inicial y observar el

grado de apropiación de las y los directivos docentes respecto el contenido de su horizonte
institucional. En el taller se aplicaron cuatro (4) instrumentos de reflexión individual y colectiva y
60
dos (2) lecturas sobre los mismos componentes, diagnóstico, visión, misión, filosofía y
principios.
Se desarrollaron cinco (5) talleres, uno con los 21 (100%) establecimientos oficiales y cuatro con
75 colegios particulares (40%).
Resultados encontrados
Sobre el diagnóstico institucional: sector oficial
Los colegios oficiales del municipio perciben, en un porcentaje del 23%, que su diagnóstico está
excelentemente elaborado y el 62% que es confiable, es decir, un porcentaje alto de colegios
oficiales consideran que su diagnóstico contribuye al desarrollo de la misión, es parte de las
estrategias de planificación y evaluación y sirve para mejorar la gestión pedagógica y
administrativa. Un porcentaje del 15% evaluó que su diagnóstico requiere un mayor manejo
cuantitativo y cualitativo de la información sobre el funcionamiento de la institución y sobre las
variables externas que afectan el PEI Complementariamente, el 69% de las instituciones
señalaron que aplicaron la matriz DOFA en la elaboración del diagnóstico, en tanto que el otro
31% considera que este proceso está incompleto (Ver Gráfica No. 16).
Gráfica No. 16
Diagnóstico institucional colegios oficiales. 2003
Insuficiente
0% Deficiente Excelente
Regular 0% 23%
15%
Bien
62%
Esta reflexión permite inferir que cerca del 85% de las instituciones escolares oficiales
consideran que disponen de un diagnóstico lo suficientemente estructurado en cuanto al análisis
interno y externo de la institución. De igual forma, cerca del 70% de los establecimientos
consideró que aplicó la matriz DOFA con un alto nivel de confiabilidad. Sin embargo, el 95% de
los mismos establecimientos, en el tratamiento de la misión no expresaron una clara tipificación
de los usuarios de los servicios educativos, es decir, a qué tipo de estudiantes o de usuarios están
dirigidos los servicios educativos que se ofrecen. Tampoco se observó capacidad para precisar las
debilidades de la institución o para reconocer nuevas oportunidades en el contexto del municipio.
61
Esta situación indica que en estas instituciones el diagnóstico no está lo suficientemente

elaborado y menos aún interiorizado en los niveles directivos de las instituciones, es posible que
se haya recopilado y elaborado información sobre algunos aspectos del diagnóstico y que exista
una percepción empírica de algunas realidades de la institución, pero es una percepción que no ha
sido fundamentada mediante un estudio técnico situacional interno y externo de la institución que
precise las características geográficas, culturales, económicas, sociales, políticas, pedagógicas,
administrativas y presupuéstales de la institución.
Estas observaciones permitieron comprobar que las instituciones aún no han hecho la tarea de
revisar y estudiar cuidadosamente el Plan de Desarrollo Municipal y el Plan de Ordenamiento
Territorial.
El Plan de Desarrollo Municipal es también un diagnóstico sobre las condiciones de vida de los
pobladores, recoge las prioridades y necesidades de las comunidades, plasma la visión municipal
para el largo plazo y consiste en la organización y estructuración de las estrategias, los programas
y proyectos a realizar en lo económico, lo social, lo humano, lo bioambiental, lo educativo, lo
cultural y lo deportivo, así como su correspondiente Plan de inversiones.
El Plan de Ordenamiento Territorial es el reconocimiento de los procesos socioculturales y

socioeconómicos que explican la espacialidad y las formas de ocupación del territorio. Contiene
la estructura del territorio, la ocupación del espacio, la estructura de los servicios públicos y de
los servicios comunales, es un documento que estructura coherentemente la dimensión social,
económica, educativa, ambiental, cultural, política e institucional en relación con el territorio.
La pregunta es entonces, como institución educativa oficial o particular, ¿cómo estamos en

relación con el Plan de Desarrollo Municipal y Plan de Ordenamiento Territorial?
Sobre el diagnóstico institucional: sector privado
En los colegios particulares la situación es similar, más del 70% de los establecimientos
consideran apropiado su diagnóstico, sin embargo, las y los directivos no reflejan apropiación y
propiedad en el manejo de las variables referenciales del diagnóstico tanto en lo interno como en
el entorno institucional o de su comuna.
Sobre la visión institucional: sector oficial
En los colegios oficiales del municipio, el 23 % percibe que su visión está excelentemente
concebida en un horizonte de tiempo, que existe un imaginario colectivo institucional de cómo
estará la institución en el futuro. En tanto que el 38% consideró que interpreta bien el futuro de la
institución, así, más del 50% de las instituciones tienen claridad a dónde llegar
institucionalmente en el futuro, en cambio el 49% de las instituciones aceptaron que su visión es
deficiente en este aspecto. Paradójicamente, el 95% de las y los directivos está en capacidad de
expresar en la visión la relación presente–futuro institucional (Ver Gráfica No. 17).
62
Gráfica No. 17
Visión institucional. Colegios oficiales. 2003
Deficiente Excelente
23% 23%
Insuficiente
0%
Regular
15%
Bien
39%
Aproximadamente el 75% de los colegios oficiales consideran que su visión es motivadora y

genera el suficiente compromiso de los integrantes hacia la institución, sin embargo, sólo el 10%
lo ha interiorizado suficientemente como para reconocerlo y expresarlo en cualquier situación de
la cotidianidad, lo que índica o que la visión no se construyó colectivamente, o que no se ha
hecho el suficiente trabajo de apropiación por parte de las y los directivos docentes para que los y
las integrantes de la institución vivencien y sientan la fuerza de su visión de futuro institucional.
Sobre la visión institucional: sector privado
En los colegios particulares el 85% perciben que su visión institucional expresa dónde quieren
estar como colegio en el futuro, es decir, tienen definido su norte institucional, sin embargo, el
15% lo reconocen con claridad y reflejan sentido de apropiación de ese futuro, condición que
señala la necesidad de que los colegios particulares reelaboren su visión institucional.
De igual forma, el 60% de los colegios privados consideran que su visión es altamente
motivadora y generadora de compromiso, pero sólo el 29% de las y los directivos están en
capacidad de expresarlo y de hacerlo realidad en la vida escolar, lo que indica que cerca del 70%
de los colegios debe trabajar procesos de motivación a partir de la visión institucional.
Sobre la misión institucional: sector oficial
En los colegios oficiales se observó un alto grado de congruencia en el manejo conceptual de la

misión. El 74% de los colegios experimentan que su misión diferencia muy bien el servicio que
prestan y consecutivamente ese mismo porcentaje expresó y reconoció esa diferenciación, que
está asociada a Educación integral, Educación en valores, Educación para el trabajo, Educación
para la vida y liderazgo.
63
Las dificultades en cuanto a la misión se presentan en la caracterización de los usuarios y en la

cultura organizacional.
En el primer aspecto, las instituciones perciben que tienen tipificados los usuarios, así lo
consideran el 74% de los establecimientos cuando revisan su PEI, sin embargo, las y los
directivos no reflejan capacidad para puntualizar las particularidades de los usuarios de los
servicios de la institución, lo que no significa que desconozcan las características de los usuarios,
más bien que la institución no ha aplicado procesos de investigación sociocultural que midan y
tipifiquen las particularidades de sus usuarios.
En cuanto al distintivo de la cultura organizacional que debe reflejar la misión, se observó que la
mayoría de las instituciones carecen de la formación conceptual y operativa para apropiarse de
su significado. El 76% de las instituciones consideran que su misión refleja una cultura
organizacional, sin embargo, las y los directivos no manifestaron en la identificación de la
misión los distintivos de esa cultura organizacional, es decir, falta coherencia en la identidad
cultural propia de cada institución.
Sobre la misión institucional: sector privado
Los colegios particulares, en un porcentaje superior al 90%, han establecido en su misión una
clara diferenciación en la prestación del servicio, y en un porcentaje de más del 70% las y los
directivos reflejaron la capacidad de precisar esa diferenciación del servicio. Circunstancia que
seguramente obedece a la necesidad de las instituciones particulares de lograr diferenciar bien su
PEI en relación con otros establecimientos para ofertar y hacer mercadeo educativo en
condiciones más competitivas.
Pero, igualmente, las misiones de los colegios particulares mostraron debilidades en la

tipificación de los usuarios y en la cultura organizacional.
En lo pertinente a la caracterización de los usuarios, más del 80% de los establecimientos

considera que este componente está los suficientemente estudiado; pero lo curioso es que las y los
directivos no mostraron capacidad para puntualizar las particularidades socioculturales de los
usuarios de sus colegios o de los nichos poblaciones hacia los que se dirige el PEI.
Consecutivamente, los colegios particulares en un 82% consideran que su misión incluye una
cultura organizacional, pero tan sólo el 23% estuvo en la capacidad de incluir elementos de su
cultura organizacional en su misión, porcentajes contradictorios que demuestran que existe un
gran vacío conceptual sobre lo que significa el impacto de una cultura organizacional en la
identidad propia de cada institución.
Sobre la filosofía institucional: sector oficial
Los colegios oficiales en el municipio consideran que el ejercicio de elaborar la filosofía

institucional ha sido bien desarrollado: el 46% percibe que su filosofía institucional incluye
64
realidades internacionales y que estos temas se han abordado y se han incorporado al PEI, en
tanto que el 54% de los colegios acepta que es necesario revisar la filosofía institucional (Ver
Gráfica No. 18). Curiosamente, sólo el 24% referencia estos temas cuando maneja su filosofía
institucional.
En cambio, la realidad próxima tiene un mejor manejo en el PEI: 54% de los colegios oficiales
han trabajado realidades locales como la violencia intrafamiliar, el desplazamiento, el desempleo
y la deprivación afectiva en la definición de su filosofía, y así lo expresan cuando manipulan esa
filosofía desde el PEI.
Gráfica No. 18
Filosofía institucional. Colegios oficiales. 2003
Insuficiente Deficiente
0% 8%
Excelente
31%
Regular
23%
Bien
38%
Sobre la filosofía institucional: sector privado
En los colegios privados más del 50% de los establecimientos considera que han insertado
realidades internacionales a su filosofía de PEI (Ver Gráfica No. 19), sin embargo, sólo el 3%
está en capacidad de tratar estos temas de contenido internacional como la globalización por
ejemplo, cuando están expresando su filosofía, de lo que se infiere que no existe la suficiente
apropiación y dominio estos temas para incorporarlos al PEI.
Análogamente a los colegios oficiales, los privados en un porcentaje superior al 80%, incluyen
realidades nacionales y locales en la configuración de la filosofía de su PEI. Se observa una
buena capacidad para reconocer las realidades inmediatas, se evidencia una mayor competencia
para hacer las lecturas de lo próximo, de los problemas más notorios que afectan la existencia
cotidiana de las comunidades.
65
Gráfica No. 19
Filosofía institucional. Colegios oficiales. 2003
Deficiente
20% Excelente
29%
Insuficiente
10%
Regular Bien
15% 26%
Sobre los objetivos institucionales: sector oficial
En los colegios oficiales el 69% de los establecimientos han definido los objetivos en relación
con la misión de la institución, es decir, los objetivos tienen una conceptualización clara y así lo
demuestran las y los directivos cuando trabajan con los objetivos institucionales, en ellos
expresan los elementos de la misión, la debilidad se presenta en la determinación de los
resultados, más del 80% de los establecimientos no tienen claro los resultados de cada objetivo,
lo que igualmente dificulta el control y la evaluación de los resultados alcanzados a través de los
objetivos que se plantea la institución.
Gráfica No. 20
Objetivos institucionales. Colegios oficiales. 2003
Deficiente
Insuficiente
8%
0% Excelente
31%
Regular
23%
Bien
38%
Sobre los objetivos institucionales: sector privado
En los colegios particulares, el 95% de los establecimientos ha redactado sus objetivos buscando
desarrollar la misión, proceso que se comprobó en el manejo y la relación que las y los directivos
realizaron entre los objetivos institucionales y la misión. Se observó sin embargo que hace falta
66
precisión en los resultados, lo que finalmente se pretende lograr como objetivo no está claramente
expresado a pesar de que los colegios así lo consideran; en la práctica los rectores no precisan los
resultados a alcanzar con cada objetivo, como tampoco establecen tiempos para la realización de
esos mismos objetivos.
Sobre las metas institucionales: sector oficial
En los colegios oficiales el 81% de las instituciones diseñan metas con relación a los objetivos,
pero se identificó que las metas no son cuantitativas, no son precisas, no son realmente las que
orientan las tareas y las acciones específicas de los estamentos en un periodo de tiempo
determinado, por lo tanto, no se pueden ni controlar ni evaluar.
Sobre las metas institucionales: sector privado
En los colegios particulares las metas son aún más imprecisas, en un 69% de los establecimientos
las metas hacen referencia a los objetivos, pero de igual forma, las metas no determinan el
funcionamiento de los colegios en un tiempo preciso, ni son susceptibles de evaluar por cuanto
que no presentan los resultados específicos a lograr.
Gestión académica
En cuanto a las competencias
La institución educativa al conceptuar el modelo o modelos pedagógicos que concibe y aplica la

comunidad académica de la institución para el desarrollo de los propósitos misionales y la
eficacia del PEI, fundamenta los principios antropológicos, epistemológicos, sociológicos,
psicológicos y axiológicos del currículo institucional propuesto:
“…El currículo debe expresar un proceso pedagógico que permita la elaboración intencional y
consciente de síntesis de los elementos de la cultura (conocimientos, valores, creencias, hábitos,
procesos) que a juicio de la comunidad educativa deben ser pensados, vividos, asumidos o
transformados en la institución escolar, con el fin de contribuir a la formación integral de las
personas y grupos y a la constitución de la identidad cultural nacional, local e internacional (…).”1
La conceptualización del enfoque pedagógico brinda a las áreas académicas la oportunidad de

interrelacionar lo misional con lo pedagógico, el servicio con el arte, sustentar las opciones
pedagógicas que se implementan en las actividades cognitivas, formativas, culturales y en los
procesos evaluativos para que los estamentos logren los objetivos institucionales -los resultados-.
1
Ministerio de Educación Nacional (MEN). Proceso de Construcción del PEI. Serie Documentos de Trabajo, Bogotá. p. 24. En
línea: www.mineducacion.gov.co/
67
Las competencias hacen alusión a:
“…Posesión y desarrollo de destrezas, conocimientos, actitudes adecuadas y experiencia

suficiente para actuar con éxito en los papeles de la vida…”2
Luego, las competencias se refieren no sólo a la posesión de conocimientos o información, sino

también a la habilidad para operar esos conocimientos en la producción de otros nuevos
conocimientos y en la capacidad de los y las estudiantes de comportarse en forma autónoma,
coherente y eficaz en todos los momentos de la vida.
El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), en los fundamentos

del nuevo examen de Estado define las competencias como, “un saber hacer en contexto”, es
decir, el conjunto de acciones, habilidades, cualidades, conocimientos que los y las estudiantes
adquieren, entrenan y aplican eficazmente en un contexto particular o en cualquier otro, pero que
de todas formas cumplen con las exigencias específicas de los contextos.
Las competencias se desarrollan a través de los contenidos de las áreas y de actividades

metodológicas específicas. Las competencias son de tipo interpretativo, argumentativo y
propositivo. En cada competencia se trabajan diferentes actividades que les permite a los y las
estudiantes apropiarse de la naturaleza de la competencia.
Las competencias interpretativas hacen referencia al reconocimiento y distinción de los

elementos, objetos o códigos propios de cada área. Este nivel como línea de base da razón de la
apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos, es la iniciación en la abstracción,
conceptualización y simbolización de cada área (encontrar sentido a un texto, una gráfica, un
problema o un esquema). Las competencias argumentativas plantean el uso en contextos
cotidianos o hipotéticos de aquellos conocimientos ya asumidos y apropiados, iniciando un
recorrido en el razonamiento lógico (dar razón de una afirmación, explicar por qué una
proposición, hacer una demostración matemática, reconstruir un texto) Las competencias
propositivas exigen dar cuenta de cuáles razones permiten argumentar, se trata de un nivel
superior en cual puede formularse un juicio, se interpreta, se conjetura y se generaliza (generar
hipótesis, resolver problemas, establecer generalizaciones y proponer alternativas de solución).
En cuanto a los objetivos académicos
Los objetivos académicos de cada área deben reflejar coherencia entre los propósitos
institucionales (misión–filosofía–principios) y el fomento del conocimiento, del saber, del
aprender hacer, del aprender a vivir y del aprender a ser en las diferentes áreas, a través de unos
contenidos y unas actividades didácticas que son estructuradas pedagógicamente, realizables y
progresivas.
Las áreas definirán las metas académicas que se proponen para cada año escolar; con base en su
diagnóstico de área, determinarán las necesidades particulares de la población estudiantil y del
2
BRIJALDO FLECHAS, Alfonso. Competencia: Un Concepto en Vía de Construcción, Bogotá, 2002, p. 22 (policopiado).
68
área para desarrollar competencias y lograr los objetivos del área, por esto las metas deben ser
cuantificables y expresarse en forma de logros.
En cuanto a la metodología académica
Corresponde al manejo didáctico, procedimental y articulado de los conocimientos, de la

información, de las habilidades, del saber hacer y de las capacidades que se trabajan en cada área
y se desarrollan a través de las actividades seleccionadas por las mismas áreas.
En la metodología se centra buena parte del cambio pedagógico, del mejoramiento de la calidad
de la educación y de la actitud de compromiso de las y los docentes. Aquí se requiere un trabajo
permanente de diseño pedagógico, de múltiples actividades para facilitar el ejercicio de las
competencias. La creatividad y la abundancia de actividades didácticas generan respuestas
positivas de los y las estudiantes frente al conocimiento y a las posibilidades de ser competentes,
lo que igualmente le permite al docente superar la rutina y la inercia de las clases tradicionales.
El trabajo metodológico es un proceso de construcción durante todo el año escolar, al estructurar

la guía o el taller, al seleccionar las lecturas, al revisar los textos y las composiciones, al
seleccionar los poemas, los ejercicios, las representaciones y exposiciones, al proyectar los mapas
conceptuales, al estimular el dibujo, la consulta, la investigación, el ensayo, al crear crucigramas
o flujogramas, al inventar textos, al organizar el laboratorio, al seleccionar videos, al preparar los
foros, las mesas redondas y los conversatorios, son todas estas alternativas que requieren un
trabajo cotidiano de ingeniería pedagógica.
En cuanto a la evaluación académica
La evaluación es hoy en día parte de la cultura social. En la constante de mejorar lo familiar, lo

social, lo económico, lo político, lo humano, evaluamos permanente y es urgente insertar a los
jóvenes en la cultura de la evaluación con sentido de equidad. Las técnicas de evaluación de las
áreas académicas deben expresar armonía con las competencias, con las acciones interpretativas,
argumentativas y propositivas y con la misión de la institución.
La fundamentación pedagógica de la evaluación se encuentra en la resolución del MEN No.

2343, del 5 de Junio de 1996, la que orienta sobre la formulación de indicadores de logro para
constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los resultados del proceso educativo.
En cuanto a los proyectos pedagógicos
El Decreto 1860, de 1994, indica que los Proyectos Pedagógicos constituyen una actividad dentro
del Plan de estudios, que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas
cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y
tecnológico del estudiante.
69
Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de las diversas áreas, así como de la
experiencia acumulada.
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración de un

producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición del dominio sobre una
técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social, política o económica.
Metodología aplicada
Para el análisis académico de los colegios del municipio se aplicó una matriz inicial de gestión
académica y se revisaron los resultados tanto de las Pruebas de Estado ICFES, como los
resultados de las Pruebas SABER.
La matriz inicial de gestión académica se aplicó a 13 instituciones integradas del sector oficial
(62%) y a 123 colegios particulares (75%); la matriz se estructuró con siete estándares
relacionados con identificación de competencias, operacionalización de los objetivos académicos,
identificación de logros, identificación de contenidos, distribución de tiempos de acuerdo con los
logros, metodologías y didácticas que desarrollen las competencias y procedimientos de
evaluación, aplicados a siete (7) áreas obligatorias (Ciencias Naturales, Matemáticas, Ciencias
Sociales, humanidades, Educación artística, tecnología y Educación Física). Cada estándar se
evaluó en una escala de uno (1) a cinco (5) de acuerdo con el área académica correspondiente.
Resultados de la gestión académica: sector oficial
En un porcentaje del 58%, las áreas académicas de los colegios oficiales consideraron que
identifican muy bien las competencias que desean desarrollar en sus propuestas curriculares y que
existe una elaboración intencional en los atributos de sus competencias, en tanto que el 42% de
las áreas consideró que este proceso aún es inconcluso y que requiere una mejor elaboración (Ver
Gráfica No.21).
Gráfica No. 21
Gestión académica. Colegios oficiales. 2003
Deficiente
Insuficiente 2%
1% Excelente
14%
Regular
38%
Bien
45%
70
Complementariamente, el 54% de estas mismas áreas reconoció que aplican metodologías y

didácticas que desarrollan las competencias que las mismas áreas han seleccionado. Y
exactamente el 46% convino en que no se han logrado cualificar las metodologías que fortalezcan
la formación de esas competencias en las y los estudiantes.
En los colegios oficiales, el 56% de las áreas identifican y operacionalizan los objetivos
académicos en relación con el horizonte institucional, tratando de establecer relación entre los
propósitos institucionales y el fomento del conocimiento, en tanto que en el 44% de las áreas
académicas este proceso está aún incompleto.
El 15% de las áreas académicas desarrolla en forma excelente la selección de procedimientos de

evaluación que miden los logros alcanzados por las y los estudiantes, es decir, el proceso de
evaluación académica está apalancado en una gran variedad de técnicas, de metodologías y de
alternativas para medir los logros académicos. El 45% lo hace bien, aplicando diversas
actividades, y el 40% requiere cualificar el proceso de evaluación en relación con las
competencias, los logros académicos y mediante el diseño de nuevos instrumentos técnico–
pedagógicos.
En cuanto a los proyectos pedagógicos de los colegios oficiales, en la actualidad se están

implementando 46 proyectos discriminados así3:
Cuadro No. 12
Proyectos pedagógicos instituciones oficiales4
Nombre del proyecto Número de proyectos

Educación sexual 7
Educación para la paz y la democracia 6
Lectoescritura 5
Aprovechamiento Tiempo Libre 6
Medio ambiente 6
Formación de Lideres 4
Ética y Valores 3
Trabajo Social 2
Atención a la niñez 1
Mentes matemáticas 1
Lúdicas 1
Cajita musical 1
English Day 1
Prevención Desastres 1
Tecnología de Alimentos 1
De los proyectos pedagógicos se puede inferir que, el 61% de los proyectos están dentro de los
lineamientos del Artículo 14 de la Ley 115 de 1994, en cuanto a que son de carácter obligatorio y
3
De hecho se adelantan un sinnúmero de proyectos que no fueron oportunamente reportados o que no fue posible identificar por
la ausencia de las instituciones oficiales en algunos de los talleres de identificación, o el no reporte en las encuestas diseñadas.
4
Fuente: Proyectos Pedagógicos colegios oficiales, Encuesta Plan Decenal, 2004, ciudad, p?
71
deben desarrollarse a través de todo el currículo, y el 39% de los proyectos están relacionados
con problemas de la cotidianidad académica y con el afianzamiento de los procesos formativos.
Gráfica No. 22
Proyectos Pedagógicos. Colegios oficiales. 2003
Regular
4% 0%
12%
Excelente
49%
Bien
35%
Se observó que sólo un proyecto esta dirigido al fomento de una cultura empresarial y a la
Educación en el trabajo, en un municipio que registra un desempleo del 16% y con una
población desplazada en la que el 32% afronta desempleo y mínima oferta de trabajo calificado.
Hasta el momento no se ha aplicado una forma de evaluación a los procesos de planeación de

los proyectos pedagógicos, de su impacto en el desarrollo de las habilidades y destrezas de los y
las estudiantes y su impacto en la solución de problemas de la comunidad educativa.
Resultados de la gestión académica: sector privado
Las áreas académicas de los colegios particulares asumieron en un 92% que identifican muy bien
las competencias que desean desarrollar de acuerdo con los lineamientos del Ministerio de
Educación Nacional, es decir, que seleccionan los conocimientos, habilidades y acciones que los
y las estudiantes adquirirán para desempeñarse con suficiencia en los roles de la vida; por su
parte, en el 8% de los colegios este proceso aún es insuficiente. De igual forma, el 89% consideró
que las áreas seleccionan metodologías y didácticas que desarrollan muy bien las competencias
seleccionadas por las áreas académicas, en tanto que en el 11% de los colegios el proceso se
reconoció como escaso.
72
Gráfica No. 23
Gestión académica. Colegios no oficiales. 2003
Insuficiente
Regular
1% Deficiente
7%
0%
Excelente
42%
Bien
50%
Consecutivamente en el 92% de instituciones se evaluó que identifican y operacionalizan los

objetivos académicos en armonía con el horizonte institucional, lo que significa que los objetivos
académicos están concebidos dentro la misión y la filosofía institucional. En tanto que, en el
mismo 8% de los colegios este proceso es parcial.
El 92% de los colegios particulares asumió que las áreas académicas aplican procedimientos de
evaluación que miden los logros alcanzados y permite reconocer los avances de los y las
estudiantes en las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, en el 8% de los
establecimientos se reconoció que este proceso es insuficiente.
En lo relativo a los proyectos pedagógicos, los colegios particulares están desarrollando para el
año escolar 2004, 448 proyectos discriminados así:
Cuadro No. 13
Proyectos pedagógicos instituciones privadas
NOMBRE DEL PROYECTO NÚMERO DE PROYECTOS

Educación ambiental 81
Educación sexual 68
Ética– Valores–Convivencia 64
Educación democrática 59
Tiempo Libre 44
Lectoescritura 38
Lúdicas 23
73
Cuadro No. 14
Proyectos pedagógicos instituciones privadas
Ciencia y Tecnología 11
Prevención de Desastres 10
Danza y Folclor 10
Empresarial y Comercial 10
Comunicación Familiar 4
Formación Lideres 2
Preparación ICFES 2
Elaboración Guías didácticas 2
Educación vial 2
Viajemos por Colombia 2
Paritario 1
Queso y Soya 1
Lombricultura 1
Ahorro 1
Proyecto Social 2
Educación para el trabajo 1
Tercera edad 1
Escuela saludable 1
Club de Inglés 1
Publicidad 1
Primeros auxilios 1
Protección infantil 1
Grupo juvenil 1
Dignidad de la mujer 1
Soacha Asunto de Todos 1
Fuente: Plan Decenal ciudad, 2004
En lo relativo a los proyectos pedagógicos de los colegios privados se puede deducir que, el 57%
de los proyectos están dentro de los lineamientos del Artículo 14 de la Ley General de la
Educación (Ley 115 de 1994), y el 43% restante se relacionan con problemas sociales,
económicos y culturales de las comunidades educativas, el 14% en formación ética, valores y
convivencia; el 2.6% de los proyectos se orientan a la vocación artística; el 2.6% al fomento de
una cultura empresarial; el 15% al tiempo libre, la recreación y la lúdica, el 1% a la comunicación
familiar y sólo el 0.2% a la identidad municipal.
Gestión administrativa
En cuanto a los Sistemas de información
Los sistemas de información son una herramienta administrativa que atiende suficientemente las
necesidades de información para mejorar las labores de dirección, fortalecer los procesos
decisorios y desarrollar estrategias de mejoramiento institucional.
74
El sistema esta compuesto por información que permita realizar el monitoreo del servicio
educativo, de los procesos de la institución y de la evaluación de los resultados. Por lo tanto,
información será objetiva, comparativa y pública.
Los objetivos del sistema de información institucional son:
Proporcionar los datos necesarios para determinar la cobertura, calidad, equidad y

eficiencia del servicio prestado.
Servir de base para distribuir entre las entidades los recursos del sistema general de
participaciones.
Servir de base para la consolidación de estadísticas educativas y para la construcción de
indicadores.
La institución educativa debe contar con un sistema de información confiable y actualizada que
contenga por lo menos los siguientes datos:
Población en edad escolar.

Jornadas, grados y número de grupos que atiende.
Discriminación de la población escolarizada (grado, edad, sexo).
Información relacionada con la situación académica.
Planta personal docente, planta de directivos docentes, planta de funcionarios.
Resultados de la evaluación.
Ingresos y gastos del Fondo de Servicios Educativos.
Es responsabilidad de la institución educativa definir la arquitectura del sistema de información,

las estrategias de procesamiento y la organización del sistema.
En cuanto al Organigrama
El organigrama es una representación gráfica de la estructura formal de una organización, que

muestra los niveles jerárquicos de responsabilidad y de autoridad, las interacciones, las funciones
y los niveles de mando.
“…La organización es la manera como se da toda asociación humana, cuando se requiere el logro
de un objetivo común (…).”5
La organización del establecimiento educativo tiene un objetivo común, educar y formar

niños(as) y jóvenes, su organización administrativa e institucional corresponde a ese propósito.
El organigrama debe contribuir eficaz y eficientemente al logro de los objetivos institucionales, al

desarrollo de sus funciones y al uso racional de los recursos humanos, materiales, financieros y
tecnológicos.
5
MONEY, James D. The Principales Of Organization, Cambridge University Press, United Kingdom, p. 11.
75
Todo organigrama contiene los siguientes aspectos:
División del trabajo: es el principio de especialización necesario para organizar

eficientemente a las personas.
Autoridad y responsabilidad: la autoridad es el poder derivado de la posición ocupada por
funcionarios y funcionarias. Debe ser combinada con la inteligencia, la experiencia y el
valor moral de las personas.
Unidad de mando: Los funcionarios y las funcionarias reciben órdenes de un sólo
superior.
Unidad de dirección: cada grupo de actividades que tiene un mismo objetivo, debe tener
un sólo jefe y un sólo plan.
Jerarquía o cadena escalar: debe existir una línea de autoridad, del nivel más alto al más
bajo de la organización. Toda orden pasa por todos los niveles intermedios hasta llegar al
punto en que debe ser ejecutada6 .
El Departamento Administrativo de la Función Pública ha orientado que la estructura

organizacional debe reflejar los órganos de dirección y administración, los de asesoría y
coordinación y las dependencias con sus funciones básicas tales como los sistemas de dirección,
planeación, gestión y participación social y ciudadana, comunicación, información y los de apoyo
misional.
En cuanto al Manual de funciones
La estructura interna de una institución –organigrama– se operacionaliza y funciona mediante el

cumplimiento de las responsabilidades y el desarrollo de los objetivos misionales, la división
racional del trabajo, el acatamiento de la autoridad y la dimensionalidad de los procesos, todo lo
cual se consigna en el Manual de funciones.
“(…) Simultáneamente de acuerdo con las funciones generales de la institución, de las

dependencias y los procesos involucrados en la gestión, se proyectan las funciones básicas de los
empleados de los diferentes niveles y el perfil requerido para su desempeño (…) ”7.
El Manual de Funciones es el soporte técnico que justifica la existencia de cargos en una

institución, a través del Manual se pretende:
Establecer y precisar de manera clara y formal la razón de ser de cada empleo, determinar
sus particulares funciones y responsabilidades.
Especificar los requerimientos de los empleos en términos de conocimientos, experiencia,
habilidades y aptitudes, como medio para orientar la búsqueda y selección del personal
con los perfiles adecuados para ocuparlo.
6
CHIAVENATO, Adalberto, Introducción a la Teoría General de la Administración, Prentice Hall, ciudad y fecha, p. 111.
7
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA FUNCIÓN PÚBLICA (DAFP), Reestructuración de entidades territoriales,
Imprenta Nacional, ciudad y fecha, p. 144
76
Instrumentar la marcha de otros procesos administrativos tales como: selección de

personal, inducción de nuevos funcionarios, capacitación y entrenamiento en los puestos
de trabajo y evaluación del desempeño.
Generar en los miembros de la organización el compromiso con el desempeño eficiente de
los empleos, entregándoles la información básica sobre los mismos.
Proporcionar información de soporte para la planeación e implantación de medidas de
mejoramiento y modernización administrativas, estudio de cargas de trabajo y de
asignaciones.
Coadyudar en el establecimiento de parámetros de eficiencia y criterios de autocontrol8.
En cuanto al Manual de procedimientos
“(…) Los procedimientos permiten precisar la forma de hacer algo; comprenden el qué, el cómo y a
quién corresponde el desarrollo de la tarea, incluyendo los elementos técnicos a emplear, las
condiciones requeridas, los alcances y limitaciones fijadas, el número y características del personal
que interviene (…) ”9.
El concepto de procedimiento indica la operacionalización de una función, cómo hacerla, con qué
medios hacerla, quién es el responsable de hacerla y qué resultados se esperan de la ejecución de
la función.
El Manual de procedimientos está orientado a recoger sistemáticamente los procesos y

procedimientos que faciliten al personal del plantel el cumplimiento de las actividades y conocer
la forma como se desarrollan. Es por ello que el Manual de procedimientos ofrece una
descripción actualizada, clara y concisa de las fases o etapas contenidas en cada proceso y las
actividades que incluyen cada procedimiento. Siempre habrá mejores formas de realizar los
procesos y de establecer los procedimientos, por lo que un manual no estará terminado
plenamente, sino que deberá ser motivo de actualización permanente.
El Manual de procedimientos se elabora en forma tal que permita el intercambio de hojas en el

futuro inmediato, en razón de modificaciones, ajustes y adiciones que sea necesario realizar.
Antes de editar el Manual es conveniente someterlo a una revisión final para darle claridad y
precisión; así como hacerlo conocer por todas las personas que hacen parte del proceso a quienes
cobija el procedimiento para hacerlas partícipes del mismo, y lograr detectar fallas surgidas en la
recolección de la información. La publicación del Manual de procedimientos es aprobada
mediante acto administrativo por la dirección de la institución, quienes serán los directamente
responsables de la implementación.
Cada proceso y procedimiento documentado conserva la misma estructura y formato para

facilitar a los usuarios la interpretación y así, mejorar el desarrollo y la aplicación de los mismos.
8
Ibíd.
9
ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA (ESAP). Guía para el Diseño de un Sistema de Evaluación y
Control, . datos de edición, ciudad y fecha, p. 18
77
Cualquier modificación que se haga a los procesos o procedimientos, debe ser autorizada por la
rectoría.
Al diagramar un proceso se considera su desarrollo más habitual, aquel que se repite en un 80 %

de las veces, sin que haya retrocesos e indicando mediante conectores las excepciones o
derivaciones (Ejemplo: solicitar que se complete documentación, o cambio de información).
En cuanto a los indicadores de gestión
El indicador es un signo, señal o valor concreto que permite, entre otras cosas, establecer
diferencias, comportamientos y tendencias, su medición puede ser cuantitativa o cualitativa y en
un período determinado de tiempo.
Los indicadores deben proporcionar a cada responsable de dependencia o área, en forma

sintetizada, la información que es relevante y aportarle elementos de juicio para la toma de
decisiones.
La utilidad de los indicadores como mecanismo de medición y evaluación de la gestión no

radica en tener una cantidad indeterminada de ellos, el medir por medir no es útil, por esta razón
el indicador tiene como mínimo las siguientes características:
Participativo: El indicador debe ser construido o diseñado por los propios responsables de
los procesos o actividades, socializado entre quienes intervienen en el proceso de
ejecución o tienen alguna injerencia en el manejo de las variables involucradas; esto
permite la motivación para liderar el proceso de evaluación con la implementación,
orientación y entendimiento del indicador.
Claro: Es indispensable que el indicador sea específico y de fácil comprensión, tanto para
quienes lo desarrollen como para quienes lo estudien o lo tomen como referencia. Por
tanto, un indicador complejo o de difícil interpretación, que sólo lo entienden quienes lo
construyen, debe ser replanteado.
Representativo: El indicador debe expresar efectivamente lo que se quiere medir o
determinar y debe guardar relación con los principales procesos de la entidad.
Temporalidad: Debe estar relacionado con un período de tiempo previamente definido.
Cuantificable: Implica que el resultado de la aplicación del indicador pueda ser convertido
en cifras, números, estándares, que permitan su medición.
Confiable: Las variables utilizadas para su cálculo deben ser reales, concretas, propias y
verificables, que sustenten su resultado.
Que agregue valor: El contenido del indicador debe permitir a la organización identificar
alertas para la toma de decisiones. Si un indicador no facilita la toma de decisiones, no
debe mantenerse10.
10
ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA (ESAP), Guía para el Diseño de un Sistema de Evaluación y
Control, ESAP, ciudad y fecha, p. 18
78
Sobre la evaluación y el control
“(…) la evaluación es un proceso analítico entre lo planeado y lo realizado, que mide los grados de
los éxitos y los fracasos según los resultados (…)”11
La evaluación permite reconocer conscientemente lo que se ha realizado bien y lo que es

demostrable, e igualmente lo que requiere urgente mejoría.
El papel de la evaluación y del control es ayudar a las personas y las instituciones a crecer en
todas sus dimensiones:
“La evaluación tiene como propósito contribuir al mejoramiento del desempeño mediante la
identificación de fortalezas y debilidades, para hacer las cosas útiles que permita desarrollar las
primeras y superar las segundas. La evaluación permite identificar quiénes tienen potencial para
asumir mayores responsabilidades ahora o en el futuro.”12
El profesor Jorge Alirio Charry, recuerda cómo los fines de la evaluación del proceso educativo,
contenidos en el Decreto 1860 de 1994, son extensibles y sirven para evaluar en cualquier
ámbito de la administración pública, por cuanto que incluyen conocimientos, habilidades,
valores, actitudes, limitaciones, cualidades, oportunidades, estos fines son:
Definir los avances en la adquisición de conocimientos.

Estimular el afianzamiento de valores y actitudes.
Favorecer el desarrollo de las capacidades y habilidades.
Identificar características personales, intereses y ritmos de desarrollo.
Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros.
Ofrecer al evaluado las oportunidades para aprender del acierto, del error y, en general, de
la experiencia.
El control interno es una función pública enmarcada en la vigilancia de las actuaciones y los
desempeños de las autoridades administrativas, para el adecuado cumplimiento de los fines del
Estado. El control interno, es una obligación constitucional, tal y como lo estipuló el Artículo
269, de la Constitución Política de Colombia:
“En las entidades públicas, las autoridades correspondientes están obligadas a diseñar y aplicar,
según la naturaleza de sus funciones, métodos y procedimientos de control interno, de
conformidad con lo que disponga la ley (…)”13.
El control interno tiene como propósito medir los resultados del Plan Institucional, proteger los
recursos y los bienes de las entidades, garantizar la exactitud de la información, lograr la
eficiencia en la prestación de los servicios y generar compromisos de funcionarios y funcionarias
con sus instituciones y sus responsabilidades.
11
CHARRY RODRÍGUEZ, Jorge Alirio, Los Principios de la Evaluación de Gestión en las Entidades del Estado, Biblioteca
Jurídica Dike, ciudad y fecha, p. 27.
12
LÓPEZ MOJARRO, Miguel, A la Calidad por la Evaluación, Editorial Praxis, Bilbao, España, 2001.
13
Artículo 269, Constitución Política de Colombia, Editorial TEMIS. Bogotá, Colombia. .
79
Las actividades de control están constituidas por unos ámbitos o campos de acción, la evaluación
de riesgos, la información y comunicación institucional y el seguimiento al proceso mismo de
control; estos componentes actúan sobre áreas específicas de la institución así:
Ámbitos del Control Interno. Tiene que ver con la filosofía gerencial, con los valores
éticos y las competencias de funcionarios y funcionarias, el estilo operativo, la forma de
asignar autoridad y responsabilidad y las formas de capacitación14.
La Evaluación del Riesgo. Se fundamenta en dos (2) reflexiones: ¿Cómo identifica la
institución los riesgos internos y externos?, y ¿Cómo es que la institución elabora sus
mapas de riesgos?
La Información y la Comunicación. Igualmente debe responder a ¿Cómo es que la
institución identifica, captura y comunica la información?, ¿Con qué intervalos de tiempo
se maneja la información del control interno? ¿Cómo se controlan las responsabilidades?
Seguimiento del control. Son los procesos de evaluación, verificación y evaluación del
sistema de control interno de la institución.
Metodología
En 13 instituciones integradas oficiales (62%) y en 123 colegios particulares (74%) se aplicó una
Matriz de Evaluación de la Gestión Administrativa, que contenía entre sus ítems, manejo de
sistemas de información, existencia de un Manual de funciones y procedimientos, comunicación
institucional, indicadores de gestión y procesos de evaluación institucional.
Resultados de la gestión administrativa: sector oficial
El 61% de los colegios oficiales asumieron que aplican un sistema de información que asegura la
obtención, ingreso y procesamiento de la información relativa a todos los procesos desarrollados
dentro de la institución. Por su parte, el 39% de los colegios oficiales reconocieron que sus
sistemas de información son insuficientes y es necesario cualificarlos técnicamente.
De igual manera, en el 69% de los establecimientos el sistema de información está relacionado

con los objetivos, metas y necesidades de la institución y el 61% dispone de información sobre
eficiencia, eficacia y calidad. En tanto que, el 39% de los colegios requiere adaptar sus sistemas
de información a los propósitos institucionales y a los indicadores que miden los aspectos de
eficiencia y calidad en lo pedagógico y administrativo (Ver Gráfica No.24).
14
BARBOSA CARDONA, Octavio, Indicadores de gestión y su contexto, Barbosa Cardona Octavio. Indicadores de Gestión y su
Contexto, Editorial Manual Moderno, ciudad, fecha, p. 31.
80
Gráfica No. 24
Gestión administrativa. Sistemas de información.
Colegios oficiales. 2003
8% 0%
Excelente
Regular 23%
23%
Bien
46%
En el 78% de los colegios existe un Manual de funciones con sus respectivos niveles de autoridad
y responsabilidad, y en el 62% el organigrama es el adecuado para el cumplimiento de los
objetivos institucionales, porcentajes que indican que aproximadamente el 30% de los colegios
demanda ajustes en el organigrama.
El 23% de los colegios dispone de un Manual de procedimientos, con una descripción

actualizada, clara y concisa de cada proceso y de las actividades que incluyen cada
procedimiento: Por su parte, el 39% de los colegios tiene Manual de procedimientos sin una
descripción tan precisa de los procesos, y el 38% de los colegios ha identificado los procesos y
los procedimientos pero no ha estructurado lo suficientemente bien el Manual de procedimientos.
Gráfica No. 25
Gestión administrativa. Manual de procedimientos
Deficiente Excelente
Insuficiente 8% 23%
0%
Regular
31%
Bien
38%
81
El 71% de los colegios oficiales ha organizado los procesos administrativos como apoyos
misionales, y este mismo porcentaje dispone de comunicación institucional que fluye lo
suficientemente, en tanto que el 23% de los colegios necesitan reorganizar sistemáticamente los
procesos y procedimientos institucionales.
Gráfica No.26
Gestión administrativa. Indicadores de gestión
Excelente
0% 8%
15%
Regular
31%
Bien
46%
En el 61% de los colegios oficiales se han diseñado indicadores de gestión, es decir, se han
identificado los valores y las variables que miden el comportamiento pedagógico y
administrativo de la institución y a partir de los cuales se puede establecer el monitoreo mismo de
la institución, el 39% de los colegios aún no ha concluido este mecanismo de verificación de la
gestión.
El 54% de los colegios desarrolla una evaluación de desempeño que garantiza la legalidad y la
eficiencia del proceso, el 46% esta en el transcurso de mejorar este aspecto de la evaluación. En
cambio en el 77% de los colegios oficiales la evaluación de desempeño le permite a las y los
docentes y funcionarios retroalimentarse, ser creativos y desarrollarse profesionalmente.
Resultados de la gestión administrativa: sector privado
En los colegios particulares, el 86% evaluó que aplica un sistema que asegura la obtención,
ingreso y procesamiento de la información, porcentaje que coincide con el 89% de los
establecimientos en los que la información que se genera está relacionada con los objetivos,
metas y necesidades del colegio. Lo que significa que en el 14% de los colegios los sistemas de
información presentan deficiencias o no se ha dado un tratamiento tecnológico a la información
(Ver Gráfica No.27).
82
Gráfica No. 27
Gestión Administrativa. Indicadores de gestión
Colegios privados. 2003
Deficiente
Regular Insuficiente
0%
11% 0%
Excelente
40%
Bien
49%
A diferencia del sector oficial, el 77% de los colegios no maneja aún dentro de su sistema
administrativo información sobre eficiencia, eficacia y calidad, en tanto que el 23% ya viene
trabajando sobre estos indicadores.
En el 49% de los colegios privados existe Manual de funciones, mientras que en el 51% de los
colegios aún no se ha abordado la tarea de estructurar el Manual de funciones.
En el 88% de los colegios privados el organigrama es el adecuado a los propósitos institucionales

y este mismo porcentaje considera que las funciones y las responsabilidades de los diversos
niveles sean plenamente conocidas por la comunidad educativa.
En el 72% de los colegios particulares existe Manual de procedimientos y ese mismo porcentaje
del 72% ha logrado hacer una suficiente identificación y clasificación de los trámites, procesos y
procedimientos que maneja la institución, en tanto que para el 28% de los colegios esta es una de
sus debilidades.
83
Gráfica No. 28
Gestión administrativa. Manual de procedimientos
Colegios no oficiales. 2003
5% 0%
Regular Excelente
24% 35%
Bien
36%
En el 85% de los colegios oficiales los procesos administrativos están concebidos como apoyo
misional, es decir, giran en torno a la misión pedagógica de la institución y en el 15% de los
colegios aún falta armonía entre lo administrativo y lo pedagógico.
En el 78% de los colegios privados se han logrado identificar y aplicar indicadores de gestión, lo
que significa que, estos colegios iniciaron el proceso de verificación del nivel de cumplimiento y
desarrollo de las metas establecidas. Por su parte, el 22% de los colegios aún no ha iniciado este
proceso.
En el 92% de los colegios privados la evaluación de desempeño garantiza la legalidad, la eficacia

y la eficiencia de las funciones y de los procedimientos que se ejercen, se implementan y se
evalúan en la institución, lo que indica que la mayoría de los colegios privados se han
incorporado a la cultura de la evaluación, tanto en lo administrativo como de lo pedagógico.
Conclusiones
El análisis de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), del municipio de Soacha, reflejó
que se presenta un gran dilema entre lo que se elaboró como proyecto, la forma como se elaboró,
su utilidad y sus resultados, y lo que se requiere institucional y operativamente para responder a
las nuevas y cambiantes realidades municipales, nacionales y universales.
La elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) se inició hace diez años
aproximadamente, a finales de la década de los noventa, y las y los directivos docentes no
recibieron en ese entonces la capacitación y el entrenamiento necesario sobre la formulación, la
ejecución, el seguimiento y la evaluación de dichos proyectos.
84
En cuanto al horizonte institucional, no se entrenó a las y los directivos docentes para diseñar y
aplicar instrumentos de recolección de la información, para clasificar, organizar y utilizar esa
información en la gestión institucional, para convertir el diagnóstico en un documento de trabajo
permanente, de consulta obligada y referencial en la planeación académica y administrativa.
No se capacitó a las y los directivos docentes para que los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI), fueran unos buenos proyectos en términos de coherencia, pertinencia y claridad en sus
objetivos, en las estrategias, en los programas y en el diseño y utilización de indicadores de
gestión que permitan contrastar los logros alcanzados con respecto a las situaciones inicialmente
encontradas y comprobar si se cumplieron o no las metas establecidas.
Adicionalmente se observó que los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), en la elaboración

de su diagnóstico no consultaron documentos determinantes y puntuales como el Plan de
Desarrollo Municipal, el Plan de Ordenamiento Territorial (POT) y el Censo DANE 2003, cuya
información es bien importante para orientar los Proyectos de los establecimientos educativos
(PEI).
De igual forma, hace falta mejorar el análisis DOFA, por cuanto que no hay la suficiente
identificación de las debilidades institucionales y es oportuno precisar el perfil interno de cada
institución, revisar las debilidades, aprovechar las fortalezas y prevenir las amenazas en el marco
de las transformaciones que ha experimentado Soacha durante los últimos diez años, “Cinco son
los factores que distinguen a los colegios exitosos, los que tienen claridad sobre a dónde y cómo
quieren llegar con la población que atienden, una dirección y cuerpo de maestros competentes,
formas eficientes de organización del trabajo, altas expectativas sobre los y las estudiantes y
capacidad para ejecutar los planes y evaluar los resultados”15 .
Cerca del 50% de las instituciones educativas del municipio no han manejado escenarios futuros
para la concreción de su visión, es decir, hace falta trabajar y analizar las tendencias económicas,
sociales, políticas, tecnológicas o ambientales para determinar las direcciones estratégicas de las
instituciones. Aprender a mirar hacia delante proporciona la motivación para dar forma a nuevas
perspectivas de vida institucional en el municipio y despertar el deseo de asumir el riesgo.
Solamente en la medida en que se identifiquen los indicadores del futuro, surgirá la motivación o
fuerza suficiente para actuar de acuerdo con las nuevas necesidades. En un estudio de caso con
doce (12) colegios de diferente estrato, realizado por Corpoeducación, se concluyó que los
colegios que son consistentes en calidad, “tienen una visión de largo plazo, saben qué tienen que
aprender sus alumnos, cómo deben hacerlo y cuándo, y tienen una organización y una
administración eficientes”16.
En cuanto a la misión, las debilidades se presentan en la falta de una caracterización más precisa
de las familias a las que se dirige el servicio educativo, la que a su vez se deriva del diagnóstico,
para puntualizar las expectativas y necesidades específicas de los usuarios de cada institución y
consecutivamente trazar en la misión la diferenciación, la cualidad distintiva o de calidad en la
prestación de los servicios educativos, que le impriman un sello propio a cada institución.
15
APELLIDO, Nombre, Los Mejores Colegios. Revista Dinero, Abril 16 de 2004, p. 38.
16
Ibíd.
85
Se hizo evidente la falta de formación de las y los directivos docentes en cultura organizacional,
para que las y los directivos lideren y desarrollen con sentido propio los principios o valores que
son determinantes y distintivos de cada institución en todo su proceder.
Se comprobó la falta de reflexión en torno a temas internacionales y de su relación y afectación

con la educación, razón por la que en cerca del 75% de los colegios del municipio, estos temas no
forman parte de la filosofía institucional. El impacto permanente de los cambios internacionales
obliga inevitablemente a revisar los modelos educativos. Se puede tener una posición crítica
frente a fenómenos de carácter universal, pero sin desconocer su incidencia en los procesos
educativos.
Las tendencias mundiales hacia la convergencia de tecnologías, el auge del teletrabajo, las
nuevas competencias para el trabajo en equipo, el outsorcing, la internacionalización de la
economía y de los mercados, la Biotecnología, las empresas verdes y azules, los productos
ecológicos, y otros tantos temas más que exigen una institución educativa en permanente
reflexión y en referencia con los fenómenos mundiales: se requiere desde la institución educativa
pensar en lo global y actuar en lo local.
Se comprobó que los objetivos de los colegios se relacionan con la misión pero hace falta
precisar los resultados y logros de cada objetivo, así como la definición de metas cuantitativas
que precisen lo que se hace en cada tarea y que simultáneamente permitan evaluar los avances de
cada meta.
La sociedad colombiana empieza a reconocer un sentido de calidad de la educación en los

resultados de la Prueba de Estado ICFES y en los resultados de las Pruebas SABER.
La Prueba de estado ICFES demostró que el rendimiento académico de los y las estudiantes del
municipio oscila entre el desempeño bajo y medio en las Pruebas de núcleo común. En las de
profundización los y las estudiantes se encuentran en el nivel básico, es decir, no existe aún
capacidad de profundización en pruebas que fueron libremente seleccionadas por las y los
estudiantes, y que ellos y ellas consideran sus fortalezas académicas, y en las que el colegio ha
tenido una influencia más positiva, lo cual reflejó que el trabajo académico en competencias está
recorriendo su primera fase de implementación; ahora es prioritario su mejoramiento y por lo
tanto es determinante ajustar la planeación académica de las áreas a unos resultados académicos
concretos.
Se hace necesario diseñar un sistema que le permita a las áreas tejer simultáneamente, el
horizonte institucional, las competencias específicas o de mayor significación para cada área y
los ámbitos propuestos por el ICFES en los fundamentos del nuevo examen de Estado.
Complementariamente, la planeación académica adquiere una vital importancia en la selección de
gran cantidad de estrategias metodológicas, de acciones prácticas que permitan interiorizar y
reforzar las diferentes competencias. Cada área y cada docente deben disponer de un banco de
estrategias metodológicas que le implique a los y las estudiantes diversos niveles de exigencia y
de destreza con sus competencias, es decir, desarrollar intensamente el pilar de “aprender a
86
hacer”, para que los y las estudiantes hagan el tránsito hacia las competencias argumentativas,
propositivas y con un mayor grado de profundización.
Con las Pruebas SABER quedó demostrado que los mayores avances se han dado en las áreas
que se han ido evaluando (Español–Matemáticas). Relacionando este hecho con la Prueba de
estado ICFES, se observó que las mayores debilidades se presentan en Inglés, Química, Filosofía
y Geografía.
De igual forma, se hace necesario fortalecer funcionalmente a los coordinadores académicos

para que sean ellos los líderes y responsables operativos del mejoramiento académico de los
colegios, hay que dotarlos de la capacidad para hacer el seguimiento y el control a los planes de
mejoramiento, para medir los avances año tras año y orientar nuevas y más desafiantes metas
académicas.
Es importante que un buen número de Proyectos Educativos Institucionales de los colegios haga
un giro hacia las competencias laborales, ya que esta es una gran necesidad de la población del
municipio, “el mundo del trabajo es un escenario fundamental para los individuos. En el se
despliegan sus talentos y se definen rasgos de personalidad como la autonomía y la estabilidad.
Prepararse para el mundo del trabajo, no es sólo la opción de vincularse al mundo laboral a través
del empleo, sino también la capacidad de generar unidades asociativas, cooperativas, empresas
unipersonales o iniciativas de autoempleo”17, competencias que es urgente trabajarlas desde las
instituciones educativas para responder con opciones pedagógicas y productivas a los problemas
de desempleo y de violencia social del municipio.
Se comprobó que los sistemas de información de los colegios del municipio se encuentran en su
etapa inicial, en la captura de la información, y es necesario pasar a la administración de datos, a
la cultura informática. Por esto, se necesita elaborar un modelo de arquitectura de sistema de
información, de acuerdo con los procesos que más que se utilizan, es decir, tendientes a
automatizar las actividades con mayor cantidad de transacciones y generadoras del mayor
volumen de información.
Es necesario que en los establecimientos educativos del municipio un sistema de información

sirva para consolidar estadísticas educativas y construir indicadores pedagógicos, de gestión y
financieros (de cobertura, tasa de escolarización, de eficiencia interna, de deserción, de retención,
gastos de funcionamiento, gasto por estudiante, porcentajes de inversión).
Cerca del 75% de los establecimientos educativos del municipio disponen del Manual de
funciones, pero ese mismo porcentaje no ha trabajado su Manual de procedimientos y no es que
lo ignoren, sencillamente no se ha estructurado el documento técnico con la operacionalización
de los procedimientos, de las funciones, los tiempos y movimientos y los resultados esperados.
Para desarrollar la evaluación de desempeño y de gestión, es determinante disponer del Manual
de procedimientos como referencial de la evaluación. Lo que indica que es oportuna la
capacitación en este sentido y la generación de espacios institucionales y municipales para el
intercambio de experiencias en torno al Manual de procedimientos.
17
Ministerio de Educación Nacional (MEN), Periódico Al Tablero Nº 23, Bogotá, agosto 2003.
87
De igual forma, es prioritario revisar cómo las y los directivos docentes diseñan y aplican los
indicadores de gestión y su impacto en los procesos administrativos de la institución. En este
sentido, se deben enriquecer las experiencias de los establecimientos para ampliar el horizonte y
la efectividad de las evaluaciones institucionales y de los planes de mejoramiento.
La revisión del comportamiento administrativo de los establecimientos educativos permitió

generalizar la urgencia de iniciar un proceso de reingeniería administrativa. Este es un desarrollo
de tratamiento inmediato para oxigenar a las y los directivos y a las instituciones en formas más
eficaces y eficientes de administración y consolidar la capacidad de gestión de las instituciones.
88
UNA VISIÓN COMPARTIDA ACERCA DEL FUTURO DE LA EDUCACIÓN EN EL

MUNICIPIO DE SOACHA
La confianza, en el más amplio sentido de la fe en las expectativas de uno, es un hecho básico en la vida
social (…) El hombre puede en ciertos aspectos decidir si otorga confianza o no. Pero una completa
ausencia de confianza le impediría incluso levantarse en la mañana. Cada día ponemos nuestra confianza
en la naturaleza del mundo… y en la naturaleza humana.
Niklas Luhmann
El principal problema que presenta Colombia, más allá de la pobreza, la inseguridad o la misma
violencia es la dificultad de sus habitantes para trabajar juntos en el logro de propósitos
colectivos. Esta dificultad cobra especial relevancia en el escenario de la globalización en curso,
que exige como precondición para ser debidamente reconocido, lazos fuertes de unión e
identificación con objetivos que tengan la capacidad de unir a estamentos, fuerzas y grupos
sociales con relaciones conflictivas entre sí.
El PEM solamente podrá ser una realidad si en su propio proceso de ejecución se crean en forma
transparente y ética los espacios y las relaciones de confianza para que todos y cada uno de los
integrantes de la comunidad educativa del municipio puedan crecer y aportar desde sus puntos de
vista, creencias y saberes.
En este sentido el PEM se encuentra lejos de concretarse en la presente publicación, la cual es

apenas un mapa para el recorrido, y sólo es posible que el Plan se materialice en las acciones
concretas de transformación de la educación del municipio a partir de las rutas que se presentan
en el presente Plan, siempre y en todo momento susceptibles de ser recreadas y re–pensadas; el
Plan no es entonces un punto de llegada sino un punto de partida para alcanzar las
transformaciones que la educación del municipio requiere.
¿Qué se requiere entonces para hacer del PEM una realidad? Los siguientes son los pasos que
debe tener en cuenta la comunidad educativa del municipio para concretar la visión, los objetivos
y las estrategias establecidas en el Plan:
Establecer o reconstruir relaciones de confianza
El primer paso es establecer o reconstruir las relaciones de confianza entre los maestros y las
maestras y entre estos y los y las estudiantes y la comunidad de Soacha. Sin relaciones de
confianza y reciprocidad no sería posible concretar ni uno solo de los objetivos propuestos en el
Plan. La confianza surge de la idea compartida de que unidos podemos construir un mundo mejor
89
Una visión compartida acerca de la educación en el municipio de Soacha
para nosotros, y sobre todo para las próximas generaciones del municipio. Es importante advertir
que estas relaciones de confianza se construyen sobre la base de un compromiso transparente de
todos los integrantes de la comunidad educativa para mejorar y aportar lo mejor de sí hacia el
logro de los cambios deseados. La apatía, la desmotivación y la falta de compromiso conducen a
la pérdida de oportunidades para cambiar y mejorar la educación en el municipio. En la base de
las posibilidades de transformación se encuentra la necesidad de un compromiso ético de padres,
maestros, estudiantes y directivos para garantizarle un mejor futuro a las nuevas generaciones.
Estudiar y apropiar críticamente el Plan Educativo decenal Municipal
Una vez las relaciones de confianza han sido restablecidas, el siguiente paso es estudiar a fondo
el Plan, bien sea para enriquecerlo, criticarlo o aportar elementos adicionales. Como el Plan es
un proceso continuo, no importa que no estemos de acuerdo con todo lo allí planteado, lo que
importa es que luego de leerlo y apropiarlo logremos acuerdos finales sobre el curso de la acción,
en el que todas las críticas y los aportes son bien recibidos. Lo importante es que este proceso no
frene las acciones concretas y el compromiso con mejorar, de todos y cada uno de los miembros
de la comunidad educativa del municipio.
Compartir la visión global y las transformaciones propuestas
Una vez el Plan sea debidamente apropiado, el siguiente paso es compartir la visión global que el
Plan propone para la educación del municipio. Esto implica crear los espacios individuales y
colectivos necesarios para apropiar la visión que el Plan propone y elaborar por escrito y en
equipo los alistamientos y requerimientos necesarios para que cada institución se prepare para
participar en su ejecución. Esto implica que el Plan Educativo y Cultural, el Plan de Desarrollo
Municipal, el Plan de Ordenamiento Territorial y la investigación que cada institución educativa
haga de su entorno, son los insumos necesarios para la actualización y puesta en marcha de los
proyectos educativos de cada una de las instituciones (públicas y privadas) que laboran en el
municipio.
Los pasos presentados están encaminados a crear los espacios necesarios para que todos, o la
mayoría de los habitantes del municipio, logremos ponernos de acuerdo sobre la base de la
discusión racional y comprometida con la meta de mejorar la totalidad de la educación del
municipio. No basta con tener instituciones educativas de calidad, es necesario pensar el tema
educativo como municipio, aprendiendo a aprender juntos, estableciendo redes de cooperación de
las instituciones educativas (públicas y privadas) en cada comuna, construyendo redes de
aprendizaje por áreas del conocimiento, compartiendo experiencias y generando la convicción de
que es el municipio en su conjunto el que debe salir adelante, con el objetivo de garantizar una
oferta educativa de calidad, comprometida con el desarrollo cognitivo y la integración social y
económica de las nuevas generaciones, en un escenario marcado y determinado por los crecientes
procesos de globalización y el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la técnica.
La necesidad de reconstruir o fortalecer el capital social de la comunidad educativa del municipio

se encuentra entonces en la base del Plan. Esta categoría sociológica de capital social tiene tal
90
grado de importancia que en las actividades diarias en las instituciones escolares se construyen o
destruyen relaciones sociales positivas, tal como lo plantea el sociólogo Robert D. Putnam:
“(…) El desarrollo de la infancia está fuertemente determinado por el capital social. Un número
considerable de estudios que se remontan al menos a cincuenta años atrás ha demostrado que la
confianza, las redes y las normas de reciprocidad en la familia del niño, en su escuela, entre sus
compañeros y en la comunidad en general tienen efectos de largo alcance sobre sus posibilidades y
decisiones, y por tanto sobre su conducta y desarrollo… La consecuencia es clara: el capital social
impide que a niños y niñas les sucedan cosas malas (…)1
Para abordar el futuro en forma colectiva se requiere entonces estar unidos, y para lograr estar
unidos es imprescindible tener relaciones de confianza y reciprocidad. El futuro de las
comunidades no es el resultado del azar o la predestinación, es ante todo el resultado del esfuerzo
humano. Para que podamos valorar mejor la importancia de una visión positiva del futuro veamos
que nos dice el profesor de la Universidad del Valle, Jorge Medina:
“(…)El aspecto significativo del imaginar es que los seres humanos construyen su realidad social
en su propia mente antes de la tarea (…) de construir la realidad externa…Esta tensión entre
imágenes iniciales sobre una realidad y los datos empíricos que la componen se traduce en
términos de una “definición”, vale decir de un significado o interpretación que ordena los
estímulos que se reciben del mundo exterior…el carácter del ambiente…depende de la
modelación, o sea, de la definición significativa y simbólica de la realidad. La modelación de la
realidad estaría por tanto directamente relacionada con la capacidad de aprendizaje del ser humano
(…)2.
Desarrollando la implicación teórica del planteamiento del profesor Medina podemos llegar a la
sencilla conclusión de que el Plan Educativo y Cultural será lo que la comunidad educativa
piense de él, de su determinación para transformar y mejorar las condiciones educativas del
municipio.
Transformar de manera real las instituciones educativas
Tanto las bases filosóficas como los objetivos, estrategias y metas del presente Plan se encuentran
pensados y diseñados para propiciar procesos reales de transformación de la cultura escolar y de
las formas tradicionales con las cuales se han pensado y construido los procesos educativos.
Transformar la forma de pensar es un objetivo en extremo difícil ya que las personas tienden a
aferrarse a sus opiniones y formas particulares de ver el mundo, sin advertir que el mundo cambia
y que los niños y las niñas de ayer no son lo mismo que los de hoy y del mañana.
El objetivo último del Plan es facilitar y propiciar el cambio para alcanzar entonces una
educación de calidad, una educación pertinente, una educación acorde con las nuevas necesidades
sociales, económicas, políticas y culturales de las nuevas generaciones del municipio de Soacha.
1
PUTNAM, Robert D, Solo en la bolera –Colapso y resurgimiento de la comunidad norteamericana–, Editorial galaxia
Gutemberg, Barcelona, España, 2002, p. 398.
2
MEDINA, Javier, Visión compartida de futuro, Editorial Universidad del Valle, Cali, Colombia, 2003, p. 162.
91
PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS, POTENCIALIDADES Y LOGROS EN EL MUNICIPIO DE SOACHA
Matriz de problemas
Prioridad alta Prioridad media
Crisis del núcleo familiar. Escasez de ambientes adecuados de aprendizaje.

Violencia social, física y simbólica en contra de los niños y las Escasez de escenarios deportivos.
niñas del municipio. Baja utilización de nuevas tecnologías de la información en los
Maltrato infantil por parte de padres, compañeros y adultos. procesos de aprendizaje.
Exclusión de la niñez y la juventud de espacios sociales, Bajas oportunidades de vinculación y profesionalización de los
institucionales y políticos. egresados de Educación media.
Ingreso precoz en el ejercicio de la sexualidad. Desmotivación y bajo compromiso de docentes.
Baja calidad en la oferta educativa. Falta de compromiso de los padres en los procesos educativos.
Bajo desempeño en las Pruebas SABER. Bajo nivel de publicaciones destinadas a la población escolar.
Bajo desempeño en las Pruebas ICFES. Escasez de materiales didácticos.
Desnutrición crónica relativa. Relaciones débiles y precarias entre los diferentes sectores de la
Alto nivel de deserción. comunidad educativa.
Baja capacidad de retención de las instituciones educativas. Ausencia de estrategias globales de evaluación educativa.
Resistencia al cambio en las instituciones educativas. Desvinculación escuela–cultura y escuela–comunidad.
Alto nivel de conflicto en las instituciones escolares. Calidad docente relativamente baja.
Cultura escolar autoritaria. Dificultad para el cambio pedagógico.
Bajo reconocimiento y apoyo a la innovación educativa. Escasez de herramientas para la dirección de las organizaciones
Debilidad en los proyectos educativos institucionales. escolares.
92
Matriz de logros y potencialidades
Logros Potencialidades
Obtención de la certificación expedida por el MEN. Numero importante de maestros trabajando en el sistema educativo
Incremento substancial en la cobertura. del municipio.
Profesionalización y fortalecimiento de la Secretaría de Educación Consolidación de un perfil gerencial en la dirección de la Secretaría
del Municipio. de Educación del Municipio.
Realización de foros educativos municipales. Cualificación del personal docente.
Diseño de mecanismos de subsidios escolares. Difusión y aplicación de las políticas nacionales en educación.
Mejoramiento en la selección del personal docente. Interés del sector privado en incrementar los niveles de calidad.
Fortalecimiento del compromiso de las y los directivos docentes. Fortalecimiento de los niveles de confianza en la comunidad
Reorganización del sistema educativo a través de la integración de educativa del municipio.
instituciones educativas. Vinculación del sector productivo.
Difusión de las políticas educativas nacionales. Fortalecimiento del sistema de evaluación educativa del municipio.
Convenios con instituciones y organizaciones para adelantar Ejecución del Plan Educativo Decenal.
proyectos estratégicos de desarrollo del sector.
Sensibilización alrededor del tema de la calidad educativa.
Articulación con el sector productivo.
Elaboración del Plan Educativo Decenal del municipio.
Realización de proyectos de innovación educativa.
Articulación de acciones con instituciones del orden nacional.
Fortalecimiento de las relaciones entre la Secretaría de Educación y
las instituciones educativas del municipio.
93
PLAN DE ACCIÓN INMEDIATA
Las acciones contempladas en el Plan de Acción Inmediata deben ser abordadas de manera
conjunta por la Secretaría de Educación y las instituciones educativas públicas y privadas del
municipio. Los elementos básicos del Plan son:
Acción Tiempo
Elaboración, revisión y reformulación de los proyectos 1 año
educativos–institucionales de la totalidad de instituciones
educativas, públicas y privadas del municipio.
Elaboración de Planes de Mejoramiento por parte de las 1 año
instituciones públicas y privadas del municipio con relación a
las áreas definidas en las Pruebas SABER.
Elaboración de Planes de Mejoramiento por parte de las
instituciones públicas y privadas del municipio con relación a
la Prueba ICFES.
Caracterización de la cultura escolar y del clima 1 año
organizacional de las instituciones públicas y privadas del
municipio.
Diseño y puesta en marcha del sistema de evaluación 1 año
educativa del municipio.
Elaboración de los Planes Educativos Distritales de 1 año
desarrollo y ordenamiento de la infraestructura física de los
establecimientos públicos y privados del municipio.
Diseño y puesta en marcha del sistema de formación 1 año
tecnológica del municipio.
Incremento de los niveles de retención escolar en las 1 año
instituciones públicas y privadas del municipio.
Diseño y puesta en marcha de la Cátedra municipal de 1 año
educación.
94
Las bases filosóficas del Plan Educativo Decenal Municipal
LAS BASES FILOSÓFICAS DEL PLAN EDUCATIVO DECENAL MUNICIPAL
Si las escuelas fueran organizaciones de aprendizaje, desarrollarían estructuras y procesos que les
permitirían aprender y dar respuestas rápidamente a sus entornos impredecibles y cambiantes.
Funcionarían como comunidades genuinas que utilizarían su inteligencia colectiva y recursos humanos
para perseguir la mejora continua. Todos sus miembros deberían poder ver “la imagen global” de su
organización, comprender cómo se relacionan entre sí las partes y el conjunto…y cómo las acciones en un
campo producen consecuencias en otro. Considerarían la conexión entre su propio aprendizaje personal y
el aprendizaje colectivo de la organización como la clave para el cambio y el éxito…”
Andy Hargreaves
Las bases que orientan y proporcionan coherencia y consistencia a los objetivos, metas,
estrategias y acciones contempladas en el presente Plan son:
Educación para la inclusión1 y la equidad
A pesar de los esfuerzos nacionales y regionales alcanzados, un número importante de niños y

niñas o no logran acceder, o en algún momento quedan por fuera del sistema educativo. Las
tareas adelantadas desde la Declaración Mundial sobre Educación para todos promulgada en
Jomtien (Tailandia) en 1990, no han permitido solucionar de una manera clara los problemas de
exclusión y marginalización de la educación de grandes sectores poblacionales.
Del temario abierto sobre Educación inclusiva, organizado por la UNESCO2 es posible identificar
los aspectos claves que orientan y constituyen la Educación inclusiva:
La Educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un

derecho humano básico, que está en la base de una sociedad más justa. Extender las
oportunidades básicas para todos los alumnos es una cuestión de derecho, y hace
necesario un nuevo compromiso con la educación, tal como existe hoy. Lo que se requiere
es una “visión ampliada” que vaya más allá de los actuales niveles de recursos, de las
estructuras institucionales, de los curricula, y de los sistemas convencionales de
1
TORO, Javier y SALDARRIAGA, Jaime, de la Corporación Región, plantean que para pensar en el tema de la inclusión de los
niños es necesario pensar igualmente en una escuela incluida, en el sentido en que debe contar con los recursos, dotaciones,
ofertas y posibilidades para que sus niños, niñas y jóvenes encuentren en ella un medio para superar la adversidad a que están
sometidos.
2
UNESCO, Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas, División de Educación básica, Publicado por la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC / UNESCO Santiago. Santiago, Chile,
mayo 2004.
95
enseñanza, y al mismo tiempo construir sobre lo mejor de las prácticas actuales. Esta
visión implica que la educación debe verse no como el privilegio de unos pocos, sino
como un derecho de todos.
La Educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para Todos,
desarrollando formas de habilitar las escuelas para que atiendan a todos los niños y las
niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo.
La Educación inclusiva se centra en todos los alumnos, prestando especial atención a
aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales
como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, niños pertenecientes a
minorías étnicas y lingüísticas y otros.
La Educación inclusiva implica “habilitar las escuelas para que sean capaces de atender a
todos los niños y las niñas” (UNESCO, 1994). En otras palabras, la inclusión significa
desarrollar escuelas que acojan a todos los alumnos, cualquiera que sean sus
características, desventajas y dificultades. Estas escuelas celebran las diferencias entre los
alumnos, más que percibirlas como un problema.
Educación inclusiva también significa ubicar las escuelas en el contexto más amplio de
los sistemas educativos – formal y no formal – que también han de ser inclusivos,
proporcionando todos los recursos que las comunidades requieren para asegurar que las
necesidades de la diversidad de los alumnos puedan ser efectivamente satisfechas.
La educación no es un simple mecanismo por el cual los individuos adquieren un determinado

rango de habilidades básicas. Es más que eso, es un factor crucial del desarrollo social y personal,
“un activo indispensable en el intento [de la humanidad] de lograr los ideales de la paz, la libertad
y la justicia” y uno de los principales medios disponibles para fomentar una forma más profunda
y armoniosa del desarrollo humano y, de ese modo, reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia
y la guerra3.
El modelo de Educación inclusiva implica centrarse en la adquisición y resultados del

aprendizaje, más que en la mera cobertura, en ampliar los medios y el ámbito de la Educación
básica, asegurando la disponibilidad de la Educación primaria universal, pero también haciendo
un llamado a las familias, comunidades, programas de cuidado de la primera infancia y de
alfabetización, programas de Educación no formal, bibliotecas, medios de comunicación y un
amplio rango de sistemas alternativos para impartirla, en mejorar el entorno de aprendizaje,
asegurando que los alumnos reciban la nutrición necesaria, los cuidados de salud y el apoyo
físico y emocional que necesitan para beneficiarse de la educación y reforzar las alianzas entre
todos los subsectores y formas de educación, en las reparticiones del gobierno, las ONG, el sector
privado, los grupos religiosos, las comunidades locales y, sobre todo, las familias y las y los
docentes. En otras palabras, Educación básica no significa simplemente que haya escuelas
disponibles para aquellos que ya tienen acceso a ella. Implica ser proactivos en identificar las
barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a las oportunidades educativas.
También implica identificar los recursos disponibles, tanto en el contexto nacional como de la
comunidad, y ponerlos en acción para superar dichas barreras.
3
DELORS, et. Al, Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, UNESCO, ciudad, 1996, p.?
96
Es necesario un enfoque que asuma la diferencia como algo normal y que intente desarrollar
sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad. Cada niño tiene
características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la
educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.
Las escuelas deben acoger a todos niños y niñas independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños y niñas con
discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones
remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o
zonas desfavorecidas o marginadas.
Estas escuelas inclusivas deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder
a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de niños y niñas y garantizar una
enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena organización
escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación con sus comunidades.
El requerimiento de escuelas inclusivas que eduquen a todos los niños y las niñas juntos, implica
que deben desarrollar medios de enseñanza que respondan a las diferencias individuales y, por
tanto, beneficien a todos los niños y las niñas.
El desarrollo de escuelas inclusivas necesita un gran salto cualitativo, tanto en las políticas como
en la forma en que actualmente se estructura el dispositivo educativo, ya que sin solucionar de
una manera clara los problemas de cobertura, han aparecido otros problemas que complejizan aún
más la visión del problema y el diseño de soluciones apropiadas. Tal y como lo plantea la
investigadora Rosa María Torres4, la Educación para Todos fue inclinándose por los enfoques
minimalistas, el corto plazo, la solución fácil y rápida y la cantidad sobre la calidad. Un balance
realizado por la investigadora mencionada, indica entre otras cosas que:
La mirada debe superar el espacio de los indicadores educativos/escolares

convencionales, de corte cuantitativo, integrando dimensiones clave en cuanto al papel
educativo de la familia, de los medios de comunicación, así como la importancia de una
estrategia sostenida de información y Educación pública orientada a resolver necesidades
básicas de aprendizaje.
Debe promoverse un enfoque multisectorial y de políticas de apoyo (salud, nutrición,
empleo) para mejorar las condiciones y el ambiente de aprendizaje de niños y niñas en
edad escolar, de sus familias y de la población en general.
Las condiciones de globalización, nueva economía y desarrollo científico–técnico fuerzan
a ampliar la misma noción de “Educación básica” a un periodo que va más allá de la
Educación Básica primaria, e incluso de la Básica secundaria.
Las acciones de alfabetización deben ampliarse a la satisfacción de necesidades básicas de
aprendizaje para una inclusión social efectiva.
4
TORRES, Rosa María, Educación para todos, la tarea pendiente, Editorial Laboratorio Educativo, Caracas, Venezuela, 2000,
p. 46.
97
Las competencias básicas, no deben ser interpretadas como competencias mínimas, deben
al contrario ser progresivamente ampliadas de acuerdo con el incremento de la
complejidad en las sociedades contemporáneas y a las demandas de los propios grupos
sociales. Este proceso de adecuación debe reflejarse en las definiciones del proyecto
educativo institucional y en la propia construcción curricular de las instituciones
educativas.
La formación docente debe ir más allá de su concepción tradicional de entrenamiento
buscando un tipo de formación amplia, integral y permanente que permita igual mirar al
docente como sujeto de aprendizaje.
La educación de calidad debe dar respuestas adecuadas a los problemas de repetición,
deserción y bajos niveles de aprendizaje. No es exclusivamente el docente, son la
comunidad educativa y la propia sociedad los responsables de los niveles de calidad del
sistema educativo.
Las reformas administrativas y de gestión deben ante todo servir de apoyo a la
construcción de modelos pedagógicos y estrategias didácticas, ya que no pueden ser las
responsables de la pertinencia y el éxito en el aprendizaje.
Existen nuevas formas de exclusión e inequidad que se expresan en la profunda
fragmentación del sistema educativo (público–privado), calidad baja generalizada en el
ámbito nacional, a pesar de los rendimientos variables y la pérdida de la educación como
un propósito colectivo. Es necesario pensar a la educación como un propósito nacional,
regional y local que involucre a la totalidad de los niveles sociales, a las instituciones y
sobre todo a la propia comunidad educativa.
Educación para la democracia y la civilización
Colombia continúa ostentando uno de los índices de violencia más altos del mundo. Más allá de
las situaciones de conflicto que originan dicha violencia, se pone en evidencia un proceso
sostenido en el tiempo, en el que el uso de la violencia ha logrado integrarse a los procesos
sociales de largo plazo de la sociedad colombiana. Solamente en el año de 1999 se perdieron en
Colombia 1.337.340 años de vida potencial debido a muertes prematuras ocasionadas
principalmente por homicidios5.
La escuela no puede ser indiferente a la violencia que se vive en el país en todos sus ámbitos y
niveles, ya que la escuela misma es víctima de esta situación violenta que ha adoptado la
sociedad colombiana como manera para estructurar sus estrategias económicas, sus relaciones
sociales y sus pautas culturales. El conjunto de la sociedad colombiana, incluyendo la escuela,
debe trabajar en un proceso de humanización de la sociedad, en el cual los contradictores
políticos y sociales se reconozcan mutuamente sobre una misma base que los hace básicamente
iguales. Los planteamientos de Álvaro Díaz Gómez pueden servir de referente para este reto
profundo de la escuela en la sociedad:
5
INSTITUTO NACIONAL DE MEDICINA LEGAL Y CIENCIAS FORENSES, GTZ, Forensis, datos para la vida,
Herramientas para la interpretación, intervención y prevención del hecho violento en Colombia, Bogotá, Colombia, 2000, p. 16.
98
“…Algunos aspectos que nos diferencian de los homínidos, y de toda especie animal, son, entre
otros: tener conciencia de que somos seres (humanos), el uso del lenguaje para reconocernos en
nuestra particularidad y desde allí reconocer a los otros como diferentes, la autorreflexión sobre
nuestra conciencia de ser seres humanos, la posibilidad de construir mentalmente las acciones
antes de realizarlas, evaluarlas después de haberlas realizado, construir sistemas de valores sobre
cuya base reconocemos lo que es correcto y justo socialmente y aquello que no lo es. Optar de
manera individual respecto a la toma de decisiones, construir colectivamente alternativas de vida,
valorar la historia, tener conciencia de la historia que se está viviendo y proyectar procesos
históricos… Si consideramos que somos humanos en la medida que tenemos en cuenta los
aspectos mencionados anteriormente y que no nos avergonzamos como especie o como
individuos de nuestros actos colectivos o personales, las siguientes situaciones de vida nos
pueden hacer reflexionar respecto a qué tan humanos estamos siendo; “según estimaciones
específicas, las víctimas infantiles en los diferentes conflictos en el mundo se elevaron a: 2
millones de muertos, 4 millones de impedidos, 12 millones sin hogar, más de un millón de
huérfanos, unos 10 millones con traumas sociológicos”. Como se puede apreciar, estamos
afectando desde el mundo y las intencionalidades de los adultos, el futuro heredado a niños y
niñas, en una visión de no–conservación de la especie humana (...).6
Tal y como lo plantean Guzmán y Sánchez, existen herramientas para transformar positivamente
a la escuela en un espacio de construcción de capacidades ciudadanas y de fortalecimiento de la
capacidad para mirar a los otros cómo seres humanos:
“(…) La reforma educativa desarrollada con motivo de la Ley 115 de 1994 imprime un cambio
cualitativo en la manera de entender la relación entre educación y democracia en Colombia.
Centrada en una apuesta por la modernización y el fortalecimiento de la institución educativa, los
lineamientos de esta política se traducen en mecanismos de reorganización de los planteles
escolares7 implicando un nuevo modelo de institución escolar, en términos de su transformación
progresiva de la cultura escolar tradicional y autoritaria hacía una cultura organizacional
autónoma, moderna y eficiente (…).8
Educación para la libertad y la justicia
Cómo contrapartida y resultado de la situación de intensa y sostenida de violencia en la sociedad

colombiana, la propia escuela se ha convertido en un centro de consolidación de conductas que
nos alejan, generación tras generación, de la posibilidad de construir una sociedad civilizada y
justa. La pérdida de motivación, la violencia simbólica entre los propios estudiantes, el
debilitamiento de referentes morales en la conducta frente a los otros y la dificultad de construir y
aplicar criterios básicos de justicia en las interacciones con los demás, son la contrapartida en los
y las estudiantes de instituciones que no han visualizado la importancia de abordar la
construcción de posiciones frente a referentes fundamentales como la libertad, el respeto y la
justicia como bases de la convivencia.
6
DÍAZ GÓMEZ, Álvaro, “La participación de las niñas y los niños y la formación de ciudadanía” En: revista Sincronía,
Universidad de Guadalajara, México, otoño del 2000.
7
Refiriéndose a mecanismos como el personero o personera escolar, el Gobierno escolar, el Concejo directivo, el PEI y el Manual
de Convivencia.
8
CASTILLO GUZMÁN, Elizabeth y SÁNCHEZ, Carlos, ¿Democratizar la escuela o escolarizar la democracia? Dilemas de la
socialización política en la escuela colombiana. En: Revista Colombiana de Educación, No 45, segundo semestre de 2003,
Bogotá, Colombia, p. 145.
99
El espacio escolar debe adelantar la reflexión de qué seres humanos está formando en su
cotidianidad, con la claridad de que los seres humanos que se forman en la escuela son
básicamente los mismos que se forman en la sociedad. De esta manera es importante tomar en
cuenta la argumentación del filósofo norteamericano John Rawls cuando se refiere a personas
libres e iguales:
“(…) La justicia como equidad concibe a los ciudadanos como personas que participan en la
cooperación social y, por lo tanto, como plenamente capaces de hacerlo y, además, durante toda
una vida. Las personas así concebidas tienen lo que podemos llamar “las dos facultades
morales”…Una de esas facultades es la capacidad de poseer un sentido de la justicia: es la
capacidad de entender, aplicar y obrar según (y no sólo de conformidad con) los principios de la
justicia política que definen los términos equitativos de la cooperación social…La otra facultad
moral es la capacidad de poseer una concepción del bien: es la capacidad de poseer, revisar y
perseguir racionalmente una concepción del bien…la concepción que tiene la persona de lo que
tiene valor en la vida humana o…de lo que se considera una vida plenamente valiosa (…).9
Asumiendo las dimensiones de la libertad y la justicia como capacidades morales que se

construyen en la escuela, es necesario examinar en el contexto del Plan de qué maneras y según
qué concepciones y estrategias estas capacidades vienen siendo desarrolladas.
Educación para la protección y la dignidad de las niñas y los niños
A pesar de las importantes capacidades institucionales y los diversos programas de desarrollo

social que se adelantan en el municipio, un número importante de niños y niñas deben afrontar
diversos tipos de riesgos que ponen en peligro su integridad física y mental y que impiden, de
entrada, que puedan tener un desempeño académico normal. La violencia intrafamiliar, los
diversos ataques contra la integridad sexual, el hambre y la desnutrición crónica, las carencias
afectivas y los problemas emocionales que de todo esto se deriva, exigen que desde las
instituciones educativas se trabaje en modelos de atención integral que permitan visualizar el
problema y enfrentarlo institucionalmente. Las condiciones por las que atraviesan algunos
sectores de la población escolar del municipio ameritan que se contemplen de manera explícita
acciones específicas de reparación, pensadas desde el concepto de resiliencia, la cual puede ser
definida como la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las condiciones de vida
adversas, a las frustraciones, superándolas y saliendo de ellas fortalecido, e incluso
transformando esas condiciones adversas en elementos de superación individual.
Tal y como lo plantea Claudia Patricia Toro10:
“(...) Una escuela protectora es aquella que entiende y permite que los niños y las niñas sean
sujetos de derecho, como el de participar, a no ser discriminados, a que sus preocupaciones,
anhelos y opiniones sean escuchados y tenidas en cuenta en la vida de la escuela (...). Esto implica
considerar el conflicto como dispositivo, al tramitarlo de manera no violenta, al posibilitar el
juego y la risa como alternativa para el aprendizaje, al construir escenarios para la creación, la
9
RAWLS, John, La justicia como equidad. Una reformulación, Editorial Paidós, Barcelona, España, 2002, p. 43.
10
CORPORACIÓN OPCIÓN LEGAL, Proyecto Pedagogía y Protección de la Niñez, datos de edición, ciudad, fecha, p.?
100
argumentación, el disenso y la diferencia, al concebir la escuela, primordialmente, como un

escenario en el que el afecto, la solidaridad y la confianza sean posibles(...).”11
Es necesario y urgente pensar las escuelas públicas y privadas de Soacha como espacios de
protección que permitan fortalecer a los niños y las niñas en su vida interior con el objeto de que
logren resistir las dificultades de una sociedad con innumerables problemas como lo es la
sociedad colombiana. Fortalecer12 a los niños es informarlos13, formarlos, favorecer las vivencias
de cada etapa de crecimiento, favorecer la formación de una autoestima positiva y la formación
de una buena auto imagen de sí mismo, con conocimiento de sus fortalezas y debilidades,
cultivando sus aficiones y potencialidades, incentivando la expresión de sus sentimientos y sus
necesidades, tomando los errores como lecciones y no como fallas o fracasos, siendo creativos y
flexibles, teniendo buenas relaciones emocionales, enseñando a saber pedir ayuda cuando se
necesita, reflexionando antes de actuar, teniendo buen auto control y promoviendo la lectura de la
vida con optimismo y con sentido del humor.
Educación para la competitividad y el desarrollo territorial
La educación debe responder al entorno, generando las capacidades para que las nuevas
generaciones afronten los nuevos escenarios con posibilidades de éxito. Pasar por alto esta
responsabilidad de la educación implica desvirtuar su carácter social y su relación con el
desarrollo económico y tecnológico de las naciones contemporáneas.
El peso de la educación en el desarrollo es un hecho comprobado, tal y como lo afirma Guillermo

de la Dehesa:
“(...) De todas las políticas que se han correlacionado con el nivel de renta por habitante, es la
educación la que muestra un índice más alto. Robert Barro (1991) demuestra que, midiendo el
nivel de capital humano en un elevado número de países sobre la base de las tasas de
escolarización primaria y secundaria, cuanto mayores son dichas tasas, mayor es el crecimiento a
largo plazo del país…Además la rentabilidad social y económica de la inversión en capital
humano es la más alta de todas…la educación y la formación mejoran la capacidad del individuo
de asimilar y utilizar información, le ayudan a conocerse a sí mismo y al mundo que le rodea,
enriquecen su mente al ampliar su experiencia y le permiten tomar decisiones más acertadas como
productor, como consumidor y, en general, como ciudadano (...).14
11
TORO RAMÍREZ, Claudia Patricia, “Proyecto Pedagogía y protección de la niñez – Por una escuela protectora”, EN:
Pedagogía y desplazamiento. Primer encuentro nacional de experiencias con comunidades en situación de desplazamiento,
ACNUR, Corporación Opción Legal, UPN, Bogotá, Colombia, S.F., p. 26.
12
Muchas prácticas al interior de la escuela debilitan a niñas y niños. Un profesor manifestaba, en un momento de sinceridad, que
en muchas ocasiones las profesoras y los profesores se olvidaban de que sus estudiantes eran seres humanos, refiriéndose a la
necesidad de un cambio de actitud del maestro o maestra autoritaria, que con mucha frecuencia encontramos en las escuelas
colombianas y latinoamericanas.
13
Se toman elementos aportados por el CENTRO DE FORMACIÓN EN TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
ARGENTINA, dirección electrónica?, ciudad y fecha.
14
DE LA DEHESA, Guillermo, Globalización, desigualdad y pobreza, Alianza Editorial, Madrid, España, 2003, pp. 78 y 79.
101
Además, es necesario visualizar que la construcción del capital humano necesario para el nuevo
escenario global es parte de las capacidades territoriales y por tanto es objetivo central de una
política territorial integral y de largo plazo.
Educación para el desarrollo humano
La educación es el único medio para posibilitar que las personas disfruten de una vida larga,
saludable y creativa. El ser humano es el centro del sistema educativo, lo cual implica que los
niños y las niñas que acuden a la escuela, no están al servicio de la escuela, es la escuela la que se
encuentra al servicio del crecimiento y desarrollo de sus estudiantes. Esta afirmación genera tres
implicaciones fundamentales:
Las instituciones educativas y las familias de Soacha deben garantizar que los niños y las
niñas tengan una vida saludable.
Las instituciones educativas del municipio deben garantizar que los conocimientos que se
aplican y generan en los espacios escolares les permitan a niños y niñas comprender y
transformar efectivamente sus condiciones de vida.
La educación impartida debe propender por formar mejores seres humanos, con
capacidades éticas, morales y ciudadanas claramente visibles en el momento en que niños
y niñas terminan con su ciclo de formación.
Aplicando el pensamiento de Amartya Sen a los retos del sistema educativo en el desarrollo
humano, es necesario concebir la educación como un proceso de expansión de las libertades
reales que disfrutan niños y niñas, en este enfoque:
“Se considera que la expansión de la libertad es 1) el fin primordial y 2) el medio principal del
desarrollo…El papel constitutivo de la libertad está relacionado con la importancia de las
libertades fundamentales para el enriquecimiento de la vida humana. Entre las libertades
fundamentales se encuentran algunas capacidades elementales como, por ejemplo, poder evitar
privaciones como la inanición, la desnutrición, la morbilidad evitable y la mortalidad prematura, o
gozar de las libertades relacionadas con la capacidad de leer, escribir y calcular, la participación
política y la libertad de expresión (...).”15
Desde la perspectiva de Sen,16 la educación implica la expansión de estas y otras libertades

básicas, la educación es ante todo la oportunidad de expansión de las libertades humanas.
Educación para la conservación del Medio ambiente
La profunda destrucción del medio ambiente en el ámbito global y nacional evidencia que el
modelo de desarrollo capitalista no es controlable en sus efectos, ni en sus consecuencias. Con
urgencia, se hace necesario generar desde la escuela la conciencia de que la destrucción
ambiental debe ser detenida, al tiempo que se divulgan pautas de comportamiento individual que
15
SEN, Amartya, Desarrollo y libertad, Editorial Planeta, Bogotá, Colombia, 2000, p. 55.
16
Como eje constitutivo del desarrollo.
102
promuevan la conservación y el respeto por el equilibrio ambiental. En el sentido de la aparición

de un conjunto de nuevos riesgos para la existencia humana, afirma Josetxo Beriain de la
Universidad Pública de Navarra:
“Una serie de cursos de acción, de efectos que son específicamente producidos por la sociedad
industrial, y que conllevan riesgo, contingencia, peligro para las existencias individuales y para la
colectividad en cuanto tal. Así: la contaminación de los ríos derivada del vertido de los residuos de
las industrias químicas, papeleras, siderúrgicas, cementeras, etc.; la contaminación del aire
derivado de los gases liberados por el tráfico rodado y por la industria; la lluvia ácida que se
extiende sobre los bosques… y que se produce como efecto de los vertidos gaseosos
contaminantes, en definitiva, la producción industrial del “efecto invernadero” como peligro
ecológico generalizado en el nivel planetario… riesgo de envenenamiento derivado del consumo
de comida industrialmente manufacturada… riesgo de pérdida de empleo… riesgos… de efectos
secundarios por el consumo de productos farmacéuticos… Todos estos riesgos son producidos en
el escenario de la sociedad industrial (…).”17
Es entonces un deber histórico de los sistemas educativos del mundo generar la conciencia y
educación necesarias para detener la destrucción planetaria.
Si bien es posible generar desde la escuela procesos sociales que sensibilicen a las comunidades,
a los industriales y a las autoridades gubernamentales sobre la necesidad urgente de detener la
destrucción ambiental en curso, igual es posible pensar en procesos de movilización social y en la
realización de pactos ambientales en cada una de las comunas del municipio pensados y
promovidos desde la escuela. Desde este horizonte, se necesita que las instituciones educativas
conozcan realmente la situación social, ecológica y económica de la comuna en la que adelantan
sus actividades. Solamente con una integración entre las instituciones educativas y su entorno, es
posible pensar y ejecutar las acciones necesarias para que la educación se potencie como espacio
de transformación y desarrollo social. Este proceso no es a su vez posible sin el compromiso
firme y transparente de la comunidad educativa, en especial de las profesoras y los profesores, los
cuales son en su gran mayoría líderes naturales, de los cuales se esperan aportes conceptuales y
prácticos que orienten los esfuerzos colectivos.
La primera etapa para alcanzar este objetivo del compromiso real de las instituciones educativas
es comprender la complejidad del problema a partir del esbozo de una situación de emergencia
planetaria, en la que el modelo de desarrollo económico no sea responsable de la destrucción de
un bien que nos pertenece a todos y el cual tenemos el derecho colectivo de protegerlo.
La profunda contaminación del río Bogotá y sus afluentes, la destrucción silenciosa de bosques y
de todas las especies animales que los acompañan, la contaminación del aire debido a la
combustión de los automotores, la contaminación por ruido, la contaminación de alimentos, la
formación de auténticos desiertos y en suma la destrucción de las posibilidades de llevar una vida
sana, exige una acción integral y decidida por parte de todos los habitantes del municipio.
17
BERIAIN, Josetxo (compilador), Las consecuencias perversas de la modernidad, Editorial Anthropos, Barcelona, España,
1996, pp. 7 y 8.
103
Una segunda etapa es dar respuesta desde el proyecto educativo institucional de cada institución
al problema, previamente entendido y analizado. Generando proyectos de investigación
ambiental que según la experiencia educativa internacional, involucra el uso de nuevas
tecnologías que permitan a los y las estudiantes realizar comparaciones, apropiarse del uso de
indicadores ambientales e incluso colaborar en el diseño de políticas locales para enfrentar
problemas puntuales.
Es posible fortalecer en forma importante la pertinencia, la calidad y la integración curricular

desde un tema tan atractivo, complejo y pertinente como el de la destrucción del medio ambiente.
Para pensar en las bases y complejas interrelaciones del desarrollo sostenible, bien se pueden
tener en cuenta las siguientes interrelaciones, las cuales pueden enriquecer el diseño curricular y
didáctico de manera importante:18
Falta texto?
Soacha vive directamente la complejidad del problema bosquejado, por lo cual su sistema
educativo debe responder al reto ineludible de trabajar por la restauración de su medio ambiente.
Educación para la diversidad y la prevención del fracaso escolar
A pesar de registrar el hecho de que existen diferencias sociales, culturales, cognitivas y

sensoriales estructurales entre la población infantil, sin embargo, la práctica educativa insiste en
el modelo masificante de escuela homogénea y universal.
Bajo este modelo, niños y niñas se ven sometidos a prácticas pedagógicas que terminan por
desmotivarlos, frustrarlos y expulsarlos del sistema escolar. Empujados por las presiones para
ampliar la cobertura, abrumados por el hacinamiento escolar y con diversas fuentes de
desmotivación social y profesional, a las y los docentes les queda en extremo complicado
responder a la diversidad humana que de hecho se presenta en el aula.
Aún así, a niños y niñas les va peor. Sometidos a un proceso de masificación continua, sin nadie
se preocupe realmente por sus problemas o que comparta con ellos su forma de ver el mundo y el
futuro, poco a poco van perdiendo su amor por el conocimiento y el estudio hasta que finalmente
deciden abandonar la escuela, lo cual igualmente preocupa a muy pocos. Este abandono
psicológico, cognitivo y afectivo tiene efectos devastadores para el conjunto de la sociedad ya
18
Tomado de: GIL, Daniel, VILCHES Amparo y EDWARDS, Mónica, Universitat de Valencia (España), GONZÁLEZ, Mario,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia, “Análisis del contenido de una exposición sobre la Protección
del planeta. "El jardín planetario. Reconciliar al hombre con la Naturaleza", Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología,
Sociedad e Innovación, Organización de Estados Iberoamericanos Número 1 / septiembre – diciembre 2001.
104
que significa la pérdida irreversible de la posibilidad de educar las mentes y los corazones para
avanzar como sociedad.
El problema es más grave de lo que se piensa ya que, igualmente, el modelo de escuela

homogénea y universal impone una pesada y a menudo estéril carga a aquellos que deciden
quedarse, afectando sus capacidades naturales, sus posibilidades de identificar rutas de desarrollo
personal y profesional y ante todo su posibilidad para alcanzar la excelencia en aquello que ellos
mismos decidan. Para superar este modelo burocrático de desarrollar el aprendizaje se requieren
conjunto de nuevas herramientas que permitan reinventar la escuela para reconocer y respetar la
diversidad de niños y niñas del municipio y de aquellos que no lo son, ya que pueden ostentar la
categoría de desplazados, por lo cual pueden encontrarse mucho más desorientados y angustiados
que la mayoría de nuestros niños y niñas.
El doctor Mel Levine introduce una discusión que debe ser objeto de intensa reflexión por parte
de las instituciones educativas de Soacha a propósito de los espacios de reflexión e innovación
que contempla el Plan Educativo decenal Municipal:
“Debemos encontrar vías para que todos los niños y las niñas se puedan sentir inteligentes y para
que lo lleguen a ser. Las teorías de las inteligencias múltiples, como la del psicólogo Howard
Gardner, nos hacen ver que no todos los niños y las niñas son inteligentes de la misma manera.
Las prácticas y las políticas educativas deberían reflejar esta noción cada vez más extendida (...).
El futuro nos planteará un enorme desafío si intentamos educar a todos los tipos de mentes y, al
mismo tiempo, intentamos demostrar la calidad de esta enseñanza sometiendo a los y las
estudiantes a unos exámenes obligatorios. Habrá quien diga que estos objetivos se excluyen
mutuamente, pero yo creo que no. Considero que todos los niños y las niñas deben adquirir una
sólida base de conocimientos referidos a una amplia gama de materias…pero también deberíamos
ofrecer a niños y niñas unas opciones curriculares mucho más amplias, sobre todo en
secundaria…en la escuela ideal para todos los tipos de mentes, los y las estudiantes tienen cierta
capacidad de elección para decidir en qué desean que se les evalúe y cómo desean que esto se
lleve a cabo (...).19
La construcción de un modelo que reconozca efectivamente la diversidad de niños y niñas en el

aula es pues un reto central del Plan Educativo del municipio.
Educación para la sociedad de la información
Un paso previo y fundamental para construir ciudades del conocimiento es construir lo que se ha
denominado sociedad de la información. Durante los últimos ocho años Colombia ha realizado
esfuerzos esporádicos y desarticulados para construir la infraestructura necesaria para acceder a
la sociedad de la información. A pesar de la ausencia de una cultura que privilegie el uso crítico y
pedagógico de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, es esencial reconocer
que estas tecnologías tienen la capacidad de modificar y enriquecer de manera estructural los
procesos de aprendizaje.
19
LEVINE, Mel, Mentes diferentes, aprendizajes diferentes –Un modelo educativo para desarrollar el potencial individual de
cada niño, Editorial Paidós, Barcelona, España, 2003, pp. 380–381.
105
Las dimensiones de la revolución en curso son debidamente señaladas por el profesor Javier
Echeverría, el cual plantea que:
“Los estudios de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) han mostrado las profundas interrelaciones
entre los avances científicos, las innovaciones tecnológicas y el cambio social. Las TIC son un
ejemplo canónico al respecto, pues plantean el reto del desarrollo de la sociedad de la información
y el conocimiento en todo el mundo. Los países iberoamericanos no son una excepción, y aunque
no han sido pioneros en estas tecnologías, sí que están afrontando a ritmo acelerado el desafío, que
numerosos autores comparan con las grandes revoluciones técnicas de la historia de la humanidad.
En el Cono Sur, en Brasil, en México y también al otro lado del Atlántico, en España y Portugal,
los gobiernos, las administraciones, las empresas, las universidades, los medios de comunicación
y, en general, los principales agentes sociales, informatizan sus actividades, crean infraestructuras
y redes de banda ancha, abren páginas Web en Internet, fomentan el comercio electrónico y
comienzan a desarrollar nuevas formas de educación y formación no presenciales, a distancia,
virtuales. Se compara la emergencia de la sociedad de la información (SI) con la de la civilización
industrial y, pese a los riesgos indudables que este cambio plantea, parece imponerse la idea de
que sería suicida negarse a introducir las TIC en los más diversos ámbitos de la vida social. Las
TIC están transformando profundamente la economía porque permiten generar riqueza a distancia
y en red, superando las fronteras geográficas y políticas. La economía informacional (economía–
red, nueva economía) no está basada en los recursos naturales ni en las materias primas, sino en
los flujos electrónicos de información que generan conocimiento e innovación. Los Estados
Unidos de América (economía digital), Japón (de donde procede la idea de una sociedad de la
información), Europa (programa e–Europa de la UE para impulsar la Europa electrónica), Canadá,
Australia, los tigres asiáticos y otros muchos países promueven políticas muy ambiciosas con
relación a las tecnologías de la información y la comunicación, y no sólo por su impacto
económico, sino también social, cultural y lingüístico. ¿Qué pensamos los iberoamericanos de
todo esto? ¿Qué hacemos? (...) El futuro inmediato de la ciencia, la cultura y la educación en
Iberoamérica estará profundamente marcado por la respuesta que demos a este desafío. ¿Nos
resignaremos a la infopobreza? ¿Promoveremos políticas de alfabetización digital? ¿Lograremos
modernizar tecnológicamente las administraciones públicas? ¿Apoyaremos las iniciativas
empresariales que intentan ganar cuotas de mercado en la economía informacional y el comercio
electrónico? ¿Nos convertiremos en teletrabajadores, al menos parcialmente? ¿Impulsaremos la
innovación tecnológica? ¿Seremos capaces de trasladar la enorme diversidad de conocimientos
que anida en las culturas iberoamericanas al nuevo espacio electrónico? ¿Llegaremos a crear redes
iberoamericanas en el mundo digital? ¿Se ahondará la brecha digital que ahora separa a nuestras
sociedades de aquellas que más han avanzado en el desarrollo de la sociedad de la información?
(...). ”20
Las respuestas a estos interrogantes son responsabilidad de las comunidades, de las instituciones
y de todos aquellos habitantes que en el municipio de Soacha entiendan y asuman su compromiso
20
Echeverría, Javier, (Profesor de Investigación de Ciencia, Tecnología y sociedad Instituto de Filosofía Consejo Superior de
Investigaciones Científicas), Título del artículo, Revista Iberoamericana de ciencia, tecnología, sociedad e innovación.
Organización de Estados Iberoamericanos. Número 1 / Septiembre – Diciembre 2001, ciudad, en línea?
106
de contribuir al cambio y fortalecimiento de sus instituciones educativas como primer paso para
reorientar su enfoque territorial y regional y los términos sociales y económicos con los cuales
contribuye al desarrollo del departamento y del país.
El análisis adelantado arroja un número extremadamente bajo de computadoras por alumno,

(aproximadamente una computadora por cada 113 alumnos en el sector público y una
computadora por cada 70 alumnos en el sector privado) lo cual se encuentra muy lejos de
estándares internacionales que han identificado la necesidad de una computadora por cada dos
alumnos. Se requiere entonces realizar una evaluación de la infraestructura informática existente
en las instituciones educativas del municipio, un análisis de los usos sociales, pedagógicos y
cognitivos que se le da a dicha infraestructura y el diseño de un Plan municipal de conectividad,
ampliación del número de equipos y desarrollo y socialización de contenidos que permita
aprovechar su cercanía con Bogotá y su presencia en la región y el departamento.
Desde la Secretaría de Educación del municipio ya se vienen adelantando importantes acciones

con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) tendientes a acceder al programa de Educación
virtual que posee esta institución, el cual garantizará que a través de Internet los jóvenes y
profesores del municipio puedan acceder a un importante número de cursos en diversas áreas del
conocimiento. Igual se requieren de acciones concretas para el fortalecimiento de la biblioteca
municipal, la utilización de la televisión educativa y el fortalecimiento de la infraestructura
informática del municipio. Por otra parte el programa adelantado por el Ministerio de Educación
Nacional “Colombia Aprende” es un importante paso en el uso de Internet con propósitos
educativos, que bien puede ser un referente informático de primer nivel para la comunidad
educativa del municipio.
Estos son los primeros pasos de un proceso sostenido de acciones encaminadas a transformar la
mentalidad de la comunidad educativa del municipio a partir del uso adecuado de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, según lo cual es necesario avanzar
simultáneamente en la construcción de la sociedad de la información y del conocimiento con el
objeto de acortar las grandes distancias que separan el mundo de la ciencia y la técnica de
aquellos países hundidos en la miseria y el atraso.
En otra dirección, es necesario examinar el uso educativo y pedagógico que se le da a los medios
de comunicación en el municipio. La existencia de tres canales de televisión, de una emisora y de
un periódico municipal permite pensar en la estructuración de un sistema de comunicación
educativa del municipio que permita adelantar acciones coordinadas entre los medios y las
instituciones educativas.
Educación para la sociedad del conocimiento
Una vez dado el primer paso de entender la magnitud del reto de construir una sociedad de la
información en el municipio, el paso siguiente es pensar en sentar las bases para que Soacha se
convierta en el largo plazo en una sociedad del conocimiento. Para esto es indispensable
acometer un conjunto de programas y acciones que son los que se presentan de manera articulada
en este Plan educativo y cultural.
107
Es urgente que en Colombia se visualice y construya un modelo educativo que permita

desarrollar capacidades efectivas por parte de individuos, poblaciones y territorios que sean
validadas en escenarios globales. Asumir la creciente interdependencia global es un reto que
concierne a los sistemas educativos del mundo entero.
Educar para competir en el mundo de la ciencia y la tecnología es igualmente importante que

educar para forjar mejores ciudadanos o educar para desarrollar las capacidades cognitivas
adecuadas. Los sistemas educativos no se pueden sustraer del modelo económico dominante ya
que con este alejamiento o negación pueden suscitar nuevas y crecientes situaciones de riesgo
para las nuevas generaciones, las cuales necesitan de las herramientas, capacidades, habilidades y
competencias necesarias para desempeñarse en escenarios en los cuales el desarrollo económico
se encuentra centrado en el eje del conocimiento.
Al contrario de lo que se puede pensar, el tema de la sociedad del conocimiento no es una

categoría extraña o lejana, ya que existen diversas experiencias en curso que indican el camino de
lo que se debe realizar cuando se asume el reto de transformar un territorio o una comunidad
alrededor del tema del conocimiento. Cómo lo plantea el especialista Pablo Valentí, los conceptos
de sociedad de la información y sociedad del conocimiento se encuentran estrechamente
relacionados:
“El surgir de la Sociedad de la “Información” se debe al hecho de poder transformar la

información digital en valor económico y social, en conocimiento útil, creando nuevas industrias,
nuevos y mejores puestos de trabajo y mejorando la forma de vida de la sociedad en su conjunto a
través de un desarrollo basado en el uso del conocimiento, apostando a convertir el conocimiento
en PIB (...). Por lo tanto, cuidado con que el concepto de información nos haga perder de vista el
sentido real de esta transformación, si hablamos de Sociedad de la Información en realidad
estamos hablando de una sociedad que se propone manejar de forma diferente todo lo que tiene
que ver con la gestión del conocimiento. La información produce conocimiento. En primer lugar
el conocimiento se tiene que transformar en el centro de una estrategia de desarrollo: la generación
de conocimiento en la sociedad, la difusión de ese conocimiento y por último la utilización de ese
conocimiento por parte de los agentes económicos y sociales (…).”21
El conjunto de transformaciones que se propone el Plan educativo permitirá construir, como una
propiedad emergente y en el largo plazo, la versión particular e históricamente configurada de
sociedad del conocimiento por parte del municipio, la cual será el horizonte y el parámetro de
evaluación de su política educativa, social, económica y cultural.
Tal y como se planteó en el documento base para el proceso de consulta, en Colombia la

categoría de sociedad del conocimiento no ha pasado de los discursos y la retórica que desde la
educación se construye para brindar una sensación de progreso que no siempre se refleja en la
realidad. Sin embargo, la experiencia que se construye en las naciones avanzadas indica que la
sociedad del conocimiento es una categoría que permite construir una visión del sistema
educativo la cual permite a su vez construir poderosas líneas de acción, las cuales generalmente
en el país se presentan de manera desarticulada y con diversos alcances, impidiendo
21
VALENTÍ LÓPEZ, Pablo, “La Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe: TICs y un nuevo Marco
Institucional”. Revista de Ciencia, Tecnología y Sociedad, OEI, número 2 / Enero – Abril 2002.
108
transformaciones estructurales del sistema educativo. Debe quedar igualmente claro que sin
transformaciones importantes del sistema educativo no es posible que el país y los territorios
construyan un modelo de desarrollo pertinente y sostenible a lo largo del tiempo.
Son estas las bases filosóficas, los principios, que orientan el Plan educativo del municipio de
Soacha para los próximos diez años. Como resultado de la materialización de estos principios se
esperan transformaciones sustanciales en la educación del municipio que le permitan encontrar de
manera definitiva el camino para dar respuesta a las exigencias de igualdad de oportunidades y
condiciones para estudiar, pertinencia y calidad en la oferta educativa y transformación e
innovación permanente del sistema educativo (público y privado) del municipio como estrategias
básicas para construir sociedad del conocimiento.
109
OBJETIVOS, EJES CONCEPTUALES, ESTRATEGIAS Y METAS1 DEL PLAN

EDUCATIVO DECENAL MUNICIPAL
En un primer momento el Plan educativo del municipio se ha fijado como objetivos asegurar el
uso eficiente de los recursos y el desempeño adecuado de las competencias y funciones
educativas, la orientación y apoyo a la gestión de los servicios educativos y un medio para la
organización y la racionalización de los logros en cuanto a cobertura, mejoramiento de la calidad
y la eficiencia del sector, dentro del proceso de descentralización administrativa y fiscal que
implementa la Ley 715 de 2001.
En un segundo momento el Plan tiene como objetivo construir la filosofía, la visión, misión,
objetivos, estrategias, planes, programas y proyectos que permitan transformar a Soacha en una
ciudad del conocimiento, a partir del fortalecimiento y transformación estratégica de su sistema
educativo. ¿De qué manera es posible construir una ciudad del conocimiento en un municipio
como Soacha?2 Para responder a esta pregunta es necesario tener en cuenta que es necesario
abordar de manera prioritaria los problemas de protección (alimentación, afecto y autoestima),
respeto (por la diferencia y los diversos puntos de vista) y transparencia en el compromiso de los
padres de familia, directivos docentes y maestros, y convivencia al interior de la comunidad
educativa para avanzar en los demás componentes en dirección de la sociedad del conocimiento:
Desarrollar un enfoque sistémico y transversal para la educación en el municipio
Objetivo
Generalizar el enfoque de sistemas y redes sociales en todos los proyectos, programas y acciones
que adelante la Secretaría de Educación en desarrollo del Proyecto Educativo decenal Municipal
PEM.
1
Las metas están contempladas para los próximos diez años. Una vez se adelanten los procesos de evaluación y ajuste del PEM
dentro de cuatro años, estas metas podrán ser extendidas y redimensionadas de acuerdo con la evaluación adelantada.
2
Sobre este tema se pueden consultar los siguientes trabajos: , ZAMBRANO M., Marco Fidel, Sociedad y conocimiento en los
países del tercer mundo: La experiencia colombiana, Universidad Pedagógica Nacional, Dialogo Global Colombia, Bogotá,
Colombia, septiembre de 2000; ZAMBRANO M., Marco Fidel, “Elementos de economía política para la sociedad del
conocimiento – hacía una teoría de la disonancia en las estructuras sociales”, En: HERRÁN, María Teresa, BARBERO, Jesús
Martín, ZAMBRANO M., Marco Fidel, Palimpsestos y recorridos de la comunicación en la educación, Universidad Pedagógica
Nacional, 1999, Bogotá, Colombia; y en Comisión Nacional de Televisión, “La televisión que Colombia necesita”, documento de
consulta para el Plan de Desarrollo, julio de 2002, Bogotá, Colombia.
110
Objetivos, ejes conceptuales, estrategias y metas del Plan Educativo Decenal Municipal
Eje conceptual
Existe un primer nivel del enfoque sistémico que conlleva a que las instituciones educativas del
municipio se piensen con relación a las otras instituciones y comunidades educativas que se
encuentran más allá del ámbito de su institución. Fue reiterativa la necesidad de que
simuiltáneamente a la realización de acciones puntuales en las instituciones educativas, el grueso
de las acciones del Plan deben encaminarse a dimensiones que beneficien a todas las
instituciones y a toda la comunidad educativa.
En materia educativa, las instituciones deben pensarse como municipio y no exclusivamente

como instituciones, lo cual indica la importancia de realizar acciones conjuntas de
acompañamiento entre las instituciones educativas públicas y privadas de cada comuna, con el fin
de generar sinergias, compartir conocimientos e identificar rutas conjuntas de mejoramiento.
La conformación de las comunidades de aprendizaje, la cátedra educativa municipal, las redes de

aprendizaje docente y las redes comunales de instituciones educativas, son algunas de las
estrategias que se identificaron para concretar este objetivo.
Bajo el enfoque sistémico la mayor parte de acciones y estrategias contempladas en el presente

PEM conducen a la formación de redes de aprendizaje (en las diferentes áreas del conocimiento)
o al diseño de sistemas para áreas particulares (por ejemplo el sistema de formación tecnológica,
el sistema de evaluación o el sistema de Educación bilingüe). Este enfoque sistémico garantiza
que las acciones adelantadas generen un impacto transversal en todas las instituciones educativas
del municipio.
Existe un segundo nivel del enfoque sistémico que conlleva a que las acciones que se realizan al
interior del sistema educativo del municipio se articulen con dimensiones más amplias de
democratización de la sociedad colombiana. De acuerdo con la UNESCO3 El desarrollo de la
Educación incluyente exige cambios amplios que involucran la totalidad del sistema educativo.
Hay dos razones particulares por las cuales es importante que los avances hacia una Educación
incluyente no ocurran de manera aislada:
Es difícil avanzar en una Educación inclusiva cuando otros aspectos de los sistemas
educativo y social se mantienen sin reformar y tienen efectos excluyentes;
Con el propósito de generar un impulso detrás del movimiento de la Educación inclusiva,
es más fácil crear consenso cuando la inclusión se perciba como parte de un proceso más
amplio para hacer más efectiva toda la educación o para crear una sociedad más inclusiva.
Hay varias formas en que el desarrollo de una Educación incluyente puede ser parte de cambios
más amplios del sistema educativo o de la sociedad en su conjunto:
La Educación incluyente puede ser parte de la reforma del sistema educativo en su

conjunto. En países como Inglaterra, Sudáfrica y España, la Educación inclusiva ha sido
medular en la reforma más amplia con el fin de mejorar la efectividad del sistema. Por lo
3
UNESCO, Op. Cit.
111
tanto, se ha visto como un medio para mejorar la calidad de la Educación para Todos los
educandos. Esto es importante si se quiere evitar la percepción de que la inclusión no
atañe al sistema educativo en general y que, por tanto, no amerita energías y recursos de
alcance nacional.
La Educación incluyente puede ser parte de una reforma respecto a la posición de los
grupos marginados en el conjunto de la sociedad. Desde este enfoque, la inclusión es vista
como parte de las políticas de integración social, y no sólo de las políticas educativas. En
Brasil, el compromiso con la inclusión se asocia a un intento de enfrentar la problemática
de la pobreza, el analfabetismo y la marginación.
La Educación incluyente puede ser parte de reformas democráticas más fundamentales.
En muchos países en transición, por ejemplo, no es posible separar la inclusión de los
esfuerzos más amplios por reconstruir la democracia y reenfocarse en los derechos
humanos. En estos casos, la Educación inclusiva puede sumarse a los valores, las energías
y el impulso que subyacen en esta reestructuración política y social.
Estrategias
Estrategias Descripción
No. 1 Capacitación sobre la aplicación del enfoque de sistemas.
No. 2 Diseño de sistemas específicos propuestos por el PEM
Metas
Metas Descripción
8 Eventos de capacitación sobre el enfoque de sistemas.
15 Sistemas específicos, diseñados y operando en el sistema educativo del
municipio.
Construir un territorio con identidad cultural: “Soacha4, patrimonio y derecho de

todos”5
Objetivo
Garantizar los espacios para que la comunidad educativa del municipio construya y fortalezca su
identidad a la luz de su pasado histórico, sus condiciones actuales y sus posibilidades futuras. El
objetivo se centra en Promover y fomentar el desarrollo sociocultural de Soacha, en el marco de
una política cultural participativa, proactiva e incluyente, que fomente las expresiones y
manifestaciones culturales, la formación artística y la cultura ciudadana.
4
La cual en un sentido histórico y cultural preciso debería llamarse “Suacha”.
5
Se toman de manera integral los elementos planteados en el borrador del Plan Municipal de Cultura, elaborado por el doctor
Fernando Ibáñez, director de cultura del municipio de Soacha.
112
Eje conceptual
Desde la elaboración del componente cultural en el Plan de desarrollo del municipio, se asume la
cultura como un derecho esencial y fundamento de la nacionalidad colombiana.
La cultura es un espacio mediador que posibilita el encuentro desde la diferencia en la

construcción de tejido social como esencia de lo humano.
Soacha es un municipio pluricultural, en el que todas las expresiones culturales tienen derecho a
participar de la vida socio–cultural del municipio desde su particularidad contextual y entorno
social.
La Ley general de cultura actúa como referente hacia la elaboración de políticas y estrategias
que posibilitan el desarrollo cultural del municipio, teniendo como referencia marco El Plan
Nacional de Cultura y El Sistema Nacional de Cultura. Todas las acciones en materia cultural se
encuentran encaminadas al reconocimiento de nuestra nacionalidad e identidad local y valoración
de nuestras expresiones culturales y artísticas, a partir de la construcción de un contexto y
entorno social en los que todos los habitantes puedan aportar a la construcción de una identidad
común.
A pesar de las debilidades tradicionales en las políticas culturales, en el proceso de consulta se

reconoció que Soacha tiene un capital social y cultural que es importante fortalecer y que el
sistema educativo es un espacio privilegiado para adelantar este proceso. Además del Plan de
desarrollo cultural que actualmente se encuentra en proceso de elaboración, proyectos como el
parque arqueológico y una cátedra municipal de identidad de Soacha que sea críticamente
integrada a los proyectos educativos institucionales, apuntan positivamente en esta dirección. En
el nuevo escenario globalizado el poder de la identidad es un tema crucial, tal y como lo
menciona el sociólogo Manuel Castells:
“La oposición entre globalización e identidad está dando forma a nuestro mundo y a nuestras
vidas. La revolución de las tecnologías de la información y la reestructuración del capitalismo han
inducido una nueva forma de sociedad, la sociedad red, que se caracteriza por la globalización de
las actividades económicas decisivas desde el punto de vista estratégico, por su forma de
organización en redes, por la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y su individualización, por
una cultura de la virtualidad real construida mediante un sistema de medios de comunicación
omnipresentes, interconectados y diversificados, y por la transformación de los cimientos
materiales de la vida, el espacio y el tiempo, mediante la constitución de un espacio de flujos y del
tiempo atemporal, como expresiones de las actividades dominantes y de las élites gobernantes.
Esta nueva forma de organización social, en su globalidad penetrante, se difunde por todo el
mundo, del mismo modo que el capitalismo industrial y su enemigo gemelo, el estatismo
industrial lo hicieron en el siglo XX, sacudiendo las instituciones, transformando las culturas,
creando riqueza e induciendo pobreza, espoleando la codicia, la innovación y la esperanza,
mientras que a la vez impone privaciones e instila desesperación. Feliz o no, es, en efecto, un
nuevo mundo.
(...) Pero esta no es toda la historia. Junto con la revolución tecnológica, la transformación del
capitalismo y la desaparición del estatismo, en el último cuarto de siglo hemos experimentado una
113
marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva que desafían la globalización y el

cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y del control de la gente sobre sus vidas y
entornos. Estas expresiones son múltiples, están muy diversificadas y siguen los contornos de cada
cultura y de las fuentes históricas de la formación de cada identidad. Incluyen los movimientos
proactivos que pretenden transformar las relaciones humanas en su nivel más fundamental, como
el feminismo y el ecologismo, pero también todo un conjunto de movimientos reactivos que
construyen trincheras de resistencia en nombre de Dios, la nación, la etnia, la familia, la localidad,
esto es, las categorías fundamentales de la existencia milenaria, ahora amenazadas bajo el asalto
combinado y contradictorio de las fuerzas tecnoeconómicas y los movimientos sociales
transformadores (...)”.6
Varios elementos adicionales deben tenerse en cuenta en el momento de abordar el tema cultural
con relación al sistema educativo:
El examen y comprensión de la cultura escolar que cada institución ha construido en su

recorrido histórico. Proceso que debe realizarse a fondo en los Planes de mejoramiento.
El examen de la educación como institución de socialización, en la cual se forman los
sujetos sociales7. Proceso que debe realizarse en la evaluación de los resultados en
competencias ciudadanas.
Reconstruir la identidad de los habitantes del municipio en un proceso que rescate lo
histórico y ancestral que al mismo tiempo integre los nuevos materiales de la cultura
contemporánea, es un objetivo estratégico en la tarea de unir voluntades y esfuerzos para
la transformación del sistema educativo del municipio.
Este proceso de reconstrucción de la identidad debe igualmente incorporar la educación para

grupos étnicos8 que se encuentran en proceso de obtención de su reconocimiento legal en el
municipio. Tal y como lo establece el Artículo 56 de la Ley 115 de 1994, la educación en los
grupos étnicos tendrá en cuenta, además de los principios y fines de la educación, los criterios de
integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y
progresividad.
Estrategias
No. 1 Cátedra “Identidad de Soacha”. La cual será un eje transversal de los
Planes educativos de las instituciones educativas públicas y privadas del
municipio. La cátedra será un insumo de discusión de los proyectos
educativos institucionales.
No. 2 Vinculación de la comunidad educativa del municipio al Plan de cultura.
No. 3 Especialización de una (1) institución educativa oficial en educación para
6
CASTELLS, Manuel , La era de la información: Economía, Sociedad y Cultura. Volumen II. El poder de la identidad.
Introducción, Alianza Editorial, Madrid, España, 1998.
7
NIETO, Jairo Antonio, “Identidad y cultura – Elementos de discusión para contribuir al énfasis cultural en el sistema escolar”,
Soacha, Cundinamarca, fecha, p. (policopiado?)
8
Se entiende por Educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o a comunidades que integran la nacionalidad y que
poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Tal y como la establece la normatividad
básica para Etnoeducación; esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el
debido respeto de sus creencias y religiones.
114
grupos étnicos.
No. 4 Formación y capacitación de la red de aprendizaje docente especializada
en el tema etnoeducativo.
No. 5 Promoción de formación de industrias culturales en la población escolar
del municipio.
No. 6 Participación de grupos culturales organizados de la comunidad educativa
en eventos culturales nacionales e internacionales9
No. 7 Diseño y puesta en marcha de escuelas de formación artística en las
modalidades de Música, danza, teatro, Artes plásticas, y Literatura.
No. 8 Desarrollar Jornadas de Cultura Popular en cada una de las comunas,
corregimientos del municipio y en los diferentes ámbitos de la expresión
artística y cultural.
No. 9 Fortalecer y proyectar la ludoteca municipal mediante convenios
interinstitucionales.
No. 10 Implementar circuitos educativos, culturales y turísticos itinerantes a
través de la biblioteca y la ludoteca.
No. 11 Recuperación y recopilación memoria colectiva (mitos, Leyendas,
tradiciones).
No. 12 Difusión y proyección como componente de nuestras raíces e identidad
cultural a través del festival” DEL SOL Y LA LUNA“, como espacio
festivo y de encuentro comunitario.
No. 13 Apoyo, fortalecimiento y proyección a nivel Nacional e internacional de
la BANDA MUNICIPAL.
No. 14 Adecuación y mantenimiento de escenarios culturales, tanto abiertos
como cerrados, estableciendo convenios con juntas de acción comunal y
centros educativos para la utilización y maximización de la
infraestructura existente en el municipio.
No. 15 Integración de los medios de comunicación del municipio en el diseño de
campañas para el fortalecimiento de la identidad del municipio.
No. 16 Producción de materiales audiovisuales (vídeos, series para radio y
periódicos) relacionados con la identidad cultural del municipio.
Metas
Metas Descripción
1 Cátedra “Soacha” discutida, apropiada y en funcionamiento en la totalidad de
instituciones educativas (públicas y privadas) del municipio.
1 Plan de cultura difundido y discutido por la comunidad educativa.
1 Institución oficial especializada en el modelo etnoeducativo.
1 Red de aprendizaje docente en Etnoeducación formada y capacitada.
20 Industrias culturales constituidas y formadas en las que participen instituciones
e integrantes de la comunidad educativa del municipio.
16 Eventos anuales, nacionales o internacionales, en los que participen grupos
culturales organizados conformados por la comunidad educativa.
9
Previa la obtención de los apoyos financieros necesarios.
115
Metas Descripción
5 Escuelas de formación artística formadas y operando.
5 Encuentros pedagógicos de proceso de formación.
5 Monitores formados10
1 Plan de fortalecimiento de instituciones culturales por comuna y
corregimiento
1 Plan de integración de medios de comunicación.
2 Campañas de medios diseñadas y realizadas.
4 Series de productos audiovisuales o escritos relacionados con el tema de
identidad cultural del municipio.
1 Red municipal de bibliotecas.
1 Red de ludotecas.
4 Documentos de memoria colectiva11.
4 Festivales del “ Sol y Luna “12
1 Plan de participación de la banda nacional en eventos locales, departamentales
nacionales e internacionales.
1 Plan de adecuación y potencialización de espacios culturales.
Fortalecer el compromiso con la visión educativa inclusiva de la comunidad

educativa de Soacha
Objetivo
Garantizar los espacios en los que la comunidad educativa pueda proponer, discutir y apropiar
los elementos que componen lo que debe ser la visión de la educación para el municipio.
Eje conceptual
Con relación a la visión del sistema educativo del municipio se estableció que el sistema
educativo del municipio debe responder de manera oportuna y eficiente a las necesidades de
protección, crecimiento y desarrollo intelectual, físico y afectivo de la población escolar,
generando los espacios necesarios para la integración de los jóvenes al mundo social, económico
y productivo, con un enfoque global, que si bien tiene en cuenta el escenario nacional, busca
integrarse de manera real a flujos y redes de la producción y el comercio internacional.
Esta mirada hacía afuera, requiere parámetros de calidad educativa mucho más exigentes que
aquellos que se están planteando para el nivel nacional, por lo cual, si bien la relación de
resultados en las Pruebas ICFES y SABER entre el nivel nacional, departamental y el municipal
son un referente para el mejoramiento, son solamente un punto de partida para avanzar de una
manera más decidida en el tema de la calidad educativa.
10
Un monitor por área.
11
Anual.
12
Anual.
116
Al tiempo que se identificó la necesidad de fortalecer los procesos de articulación del nivel
municipal con los niveles departamental y nacional, en la promoción de reformas estructurales en
los sistemas educativos y productivos de los territorios a fin de enfrentar con probabilidades de
éxito el creciente y definitivo proceso de globalización y apertura económica, se ratificó el
consenso de que no es posible afrontar un escenario social y económico cada vez más difícil y
complejo con políticas educativas pensadas para sociedades con bajos niveles de intercambios
con su entorno, requiriendo por el contrario de la construcción de una visión nacional que le
permita a los territorios adelantar procesos de especialización que le permitan integrarse en
condiciones aceptables a los nuevos escenarios comerciales, tecnológicos y sociales.
En especial se discutió sobre el futuro impacto en el municipio del tratado de libre comercio que
actualmente negocia el gobierno nacional, señalando que es necesario definir de manera colectiva
un patrón de especialización del municipio, que bajo reglas de claro beneficio colectivo, permita
articular al sector productivo y al sector educativo con el objeto de crear el capital humano
necesario para las actividades económicas con posibilidades en el futuro, así como nuevos
escenarios a los que el sector productivo le apueste a actividades claramente centradas en el
conocimiento. Por parte del sector educativo, los esfuerzos en una primera etapa se concentran en
solucionar los temas de calidad, pertinencia y cobertura, para luego entrar a examinar las
posibilidades concretas de integración con el sector productivo del municipio.
El proceso de consulta adelantado indica entonces que se hace necesario avanzar hacia un modelo
educativo que promueva la calidad y la excelencia, y proteja efectivamente a niños y niñas ante
un conjunto claramente identificado de riesgos sociales, les brinde espacios concretos de
integración económica, social y cultural al conjunto de la sociedad, promueva la transformación
de la escuela a partir del fortalecimiento de las responsabilidades de todos los miembros de la
comunidad educativa y permita garantizar de manera efectiva educación para todos, en
condiciones de pertinencia y calidad y promoción de valores fundamentales como dignidad,
libertad y justicia.
Un aspecto central de la Educación inclusiva, que a menudo es subestimado, es que la propia

organización de las instituciones educativas debe adelantarse con una visión y filosofías
inclusivas. A menudo encontramos instituciones que plantean en enfoque inclusivo pero que en
su práctica cotidiana desarrollan acciones de exclusión y segregación. Dentro de estas prácticas
sobresalen aquellas relacionadas con la propia planificación del proceso de estudio, En forma
precisa, la UNESCO plantea con relación a la organización curricular:13
“El currículo debe estructurarse y enseñarse de forma que todos los y las estudiantes puedan
acceder a él. El currículo debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por sí, sea inclusivo.
Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las competencias y conocimientos que
sean relevantes para las y los estudiantes. El currículo ha de ser suficientemente flexible para
responder a las necesidades de ciertos estudiantes, comunidades y grupos religiosos, lingüísticos y
étnicos u otros grupos específicos. Por lo tanto no debe prescribirse de manera rígida desde un
nivel central o nacional. El currículo debe tener niveles básicos a los que puedan acceder
estudiantes que tienen diferentes niveles de competencia. El progreso en relación con el currículo
13
En su mayoría organizada en función de los intereses de las y los docentes y no de los estudiantes.
117
debe administrarse y evaluarse de manera que todos los y las estudiantes experimenten éxitos. Los
curricula más inclusivos exigen más de los maestros y las maestras, por lo que necesitarán apoyo
para implementarlos con efectividad…El currículo abarca todas las experiencias de aprendizaje
disponibles para los y las estudiantes en sus escuelas así como en sus comunidades. En él se
planifican, principalmente, las oportunidades de enseñanza y aprendizaje disponibles a nivel del
aula ordinaria. Sin embargo, hay muchas otras experiencias de aprendizaje potencial que son más
difíciles de planificar, pero que, ciertamente, están influenciadas por las escuelas y otros
componentes del sistema educativo. Estas incluyen:
Las interacciones entre las y los estudiantes.

Las interacciones entre los y las estudiantes y los maestros y las maestras, dentro y fuera del
aula y
Las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en la comunidad – por ejemplo, en la familia
u otras organizaciones sociales o religiosas. Aunque este tema se centra principalmente en el
currículo formal, es importante que éste se conciba como una parte de una variedad más
amplia de experiencias de aprendizaje.
El currículo formal debe tener al menos dos propósitos:
Debe contemplar todo el conocimiento, competencias y valores que el país desea que sus
niños, niñas y jóvenes adquieran.
Debe impartir una educación de calidad a las y los estudiantes, tanto en términos del nivel de
participación que genera como de los resultados que se logran. Pero, sobre todo, el currículo
debe lograr estos objetivos con todos los y las estudiantes por igual. Por tanto debe ser
riguroso, pero también suficientemente flexible para responder a estudiantes con
características muy diversas.
(...) El desarrollo de un currículo que incluya a todos los alumnos podría requerir una ampliación
de la definición de aprendizaje que tienen os maestros y maestras y quienes toman las decisiones
en el sistema educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje la adquisición de
conocimientos transmitidos por el docente, es seguro que las escuelas se mantendrán encerradas
en curricula y prácticas de enseñanza organizadas rígidamente. Generalmente, los currículos
inclusivos se basan en la idea de que el aprendizaje es algo que ocurre cuando los y las estudiantes
están activamente involucrados en darle sentido a sus experiencias. En otras palabras, no se les
puede simplemente explicar las cosas a los alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlas
por sí mismos. Esta visión enfatiza el rol del maestro como facilitador más que como instructor.
Esto facilita que un grupo diverso de estudiantes se eduque juntos, ya que no todos tienen el
mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la misma forma la instrucción del
maestro. Por el contrario, ellos deben trabajar a su propio ritmo y su propia manera dentro de un
marco común de actividades y objetivos. Esta visión asume que los y las estudiantes aprenderán
más efectivamente con sus pares, ya sea trabajando juntos para comprender algún problema, o
cuando los más avanzados ayudan a aquellos que están trabajando en un nivel más bajo. Esto
significa que la ayuda de un niño a otro, no es sólo una forma poco costosa de incluir en las aulas
una diversidad de estudiantes, sino que es también una manera efectiva de promover el
aprendizaje de todos los alumnos. Los enfoques basados en esta visión exigen que el aula se
organice de manera diferente al modelo tradicional dirigido por el maestro (…)”14
14
Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas UNESCO. División de Educación Básica. Publicado por la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC / UNESCO Santiago. Paginas 103,104
y 105, Santiago, Chile, mayo 2004.
118
Estrategias
No. 1 Difusión del Plan Educativo decenal Municipal (PEM) para garantizar la puesta
en común de los conceptos y elementos que hacen parte del Plan.
No. 2 Capacitación especifica a la comunidad educativa de cada comuna sobre la
importancia, construcción y puesta en marcha de una visión en educación.
Descripción
No. 3 Encuentros de la comunidad educativa de cada comuna y del sector rural con el
objeto de discutir la visión educativa que propone el PEM.
Metas
Metas Descripción
2000 Planes Educativos Municipales (PEM) distribuidos en la comunidad educativa
del municipio.
1 Plan Educativo decenal Municipal en la página Web de la Alcaldía Municipal.
14 Eventos de capacitación distribuidos en las seis comunas y el sector rural sobre
la importancia, construcción y puesta en marcha de una visión en educación.
28 Encuentros de la comunidad educativa de cada comuna y del sector rural con el
objeto de discutir la visión educativa que propone el PEM.
Fortalecimiento del compromiso docente
Objetivo
Fortalecer el compromiso de las y los docentes del municipio con el fortalecimiento de la calidad
y la materialización de los objetivos fijados por el PEM.
Eje conceptual
La necesidad de fortalecer el compromiso docente se identificó como un objetivo de primer

orden. El fortalecimiento de los niveles de compromiso comprende el mejoramiento de las
condiciones de trabajo, el reconocimiento y apoyo a innovaciones educativas, las acciones de
capacitación, de calidad y mejoramiento de las condiciones salariales15. Estos procesos de
reconocimiento deben ir acompañados del incremento claro y observable del compromiso de las
y los docentes con el desarrollo integral de la población escolar del municipio. No basta con
esforzarse en ser buenos docentes16 en el aula, al margen de las circunstancias sociales y
15
Dentro de las evidentes limitaciones presupuestales que existen en el sector educativo a nivel nacional, departamental y
municipal.
16
En el proceso de consulta se conocieron profesores que desconocían la comuna en la cual se encontraban las instituciones
educativas en las que ejercían como docentes. Así mismo, se observaron situaciones en que profesores y profesoras desconocían
119
económicas de niños, niñas y jóvenes de la comuna donde funcionan las organizaciones

educativas. Se requiere entonces un mayor compromiso de las y los docentes con su entorno
inmediato y con las condiciones particulares del municipio.
El proceso de consulta permitió establecer que la mayoría de los maestros y las maestras del
municipio tienen un alto nivel de compromiso con el desempeño de su labor17. Aún así, se
requieren acciones encaminadas a fortalecer los valores y el compromiso de la comunidad
docente, incluyendo directivos, para dar sostenibilidad a todas las acciones contempladas en el
presente Plan.
En los establecimientos oficiales urbanos fueron significativos los análisis que enfatizaban como
un reducido número de docentes en cada institución educativa no permitían el trabajo en equipo,
mostrando al contrario un escaso compromiso con los objetivos de calidad y pertinencia de la
oferta educativa. Ante esta realidad, es importante enfatizar que la recuperación del
reconocimiento social de los maestros y las maestras solamente es posible a partir de su
compromiso real con el mejoramiento de la Educación pública. El grado de compromiso de todos
y cada uno de las y los directivos y docentes de las instituciones públicas del municipio debe ser
adecuadamente evaluado mediante el sistema de evaluación que se diseñará y se pondrá en
marcha dentro de la ejecución del presente Plan.
La función y responsabilidad social del docente es uno de los aspectos más críticos y complejos
en los sistemas educativos actuales. Sin embargo, sin compromiso y motivación clara de las y los
docentes ningún sistema educativo del mundo puede funcionar de manera adecuada. El proceso
de consulta permitió establecer que la gran mayoría de los docentes del municipio se encuentran
dispuestos a asumir los retos de transformación del sistema educativo del municipio, pero existen
docentes que deben mejorar su compromiso individual para alcanzar las metas propuestas en el
Plan.
Este compromiso requiere elementos para transformar de manera efectiva la cultura escolar en un
modelo que permita identificar de manera abierta y transparente en qué nivel se presentan las
fallas y los problemas. Se requiere igualmente avanzar en la identificación de los factores que
promueven los conflictos entre docentes y entre éstos y los niveles directivos, con el objeto de
promover los comportamientos adecuados y señalar de manera clara qué comportamientos del
estamento profesoral y directivo afectan las posibilidades de trabajar armónicamente y en equipo.
La situación de conflicto, desconocimiento, agresión, falta de compromiso, abusos y uso indebido

de la autoridad en la comunidad profesoral es un problema importante a resolver, con el objetivo
de construir instituciones adecuadas, que permitan trabajar en equipo, que respondan
solidariamente con sus obligaciones y responsabilidades ante la comunidad y que ante todo
puedan avanzar en la construcción de comunidades y organizaciones de aprendizaje. Para esto es
urgente la construcción de un sistema de monitoreo de convivencia que permita identificar a
por completo a los propios estudiantes de sus clases, mostrando poco interés en conocer su origen, sus circunstancias, sus
aspiraciones y sus sueños.
17
Aún así, se hizo énfasis en cómo pequeños grupos de docentes puedan llegan a paralizar instituciones completas, debido a su
bajo compromiso y su alto nivel de agresividad como estrategias para desvirtuar las políticas institucionales.
120
tiempo la naturaleza de los conflictos, con el objeto de generar espacios de discusión y

concertación adecuados.
Según los aportes realizados, las características deseables en los maestros y las maestras del
municipio deben ser:
Comprometidos con su misión de docentes.

Tolerantes y respetuosos tanto con sus compañeros como con las y los estudiantes.
Conocedores de los saberes que promueven.
Conocedores de las características de niños, niñas y jóvenes que se encuentran bajo su
orientación.
Interesados en entender y examinar las maneras de comunicarse.
Promotores en sus alumnos del deseo por el conocer.
Estudiosos y críticos constructivos de las culturas institucionales, comunitarias y sociales.
Atentos a las diferentes culturas así como a los entornos locales, nacionales y globales.
Familiarizados con disciplinas que aporten a su desempeño.
Planificadores de proyectos innovadores.
Estrategias
No. 1 Creación de espacios de motivación y fortalecimiento del compromiso docente.
No. 2 Acuerdos individuales de mejoramiento de las prácticas docentes.
No. 3 Diseño, aplicación y sistematización del componente de evaluación a las y los
docentes por parte de sus estudiantes18 como estrategia para identificar fortalezas
y debilidades en el aula de clase.
No. 4 Premio al desempeño docente. Mediante convocatoria abierta y la formación de
un comité municipal de evaluación de las postulaciones, se otorgará un premio
anual al mejor docente del municipio de acuerdo con criterios establecidos por la
propia comunidad educativa del municipio.
Metas
Metas Descripción
10 Eventos de motivación e intercambio de experiencias docentes.
800 Acuerdos de mejoramiento de las prácticas docentes cada año.19
1 Componente de evaluación a las y los docentes por parte de los y las estudiantes
diseñado y operando.
4 Premios al desempeño docente, convocados y adjudicados.
18
Este componente hace parte del sistema de evaluación educativa del municipio y tendrá una función indicativa que si bien
puede ser tenida en cuenta para la evaluación de desempeño realizada por los rectores, no es de obligatorio conocimiento. Su
función es fortalecer la voz de los y las estudiantes y servir de parámetro para los acuerdos de mejoramiento individual.
19
Por los próximos cuatro años.
121
Fortalecimiento de la comunidad educativa
Objetivo
Crear y fortalecer la incidencia de la comunidad educativa en el logro de los objetivos de calidad

propuestos por el PEM para el sistema educativo del municipio.
Eje conceptual
Una comunidad débil, centrada en comportamientos individualistas, es más vulnerable a los

riesgos que surgen de las dinámicas propias del desarrollo económico, político y tecnológico
contemporáneos.
La participación de las familias y las comunidades es fundamental para asegurar una educación
de calidad para todos20. La educación no sólo es un tema de los profesionales de la educación, las
familias y las comunidades tienen derecho a participar y pueden hacer variadas contribuciones.
En especial, ellas tienen un conocimiento de sus hijos que los educadores no tienen. El desarrollo
de la participación de la familia y la comunidad es un proceso paso a paso, que se basa en la
confianza. Es necesario esforzarse para promover la participación de grupos marginados. Existen
muchas oportunidades para que las familias y los grupos de la comunidad asuman un liderazgo
activo que favorezca una Educación inclusiva21.
En países como Colombia, se entiende la educación como un tema que concierne más bien a los
educadores; y las familias y las comunidades sólo juegan un pequeño rol; simplemente reciben
los servicios que los educadores proporcionan. No se espera que jueguen un rol significativo en la
educación de sus hijos e hijas y tienen pocos derechos formales para participar en el proceso de
toma de decisiones. Lo cierto es que, con frecuencia, los niños y las niñas son separados de sus
familias y sus comunidades para educarse. Estos problemas son mayores en las sociedades en las
que ciertas características contribuyen a originar desventajas en el sistema educativo, como
discapacidad, pertenecer a minorías étnicas o lingüísticas, pobreza, y otros, han traído consigo un
estigma social más amplio.
Sin embargo, los países que han adoptado enfoques más inclusivos, las familias y las
comunidades han asumido un rol central en este proceso. En algunos casos, se les estimula a que
participen en la toma de decisiones y a que contribuyan en la educación de sus hijos e hijas. En
otros casos, han sido las propias familias y comunidades las que han asumido el liderazgo para
promover avances hacia una educación más inclusiva. El objetivo de la Educación inclusiva no es
solamente que se eduque a los alumnos en las escuelas, sino también que se los mantenga en el
seno de sus familias y comunidades. Más aún, la visión amplia de la Educación para Todos
concibe el aprendizaje como un concepto holístico, que tiene lugar tanto en el hogar y en la
comunidad, como en las escuelas y otros centros de aprendizaje. La participación activa de las
20
UNESCO, Op. Cit.
21
El derecho a participar de la familia puede incorporarse en la legislación o en el sistema local de administración escolar.
122
familias y las comunidades es esencial. Por lo tanto, este tema tiene que ver con el tipo de
relaciones que se puede establecer entre los educadores profesionales por un lado, y las familias y
comunidades por el otro.
Un reto esencial es identificar las formas, los compromisos y las reglas de juego necesarias para
garantizar que todos los integrantes de la comunidad educativa (padres, estudiantes, maestros y
directivos) pueden aportar o discutir de manera amplia sobre los problemas del sistema educativo
del municipio. En este propósito, la creación de Concejos Comunales Educativos por cada una de
las comunas a las que la comunidad educativa se pueda reunir de manera periódica para discutir
sus problemas, es un objetivo estratégico del Plan. El resultado de estas discusiones será de
obligatorio conocimiento por parte de la Secretaría de Educación del municipio.
Tal y como lo plantea la UNESCO22, un problema particular al promover la participación de las

familias es que, a menudo, los padres de los alumnos marginados también experimentan la
marginalidad. Como sus hijos e hijas, ellos pueden vivir en la pobreza, en comunidades aisladas o
ser miembros de minorías étnicas o lingüísticas. En esas situaciones, fomentar los grupos de
apoyo a la familia es doblemente importante, ya que el grupo ofrece a los padres y a otros
miembros de las familias el apoyo, la confianza y el desarrollo personal que necesitan. También
puede ser importante desarrollar alianzas entre los grupos de apoyo familiar que representan a los
alumnos que sufren distintas formas de marginación. De esta manera, los grupos que cuentan con
mayores recursos y están mejor informados pueden ofrecer apoyo a los grupos cuyos miembros
tienen menos experiencia para trabajar con personas que manejan relaciones de autoridad.
Finalmente, debe tenerse en cuenta que para participar es necesario cualificarse. La capacitación
para padres de familia, líderes comunitarios y empresariales, estudiantes y los propios docentes,
de cómo trabajar colectivamente, en equipo, es necesaria para un adecuado funcionamiento de la
comunidad educativa. Como primer paso, es de suma importancia crear espacios necesarios en
los que padres, niños, niñas, profesoras y profesores de cada institución puedan reconocerse
mutuamente estableciendo sus niveles de responsabilidad y compromiso. Las escuelas de padres,
las evaluaciones a las y los docentes y directivos, la formación de equipos de trabajo en la
población escolar y la promoción de espacios de trabajo conjunto maestros–alumnos–padres son
estrategias importantes para propiciar el fortalecimiento de la comunidad educativa del
municipio.
Estrategias
No. 1 Creación de Concejos Comunales Educativos por cada una de las comunas y para
la zona rural del municipio.
No. 2 Capacitación a padres de familia, estudiantes y docentes sobre cómo trabajar en
equipo.
No. 3 Creación y fortalecimiento de las escuelas de padres.
No. 4 Promoción de espacios para el trabajo conjunto maestros–alumnos–padres.
22
UNESCO, Op. Cit.
123
Metas
Metas Descripción
8 Concejos Comunales Educativos instalados y funcionando.
32 Eventos de capacitación a la comunidad educativa sobre cómo trabajar en equipo.
90 Escuelas de padres constituidas y formadas.
6 Eventos de trabajo conjunto padres–estudiantes y docentes.
Planes de mejoramiento para fortalecer las instituciones educativas
Objetivo
Diseñar y construir, junto con las instituciones educativas, Planes de mejoramiento que permitan
identificar los problemas así como las estrategias de solución, en la ruta hacia el incremento de
los niveles de calidad de la oferta educativa. Los Planes de mejoramiento deben generar los
procesos conceptuales, institucionales, grupales e individuales para que las instituciones
educativas de Soacha se transformen en organizaciones de aprendizaje.
Eje conceptual
En las Pruebas SABER y en las Pruebas ICFES, el desempeño promedio del 80% de los
establecimientos educativos del municipio se encuentra por debajo de los promedios nacional y
departamental. Es necesario reconocer que para desarrollar capacidad local que sea reconocida
tanto en el escenario nacional como en los escenarios globales, falta mucho por avanzar.
Una herramienta para abordar el tema de la calidad son los Planes de mejoramiento. Se
recomienda que para que sean eficaces los Planes de mejoramiento deben ser participativos,
motivadores, identificadores de responsabilidades y compromisos concretos y articulados a
recursos que permitan acciones oportunas y reales23.
Para que los Planes de mejoramiento arrojen resultados significativos es necesaria una
transformación de la cultura escolar en su conjunto, de los valores de la comunidad docente, del
compromiso de los padres de familia y del grado de integración de la población escolar en la
fijación de metas de excelencia académica. Este esfuerzo no significa que se pasen por alto las
dificultades existentes en las instituciones educativas, lo que sí implica es la necesidad de
reconocer que es necesario construir en medio de las dificultades y los problemas, y que estos no
pueden ser en ningún momento excusa en la tarea de mejorar y fortalecer las instituciones
educativas.
23
Algunos de estos elementos han sido tomados de los aportes realizados por el licenciado Gerardo Alfredo Rodríguez Nivia,
rector de la Institución Educativa General Santander.
124
El balance entre debilidades y fortalezas de las instituciones educativas permitió establecer que se
requieren acciones de fortalecimiento institucional sostenidas para que en el mediano plazo se
cuente con instituciones consolidadas que no se concentren exclusivamente en su desarrollo
interno construyendo una mirada que permita pensar a Soacha como un todo.
El primer paso en este proceso es superar las fuertes desigualdades entre instituciones fuertes e
instituciones débiles tanto públicas como privadas. Si bien el estímulo y reconocimiento de las
prácticas exitosas es un importante aporte, se requieren acciones más cercanas y directas para
elevar la capacidad institucional de los centros educativos del municipio.
Así mismo, este proceso de fortalecimiento debe conducir al análisis profundo de las visiones y
misiones institucionales, así como a salvar las distancias entre lo que se plantea en el ámbito
institucional a través de los proyectos educativos institucionales, y aquello que ocurre en el aula y
en la institución en el ciclo cotidiano, donde aún persisten las prácticas más tradicionales,
descontextualizadas y vacías de orientación pedagógica pertinente y significativa.
Las estrategias de mejoramiento contemplan la revisión de los proyectos educativos

institucionales a la luz del horizonte institucional, el fortalecimiento de la comunidad educativa
de cada institución a través del desarrollo de capacidades para trabajar en equipo, el análisis de la
cultura escolar y las condiciones de convivencia en cada institución, la vinculación del sector
docente a redes de aprendizaje y a la formación de los Concejos Comunales de Educación en los
que tanto instituciones públicas como privadas trabajarán de manera conjunta según el enfoque
de red, para identificar potencialidades, problemas comunes, recursos y posibilidades de
aprendizaje conjunto.
La transformación de las instituciones educativas en organizaciones de aprendizaje exige un largo

y profundo cambio de la cultura escolar, en la que una vez solucionados los problemas, los
conflictos, la violencia, la falta de compromiso y autoritarismo que acechan permanentemente a
la escuela, se logren consolidar equipos reales de trabajo que compartiendo una visión y misión
comunes, logren construir conocimiento de manera conjunta, asumiendo que los retos que se
presentan en áreas especificas del conocimiento son retos que competen a la organización escolar
en su conjunto.
Los Planes de mejoramiento son el punto de partida para que cada institución educativa evalúe su
potencial de convertirse en una organización de aprendizaje la cual, se insiste, requiere un
proceso sostenido de desarrollo y fortalecimiento organizacional. El reto de construir
organizaciones de aprendizaje bien se puede catalogar como una innovación educativa, las
cuales, según opinión calificada de David Perkins, no deben abrumar a los maestros y las
maestras, permitiendo que estos, al contrario, cumplan una función creativa; no deben exigir
talentos y habilidades extraordinarios, y deben sí incluir materiales que proporcionen un apoyo
sustancial; no deben aumentar en forma exagerada los costos y, finalmente, deben cumplir, al
menos con la misma eficacia, muchos de los objetivos de la educación convencional24. El
elemento esencial que no puede faltar es el compromiso de los maestros y las maestras,
24
PERKINS, David La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Editorial Gedisa,
Barcelona, España, 1995, pp. 205 a 207.
125
incluyendo por supuesto a las y los directivos docentes, para cambiar y fortalecer el compromiso
de las instituciones educativas con la construcción del futuro de las nuevas generaciones.
Estrategias
No. 1 Análisis y posicionamiento de las instituciones educativas públicas y privadas
con relación a las Pruebas SABER y las Pruebas ICFES.
No. 2 Elaboración de Planes de mejoramiento en instituciones públicas y privadas.
No. 3 Revisión y fortalecimiento de los proyectos educativos institucionales.
No. 4 Análisis comparativos del desempeño de las instituciones educativas públicas y
privadas en las Pruebas SABER y las Pruebas ICFES en horizontes de tiempo
delimitados.
No. 5 Investigación conceptual y práctica sobre organizaciones de aprendizaje
No. 6 Capacitación sobre organizaciones de aprendizaje
Metas
Metas Descripción
1 Sistema de posicionamiento de las instituciones educativas públicas y privadas con
relación a las Pruebas SABER y las Pruebas ICFES.
186 Planes de mejoramiento elaborados y funcionando.
186 Proyectos educativos institucionales revisados y fortalecidos.
2 Análisis comparativos del desempeño de las instituciones educativas públicas y
privadas en las Pruebas SABER y las Pruebas ICFES en los últimos cuatro años.
4 Investigaciones sobre organizaciones que aprenden, realizadas y publicadas.
4 Eventos de capacitación sobre organizaciones que aprenden.
Fortalecimiento de la calidad educativa
Objetivo
Mejorar el desempeño de las instituciones educativas en las Pruebas SABER y las Pruebas
ICFES y construir un sistema integrado de análisis de la calidad educativa de las instituciones del
municipio que permita visualizar todos los elementos y factores que intervienen y afectan la
calidad educativa.
Eje conceptual
Aprovechando el desempeño relativo del municipio en las Pruebas SABER, así como en las
Pruebas ICFES, se estableció que un eje central del Plan es avanzar en el fortalecimiento de la
126
calidad, la cual si bien se está midiendo en el ámbito nacional a través de las pruebas
mencionadas, requiere un proceso de análisis y discusión colectiva que permita establecer otras
dimensiones de la calidad que no se hacen visibles en el modelo que actualmente opera.
Analizar no sólo los factores que promueven la calidad sino también aquellos que la obstaculizan
y la dificultan, se estableció como una prioridad en este proceso de aporte municipal al tema. La
discusión académica y la promoción de investigaciones sobre la relación entre la evaluación, la
cultura escolar, el compromiso docente, la comunidad educativa y la calidad, se identificaron
como un objetivo importante de la política educativa municipal.
De otra parte, la promoción de lo que se denominó la excelencia académica, como una condición
para formar estudiantes que se puedan desempeñar con suficiencia en los niveles de la Educación
superior, se identificó como un propósito estratégico en esta construcción local y apropiación del
tema de la calidad.
Igualmente, se identificó como prioritario el mejoramiento de los laboratorios, las aulas de

informática, los escenarios deportivos, el software educativo y la televisión educativa, los
espacios recreativos y las bibliotecas de las instituciones existentes, con el objeto de crear las
condiciones mínimas necesarias para concretar estándares más estructurales y sostenibles de
calidad educativa. Como estrategia central para optimizar el uso de esta infraestructura se
identificó la importancia de conformar la red de recursos educativos municipales para el
aprendizaje, que mediante convenios con los seguros y mecanismos pertinentes, con los
estudiantes de otras instituciones educativas se podrían utilizar infraestructuras y recursos
(públicos y privados) a los cuales no tengan acceso en sus propias instituciones.
No sobra destacar las características comunes a las instituciones eficaces en la Educación básica,
señaladas por el profesor Julián de Zubiría, en la conferencia realizada en el municipio:
Claridad en las metas institucionales e identificación de la comunidad con ellas25.

Liderazgo pedagógico del Director26.
Vínculos alcanzados con la sociedad27.
Énfasis en habilidades básicas28.
25
Tener un PEI escrito, leído y discutido diferencia a las instituciones que obtienen los mejores y los peores balances en
identificación de maestros, padres, directivos y alumnos con los fines institucionales.
26
Señala el profesor De Zubiría: ‘’Nunca he visto una buena escuela con un mal director, ni una mala escuela con un buen
director. He visto como malas escuelas se convertían en buenas, y lamentablemente, como destacadas escuelas se precipitan
rápidamente hacia su declive. En todos los casos, el auge o el declive podía verse fácilmente reflejado en la calidad del Director’’
(Fred Hechinger). Igualmente señala como elementos del liderazgo pedagógico: elevadas expectativas frente a los alumnos y
maestros, seguimiento permanente con retroalimentación, y como mayor obstáculo tanto en colegios como en universidades: para
que los rectores y directivos se conviertan en administradores.
27
Vínculos académicos, sociales y deportivos con otras instituciones, nexos con la comunidad local, regional o nacional; resolver
problemas pertinentes a la comunidad. La pregunta derivada que formula el profesor De Zubiría es “¿Qué tanto nexo ha logrado la
institución con el sector empresarial, otros niveles educativos, el gobierno, los centros de investigación, los medios de
comunicación, etc.?”.
28
‘’La ignorancia absoluta no es el peor de los males, una vasta extensión de conocimientos, mal digerida, es cosa peor” (Platón).
Enfatiza el profesor De Zubiría: “Concentración en lo esencial, el movimiento reformista en EEUU: “Menos es más” y en Europa:
“Volver a lo básico”, necesidad de realizar una profunda selección de propósitos y contenidos en la educación mientras que muy
posiblemente uno de los aspectos más críticos de la educación colombiana es el enorme predominio dado al conocimiento
específico del área particular”.
127
Cohesión, colegiabilidad y trabajo en equipo29.

Cantidad e intensidad en el uso del tiempo30
Estabilidad relativa, capacitación y estímulo a docentes y estudiantes31
Delimitación Curricular32.
Criterios y periodicidad en la evaluación33.
Los elementos señalados bien podrían hacer parte de una lista de chequeo de las instituciones
educativas del municipio para determinar de manera sincera en qué medida se están construyendo
instituciones educativas transparentes, comprometidas y eficaces en las respuestas educativas que
requieren las nuevas generaciones que habitan en el municipio.
Estrategias
No. 1 Medición del mejoramiento del desempeño de las instituciones educativas en las
Pruebas SABER y las Pruebas ICFES.
No. 2 Construcción de un sistema integrado de análisis de la calidad que permita
visualizar todos los factores que intervienen en el tema de la calidad.
No. 3 Promoción de investigaciones aplicadas sobre el tema de la calidad educativa en
el municipio.
No. 4 Identificación y promoción de proyectos educativos institucionales y modelos
pedagógicos que promuevan la excelencia académica en el municipio.
No. 5 Diseño y puesta en marcha del premio municipal a los mejores desempeños
escolares del municipio34.
No. 6 Diseño y puesta en marcha del premio municipal a la mejor práctica docente en el
municipio.
No. 7 Diseño y puesta en marcha del premio municipal a la mejor innovación educativa
institucional.
No. 8 Elaboración del Plan de mejoramiento de la infraestructura física de las
instituciones educativas (públicas y privadas) del municipio.
No. 9 Elaboración del Plan de mejoramiento de la infraestructura informática y el
software educativo de las instituciones educativas (públicas y privadas) del
municipio35.
29
Potencialidad del trabajo colectivo, presentar un “clima institucional” favorable, altas expectativas y efecto Pigmalión positivo
de las directivas hacia las y los docentes y de éstos hacia los y las estudiantes, y cantidad y calidad en las reuniones de docentes,
en especial por áreas, son indicadores de la capacidad de trabajar en equipo.
30
Mientras los indicadores latinoamericanos son 120 días de estudio al año y jornada de 3,5 horas, en Japón son a 120 días y
jornada de 6 horas. De Zubiria registra una tendencia positiva en la elevación del tiempo de estudio en el país en los últimos cinco
años.
31
Se registra efecto positivo de la estabilidad del maestro en primaria durante los primeros diez años y negativo después de este
tiempo.
32
Tener un currículo definido, escrito y seguido por profesores, diferencia a los Colegios de mejor balance frente al obtenido por
los de peor balance. El currículo plasma los fines y las prioridades.
33
Claridad, periodicidad y retroalimentación en la evaluación de la institución, los maestros y los alumnos, con la excepción del
esfuerzo realizado por las Secretarías de Educación, son débiles los sistemas de evaluación institucional y de docentes, mientras
que se registra una tendencia positiva tendencia desde las Pruebas SABER e ICFES.
34
Mediante la creación de un Fondo con el ICETEX, el municipio y la empresa privada, se otorgarán 5 becas anuales completas
a los y las estudiantes con los mejores resultados en las Pruebas del ICFES. Esta beca será durante todos los estudios superiores
siempre y cuando mantengan en la carrera un promedio de 4.2.
35
La meta a diez años es lograr una computadora por cada cinco estudiantes.
128
No. 10 Elaboración del Plan de mejoramiento de la infraestructura de bibliotecas y
laboratorios las instituciones educativas (públicas y privadas) del municipio.
No. 11 Elaboración del Plan de mejoramiento de la infraestructura de escenarios
deportivos y espacios recreativos de las instituciones educativas (públicas y
privadas) del municipio.
No. 12 Diseño y puesta en marcha de la red de recursos educativos municipales para el
aprendizaje.
No. 13 Creación de un centro de recursos docentes como área anexa a la biblioteca
pública del municipio.
No. 14 Plan de fortalecimiento de la biblioteca pública del municipio36.
Metas
Metas Descripción
50% De mejoramiento en el desempeño de los y las estudiantes con relación a las pruebas
anteriores de las mismas instituciones en las Pruebas SABER e ICFES37.
1 Sistema integrado de análisis de la calidad.
8 Investigaciones aplicadas sobre el tema de la calidad educativa realizadas y
publicadas.
8 Proyectos educativos institucionales exitosos analizados y difundidos.
20 Premios municipales al mejor desempeño escolar adjudicados38.
8 Premios adjudicados a las mejores prácticas docentes.
4 Premios adjudicados a las mejores innovaciones educativas institucionales.
5 Planes de mejoramiento diseñados y operando en infraestructura física,
infraestructura informática y software educativo, infraestructura de bibliotecas y
laboratorios, escenarios deportivos y espacios recreativos.
1 Red de recursos educativos municipales para el aprendizaje, diseñada y operando.
1 Centro de recursos docentes diseñado y creado.
1 Plan de fortalecimiento de la biblioteca pública del municipio, diseñado y operando.
Ampliación de la cobertura con calidad
Objetivo
Ampliar la cobertura educativa con criterios de calidad.
36
Este plan contempla el fortalecimiento de la biblioteca central y la creación de centros de recursos bibliográficos en cada una de
las comunas.
37
Con esta meta la totalidad de establecimientos educativos del municipio llegarían al promedio nacional y departamental en
aproximadamente ocho años.
38
Igualmente se puede contemplar el otorgamiento de préstamos para el 50% de la matrícula a aquellos y aquellas estudiantes que
presenten puntajes superiores a 63 puntos, en mínimo cuatro áreas de la Prueba ICFES, y préstamos para el 30% de la matrícula
para aquellos y aquellas estudiantes que presenten entre 58 y 62 puntos. Estos estudiantes deberán presentar un promedio de 4.0,
para ser beneficiarios del préstamo durante toda la carrera. En caso de obtener matriculas de honor, tesis laureada o meritoria, el
Comité encargado de administrar el Fondo estudiará la posibilidad de una condonación total o parcial de los préstamos otorgados.
129
Eje conceptual
Si bien las estrategias para ampliar la cobertura educativa han contado con todo el concurso de la
administración municipal, de las instituciones y de la propia comunidad educativa con logros
importantes, se requiere fortalecer y ampliar la infraestructura del sector público según los
mejores estándares de hábitat e infraestructura.
En el proceso de consulta se identificó que se requiere la construcción de por lo menos tres

establecimientos educativos de primer nivel en los próximos dos años, lo cual necesita del apoyo
y el concurso del nivel departamental y el nivel nacional. Como objetivos complementarios se
establecieron la necesidad de revisar los temas de la deserción escolar (que pueden ocasionar
subutilización de la infraestructura) así como las condiciones de hacinamiento de estudiantes
tanto en instituciones públicas como en las privadas, con el fin de fortalecer la debida
observación de los estándares vigentes en lo relacionado al número de metros cuadrados por
alumno, número de alumnos por aula y número de alumnos por docente.
Los indicadores construidos señalan un considerable nivel de hacinamiento en el sector público y

un nivel de hacinamiento crítico en el sector privado. Se necesita adelantar un proceso integral y
de largo plazo de mejoramiento de la infraestructura que permita que al tiempo que se construyen
nuevos establecimientos, se mejoren las condiciones de los existentes, tanto en el sector público
como en el privado.
Estrategias
No. 1 Construcción de nuevos establecimientos educativos con criterios arquitectónicos
de excelencia académica.
No. 2 Mejoramiento y ampliación de la infraestructura existente.
No. 3 Reducción de los niveles de hacinamiento por institución en los sectores tanto
públicos como privados.
Metas
Metas Descripción
3 Establecimientos educativos públicos en los próximos dos años.
1 Plan de mejoramiento de la infraestructura de las instituciones públicas, diseñado y
operando.
1 Plan para la reducción del hacinamiento, diseñado y operando
130
Establecimiento de una nueva relación con el conocimiento
Objetivo
Favorecer nuevas formas de relación con el conocimiento en la comunidad educativa del

municipio. Crear los espacios locales necesarios para fortalecer la comunidad educativa en torno
a la discusión abierta y estructurada de problemas educativos estratégicos. Creación de espacios
comunales de aprendizaje y trabajo colaborativo por comuna y sector rural.
Eje conceptual
Asumir los retos derivados de la sociedad de la información y el conocimiento implica, de un

lado, construir desde las instituciones educativas una nueva manera de pensar frente a los
complejos procesos de construcción de conocimientos, y de otro lado superar los aislamientos
tradicionales de los municipios en el país.
Soacha posee una situación privilegiada debido a su cercanía con Bogotá, que debe ser
debidamente aprovechada para ampliar el flujo de conocimientos, experiencias e intercambios de
la comunidad educativa con otras comunidades del país y del departamento. El uso adecuado de
las nuevas tecnologías y los medios de comunicación, la innovación curricular, la capacitación
permanente de las y los docentes y la conexión con conocimientos actualizados y significativos,
son algunas de las estrategias identificadas para alcanzar este objetivo. Esta nueva relación con
el conocimiento necesita igualmente del examen de los patrones culturales de las y los docentes,
algunos de los cuales persisten en las clases tradicionales, los modelos autoritarios y la falta de
compromiso con la creación de espacios de aprendizajes significativos para los alumnos.
Respetando la autonomía de cada institución educativa con relación a la definición de su proyecto

educativo, el municipio puede identificar e implementar, bajo la estrategia de las redes de
aprendizaje docente y las comunidades de aprendizaje temas estratégicos de investigación y
aprendizaje para todo el municipio, tales como las Matemáticas, las Ciencias, la Informática
educativa, la Educación artística, la Educación Física, la Educación emocional, las competencias
laborales, las Ciencias Sociales, la cultura escolar, la evaluación de competencias, el medio
ambiente, las escuelas de padres, la Orientación vocacional, la violencia intrafamiliar y el
fortalecimiento de las instituciones educativas del municipio. Tal y como lo plantea Coll (1998):
“ (…) el problema de la educación no se vincula solamente a la actividad escolar, sino también a

otros tipos de actividad educativa como las familias, los medios de comunicación o las actividades
ciudadanas… estos debates y estos análisis han de realizarse en un ámbito social amplio, de toda
la ciudad (…)”39
De la misma manera, se requieren de Planes de mejoramiento para elevar la calidad de las

instituciones educativas, se requieren acciones pensadas para toda la comunidad educativa del
39
COLL, Cesar, “Educación, ciudad y escuela”, En: Educación y ciudad. Miradas a la educación, Revista del IDEP, No 4,
Diciembre 1997–Enero de 1998, Bogotá, Colombia.
131
municipio. Estrategias como la cátedra educativa municipal permitirá identificar énfasis

municipales que permitan realizar conferencias, profundizar en diagnósticos, vincular a
comunidades educativas de otros lugares del país, creando una dinámica de conocimiento para
todo el municipio.
Las categorías de sociedad de la información, sociedad del conocimiento y ciudad educadora son
categorías diferentes pero complementarias. Mientras que la sociedad de la información se centra
en la construcción de infraestructura de información y comunicación en un territorio claramente
delimitado, la sociedad del conocimiento busca, a través de la integración estratégica entre el
sector educativo y productivo integrarse a los nuevos escenarios globales, en tanto la categoría de
ciudad educadora posee diversas acepciones entre las que se destacan el uso de los espacios
urbanos con fines pedagógicos, el fortalecimiento de valores ciudadanos y la “apropiación”
pedagógica y social de la ciudad por parte de las nuevas generaciones.
Para el caso de Soacha, todas estas acepciones son utilizables, sin embargo, se resalta el enfoque
que piensa el espacio urbano como un espacio ampliado de enseñanza y aprendizaje en el que
toda la comunidad educativa aprende. Esto significa que el proceso educativo trasciende el
espacio escolar tradicional, generando nuevas dimensiones de trabajo colaborativo. Dentro de
esta concepción la construcción de redes de aprendizaje y de comunidades de aprendizaje son
estrategias que tienen en su base la categoría de ciudad educadora. En opinión de Gutiérrez
(1995)40 la escuela:
“ (…) debe poder enriquecerse y enriquecer el medio con el que interactúa. Si no es capaz de
hacerlo no cumple su misión esencial y olvida su papel revitalizador para caer en uno pasivo, que
reproduce las limitaciones de su entorno y, por tanto, resulta incapaz de ofrecer la posibilidad de
aprender a aprender, de crear. Se limita tan sólo a reproducir, lo que en enseñanza se traduce en el
plano de memorizar (…).”41
La necesidad de fomentar el trabajo en equipo entre instituciones educativas públicas y privadas

en cada una de las comunas que hacen parte del municipio es un resultado concreto de ampliar
los escenarios del aprendizaje más allá de los límites tradicionales del espacio escolar.
Estrategias
No. 1 Plan de capacitación en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la
información.
No. 2 Plan de uso de la televisión y el vídeo aplicado a la educación.
No. 3 Fomento a las innovaciones curriculares que posibiliten acercamientos
40
GUTIÉRREZ DUQUE, Rodrigo (Comisionado), “Organizaciones que aprenden”, en: Educación para el desarrollo, Misión
Ciencia, Educación y Desarrollo, Tomo II, Colección de documentos de la Misión, Presidencia de la República, 1995, Bogotá,
Colombia.
41
Ibíd. p. 225.
132
innovadores con relación al conocimiento.
No. 4 Integración de los medios de comunicación del municipio (radio, prensa y
televisión) en procesos educativos y de divulgación de la ciencia y la
tecnología42.
No. 5 Formación de redes de aprendizaje docente en cada una de las comunas y el
sector rural.
No. 6 Cátedra municipal del conocimiento
No. 7 Cátedras comunales del conocimiento.
No. 8 Programa de visitas escolares a empresas e industrias de Soacha.
No. 9 Cátedra al parque de valores ciudadanos.
No. 10 Conformación de redes juveniles para el deporte y el trabajo.
No. 11 Programa de reconocimiento del sector rural y urbano del municipio.
No. 12 Programa de reconocimiento ambiental.
Metas
Metas Descripción
1 Plan de capacitación en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la información.
8 Series de televisión educativa adquiridas.
1 Plan de capacitación sobre televisión y vídeo en espacios educativos.
1 Plan de capacitación y estímulo a la innovación curricular.
1 Plan de medios de comunicación locales para la promoción del conocimiento.
140 Redes de aprendizaje docente distribuidas en las comunas y el sector rural.
4 Cátedras municipales del conocimiento diseñadas y ejecutadas.
21 Cátedras comunales del conocimiento diseñadas y ejecutadas.
1000 Visitas a empresas e industrias de Soacha
50 Cátedras al parque de valores ciudadanos.
70 Redes juveniles para el deporte y el trabajo.
200 Expediciones de reconocimiento del sector rural y urbano del municipio.
7 Programas de reconocimiento ambiental diseñados y operando para cada una de las
comunas y el sector rural.
Reducción de la violencia escolar y reconstrucción de la escuela como espacio de

convivencia
Objetivo
Reducir los niveles de conflicto generalizado en la comunidad educativa del municipio y facilitar
la construcción de estrategias para promover la convivencia y los valores que faciliten el trabajo
colectivo.
42
Para el cumplimiento de esta estrategia es importante el acercamiento con los programas que adelanta la Asociación Colombina
para el Avance de la Ciencia (ACAC).
133
Eje conceptual
Las duras condiciones sociales y económicas de amplios sectores poblacionales del municipio, el
arribo permanente de familias de desplazados que buscan en Soacha un espacio para recobrar la
normalidad para su vida personal y familiar, las extremas condiciones de pobreza en algunas de
las comunas del municipio, la proliferación de una cultura de la desesperanza en las nuevas
generaciones y el predominio de modelos autoritarios en la vida escolar, configuran un cuadro de
convivencia crítico en el municipio.
Los problemas de violencia al interior de las instituciones educativas del municipio son un grave
problema que exige el análisis profundo de la cultura escolar, ya que desde allí se configura una
estructura de violencia simbólica y física que transforma la cotidianidad escolar en un espacio de
agresión y desconocimiento de los valores fundamentales que nos permiten vivir en sociedad.
Como el problema no sólo le compete a las instituciones educativas, es necesario diseñar un
sistema de reducción de la violencia que involucre a la escuela, la comunidad educativa, las
autoridades, las instituciones, las organizaciones no gubernamentales y la comunidad en general.
Igualmente, es importante generar investigaciones sobre la violencia simbólica y física al interior
de las instituciones, pues es en ellas donde a veces surgen y se consolidan patrones agresivos de
relación entre maestros y estudiantes, que afectan estructuralmente la vida cotidiana y el propio
proceso educativo.
En este escenario, se requieren instrumentos para favorecer la reconstrucción del espacio escolar
como una instancia de convivencia, participación, crecimiento emocional y fomento del respeto a
la individualidad y la diferencia. Este proceso de reconstrucción requiere desde el comienzo un
claro compromiso de docentes y directivos para analizar críticamente la cultura escolar que se ha
venido construyendo con el paso de los años, al interior de cada institución educativa.
Estrategias
No. 1 Sensibilización sobre la escuela y la familia como escenarios de diversos tipos de
violencia.
No. 2 Capacitación sobre Educación emocional, necesidades afectivas, protección y
desarrollo psicológico de los niños y las niñas.
No. 3 Diseño del sistema municipal de convivencia escolar.
No. 4 Creación del Centro de Atención Psicológica en la Secretaría de Educación del
Municipio.
No. 5 Estudios aplicados de salud mental en la población escolar.
134
Metas
Metas Descripción
11243 Eventos de sensibilización en las seis comunas y el sector rural del municipio sobre la
violencia en la escuela y la familia
5644 Eventos de capacitación sobre Educación emocional, necesidades afectivas, protección
y desarrollo psicológico de niños y niñas, en las seis comunas y el sector rural.
1 Sistema de convivencia escolar diseñado y funcionando
1 Centro de atención psicológica diseñado y funcionando
2 Estudios aplicados de salud mental en la comunidad educativa del municipio.
Fortalecimiento del ingreso a la Educación superior
Objetivo
Incrementar el ingreso a la Educación superior de estudiantes egresados de las instituciones

educativas del municipio de Soacha.
Eje conceptual
Los extremadamente bajos niveles de ingreso de estudiantes de Soacha al nivel de Educación

superior, exige de un conjunto de estrategias encaminadas a garantizar que los y las estudiantes
con las capacidades y competencias adecuadas sean beneficiarios de un conjunto de estrategias
interinstitucionales encaminadas a promover su ingreso a la Educación superior.
Estrategias
No. 1 Creación del fondo municipal de préstamos y becas para estudios en el nivel
superior.
No. 2 Vinculación del sector privado a la promoción y financiación de estudiantes con
capacidades excepcionales para su ingreso a la Educación superior.
No. 3 Convenio interinstitucional para la apertura de una oficina del ICETEX en el
municipio de Soacha.
No. 4 Convenios con universidades de Bogotá, Cundinamarca y universidades en el
exterior, tendientes a crear condiciones favorables para el ingreso de estudiantes
del municipio al nivel de Educación superior.
No. 5 Promoción de la apertura de sedes de instituciones universitarias de calidad en el
municipio de Soacha.
No. 6 Creación de instituciones de Educación tecnológica en asocio del municipio con
centros nacionales e internacionales.
43
28 eventos anuales, distribuidos en 4 eventos anuales (un evento trimestral) por cada comuna, más el sector rural.
44
2 eventos de capacitación anual por comuna.
135
Metas
Metas Descripción
1 Fondo de prestamos y becas para Educación superior, creado y funcionando.
1 Plan de apoyo del sector privado a estudiantes excepcionales, diseñado y
funcionando.
1 Oficina regional del ICETEX funcionando en el municipio de Soacha.
12 Convenios firmados con instituciones universitarias nacionales e internacionales.
1 Plan de promoción para la apertura de sedes universitarias en el municipio, diseñado
y funcionando.
1 Institución de Educación tecnológica diseñada y operando.
Evaluar para comprender, corregir y transformar
Objetivo
Diseño del sistema de evaluación educativa del municipio y promoción de la cultura de la

evaluación en la comunidad educativa del municipio.
Eje conceptual
La evaluación es la herramienta más importante para comprender y transformar las instituciones

educativas. Es posible identificar tres objetivos centrales de la evaluación:
Conocer de manera sistemática y con referentes fiables el desempeño de una institución

en su conjunto.
Definir los aspectos en que se necesita formación del profesorado y elaborar un itinerario
de formación idóneo, de acuerdo con las debilidades de la institución.
Estimar el grado de incidencia que el incumplimiento de los acuerdos tiene en la calidad
de las instituciones educativas.
Como objetivo del Plan educativo se encuentra el diseño y puesta en marcha del sistema de
evaluación para la calidad educativa el cual, además de integrar los resultados de las Pruebas
ICFES, las Pruebas SABER y las evaluaciones de desempeño tanto a directivos como a docentes,
buscará integrar todas estas herramientas en un sistema que permita abordar la evaluación de las
instituciones bajo un enfoque integral, combinando herramientas cuantitativas y cualitativas de
análisis.
El objetivo de la evaluación es hacer posible que las y los docentes y las escuelas den respuesta a
una amplia diversidad de estudiantes45. La evaluación ha de ayudar a los maestros y las maestras
45
UNESCO, Op. Cit.
136
a planificar para atender la diversidad en sus aulas y ayudar al desarrollo de las escuelas para que
sean más inclusivas. La mayoría de las evaluaciones más útiles pueden ser llevadas a cabo por los
mismos docentes y es necesario poner a su disposición un amplio rango de técnicas a través de la
capacitación.
Cuándo la evaluación es realizada por un especialista, ésta debe proporcionar información para la
toma de decisiones educativas respecto a cómo debe enseñarse a las y los estudiantes. Esto será
más fácil si los maestros y las maestras tienen acceso a los especialistas en la escuela misma y si
trabajan en estrecha colaboración en la escuela.
Los padres, las familias y los alumnos mismos pueden hacer contribuciones importantes al
proceso de evaluación. Una evaluación temprana de las características individuales de los
alumnos es esencial para llevar a cabo una intervención temprana. Una evaluación temprana no
se refiere sólo a los primeros años de la vida del niño, sino también a la identificación de posibles
problemas en cualquier edad.
En un sistema educativo efectivo todos los alumnos son evaluados de forma permanente respecto
a su progreso en relación con el currículum. El objetivo es hacer posible que las y los docentes
respondan a una amplia diversidad de alumnos y alumnas. Esto significa que los maestros y las
maestras, así como otros profesionales, deben tener buena información acerca de las
características y logros de sus estudiantes.
En particular, los maestros y las maestras deben saber en qué se diferencia un estudiante del otro.
Sin embargo, no es suficiente identificar cual es el nivel de desempeño de cada alumno, ni hacer
un listado de las dificultades específicas que un estudiante pueda presentar. Las y los docentes, en
los sistemas inclusivos también necesitan saber cuán efectiva es su enseñanza para los diferentes
estudiantes y qué es lo que necesitan hacer para lograr que cada uno aprenda lo máximo posible.
La evaluación, por tanto, no debería enfocarse sólo en las características y los logros de las y los
estudiantes. También debe enfocarse en el currículum y a la organización educativa en su
conjunto y en qué tanto puede aprender cada alumno respecto a dicho currículum. A su vez, esto
significa que las formas más útiles de evaluación son las que se realizan en la escuela. Por tanto,
los maestros y las maestras necesitan tener las competencias necesarias para llevar a cabo la
mayor parte de las evaluaciones por sí mismos. Sin embargo, ellos también necesitarán encontrar
las formas de trabajar con los psicólogos, sociólogos, los trabajadores sociales y los profesionales
de la salud, de manera que puedan utilizar sus evaluaciones especializadas para propósitos
educativos. Los aliados más importantes en este proceso serán sus colegas, los padres y los
alumnos mismos.
De igual manera, la evaluación puede conducir a la planificación46, a decir cual puede ser la base
para el desarrollo de la escuela hay un paso muy corto. Esto puede ocurrir principalmente de dos
maneras:
La evaluación de estudiantes específicos puede entregar información detallada acerca de

cómo aprenden y cómo responden a ciertos estilos de enseñanza. Puede, entonces,
46
Ibíd.
137
constituir la base para planificar los cambios en la enseñanza. La expectativa es que una
evaluación frecuente y rigurosa conduzca a un proceso de mejoramiento continuo.
La evaluación podría igualmente enfocarse más en el maestro y el aula que en el
estudiante. Es decir, se puede evaluar directamente cuán apropiada y efectiva es la
enseñanza. El proceso de observación es algo que todos los maestros y las maestras hacen
simplemente para manejar sus aulas de manera efectiva. También es posible desarrollar la
práctica de la observación en la formación inicial y en el servicio. Hay escuelas que
ofrecen deliberadamente oportunidades para que los maestros y las maestras observen
entre sí las prácticas del otro o para que otros profesionales las observen. Aunque este
enfoque depende de relaciones de confianza, no tiene por qué ser complejo. Todo lo que
se necesita es una pauta previamente acordada sobre qué es lo qué se va a observar.
Como condición para la operación del sistema de evaluación educativa mencionado, se encuentra
la necesidad de desarrollar una cultura de la evaluación, que enfatice el hecho de que se evalúa
para mejorar y garantizar el adecuado cumplimiento de los proyectos educativos de las
instituciones.
Estrategias
No. 1 Capacitación acerca de los alcances y las posibilidades de la evaluación en la
educación.
No. 2 Diseño y puesta en marcha del sistema de evaluación educativa del municipio.
No. 3 Realización del Plan piloto de evaluación integral del proceso educativo.
No. 4 Realización de investigaciones aplicadas sobre experiencias de evaluación en
instituciones educativas del municipio.
Metas
Metas Descripción
5647 Eventos de capacitación acerca de los alcances y las posibilidades de la evaluación en la
educación.
1 Sistema de evaluación educativa diseñado y funcionando.
4 Experiencias piloto realizadas y sistematizadas
5 Investigaciones aplicadas realizadas y publicadas sobre experiencias de evaluación en
47
Dos eventos por comuna al año.
138
Fortalecimiento de la Educación rural
Objetivos
Adelantar las acciones necesarias para fortalecer la Educación rural en el propósito de

incrementar los niveles de matricula de las instituciones ubicadas en el sector rural y en el apoyo
a los proyectos económicos y empresariales que desde el municipio y el departamento se inicien a
partir del sector.
Eje conceptual
De tiempo atrás se han venido adelantando desde el nivel nacional estudios y aproximaciones
sobre la Educación rural sin que a la fecha se cuente con un modelo claro y apropiado que
permita fortalecer un sector estratégico para el país. Esta debilidad en la política pública hacia el
sector ha estado acompañada de un proceso de éxodo y abandono de las nuevas generaciones
quienes buscan en los centros urbanos todo aquello que no han podido encontrar en el campo. Las
consecuencias de estos procesos son claramente perjudiciales para aquellas regiones que han
perdido su potencial económico y generacional y que no brindan una educación acorde con las
necesidades del sector rural.
Si bien Soacha es un municipio urbano e industrial por definición, no puede pasarse por alto el
hecho de que tiene una zona rural importante que cada día se debilita más por la ausencia de
ofertas educativas que atraigan a niños, niñas y jóvenes, permitiéndoles desarrollar opciones
productivas viables en el sector rural.
Se necesita entonces, como una estrategia básica de equidad, pero al mismo tiempo de
proyección de la economía del municipio, diseñar un modelo educativo para el sector rural que
detenga la migración hacía el centro urbano y que posibilite la construcción de opciones
económicas y empresariales viables para las nuevas generaciones.
Estrategias
No. 1 Diseñar y poner en marcha el sistema de Educación rural para el municipio.
No. 2 Establecer un Plan de fortalecimiento de las instituciones educativas que operan en
el sector rural.
No. 3 Promover convenios con universidades públicas y privadas, y con centros de
investigación en el sector agropecuario para fortalecer las opciones de estudio de
los y las estudiantes del sector rural.
No. 4 Promover proyectos de cooperación internacional con el objetivo de fortalecer la
calidad de la Educación rural. (Países como Israel poseen una importante capacidad
institucional y técnica).
139
No. 5 Formar y capacitar la red de aprendizaje docente en Educación rural
No. 6 Crear y promover una misión regional de Educación rural con el objeto de
identificar acciones de cooperación y fortalecimiento conjunto.
Metas
Metas Descripción
1 Sistema de Educación rural diseñado y funcionando.
1 Plan de fortalecimiento institucional diseñado y en operación.
8 Convenios suscritos y funcionando.
4 Acuerdos de cooperación suscritos y funcionando.
1 Red de aprendizaje docente formada y capacitada.
1 Misión regional formada y realizada.
Fortalecimiento del Gobierno escolar y reconocimiento de la voz de las y los

estudiantes
Objetivo
Fortalecer el funcionamiento de los gobiernos escolares a través de un proceso de investigación,

capacitación y sensibilización a la comunidad educativa del municipio.
Eje conceptual
El proceso de consulta permitió establecer que el funcionamiento de los gobiernos escolares al

interior de las instituciones educativas (públicas y privadas) deja mucho que desear. La
consolidación de un patrón autoritario en las relaciones sociales al interior de las instituciones, los
procesos de manipulación desde relaciones de autoridad, la inadecuada valoración del aporte de
ideas de los y las estudiantes y la configuración de difíciles relaciones de convivencia entre todos
los miembros de la comunidad educativa, afectan de manera importante la idea de que “la
democracia empieza por la escuela”.
Se requiere una revisión profunda del funcionamiento de los gobiernos escolares con el objeto de
fortalecer las experiencias exitosas, identificando los mecanismos para fortalecer los espacios de
participación y discusión al interior de las instituciones, las cuales deben partir del principio claro
que sin participación, discusión y respeto por la diferencia48 no es posible construir una sociedad
democrática que promueva el desarrollo individual y colectivo.
48
Este respeto por la diferencia no implica por parte de las y los docentes el desconocimiento de sus responsabilidades y
compromisos.
140
Si bien se observaron durante el proceso de consulta procesos interesantes de reconocimiento y

promoción de la participación de los y las estudiantes en la vida de las instituciones y del
municipio, se observa el predominio de una cultura de autoridad y verticalidad con relación a la
condición de estudiante, niño y menor de edad que impide avanzar en la construcción de
genuinas condiciones y capacidades para ejercer ciudadanía.
El excesivo formalismo e incluso falseamiento de los alcances de los gobiernos escolares,

muestran que el sistema educativo del municipio tiene una ardua tarea en el propósito de
construir escuelas abiertas, transparentes que faciliten la construcción de relaciones constructivas
entre los miembros de la comunidad educativa. Igual son escasos los esfuerzos tendientes a dar
respuesta a la diversidad cognitiva, social, cultural y emocional de la población estudiantil, por lo
cual se necesita construir modelos viables que permitan visualizar y construir modelos educativos
flexibles que fortalezcan los procesos de construcción de identidad en los niños y las niñas del
municipio.
Estas acciones para el fortalecimiento del reconocimiento deben estar acompañadas de acciones
estructurales para disminuir las condiciones adversas de muchos niños y niñas que debido al
hambre, al abandono, al maltrato, a la carencia afectiva y, además, el desconocimiento y la
ausencia de visibilidad en la propia escuela, ven frustradas sus aspiraciones de estudiar y
construir un futuro en condiciones básicas de dignidad y respeto.
Estrategias
No. 1 Diagnóstico participativo del funcionamiento de los gobiernos escolares en las
instituciones (publicas y privadas) del municipio.
No. 2 Publicación estudiantil de los grados 10º y 11º en el ámbito municipal.
No. 3 Capacitación a la comunidad educativa acerca de las escuelas democráticas.
No. 4 Investigación conceptual y aplicada sobre el tema de los gobiernos escolares
No. 5 Encuentros estudiantiles anuales para discutir desde su experiencia acerca del
fortalecimiento de la democracia en la escuela.
Metas
Metas Estrategias
1 Diagnóstico municipal del funcionamiento de los gobiernos escolares en las
instituciones (publicas y privadas) del municipio.
1 Publicación estudiantil sobre la democracia en la escuela, diseñada, realizada y
distribuida.
5649 Eventos de capacitación sobre el tema de los gobiernos escolares y las escuelas
democráticas, diseñados y ejecutados.
49
Dos eventos por comuna y el sector rural al año.
141
Metas Estrategias
3 Investigaciones conceptuales o aplicadas sobre el tema de los gobiernos y las escuelas
democráticas.
4 Encuentros estudiantiles municipales sobre la democracia en la escuela.
Sistema de fortalecimiento de la integralidad en los procesos educativos
Objetivo
Fortalecer un modelo educativo integral en la concepción y prácticas educativas del municipio.
Eje conceptual
A pesar de los esfuerzos que a diario se realizan en las instituciones educativas, subsisten
dificultades importantes para concretar un enfoque realmente integral en los procesos educativos.
El predominio del modelo educativo centrado en la enseñanza tiende a subestimar elementos
centrales para la formación educativa como la Educación Física, la Educación emocional, la
Orientación vocacional, la Educación sexual y la Educación artística. Si bien el trabajo
adelantado por las mesas de trabajo de las comunas no se centró de manera significativa en estos
temas, tocándolos de manera aleatoria, el desarrollo del sistema para la integralidad de los
procesos educativos es una tarea central en la consolidación de un modelo de educación humana
y humanizante para los niños y las niñas del municipio.
Educación Física
Para el caso de la Educación Física50 se planteó el siguiente un conjunto de necesidades:
Mejorar por medio de la práctica de actividades físicas la capacidad motora básica para el
desarrollo de procesos de crecimiento físico, conocimiento, personalidad e interacciones
sociales.
Identificar intereses y capacidades específicas deportivas para representar al municipio en
eventos departamentales, nacionales e internacionales.
Transferir las experiencias adquiridas en la Educación Física para mejorar la convivencia
social en las comunas.
Fortalecer la salud preventiva por medio de los programas y/o proyectos generados desde
la práctica de la Educación Física, la recreación y el deporte.
Motivar a la comunidad educativa para hacer uso de los derechos que frente a la
Educación Física, la recreación y el deporte existen.
50
Sobre el cual se realizaron aportes específicos para el Plan Educativo Decenal del Municipio.
142
Generar por medio de la Educación Física, la recreación y el deporte los mecanismos

necesarios que provean soluciones al municipio ante la problemática social existente.
Destacar la importancia de la Educación Física, la recreación, el deporte y el buen uso del
tiempo libre dentro del proceso educativo municipal.
Formación de líderes deportivos, administrativos, recreativos para la creación de
microempresas.
Orientación vocacional profesional
Para el caso de la Orientación vocacional profesional51 se plantea cómo el interés y la motivación

de los alumnos va disminuyendo a medida que contenidos se van haciendo cada vez más
académicos y formalistas, de esta manera, en la adolescencia la pérdida del interés se intensifica y
se produce una ruptura entre los intereses habituales de las y los alumnos y los contenidos y
actividades que ofrece el sistema escolar. Surge entonces la problemática que actualmente viven
los y las estudiantes en su entrada al nivel de Educación superior de fracaso y retiro de las
carreras universitarias. Usualmente, por el desconocimiento de los programas de la carrera
elegida y las falsas expectativas de éxito al seleccionar las carreras tradicionales.
El sistema educativo presenta una desarticulación entre la Educación básica primaria y

secundaria y la Educación superior, lo cual origina la necesidad de propiciar que la institución
educativa sea un espacio de socialización en el que no sólo se desarrollan habilidades cognitivas
sino también en el cual los niños y las niñas tienen contacto con la vida pública dentro de
procesos de interacción, comunicación y relación social. La función de la institución educativa va
desde la generación de espacios para el desarrollo cognitivo y socio–afectivo del niño hasta
propiciar el contacto del joven con el conocimiento formal de las disciplinas a través del
desarrollo de sus talentos y capacidades.
Un proyecto de orientación profesional debe permitir que:
La escuela desde el grado cero desarrolle proyectos que posibiliten el desarrollo de las
habilidades individuales.
La escuela involucre la participación tanto de docentes, padres de familia y estudiantes en
la construcción del proyecto de vida a lo largo de todo el proceso escolar.
La escuela genere espacios de democracia en los que los y las estudiantes participen
activamente en todas las decisiones de la institución, incluyendo la construcción de los
currículos, los PEI, las evaluaciones institucionales (en especial la evaluación de maestros
y maestras) posibilitando el desarrollo de la critica y las actitudes de autonomía de la
población escolar.
La escuela debe privilegiar la comprensión, la construcción del conocimiento y el
desarrollo del pensamiento.
La escuela debe trazar proyectos académicos en los que se reflejen las necesidades de la
comunidad y de las opciones de vida de los educandos.
51
Sobre el cual también se realizaron aportes específicos para el Plan Educativo Decenal del Municipio.
143
Educación artística
El conocimiento debe ampliar sus coordenadas del ámbito estrictamente formal integrando las
áreas del arte, la Literatura, el cine, el teatro y las llamadas Artes plásticas. El arte es una forma
de conocimiento igualmente válido para incrementar la capacidad de comprender el mundo social
y natural desde una perspectiva histórica y simbólica. El componente lúdico debe ser un elemento
integral del proceso educativo en todas las áreas del conocimiento.
Estrategias
No. 1 Diseño y puesta en marcha del sistema de Educación Física del municipio.
No. 2 Diseño y puesta en marcha del sistema de Orientación vocacional del municipio.
No. 3 Diseño y puesta en marcha del sistema de Educación sexual del municipio.
No. 4 Diseño y puesta en marcha del sistema de Educación artística del municipio.
No. 5 Diseño y puesta en marcha del sistema de Educación emocional del municipio.
No. 6 Redes de aprendizaje docente para la integralidad en los procesos educativos.
No. 7 Investigaciones.
Metas
Metas Descripción
5 Sistemas diseñados y operando.
5 Redes de aprendizaje docente conformadas y capacitadas.
5 Investigaciones sobre el estado del arte de cada área, realizadas.
Tanto las estrategias como las metas planteadas, no reducen el campo de acción de las áreas del
conocimiento que en esencia son transversales, razón por la cual se pueden beneficiar de todos
los objetivos contemplados en el presente Plan Educativo Municipal.
Modelo integral para la atención de los factores asociados
Objetivo
Diseño de un sistema para la identificación temprana de factores asociados con el potencial de

afectar los procesos de aprendizaje de la población escolar del municipio.
Eje conceptual
Situaciones de pobreza crítica, hambre, desnutrición, distancias agobiantes, abandono familiar,

falta de acceso a nuevas tecnologías, falta de textos adecuados y sentimientos de lejanía de los y
144
las estudiantes con relación a su institución educativa, son elementos que combinados pesan de
manera significativa en la vida de los niños y las niñas. El proceso de consulta arroja problemas
importantes en las áreas del afecto, la alimentación y la nutrición de niños y niñas, por lo cual se
requieren planes de fortalecimiento y reconocimiento de la dimensión afectiva, así como de
programas de lucha contra el hambre dirigido a la población escolar del municipio. Es esta una
actividad de protección básica y estructural para enfrentar los problemas de retención y fracaso
escolar.
Estrategias
No. 1 Convocatoria a instituciones nacionales, departamentales y municipales involucradas
con los temas de la protección a la niñez del municipio para identificar socios
estratégicos
No. 2 Diseño del modelo integral para la identificación y atención integral a la población
infantil en situación de riesgo físico o afectivo.
Metas
Metas Descripción
4 Seminarios institucionales sobre el tema de la identificación y atención a la población
infantil en riesgo en el municipio.
1 Modelo de atención integral diseñado y en ejecución.
Plan territorial de formación
Objetivo
Generar los espacios y procesos de capacitación de los maestros y las maestras del municipio
bajo un enfoque de formación de redes y comunidades de aprendizaje.
Eje conceptual
El proceso de consulta adelantado indica claramente que se requieren acciones de capacitación

colectivas más que de tipo individual, buscando fortalecer áreas críticas del conocimiento como
es el caso de las Matemáticas, las Ciencias, los valores y las Ciencias Sociales. El enfoque debe
ser entonces más grupal y permanente, articulado a las redes de aprendizaje docente, que
acciones de capacitación individual y puntual, las cuales tienen generalmente un menor impacto
en la comunidad educativa del municipio.
145
La capacitación hará parte de una concepción más amplia del desarrollo profesional de las y los
docentes con el fin de apoyar la implementación de un sistema educativo inclusivo en el
municipio. El desarrollo profesional incluye tanto la formación inicial como el desarrollo
continuo que tiene lugar durante la carrera del docente. Este ocurre a través de modalidades
formales de formación – que conducen a diplomas u otras formas de certificación de
universidades e instituciones formadoras de maestros – y de otras actividades que en este caso
estarán orientadas a la formación colectiva de las redes de aprendizaje docente, formadas en áreas
curriculares específicas como las Matemáticas, el lenguaje, las Ciencias, la Educación en valores,
la Educación ciudadana, la Educación artística, la Educación Física y otras tantas que a partir del
presente Plan deben organizarse en redes de aprendizaje para aplicar a procesos colectivos de
formación.
De acuerdo con la UNESCO52, para todos los países, las y los docentes constituyen el recurso
más caro – y más poderoso – que se puede desplegar en un sistema educativo. El desarrollo de un
equipo cualificado de maestros es, por tanto, crucial, particularmente, en países como Colombia
en los que otros tipos de recursos son relativamente escasos. En tanto los sistemas avanzan hacia
la inclusión, el desarrollo profesional se hace particularmente importante, dados los grandes y
nuevos desafíos que han de enfrentar los maestros y las maestras de las escuelas del municipio
que deben responder a una mayor diversidad de necesidades estudiantiles. El enfoque estratégico
de la formación de los maestros y las maestras debe centrarse en el desarrollo de enfoques
pedagógicos inclusivos. Los retos de la Educación inclusiva requieren el desarrollo de un nuevo
rango de habilidades en asesoramiento, currículum, prácticas de aula inclusivas y un conjunto de
actitudes y valores, así como de conocimientos y habilidades pedagógicas que garanticen dar
respuesta real y efectiva a la diversidad cognitiva, emocional y cultural de los y las estudiantes
del municipio.
El proceso básico para la formación de las redes de aprendizaje docente53 consiste en:
Conformación de las redes de aprendizaje docente por áreas del conocimiento.

Capacitación en la filosofía y metodología del trabajo en red.
Identificación de las necesidades y problemas que experimentan todos los maestros y las
maestras que hacen parte de la red de aprendizaje.
Formulación de preguntas a resolver en el proceso de formación.
Identificación de las mejores ofertas de capacitación en cada área.
Implementación de las actividades de formación para todos los maestros y las maestras de
la red de aprendizaje docente, construidas sobre la base de la reflexión y discusión sobre
la realidad de la situación de cada área del conocimiento en el sistema educativo del
municipio.
Actividades de apoyo y evaluación en el lugar de trabajo, combinando la práctica
profesional con un enfoque sistemático del conocimiento.
52
UNESCO, Op. Cit.
53
Ver: ZAMBRANO, Marco Fidel y APONTE, Mauricio, “Redes Sociales para mediadores comunitarios”, En el libro:
Mediación comunitaria. Conceptos y herramientas básicas para la convivencia ciudadana, Universidad Externado de Colombia,
Bogotá, Colombia, septiembre de 2002.
146
Los temas y problemáticas nuevos se identifican a partir de la propia experiencia de los

maestros y las maestras y es analizada en discusiones colectivas en la operación cotidiana
de cada red de aprendizaje docente.
Estrategias
No. 1 Elaboración de planes de capacitación por áreas del conocimiento de acuerdo con
los resultados arrojados por los planes de mejoramiento y la formación de redes de
aprendizaje.
No. 2 Suscripción de convenios interinstitucionales con centros universitarios para la
realización de procesos colectivos de capacitación54
Metas
Metas Descripción
20 Planes de capacitación diseñados y ejecutados.
5 Convenios con Universidades y centros de investigación (nacionales e internacionales)
suscritos y operando.
Investigación y difusión pedagógica
Objetivo
Promover procesos de investigación en las diferentes dimensiones del sistema educativo del
municipio, generando los espacios necesarios para la participación de las y los docentes a través
de la formación de equipos e investigación. Generar los espacios de discusión y aprendizaje
necesario sobre los modelos pedagógicos que actualmente ponen en marcha las instituciones
educativas del municipio.
Eje conceptual
Con el objeto de estimular la investigación y la difusión de trabajos de investigación pedagógica,

se hace necesaria la creación de la Dirección de investigación pedagógica al interior de la
Secretaría de Educación. La labor de difusión bien se puede concretar en una publicación
trimestral que aglutine los trabajos realizados por los y las docentes del municipio. Los resultados
de la consulta indican que los procesos de investigación tienen un bajo nivel de apoyo en tanto la
tendencia generalizada se caracteriza por el bajo número de investigaciones y publicaciones
realizadas. Estos niveles bajos de investigación tienen un impacto directo en la calidad educativa,
54
El sistema debe involucrar a la Educación superior de Soacha, y al SENA en un proceso de capacitación y certificación de
docentes y estudiantes de la Básica primaria y secundaria y de la Educación media.
147
el compromiso docente y la apropiación del entorno social y económico por parte de las
Si bien se reconoció la importancia de los procesos de instrucción y transmisión de

conocimientos para el desarrollo de habilidades específicas, se enfatizó en la necesidad de
rescatar y fortalecer el carácter social de la educación, ratificando su esencia humanista y
constructora de las bases de la sociedad. Esto implica un equilibrio entre el desarrollo de
competencias laborales y técnicas y los procesos de formación ciudadana, moral y ética que
tienen lugar en la escuela.
La relativa debilidad pedagógica de las instituciones educativas del municipio es un factor que
afecta de manera directa los niveles de calidad, por lo que se requiere, dentro de un enfoque
municipal, promover la discusión de los modelos pedagógicos con el objeto de que se constituyan
en un insumo central de los planes de mejoramiento. Esta discusión acerca de los modelos
pedagógicos debe contribuir a resolver el reto de una educación realmente integral en la que la
Educación Física, la Educación emocional, la Orientación vocacional, la Educación artística y la
elaboración y acceso a diversas manifestaciones culturales tengan respuestas concretas de parte
de las instituciones y el municipio.
Estrategias
No. 1 Inventario de investigadores55 y grupos de investigación en la comunidad
docente del municipio.
No. 2 Formación de la red de investigadores educativos del municipio.
No. 3 Creación de la dirección de investigación pedagógica en la Secretaría de
Educación del Municipio.
No. 4 Diseño y puesta en marcha del plan municipal de investigaciones educativas.
No. 5 Identificar, sistematizar y difundir a través de publicaciones modelos
pedagógicos desarrollados por instituciones educativas del municipio.
No. 6 Adelantar con universidades y centros de investigación un Seminario
internacional en el municipio sobre modelos pedagógicos.
No. 7 Crear los espacios para la discusión y reconstrucción de los modelos
pedagógicos a partir de un trabajo colaborativo de las instituciones
educativas de cada comuna.
No. 8 Diseñar y ejecutar la cátedra permanente de Pedagogía en el municipio.
Metas
Metas Descripción
1 Inventario de investigadores y grupos de investigación en la comunidad docente del
municipio realizado y sistematizado.
55
Debidamente formados en investigación social o educativa.
148
Metas Descripción
1 Red de investigadores educativos formada, motivada y capacitada.
1 Dirección de investigación pedagógica en la Secretaría de Educación del Municipio,
creada y funcionando.
1 Plan de investigaciones educativas diseñado y puesto en marcha
15 Investigaciones publicadas y difundidas
10 Modelos pedagógicos identificados, sistematizados y difundidos.
1 Seminario internacional diseñado y realizado.
1 Plan de fortalecimiento de los modelos pedagógicos diseñado y ejecutado.
1 Cátedra permanente de Pedagogía diseñada y ejecutada.
Sistema municipal de Educación bilingüe
Objetivo
Garantizar la posibilidad de aprendizaje de una segunda lengua como parte integral de los
proyectos educativos institucionales y los planes de estudio de las instituciones educativas del
municipio.
Eje conceptual
Aprovechando los programas que se adelantan en los niveles nacional y departamental es

necesario diseñar el sistema de formación bilingüe para el municipio. Teniendo en cuenta las
exigencias del mundo globalizado y la cantidad de literatura científica y técnica disponible, se ha
optado por el aprendizaje del Inglés como segunda lengua.
Estrategias
No. 1 Diseño del sistema de formación bilingüe.
No. 2 Identificación de instituciones para la puesta en marcha del sistema.
No. 3 Plan de integración a los proyectos educativos institucionales.
No. 4 Identificación de materiales audiovisuales, laboratorios de idiomas y recursos
didácticos para la enseñanza del Inglés.
No. 5 Plan de capacitación y formación de red de aprendizaje docente.
Metas
Metas Descripción
1 Sistema de formación bilingüe diseñado y funcionando.
1 Plan de identificación de instituciones.
1 Plan de integración a los proyectos educativos institucionales, diseñado y
149
Metas Descripción
funcionando
1 Plan de adquisiciones de materiales audiovisuales, laboratorios de idiomas y
recursos didácticos para la enseñanza del Inglés, elaborado y en ejecución.
1 Plan de capacitación a docentes.
7 Redes de aprendizaje docente en el área de Inglés como segunda lengua.
Sistema de formación tecnológica y de Educación para el trabajo
Objetivo
Garantizar una oferta educativa en el área de tecnología acorde con las necesidades de
integración de las nuevas generaciones al mundo industrial y productivo, desarrollar un modelo
de Educación para el trabajo sobre la base del desarrollo de competencias laborales generales y
especificas e integrar al mundo productivo a la población analfabeta del municipio. Generar los
espacios y estrategias de trabajo conjunto entre el sector educativo y el sector productivo del
municipio para desarrollar de una manera integral y articulada las competencias laborales
adecuadas que les permita a las nuevas generaciones ingresar al mundo laboral y productivo.
Eje conceptual
Consciente de la necesidad de acercar de manera estructural a las nuevas generaciones al mundo

de la ciencia, la técnica y el trabajo, la Secretaría de Educación del municipio se encuentra en el
diseño y puesta en marcha de un sistema de formación tecnológica que garanticen posibilidades
de formación tecnológica desde el preescolar hasta el nivel superior. Igualmente el sistema prevé
la identificación de los requisitos mínimos que las instituciones educativas deben tener en cuenta
en el momento de iniciar programas de formación técnica con niveles adecuados de calidad y
pertinencia. El primer requisito identificado es que todo proyecto de Educación técnica o de
desarrollo de competencias laborales específicas debe realizarse según los requerimientos y
condiciones establecidos por el servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) para la puesta en
marcha de cursos técnicos. El sistema de formación tecnológica del municipio tendrá por lo
menos tres subsistemas:
El subsistema de formación tecnológica propiamente dicho, con un alto nivel de

conocimiento tecnológico de primer nivel basado en la construcción de ambientes para el
aprendizaje de la tecnología.
El subsistema de formación para el trabajo con un nivel intermedio de conocimiento
tecnológico, con énfasis en el desarrollo de competencias laborales específicas, de
acuerdo con los desarrollos del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). A pesar de
los intentos de acercamiento entre los sectores educativo y productivo, las distancias se
mantienen, llegando sólo a concretarse en acciones puntuales y esporádicas que no
permiten generar impactos significativos. Las prioridades entre los dos sectores muestran
150
direcciones y velocidades diferentes que no han favorecido la construcción de un terreno

conjunto sobre el cual trabajar permitiendo el establecimiento de puentes que garanticen
una acción estratégica y concertada pensando en el largo plazo. Es necesario entonces
identificar una agenda de acciones que permita establecer un escenario de trabajo
conjunto en el corto, mediano y largo plazo. Esta articulación adquiere especial
significado teniendo en cuenta que Soacha es un polo de desarrollo industrial de
Cundinamarca. Igual se debe tener en cuenta que la articulación exige ir más allá de los
enfoques tradicionales de aproximación entre empresa y escuela permitiendo que las
empresas se involucren con mayor profundidad en el sistema educativo, al tiempo que las
instituciones educativas enriquezcan sus proyectos educativos institucionales en función
de su entorno tecnológico y empresarial. Para lograr estos objetivos es importante
consolidar los procesos de acercamiento de los empresarios al tema educativo, al tiempo
que superar las resistencias de las y los docentes en el momento de abordar las lógicas del
mundo económico y empresarial. El mundo desarrollado ha impulsado el desarrollo
científico y técnico sobre la base de una alianza estratégica de largo plazo entre el mundo
productivo y los espacios educativos.
El subsistema para la integración de la población analfabeta al mundo productivo (Plan de
Todos), con un nivel de conocimiento tecnológico bajo pero efectivo para la puesta en
marcha de proyectos productivos56.
Si bien son subsistemas diferenciados en cuanto a su finalidad y alcance, con diferentes

poblaciones objetivo y con diferentes niveles de articulación con las instituciones educativas,
todos incorporan y hacen uso de conocimientos tecnológicos con una orientación hacia procesos
productivos que impactan de manera variable, la categoría del trabajo. Tal y como se observa en
la siguiente gráfica, la sola formación para el trabajo involucra una serie de niveles en función de
las horas efectivas de formación57:
SISTEMAS EDUCATIVO Y DE FORMACIÓN

PARA EL TRABAJO
Educación
Formal
Formación para el Trabajo
Por Competencias según niveles cualificación
Por Ciclos
Postgrado Nivel O
Universitario
Capacidad de diseñar,
CAP 3080- 3520 horas construir, ejecutar, Nivel A
Tecnológico controlar transformar y
operar los medios y procesos.
CAP 2640 - 3080 horas

Técnica Nivel B
Competencias y desarrollo
intelectual. Aptitudes,
Profesional habilidades y destrezas al
CAP hasta 2200 horas impartir conocimientos
técnicos necesarios para el
desempeño laboral en una
actividad, en áreas específicas Nivel C
Educación de los sectores productivos y
CAP entre 880 y 1320 de servicios.
Media 11°
Básica Secundaria 9° Nivel D
Alumnos Aprendices
Trabajadores
56
El elemento de diferenciación entre los tres subsistemas es el nivel de conocimientos tecnológicos involucrados.
57
Gráfica tomada de la presentación realizada por el doctor Luis Carlos Leyva, asesor nacional del Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA), en el municipio de Soacha, dentro del proceso de consulta del Plan.
151
Los alcances de las instituciones educativas con relación a los diferentes subsistemas pueden
resumirse de la siguiente manera:
Subsistemas Nivel de articulación con las instituciones educativas

Subsistema de Modificación de proyectos educativos institucionales para integrar y
formación tecnológica desarrollar el componente de Educación técnica. El caso más nítido es el de la
media técnica, y que instituciones con un enfoque académico girarán de
manera total hacia la Educación técnica, a través del diseño y puesta en
marcha de ambientes para la Educación en tecnología.
Subsistema de Desarrollo de competencias laborales generales y específicas para el
formación para el desarrollo de competencias laborales de acuerdo con los lineamientos del
trabajo SENA, sin modificar la modalidad educativa. Si se tienen en cuenta todos los
requerimientos este proceso puede durar hasta dos años.
Plan de Todos No afecta en nada a las instituciones educativas ya que se adelanta mediante
la metodología CAFAM a la población analfabeta del municipio.
El marco general de la Educación en tecnología
Tanto desde los organismos internacionales como desde los diferentes ámbitos de los distintos
países del mundo, se ha hecho especial hincapié en la necesidad de introducir la Educación en
tecnología desde la educación de base.
Así, podemos ver algunos de sus antecedentes desde finales de los años 70, en los que aparece la
Educación en tecnología fue enunciada en el Decreto 1419 de julio de 1978 (Artículos 9 y 10),
como un aspecto propio de una modalidad y como un tipo de bachillerato con diferentes
modalidades en el contexto de la educación diversificada. Igualmente, el Decreto 1002 de abril de
1984 (Arts. 6 y 7) la incorpora como área común en la Educación básica secundaria, definiéndola
como:
“La que tiene por objeto la aplicación racional de los conocimientos y la adquisición y ejercicio de
habilidades y destrezas que contribuyan a una formación integral, faciliten la articulación entre
educación y trabajo, y permitan al alumno utilizar de manera efectiva los bienes y servicios que le
ofrece el medio…Estos intentos por incorporar la tecnología en la educación como un asunto
eminentemente práctico, terminaron asumiéndola como un espacio para la formación en oficios,
influido principalmente por factores económicos y de demanda laboral, desplazando su finalidad
pedagógica de construcción de conocimiento (...)”.
En la actualidad en Colombia es la Ley 115 de 1994 la que introduce el Área de Tecnología e

Informática como fundamental y obligatoria, tanto en la Educación básica (Artículo 23) como en
la Educación media académica (Artículo 31) y en la Educación media técnica (Artículo 32), el
cual añade a la Educación tecnológica de base, la especialización en distintos campos o
especialidades.
Al respecto, la propuesta para la Educación Básica realizada por el Ministerio de Educación

Nacional, subraya que:
152
“La Ley 115 abre varias posibilidades para el desarrollo de la Educación en tecnología. En primer
lugar, le otorga un espacio en la Educación básica y media, como formación de carácter general y
dimensión fundamental de la cultura de los individuos, a través del Área de Tecnología e
Informática (lo cual supera el enfoque vocacional y de preparación en oficios que venía teniendo).
En segundo lugar, mediante la media técnica como capacitación básica para el trabajo que implica
el fomento a proyectos y actividades tecnológicas en campos amplios del sector laboral que
superen el esquema de especialización temprana enfocando al empleo y se constituyan con base
en la formación polivalente requerida en los nuevos entornos ocupacionales. En tercer lugar como
ingrediente importante del Servicio Especial de Educación Laboral que constituye una salida
rápida a las necesidades de formación laboral de los y las jóvenes que hayan culminado su
formación básica y requieran adquirir capacitación en un arte u oficio (...)”.
Pero junto a la renovación y ampliación de contenidos que la inclusión de esta área implica, se
plantea un cambio metodológico y una apertura de la escuela hacia el entorno inmediato. Tal
como allí se señala:
“Sobre la base de entender la tecnología como un campo de naturaleza interdisciplinar, se hace

hincapié en la Educación en Tecnología (E en T) como un poderoso factor de integración
curricular que rompe los esquemas del modelo pedagógico tradicional caracterizado por la
definición de áreas y asignaturas, con la relación maestro–alumno unilateral, y la organización
escolar vertical, en la que la participación de la comunidad en los procesos es débil y los
ambientes son rígidos y cerrados …( Tal vez el aporte más importante de la E en T en el logro de
la práctica Interdisciplinar en la escuela se sustenta en su filosofía de trabajo la cual se concreta al
abordar las actividades tecnológicas escolares que enfrentan a los y las estudiantes a problemas
concretos de su entorno cuya solución no puede darse desde el marco de una sola disciplina…, y
se añade que la E en T implica una escuela abierta, con procesos flexibles, con una organización
horizontal y participativa en la que los valores y las necesidades de los niños y las niñas sean
importantes, y donde no exista la discriminación de clase ni de género. La misión de la E en T se
orienta a capacitar a los y las estudiantes en la vida y para la vida, es decir, en el manejo de
principios y valoraciones inherentes a la tecnología sobre los que se basan y fundamentan los
distintos desarrollos tecnológicos como preparación para el mundo del trabajo en procura de su
desempeño social exitoso (...)”.
La adopción de un enfoque diferente implica también, obviamente, marcar finalidades distintas a

las que regían para visiones más pre–profesionalizantes como podían ser las anteriores. De esta
manera, desde esta perspectiva se han venido señalando en el ámbito internacional como
principales finalidades las siguientes:
Formación de usuarios críticos de objetos y sistemas tecnológicos.

Conocimiento del entorno productivo, su evolución e implicaciones.
Formación vocacional y orientación para actividades posteriores (trabajo y/o estudio).
Desarrollo de objetivos de la educación obligatoria.
Formación para la adecuación al mundo del trabajo (flexible y cambiante).
153
El Plan de Todos
Como una alternativa innovadora para la alfabetización de adultos a través de un conjunto de

estrategias que garantizan la integralidad de la inclusión económica de aquellos que, además de
no saber leer y escribir, se encuentran por fuera del mundo del trabajo; la Secretaría de Educación
ha optado por implementar de manera masiva el programa en el municipio, identificando las
instituciones operadoras y obteniendo además recursos de cooperación internacional para su
financiación. Sin ninguna duda, el Plan de Todos se constituirá en una estrategia central de lucha
contra el analfabetismo, y a favor de la inclusión social y la integración al mundo del trabajo, a
través del aprendizaje de tecnologías sencillas que se constituyan en la base de empresas
familiares e individuales.
Estrategias
No. 1 Diseño del sistema de formación tecnológica del municipio.
No. 2 Diseño institucional y operativo y cuantificación de los requerimientos tecnológicos,
de infraestructura y de recursos humanos de un centro de formación tecnológica en el
municipio.
No. 3 Identificación de instituciones educativas para el desarrollo de la Educación técnica
(desde preescolar hasta media técnica)
No. 4 Adquisición de ambientes tecnológicos de aprendizaje de acuerdo con las
instituciones identificadas.
No. 5 Transformación de los proyectos educativos institucionales de las instituciones
educativas seleccionadas.
No. 6 Plan de capacitación docente.
No. 7 Formación de la red de aprendizaje docente en Educación técnica.
No. 8 Diseño del subsistema de Educación para el trabajo58.
No. 9 Adopción y generalización del Plan de Todos como estrategia básica para la
alfabetización de adultos y su integración efectiva al mundo productivo59.
No. 10 Plan de apoyo del sector empresarial en el fortalecimiento de la gestión administrativa
de las instituciones educativas.
No. 11 Fortalecimiento del observatorio de empleo con el objeto de enriquecer los procesos
de ajuste de los proyectos educativos de las instituciones educativas del municipio.
No. 12 Plan de articulación entre empresas e instituciones educativas específicas para que los
empresarios tengan la oportunidad de aprender más de la complejidad involucrada en
el proceso educativo y en el cual la comunidad educativa pueda, a su vez, ver de
primera mano la complejidad y los requerimientos de la actividad empresarial60.
58
El cual contempla el diseño del Plan de fortalecimiento para el desarrollo de competencias laborales generales y específicas en
la población escolar, la articulación con programas de fomento a la creación de pequeñas y medianas empresas y la
transformación de los proyectos educativos institucionales en función del desarrollo de competencias tempranas para el trabajo.
59
Diseñado y desarrollado bajo la metodología CAFAM.
60
Para llevar a cabo esta estrategia se requiere la elaboración de un Plan empresarial de acompañamiento, en el que empresas
concretas asuman el acompañamiento a instituciones educativas concretas, elaborando un Plan de acción conjunta que les permita
crecer y aprender mutuamente, respetando las particularidades y diferencias culturales, organizacionales e incluso epistemológicas
acerca de la comprensión de la realidad social. Una vez se garantice esta autonomía, el reto se concentra en desarrollar esquemas
de mutua transformación y acompañamiento, que le permitan a la población escolar comprender e ingresar de una manera más
efectiva al mundo económico y productivo.
154
Metas
Metas Descripción
1 Sistema de formación tecnológica diseñado y operando.
1 Plan de puesta en marcha del centro de formación tecnológica del municipio de Soacha.
1 Proceso adelantado de identificación de instituciones educativas que inicialmente harán
parte del sistema.
1 Cuantificación de los ambientes tecnológicos a ser adquiridos.
1 Plan de transformación de los proyectos educativos institucionales de las instituciones
educativas seleccionadas.
1 Plan de capacitación docente diseñado y operando.
1 Red de aprendizaje docente en Educación técnica.
1 Subsistema de formación para el trabajo, diseñado y puesto en marcha.
7 Redes de aprendizaje docente de Educación para el trabajo.
1 Plan de Todos funcionando en las seis comunas y el sector rural del municipio.
1 Plan de apoyo del sector empresarial en el fortalecimiento de la gestión administrativa
de las instituciones educativas, diseñado y puesto en marcha.
1 Plan de fortalecimiento diseñado y puesto en marcha del observatorio de empleo con el
objeto de enriquecer los procesos de ajuste de los proyectos educativos de las
1 Plan de articulación entre empresas e instituciones educativas del municipio, diseñado y
puesto en marcha.
10 Convenios con sectores industriales y empresariales específicos.
7 Experiencias piloto realizadas y sistematizadas sobre modelos de articulación empresa–
Sistema de atención a necesidades educativas especiales61
Objetivo
Diseñar y poner en marcha el sistema de atención a necesidades educativas especiales a partir del
fortalecimiento de la Unidad de atención integral para niños con necesidades educativas
especiales de Soacha (UAIS).
Eje conceptual
Un plan de educación para el municipio de Soacha debe partir de una completa y real aceptación
de que la diversidad es una característica de su población. Este hecho justifica la inclusión de las
necesidades educativas especiales como uno de los ejes temáticos del plan decenal educativo
municipal.
61
Se toman de manera integral los elementos planteados en la Mesa especializada en necesidades educativas especiales,
coordinada por la licenciada Amelia Duarte Ramírez, de la Unidad de Atención Integral de Soacha.
155
Por diversidad hacemos referencia a las diferentes características y necesidades de las y los
estudiantes, que van desde las distintas capacidades cognitivas, afectivas, condiciones biológicas,
estilos de aprendizaje hasta procedencias culturales y sociales, así como los intereses de los
alumnos. Esta situación hace muy compleja la tarea de generar una respuesta educativa, sobre
todo si la pensamos desde el interior de una escuela que tiende al trato homogéneo a niños y
niñas, tanto en el perfil de ingreso como en el de promoción. La diversidad en un contexto
educativo no se refiere al simple señalamiento de que cada individuo es único e irrepetible,
tampoco se refiere al hecho de que el aula regular da cabida a la diversidad por el sólo hecho de
incluir a individuos con diferente nombre, procedencia, etc. Diversidad tampoco es diversidad de
discapacidades en el aula.
Diversidad implica reconocer y responder mediante acciones educativas concretas a las diferentes
necesidades educativas de los alumnos derivadas de sus características específicas. El no
reconocer tal diversidad tiene como consecuencia obligada la exclusión y segregación.
En general, la mayoría de las instituciones educativas no ofrecen una respuesta educativa

incluyente y diversificada sino excluyente, donde los alumnos son tratados de manera homogénea
y normalizadora, sin considerar sus diferencias y necesidades vinculadas a sus características, lo
cual da como resultado la segregación y el señalamiento de aquellos que no responden a las
expectativas de la escuela y al modelo de alumno ideal; ello implica una contradicción, pues si
bien el currículo debe ser capaz de beneficiar a todos por igual, al concretarse y realizarse en el
aula, se convierte en un instrumento de clasificación de los alumnos en función de algunas
competencias particulares, cuyo efecto se traduce en aislamiento, reprobación y deserción.
La exclusión de estos estudiantes ocurre antes de su escolarización, como en el caso de los

llamados discapacitados, o durante su escolarización, como en el caso de los niños y las niñas
cuyos intereses y habilidades no son consistentes con los esperados por el contexto educador,
como aquellos que tienen capacidades o talentos excepcionales y los que presentan problemas de
aprendizaje o de conducta.
Desde este panorama, la noción de necesidad educativa especial surge como un recurso que nos
permite replantear desde una óptica integradora la función social y formativa de la escuela. La
noción de necesidad educativa especial no es un simple sustituto nominal de los términos
tradicionalmente utilizados para señalar y caracterizar a los individuos que no son beneficiados
por la escuela regular, es más bien una noción que ubica la problemática ya no en el sujeto sino
en la relación insatisfactoria entre éste y el contexto educador.
Decimos que un sujeto se encuentra en situación de necesidad educativa especial cuando la

respuesta educativa no permite el desarrollo de sus habilidades, talentos y posibilidades,
requiriendo por ello de ayudas específicas y/o distintas a los demás, así como de la
transformación del contexto educador, de tal manera que sea beneficiado por el currículo, pues de
otra manera las condiciones didácticas, metodológicas o relacionales no le resultan significativas
en virtud de sus intereses, características culturales, cognitivas, afectivas o biológicas.
Los niños, las niñas y los y las jóvenes con necesidades educativas especiales forman parte de la
población actual del municipio. Constituyen un grupo significativo dentro de la población que se
156
encuentra en situación de riesgo, y por ello necesita con urgencia de planes y políticas
gubernamentales que busquen satisfacer sus necesidades de manera integral.
La población del municipio de Soacha en su mayoría no cuenta con suficientes recursos

económicos, al punto que el 80% de la población pertenece a los estratos 1 y 2. Estas condiciones
sociales y económicas no les permiten, en la mayoría de los casos, tener acceso a la salud y
menos a servicios especializados, lo que agrava sus condiciones de vida y en la población
discapacitada agudizan sus limitaciones. También se suman a esta problemática factores
negativos como estilos de vida y comportamientos y patrones de interacción poco saludables.
Son muchos los problemas que enfrenta el municipio de Soacha; él más reciente es la
inmigración de personas del campo. Mensualmente llegan 450 personas, en su mayoría
desplazados por la violencia. De cada 10 personas que viven en el municipio 8 son inmigrantes,
que en su mayoría trabajan en el mercado informal, revendiendo sus productos en la economía
del rebusque. Los soachunos tienen niveles de desempleo muy altos y se refleja en los problemas
de inseguridad que afrontan.
EL crecimiento desmedido del municipio trajo como consecuencia el desempleo y la pobreza, lo

cual se refleja en la violencia e inseguridad que enfrenta Soacha. La mayoría habita en barrios
piratas que aun no han sido legalizados.
La problemática social, económica y cultural del municipio de Soacha golpea con mas fuerza a
las personas con limitaciones severas o múltiples, ya que ellos requieren de una atención
especializada en centros de atención exclusiva, su familia debe recibir orientación y apoyo, ya
que por lo menos uno de sus miembros debe dedicarse a atenderlo; por lo cual, en ocasiones, se
maltrata tanto física como emocionalmente al niño con discapacidad.
De acuerdo con el mencionado censo experimental realizado por el DANE, el gran total de
personas con discapacidad en el municipio de Soacha es 60.183 personas distribuidas así:
Tipo de discapacidad Cantidad

Con dificultad para caminar 7.867
Para usar brazos y manos 4.467
Oír 3.782
Hablar 3.304
Ver 20.136
Entender y aprender 4.727
Relacionarse con los demás 3.302
Desplazarse trechos cortos 7.747
Auto cuidado 4.851
Se requiere ofrecer una respuesta educativa a la diversidad, lo cual implica una concepción
distinta de la práctica educativa; ello significa buscar el desarrollo de las diversas
potencialidades, habilidades y talentos que todo estudiante posee, independientemente de sus
características culturales, cognitivas, afectivas y biológicas.
157
Es necesario romper con la concepción de que los sujetos se dividen en normales y anormales. Es
prioritario reconocer y asumir la heterogeneidad, la diversidad y la diferencia como elementos
fundamentales para el desarrollo y formación de los sujetos que les posibiliten no sólo un
desempeño académico exitoso sino además un aprendizaje significativo y una práctica creadora,
acorde con sus características individuales, sus intereses y su vida cotidiana.
Desde esta perspectiva, la Institución educativa es entendida como una escuela abierta a la
diversidad de posibilidades; no a la diversidad de discapacidades, dificultades o problemas, y la
Educación especial no se concibe como la educación de un tipo específico de personas, sino
como, según la UNESCO “el conjunto de actuaciones pedagógicas específicas, que las
instituciones educativas llevan a cabo, de forma temporal o permanente, con los servicios
ordinarios o especiales, para satisfacer las necesidades educativas especiales de sus alumnos y
permitirles el acceso al currículo escolar”.
La Unidad de Atención Integral para niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales
(NEE) de Soacha
Como elemento central y articulador de esta propuesta está el equipo de apoyo de la Unidad de
Atención Integral para niños con necesidades educativas especiales, que surge a partir del decreto
2082 de 1996, mediante el cual el Ministerio de Educación Nacional crea las Unidades de
Atención Integral como un:
“Conjunto de programas y de servicios profesionales que de forma interdisciplinaria ofrecen las

entidades territoriales para brindar a los establecimientos de Educación formal y no formal,
estatales y privados, apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos complementarios (…).
Estas unidades dispensan primordial atención a las actividades de investigación, asesoría, fomento
y divulgación, relativas a la prestación del servicio educativo para la población con limitaciones o
con capacidades o talentos excepcionales (...). ” (Artículo 15)
La misma norma define las aulas de apoyo especializadas como un conjunto de servicios,
estrategias y recursos (estrategias pedagógicas, medios y lenguajes comunicativos apropiados,
experiencias y apoyos didácticos, terapéuticos, tecnológicos, organización y flexibilidad de los
tiempos y los espacios dedicados a actividad pedagógica) que permitan la atención integral de los
educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.
“Para integrar el componente humano de dichas aulas, las instituciones educativas podrán
conformar equipos colaborativos o semejantes, integrados por docentes, padres de familia y otros
miembros de la comunidad educativa que contarán con la asesoría de organismos y profesionales
competentes para atender las discapacidades o las excepcionalidades”. (Artículo 14)
Experiencias significativas en integración educativa
Como respuesta a la exclusión de que son objeto estos niños y niñas del municipio, se han creado
ofertas educativas alternas, materializadas en instituciones especiales de Educación no formal,
158
que intentan ofrecerles una educación que permita integrarlos al contexto social y con una
orientación hacía la ocupación humana.
Entidades de carácter privado, tales como las fundaciones Fe, esperanza y vida y Albazia, que
buscan mejorar la calidad de vida de los jóvenes y personas con discapacidad en edad productiva,
a través de programas que permitan mejorar su condición, social, familiar, laboral y económica.
Estas entidades ofrecen talleres productivos de capacitación en el ámbito laboral, en los que se
promueve el desarrollo personal, social y comunitario de todos sus beneficiarios, así como
también estabilidad económica de la institución mediante la comercialización de los productos
elaborados por los jóvenes.
Sin embargo, ampliar cobertura es muy difícil para estas fundaciones ya que no poseen los
recursos necesarios, por lo cual se dificulta el proceso, ya que dependen económicamente del
sector privado.
En el municipio de Soacha, la UAIS acompaña y asesora experiencias de integración que

requieren fortalecerse, tales como:
El aula para sordos
Funciona en la Institución Educativa Ricaurte, la cual desarrolla la metodología de Escuela

Nueva, y los y las estudiantes sordos asisten allí a la escuela graduada con un maestro o maestra
formado en la lengua de señas, y que orienta los diferentes grados de la Educación básica
primaria. En el ciclo de secundaria, los sordos se integrarán a grupos de oyentes en los cuales se
trabajará con intérprete en el aula. El Instituto Nacional para Sordos (INSOR), es la entidad de
orden nacional que dicta los lineamientos y la política para la construcción de un modelo que
respete la condición natural de estas personas.
Las acciones que la Institución Educativa Ricaurte contempla son:
Ofrecer atención educativa adecuada para la población con limitación auditiva que lo
requiera en el municipio de Soacha, desde preescolar, Básica, media vocacional con
énfasis empresarial y abriendo espacios para la formación técnica en los Grados 12 y 13.
Establecer convenio con la Escuela de Ingeniería Julio Garavito para que los todos sus
estudiantes, incluso los y las estudiantes con limitación auditiva, continúen su Educación
superior.
Contar con el respaldo de la Secretaría de Educación municipal para el nombramiento de
docentes especializados en lengua de señas colombiana, los modelos lingüísticos en los
grados iniciales y los interpretes para bachillerato.
Continuar con el acompañamiento de la UAIS para la renovación de Convenios con el
INSOR, en lo relacionado con asesoría, capacitación y recursos técnicos necesarios.
Buscar el apoyo de entidades del orden nacional e internacional que puedan aportar
recursos para la ejecución de estos programas.
159
La UAIS asesora y acompaña al Gimnasio Tequendama, que es una Institución Educativa privada
que desarrolla un programa de integración de estudiantes con limitación visual (ciegos), desde el
nivel de preescolar en la Educación formal, mientras que la Secretaría de Educación Municipal
designa una institución educativa oficial para cubrir la oferta educativa para esta población.
Respecto a los niños y las niñas con capacidades o talentos excepcionales, desde el 2002 se
desarrolla el Proyecto Cometa en la Institución Educativa Francisco de Paula Santander sede San
Mateo y a partir del 2004 en la Institución Educativa Cazucá.
Proyecto Cometa
Para el año 2004, la segunda fase del Proyecto Cometa tiene como propósitos:
Fortalecer el desarrollo de las propuestas de intervención en el municipio de Soacha.

Fortalecer los servicios ofrecidos por la UAIS en materia de excepcionalidad.
Constituir, a partir de la UAIS, una Unidad en desarrollo de la calidad, excepcionalidad y
el talento que pueda trascender las políticas de las administraciones actuales,
constituyéndose en parte de la política municipal.
Formación de la Institución Educativa Cazucá, dando prioridad a la intervención en
Educación inicial y Básica.
Apoyo y monitoreo al proceso desarrollado por la Institución Educativa Francisco de
Paula Santander.
Continuar con el proceso de adecuaciones del PEI y la capacitación de las y los docentes
para ofrecer educación educativa de calidad a todos sus estudiantes.
Las instituciones educativas que hayan implementado proyectos para el desarrollo de la
excepcionalidad deberán especializarse en la atención de un talento.
En sitios de fácil acceso se crearán centros de enriquecimiento a los que asistirán los y las
estudiantes en jornada contraria. Se sugiere que algunas de las especializaciones pueden
ser: Artes, Sistemas, Ciencias, Literatura.
Estrategias62
No. 1 Evaluación de la población de niños y niñas con necesidades educativas
especiales63 en el municipio.
No. 2 Diseño y puesta en marcha del sistema de atención a niños y niñas con
necesidades educativas especiales64.
No. 3 Fortalecimiento de la UAIS como instancia administradora y coordinadora del
sistema.
No. 4 Plan de sensibilización y capacitación a las y los docentes de las instituciones
62
Las estrategias y acciones siempre contemplan los dos tipos básicos de excepcionalidad: de un lado la excepcionalidad
producida por algún tipo de discapacidad, o la excepcionalidad producida por el desarrollo de un talento o capacidad excepcional.
63
Esta evaluación incluye tanto niños y niñas con discapacidades como a niños y niñas con capacidades o talentos excepcionales.
64
Este sistema estará compuesto por dos subsistemas básicos: el subsistema de atención a niños y niñas con discapacidades y el
subsistema para la atención de niños y niñas con capacidades o talentos excepcionales.
160
públicas y privadas del municipio.
No. 5 Especialización de instituciones educativas oficiales del municipio para que
atiendan población con limitación motora, visual.
No. 6 Adecuaciones a las plantas locativas y dotación de recursos físicos, materiales y
técnicos necesarios para ofertar una educación de calidad65.
No. 7 Plan de cooperación interinstitucional municipal, departamental, nacional e
internacional para la atención a la población excepcional.
No. 8 Plan de empleo e integración laboral para población con necesidades educativas
especiales.
No. 9 Formación de redes de aprendizaje docente y apoyo comunitario para la
educación de población escolar excepcional.
No. 10 Seminarios de discusión y capacitación.
No. 11 Plan de fortalecimiento del proyecto Cometa.
Metas
Metas Descripción
1 Evaluación de la población de niños y niñas con necesidades educativas especiales66
en el municipio.
1 Sistema de atención a niños y niñas con necesidades educativas especiales, diseñado
y funcionando.
1 Plan de fortalecimiento de la UAIS.
1 Plan de sensibilización y capacitación a las y los docentes del municipio.
2 Instituciones oficiales especializadas para la integración de la población con
limitación motora y visual.
2 Instituciones oficiales especializadas en la atención a población con capacidades o
talentos excepcionales.
1 Plan de adecuación y dotación, diseñado y funcionando.
1 Plan de cooperación interinstitucional diseñado y operando.
1 Plan de empleo e integración laboral.
14 Redes de aprendizaje docente y apoyo comunitario, formadas y capacitadas67.
8 Seminarios68 municipales diseñados y realizados.
1 Plan de fortalecimiento del Plan Cometa, diseñado y operando69.
65
Este plan contempla dotación de la biblioteca con materiales educativos especializados para la consulta de la población con
limitaciones visuales y auditivas y la adecuación de Aulas de apoyo especializadas.
66
Esta evaluación incluye tanto a niños y niñas con discapacidades, como a niños y niñas con capacidades o talentos
excepcionales.
67
Dos redes en cada comuna para los dos tipos básicos de excepcionalidad.
68
Un seminario anual para cada tipo básico de excepcionalidad.
69
Este plan de fortalecimiento requiere previamente la sistematización de la experiencia de la institución oficial Francisco de
Paula Santander. En cualquier caso, el Plan de fortalecimiento hace parte del diseño del subsistema.
161
Sistema de medios de comunicación municipales para la educación
Objetivo
Involucrar de manera sistemática a los medios de comunicación del municipio en el

fortalecimiento de objetivos educativos y de objetivos fijados en el Plan Educativo Municipal.
Eje conceptual
En el municipio existe un conjunto de medios de comunicación de naturaleza comercial,

comunitaria y educativa que pueden cumplir una labor primordial en el fortalecimiento de
objetivos educativos y culturales del municipio. A la fecha, estos medios no se articulan de
manera sistémica, visualizando estrategias de trabajo conjunto para la capacitación, la difusión y
la realización de campañas educativas. En un número monográfico de la revista Iberoamericana
de Educación70, el investigador Jesús Martín Barbero plantea entre otras cosas:
El sujeto moderno del conocimiento es definido en un espacio de relaciones geométricas,

pero sin profundidad de campo, similar al efecto de realidad en la pintura renacentista.
Los nuevos referentes para la construcción del conocimiento no pasan ahora71
exclusivamente por la razón, de la misma manera que el conocimiento social y científico
no pasa ahora, de manera preferente por la escuela.
Sobre esa concepción del sujeto del conocimiento, la inmensa mayoría de los maestros y
las maestras de las escuelas, desde la primaria hasta la universidad, construye la visión
que tiene de sus estudiantes en cuanto sujetos del aprender, cuando el sujeto real que
habita nuestras escuelas primarias, secundarias y universitarias no tiene nada que se
asemeje a la estabilidad del sujeto cartesiano.
La identidad del sujeto en el mundo occidental es la de un individuo que sufre una
constante inestabilidad sobre su identidad y una fragmentación de su subjetividad cada día
mayor.
Estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemática, porque el mapa de
referencia de su identidad ya no es uno solo, y los referentes de sus modos de pertenencia
son múltiples, por tanto, es un sujeto que se identifica desde diferentes ámbitos, con
diferentes espacios, oficios y roles. Hoy nos encontramos con un sujeto mucho más frágil,
más quebradizo, pero paradójicamente mucho más obligado a asumirse, a hacerse
responsable de sí mismo, en un mundo en el que las certezas en los planos del saber,
como en el ético o el político, son cada vez menores.
Con este sujeto es con quien tiene que lidiar la educación: el de un o una adolescente cuya
experiencia de relación social pasa cada día más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que
es a través de ellos que las y los jóvenes –que hablan muy poco con sus padres– les están
diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del
70
BARBERO, Jesús Martín, “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”, Revista Iberoamericana de
Educación, No 32, agosto de 2003, pp. 17–34.
71
Tal vez no ha sucedido de manera pura nunca. Michel Foucault pone en evidencia cómo el conocimiento no se encuentra
construido de manera preferente sobre la razón, sino sobre relaciones de poder que definen qué es válido.
162
vestirse, del tatuarse y del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de
cuerpo que les propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad.
El papel de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en este giro en la
estructuración psicológica, social, cultural política y existencial de las nuevas
generaciones es definitivo pues son los medios quienes ensamblan y difunden los códigos
y flujos simbólicos considerados como válidos para interpretar y actuar en el mundo
social. Frente a este hecho, es perfectamente justificable fijarse como objetivo el
desarrollo de competencias comunicativas en la comunidad educativa del municipio, que
le permitan desarrollar formas de expresión y comunicación acorde con los nuevos
dispositivos y flujos simbólico–culturales.
En este objetivo, el sistema de medios de comunicación municipales para la educación, puede

fijarse como objetivos prioritarios:
Favorecer la utilización competente de los medios de comunicación para el logro de

objetivos educativos y culturales.
Favorecer la producción de nuevos códigos culturales acordes con las características de
las nuevas generaciones que habitan en el municipio.
Desarrollar en la comunidad de docentes del municipio las competencias comunicativas
necesarias para aprovechar los medios de comunicación de manera creativa y eficiente.
Desarrollar en las nuevas generaciones las competencias necesarias para leer críticamente
las prácticas y concepciones con las cuales operan los medios de comunicación.
Estrategias
No. 1 Diseño del sistema de medios de comunicación municipal par la educación72.
No. 2 Diseño y puesta en marcha de la Educación media técnica centrada en medios de
comunicación.
No. 3 Plan de capacitación en producción y recepción crítica de medios.
No. 4 Formación y capacitación de la red de aprendizaje docente en medios de
comunicación aplicados a la educación.
Metas
Metas Descripción
1 Sistema de medios para la educación diseñado y funcionando.
2 Instituciones educativas con programas formales de Educación media técnica centradas
en la comunicación.
1 Plan de capacitación diseñado y funcionando.
1 Red de aprendizaje docente conformada y capacitada.
72
Este sistema deberá integrar los medios comerciales, comunitarios y escolares, ya que muchas instituciones educativas cuentan
con emisoras y otros medios de comunicación.
163
Fortalecimiento de la Secretaría de Educación Municipal
Objetivo
Fortalecer la Secretaría de Educación y Cultura municipal que responda en forma eficiente y

oportuna por la ejecución, evaluación y validación del Plan Educativo decenal Municipal (PEM).
Eje conceptual
Para garantizar la adecuada ejecución del Plan educativo y cultural se requiere una Secretaría de
Educación y Cultura con capacidad de ejecución, claridad en los requerimientos para que el Plan
sea una realidad, que rinda cuentas al municipio y garantice, a través de su capacidad técnica y
compromiso institucional, la sostenibilidad del curso de acción construido y ratificado por las
instancias educativas, políticas y sociales del municipio. El curso de acción delineado por el Plan
debe ser respetado lo máximo posible, con el objeto de garantizar el cumplimiento de los
objetivos educativos propuestos en el largo plazo. La Secretaría de Educación y Cultura es la
instancia municipal para garantizar la estabilidad y continuidad necesarias para que el esfuerzo de
planificación realizado permita las transformaciones requeridas en el sistema educativo del
municipio.
Estrategias
No. 1 Elaboración del Plan de fortalecimiento de la Secretaría de Educación del
municipio73.
No. 2 Plan de capacitación a funcionarios de la Secretaria.
No. 3 Identificación de la nueva arquitectura institucional de la Secretaría de Educación
del municipio.
Metas
Metas Descripción
1 Plan de fortalecimiento de la Secretaría de Educación del municipio.
1 Plan de capacitación a funcionarios de la Secretaría.
1 Estructura de la nueva arquitectura institucional de la Secretaría de Educación del
municipio.
El cumplimiento de estos objetivos requiere la participación de la comunidad educativa, en una

función que alterna la participación directa en acciones concretas, hasta la crítica constructiva y
73
Proceso que ya se viene adelantando en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional.
164
las acciones de veeduría, tendientes a garantizar el adecuado cumplimiento de los objetivos

identificados.
Construir sociedad del conocimiento exige un esfuerzo continuo y a largo plazo. A pesar de la
complejidad y el grado de transformaciones necesarias, no existe otro camino para que la
sociedad colombiana garantice el desarrollo económico, la integración social y la viabilidad de
sus sistemas democráticos. El retraso en las políticas educativas públicas del país, del
departamento y del municipio para adelantar las transformaciones necesarias que garanticen que
el conocimiento, a través de sus expresiones científico y técnicas constituyan la base de la
actividad económica y la vida social, ponen en riesgo en el largo plazo la viabilidad de la
sociedad colombiana y sus posibilidades de una integración democrática en los flujos de la
economía global. Por esto, es imprescindible que desde el nivel local se adelanten las acciones
necesarias para garantizar la sostenibilidad educativa de los territorios, de cara al nuevo orden
mundial.
165
LOS RETOS DE LA ESCUELA
La educación no es neutral. Por lo tanto, debemos decidir si queremos una educación para la igualdad o
una educación para la exclusión. Si queremos ser agentes de transformación o de transmisión. Los agentes
implicados no son los profesores y las profesoras exclusivamente, sino toda la comunidad. Cada vez más,
la educación y los aprendizajes dependen de una realidad contextual más amplia.
Ramón Flecha y Lolanda Tortajada

Universitat de Barcelona
La necesidad del cambio
El conjunto de objetivos, estrategias y metas no cumplirían con su misión si no logran

transformar las dinámicas internas de cada institución educativa. Igualmente, es necesario tener
muy en cuenta que las instituciones no cambian si las mentalidades y comportamientos de los
seres humanos que se encuentran en su interior no cambian. La resistencia al cambio es el
principal peligro que afecta las posibilidades de transformar las instituciones educativas para que
éstas puedan actuar con responsabilidad y compromiso ante las necesidades de las nuevas
generaciones.
Ninguna institución cambiará si no cambian las y los docentes y directivos que en su interior
laboran. La posibilidad de estos cambios personales, que a su vez permiten los cambios
institucionales y colectivos, depende de las lecturas que cada profesor y profesora realizan en
silencio, en la intimidad de sus pensamientos, según la cultura en la cual viven. Para algunos esta
lectura justifica cada día de desesperanza y escepticismo, para otros el resultado de “pensar” la
sociedad puede ser un compromiso con el futuro, con el desarrollo personal y sobre todo con el
futuro de otros seres humanos que acuden a las escuelas con la esperanza de encontrar un camino
para enfrentar individual y colectivamente los retos de vivir en sociedades que, como la
colombiana, han mostrado dificultades para encontrar una salida clara al reto de construir un
orden social civilizado, moderno, viable y justo.
Si bien la escuela no puede resolver, y no le corresponde hacerlo, todos los problemas de la

sociedad, sí puede transformar los destinos individuales de todos aquellos niños y niñas que
acuden a las instituciones educativas con la esperanza, fundada o no, de construir un futuro y un
sentido para sus vidas. Los maestros y las maestras no pueden darse por desentendidos ante la
responsabilidad de esta confianza que la sociedad, las familias y los propios estudiantes depositan
en sus manos. Este acto básico exige como contrapartida honestidad y transparencia en los
166
Los Retos de la Escuela
compromisos que se adquieren cuando se toma la decisión, en medio de muchas dificultades, de

ser maestro o maestra.
Como en ningún otro momento de la historia en la educación occidental, las demandas que se le
realizan a la escuela se incrementan día a día sin que se puedan generar suficientes respuestas. El
fuerte proceso de transformación del escenario social, político y económico mundial tensiona los
sistemas educativos de todo el planeta al punto de generar un sentimiento de desesperanza
generalizado que amenaza con hundir la escuela en una crisis profunda e irreversible.
El futuro de millones de niños y niñas se muestra impredecible y peligroso, por lo cual es urgente
repensar la escuela con el claro objetivo de transformarla. La generación de pensamiento crítico y
reflexivo que no conduzca a nítidos procesos de innovación ubica a la escuela del lado de los
problemas más no de las soluciones que urgentemente se necesitan para construir un futuro viable
y sostenible para las nuevas generaciones de colombianos y latinoamericanos. Tanto la base
filosófica del Plan como sus objetivos estratégicos, consolidan esta necesidad de
transformación, con el objeto de responder ante las nuevas y crecientes exigencias.
Tal y como lo plantea el sociólogo argentino Luis Rigal, se necesita levantar la mirada para
observar tres preocupaciones fundamentales que orientan la reflexión sobre la educación y la
escuela para el siglo XXI1:
La preocupación ética
La cual induce a la reflexión sobre la clase de persona que se quiere llegar a ser y el tipo de
sociedad en la cual se quiere vivir y la clase de vida que se pretende construir a través del mundo
social, político y económico. Ante el fuerte proceso de deshumanización de los propósitos de la
educación y la escuela, la reflexión ética debe buscar explicar las razones por las cuales los
actores fundamentales de la comunidad educativa no son reconocidos integralmente como sujetos
a través de propuestas pedagógicas que los reconozcan en sus dimensiones inseparables de razón
y afecto, libertad y necesidad, imaginación y comprensión.
En el modelo predominante de escuela, los actores centrales del proceso educativo son reducidos
a sujetos segmentados de profesor, padre o estudiante sin entrar a profundizar que todos ellos y
ellas son seres humanos en constante búsqueda de un sentido para sus vidas. Como resultado de
este sesgo surge, en opinión de Rigal2, una escuela fragmentada en su visión de la realidad y
fragmentadora de seres humanos, en la que es posible observar una notoria contradicción entre
los enunciados del discurso y la vida cotidiana escolar.
1
RIGAL, Luis, “La escuela crítico–democrática: una asignatura pendiente en los umbrales el siglo XXI”, en el libro:
IMBERNÓN, F. (coordinador), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Editorial GRAÓ, Barcelona,
España, 1999, p. 148.
2
Ídem. p. 161.
167
La preocupación política
La cual induce a la reflexión sobre la relación fundamental del mundo que se construye en la
escuela y los procesos de construcción, apropiación, legitimación y distribución del poder en la
sociedad. En estos procesos se definen las posibilidades de vivir en condiciones básicas de
libertad, progreso y justicia.
Frente a la concentración del poder, el debilitamiento de las estructuras democráticas básicas que
aseguren construcciones legitimas de decisiones colectivas, frente al serio debilitamiento de la
condición de ciudadanía al interior de las sociedades, es fundamental examinar cómo la escuela
se ha transformado en un centro de control y disciplinamiento a expensas de un modelo que
permita la toma democrática de decisiones, el fortalecimiento de las responsabilidades
individuales y colectivas, el crecimiento integral de niños y niñas y el reconocimiento de las
prácticas pedagógicas que permitan la formación de un pensamiento autónomo y reflexivo para
comprender los nuevos procesos sociales.
La preocupación epistemológica
La cual induce a la reflexión para comprender y encontrarle sentido a la realidad como

precondición para poder transformarla. El incremento vertiginoso de la información y el
conocimiento, la creación de flujos culturales de alcance planetario y la aceleración del mundo
social y cultural, contrasta con las lecturas acríticas y escasas en contenidos que se construyen
desde la escuela, lo cual exige un cambio radical de las claves desde las cuales los maestros y las
maestras acceden al conocimiento.
Los retos internos de las instituciones educativas
Teniendo en cuenta el entorno y las preocupaciones que este suscita con relación a cómo debe
pensarse la escuela, es preciso identificar algunos de los retos internos que debe tener en cuenta la
escuela en el momento en que esta se va construyendo a través de las prácticas cotidianas. Estos
elementos son:
El reconocimiento efectivo de la diversidad
A pesar de los discursos acerca de la diversidad y la singularidad de niños y niñas, las prácticas
pedagógicas al interior de la escuela tienden permanentemente a homogenizar y masificar tanto
las conductas como el pensamiento. Es inaplazable construir un modelo educativo que dé cuenta
y reconozca la diversidad afectiva, mental, cognitiva y social de niños y niñas, proporcionándoles
los elementos y los espacios para crecer integralmente como protagonistas situados (temporal y
espacialmente) a partir del respeto y la aceptación de lo diverso e inacabado, transformando la
escuela y el aula en un espacio heterogéneo, multisocial y multicultural. Los intereses en la vida,
las velocidades en el aprendizaje, las motivaciones y aspiraciones de niños y niñas serán siempre
168
diferentes, nunca podrán ser iguales, por lo cual el carácter humanizante de la escuela se juega en
el reconocimiento de esa profunda diversidad3.
El compromiso social
Centrada en el modelo de la educación como enseñanza, la escuela tiende a desentenderse del

entorno social y económico en el cual se desenvuelve. Enseñar bien no es suficiente, la escuela
no puede quedar al margen de los retos y las condiciones, tanto globales como locales, en las
cuales desarrolla su tarea. Bien para determinar de manera clara cómo esas condiciones afectan
los procesos de aprendizaje de niños y niñas, bien para contribuir a solucionar y modificar esas
condiciones, la escuela debe partir, desde el propio proceso de planificación de sus acciones, de
un conocimiento profundo del entorno y de un compromiso claro por contribuir a su
transformación.
Si bien no es claro pretender una escuela crítica, democrática y de calidad en una sociedad en la
cual la pobreza y la injusticia son sus rasgos predominantes, sí es posible pensar que la propia
escuela no puede quedarse como un actor un tanto pasivo y aislado de la sociedad, consolidando
una cultura propia de la queja, en lugar de una cultura de la transformación que desde el ámbito
local contribuya a forjar una mejor sociedad. Si todas las escuelas tomaran la decisión de
transformar el ámbito en el cual operan, los efectos sobre el conjunto de la sociedad serían
claramente visibles.
La construcción de ciudadanía
La escuela debe cumplir un papel relevante en la formación de ciudadanos y sujetos políticos

para una democracia que requiere actores activos y organizados. Para concretar esta
responsabilidad, se pueden tener en cuenta por lo menos dos objetivos fundamentales: primero,
contribuir al desarrollo de una cultura del discurso crítico sobre la realidad concreta, y segundo,
la socialización de loa valores y las prácticas democráticas en los ámbitos institucionales
cotidianos, que faciliten la participación activa y crítica y las experiencias de organización. Para
construir ciudadanía de una manera auténtica, la escuela debe esforzarse en ser un espacio
democrático auténtico, superando con suficiencia la cultura del control, el desconocimiento y el
autoritarismo, que en ocasiones domina la cotidianidad escolar.
La construcción de espacios de desarrollo moral4
En los comportamientos cotidianos al interior de las instituciones educativas se consolidan

valores y comportamientos frente a la vida, a la sociedad y a los demás seres humanos. Los y las
3
Hablar de valores y tolerancia en tanto que se homogeniza y uniforma el pensamiento y los afectos, es una contradicción que
debe ser explicitada en las prácticas educativas.
4
El concepto de moral que aquí se utiliza no está asociado a ningún tipo de creencia religiosa, sino al conjunto de procesos y
referentes a partir de los cuales el ser humano construye su versión del mundo y su interpretación del comportamiento de él y de
los demás, comportándose en consecuencia con esta construcción.
169
docentes y directivos docentes deben hacerse conscientes de que sus propios comportamientos y
valores son un importante punto de referencia moral y cognitiva para los niños, las niñas y los
jóvenes que acuden a la escuela en busca de conocimientos pero también de criterios de
comportamiento. Tal y cómo señala Marina Subirats5, la ruptura de los moldes tradicionales en
cuanto a las identidades, entendidas como moldes reguladores de las conductas individuales,
plantea la necesidad de hallar nuevos criterios morales y nuevos instrumentos de socialización
que no estén únicamente regidos por el mercado de los mensajes mediáticos que les llegan a
niños y niñas a través de los medios masivos de comunicación. Ningún espacio más privilegiado
que la escuela para construir, con el ejercicio de la razón, estos nuevos referentes morales y
sociales.
Los modelos pedagógicos para la excelencia
Las orientaciones pedagógicas de la escuela deben ser explicitas, conscientes y apropiadas. Sin
una orientación pedagógica precisa, la escuela corre el riesgo de perder sus esfuerzos y dilapidar
sus recursos. La orientación pedagógica es la línea que orienta e integra todos los esfuerzos
individuales y colectivos que se realizan al interior de la organización escolar. En cualquier caso,
los modelos pedagógicos deben transformar creativamente las relaciones de enseñanza–
aprendizaje, generando nuevos caminos para la construcción de currículos pertinentes y
participativos, reforzando a la escuela en su condición fundamental de productora crítica de
sentido y superando la dimensión técnico–instrumental de la discusión pedagógica centrada en el
aprendizaje individual.
La construcción de comunidad educativa
Escuelas débiles generalmente se traducen en sociedades débiles, escuelas autoritarias en

sociedades autoritarias, escuelas sin reconocimiento en sociedades sin una visión clara de su
futuro y de los retos que se debe plantear para proteger a sus ciudadanos. En contraposición a una
cultura de la exclusión y el desconocimiento, es importante generar espacios de reconocimiento
en los que niños y niñas cuenten con un lugar en el que se les respete y acompañe en su búsqueda
de sentido en un mundo cada vez más complejo; donde los padres reciban el reconocimiento
como actores fundamentales en el proceso educativo; un escenario en el que los maestros y las
maestras sean responsables y que su práctica sea valorizada; un escenario para mejorar sus
condiciones de trabajo y fortalecer sus aspiraciones de transformar una sociedad que aún no
encuentra un modelo claro para garantizar la inclusión, la civilización, la modernidad y la
democracia.
La presentación de estos retos no agota la discusión sobre las transformaciones que debe
acometer la escuela, pero son retos que no han sido superados por el sistema educativo
colombiano ni por el sistema educativo del municipio de Soacha. El significado que poseen para
el Plan educativo del municipio de Soacha se puede encontrar en la agenda de transformaciones
5
SUBIRATS, Marina, “La educación del siglo XXI: La urgencia de una educación moral”, En el libro: La educación en el siglo
XXI, Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, p. 175.
170
estructurales que el Plan se propone generar de una manera explicita para el municipio durante
los próximos diez años.
Cada año, durante los próximos diez años, el sistema educativo del municipio deberá preguntarse
cuánto se ha avanzado en el reconocimiento de la diversidad de niños y niñas, de qué maneras se
ha fortalecido el compromiso social de la escuela, cuanto se ha fortalecido la construcción
genuina de ciudadanía al interior de la organización escolar, cuales han sido los avances en la
construcción de un modelo que responda ante las crecientes e inaplazables exigencias de calidad,
cuáles han sido los espacios para la construcción de modelos pedagógicos con suficiencia teórica
y de qué manera se ha avanzado en el fortalecimiento de las comunidades educativas. Las
respuestas a estos interrogantes pondrán a prueba el alcance real del presente Plan como espacio
concertado de construcción de una política educativa que le permita al municipio de Soacha
liderar las urgentes transformaciones que necesita el sistema educativo colombiano.
171
LA EDUCACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES TERRITORIALES
Un enfoque territorial de la política educativa municipal
El enfoque territorial constituye una estrategia central para construir las capacidades locales
necesarias que permitan integrar los territorios a los nuevos escenarios globales que definen los
términos del intercambio entre las economías y las sociedades. La certificación por parte del
Ministerio de Educación Nacional (MEN) es ante todo una oportunidad para fortalecer los
vínculos regionales, nacionales e internacionales del municipio en materia social y educativa.
Bajo esta perspectiva, las políticas educativas locales deben verse como un componente central
del desarrollo territorial ya que permiten que las nuevas generaciones construyan las capacidades
individuales y colectivas necesarias para enfrentar el mundo de la economía y el mercado.
Es un objetivo estratégico y una responsabilidad que los niños y las niñas desarrollen las
competencias adecuadas para enfrentar el cada vez más complejo mercado laboral ya que allí se
juegan las posibilidades de integración social y convivencia pacífica.
En su proceso de ordenamiento y desarrollo territorial. Soacha debe buscar articular las

capacidades institucionales de su sistema educativo con los esfuerzos sociales, culturales y
productivos que se realizan en el municipio. Los bajos niveles de coordinación entre la dimensión
social, el sector educativo y el sector productivo generan una pérdida incalculable de recursos y
potencialidades. En un enfoque territorial renovado, el municipio puede integrarlos buscando
generar un patrón de especialización territorial que le permita al municipio integrarse con otras
zonas del mundo. Tal y como lo plantean Blanco y Gurevich1, existen ciertas condiciones
mínimas, ciertos requisitos indispensables para la integración de la red mundial de ciudades, lo
cual es posible desarrollando un enfoque de competitividad que articule dimensiones estratégicas
en el nivel local. Un componente esencial de la competitividad, según algunos autores, es:
“(...) el referido a los recursos humanos disponibles, tanto en la calidad de su formación como en
su capacidad de innovación y adaptación a los nuevos requerimientos de la producción
mundializada. La formación de recursos humanos está muy ligada a la acción estatal en materia de
educación y de investigación, pero también influyen enormemente las políticas empresarias en
cuanto a crear mecanismos propios de formación de recursos en investigación y desarrollo de
nuevos productos y nuevas tecnologías, y a la propia creación de empresas en los sectores
dinámicos del modelo productivo actual.”2
1
Blanco, Jorge y Gurevich, Raquel, “Una geografía de las ciudades contemporáneas: nuevas relaciones entre actores y
territorios”. En el libro: Alderoqui, Silvia y Penchansky, Pompi (Compiladoras), Ciudad y ciudadanos, editorial Paidós, Buenos
Aires, Argentina, 2002, p. 81.
2
Op. Cit. Blanco, Jorge y Gurevich, Raquel, “Una geografía (...)”, p. 82.
172
La Educación y la Construcción de Capacidades Territoriales
Según este enfoque, son esenciales las alianzas y acciones conjuntas entre el sector productivo y
el sistema educativo del municipio, mediante las cuales grupos de empresas puedan establecer
acuerdos de cooperación y apoyo con instituciones educativas, lo cual origina un proceso de
intercambio en por lo menos dos direcciones: de una parte, los empresarios podrán conocer más
de cerca la complejidad de las instituciones educativas superando el sentido común y las
opiniones de superficie, y de otra parte, la escuela misma podrá asomarse a la extrema
complejidad del mundo productivo, buscando aprender e identificar nuevos rumbos en los
objetivos de la enseñanza. No sobra destacar que este intercambio mutuo requiere una
disposición a compartir y construir nuevos conocimientos sobre las exigencias, tanto de la
empresa como de la escuela.
La educación y las posibilidades de desarrollo regional
En el nuevo orden global las regiones se transforman en la expresión territorial de las

posibilidades de integración de grandes sectores poblacionales diseminados en el planeta tierra.
Tal y como la advierte la investigadora Martiarena:
“A causa de la conexión entre aprendizaje, cooperación e innovación, proceso eminentemente

social que necesita de la interconexión de las personas y de estas con el entorno; a causa de los
cambios vertiginosos, no sólo económicos fruto de las cíclicas crisis en Latinoamérica; sino
también de los avances tecnológicos… la dimensión regional es esencial.
La identidad cultural, el sentido de pertenencia y la proximidad geográfica a una misma

comunidad son potentes factores para fomentar los intercambios intelectuales, comerciales y
financieros que conducen a la innovación (…). Las "regiones" así conformadas, en sentido
socioeconómico, no coinciden necesariamente con las jurisdicciones políticas y que a veces
trascienden las fronteras nacionales…El nivel regional es el QUE REPORTA LA VENTAJA
COMPETITIVA y es el más adecuado para la innovación. A este hecho nos referiremos como “la
paradoja de la globalización”.
(...) Numerosos estudios reconocen que la combinación de características tangibles y tácitas,

dependientes de la localización, juega un papel determinante en el bienestar y en el potencial de
desarrollo socioeconómico de las regiones. Abundan en la bibliografía las obras que describen las
economías regionales, las agrupaciones regionales de empresas, los sistemas de innovación
regional, defendiendo, por ejemplo, que la interacción entre los actores, que es cada vez más
necesaria en una economía basada en el conocimiento, puede favorecerse de la mejor manera en
un entorno regional favorable…En el momento de definir políticas y programas se reconoce que
la traslación del conocimiento en actividades relevantes económicas y sociales a menudo tiene
lugar en niveles subnacionales. En este nivel es en el que las capacidades de aprendizaje pueden
ser mejor organizadas a través de redes e integraciones público privadas (…). Los esfuerzos
regionales para estimular dichas interacciones son los mayores determinantes del éxito económico
y la performance social (...). Por lo tanto, el análisis de los diferentes clusters fuertemente
afectados por el "efecto de localización" permite definir cuáles son los canales ya establecidos a
través de los que se produce el flujo de conocimiento y de fondos.
Es necesario clarificar cada conjunto armado debido a su proximidad geográfica o a sus

particulares cadenas de valor. Identificarlos partiendo de las características locales y sobre la base
173
del reconocimiento de los actores locales, sin subestimaciones ni exclusiones, identificar los
diferentes niveles tecnológicos, de maduración, de capital humano y de recursos a los efectos de
definir los mejores programas (…). De lo expresado queda claro que para poder sacar provecho de
la paradoja de la globalización (…) es necesario reconocer las fortalezas, las amenazas, las
dificultades y las oportunidades de cada región y es necesario… potenciar las riquezas de los
habitantes del territorio.
Trabajar sobre las fortalezas regionales quiere decir CONOCER lo que EXISTE, valorar lo local,
identificar las carencias y potenciar programas y proyectos que nazcan del reconocimiento de tales
características específicas.
Valga como ejemplo observar que han demostrado ser igualmente exitosos en la promoción del
desarrollo de las regiones los clusters orientados al sector agro–alimenticio (Noruega), al sector
forestal (Finlandia) que los vinculados a la madura industria automotriz alemana o a los últimos
avances tecnológicos implementados en tecnologías de información y telecomunicaciones en
Irlanda (…). La fortaleza no es sólo la caracterización del nivel tecnológico necesario, la fortaleza
es la potenciación del trabajo en conjunto, la identificación, construcción y uso de un complejo
entramado que facilita el efecto multiplicativo de las necesidades de los unos en las ofertas de los
otros (…).3
Queda claro entonces que existen experiencias significativas en diversas regiones del mundo del
potencial de las regiones para ingresar a los nuevos escenarios globales.
El tema Bogotá – Región
Hasta la fecha, esta relación ha sido pensada mayoritariamente desde Bogotá hacía la región, por
lo cual nos encontramos en mora de pensar la relación en un sentido inverso, de la región hacía
Bogotá, en un proceso en el que no sólo se piense de qué manera se puede beneficiar la ciudad
capital con el enfoque regional, sino también cómo se pueden articular los intereses y satisfacer
las necesidades de las ciudades y comunidades que componen lo que abstractamente se ha
llamado región. La profundización en esta posibilidad de integración debe conducir en un
mediano plazo a la elaboración de un proyecto educativo regional (PER) que permita construir
procesos de colaboración y trabajo conjunto de una forma más sistemática y ordenada.
Del trabajo de Garay y Molina4 acerca de un modelo de desarrollo regional se pueden destacar
varios elementos relacionados con la construcción de una agenda regional en el tema educativo:
Fortalecimiento conjunto de las estrategias para mejorar la calidad educativa
A pesar de existir un problema generalizado de calidad en todo el sistema educativo colombiano,

la acción conjunta de la región puede generar procesos de intercambio de experiencias, pasantías
3
MARTIARENA, M. L., (Investigadora Adjunta Conicet), Los paradigmas de la Era del conocimiento: “Los sistemas, las
regiones y los esquemas de poder. Revista Organización estados Iberoamericanos (OEI). Número 5 / Enero – Abril 2003.
4
GARAY, Luis Jorge y MOLINA, Humberto (dirección académica), De Bogotá a la región. Apuntes para un modelo de
desarrollo regional, Contraloría de Bogotá, 2002, p. 280.
174
de prácticas e intercambios docentes en la región, programas conjuntos de capacitación docente,

investigación educativa en áreas estratégicas como la evaluación y modelos pedagógicos,
innovación educativa y el mismo tema de la calidad educativa y el incremento de los niveles de
capital social (confianza) en la comunidad educativa de la región. Es importante registrar el
hecho de que en las Pruebas ICFES existe una brecha entre Bogotá y Cundinamarca que puede
servir de parámetro para una acción de mejoramiento conjunto. Así, en Bogotá5 el 40,86% de los
evaluados se ubican en el nivel medio, el 33,28% supera el nivel alto y el 26% restante en bajo e
inferior, mientras que en Cundinamarca el 46% de los evaluados se ubica en el nivel bajo e
inferior (con una diferencia negativa del 20% con relación a Bogotá), un 13,86% en niveles alto o
superior (con una diferencia negativa del 19.42% con relación a Bogotá) y el 33% en un rango
medio (con una diferencia negativa del 7.86% con relación a Bogotá).
Igualmente, es importante registrar que los municipios de la sabana, entre los que se encuentra el
municipio de Soacha, muestra un mejor desempeño en la Prueba ICFES, con relación al total del
departamento y a la propia Bogotá; el 20% de los bachilleres se encuentran en un nivel bajo e
inferior (con una diferencia positiva del 6% sobre Bogotá), el 50% en un nivel medio (con una
diferencia positiva del 9.14% sobre Bogotá), mientras que el 30% supera el nivel alto (con una
diferencia negativa del 3,28% con relación a Bogotá). Esta base en el desempeño de la Prueba
ICFES bien puede servir para establecer una acción conjunta en el marco de un conjunto de
acciones estructurales de la región.
Ampliación progresiva de los niveles de conectividad
Bogotá ha desarrollado una infraestructura informática importante que bien puede ser ampliada a
través de esquemas compartidos de conectividad, con el objeto de generar un Plan regional de
informática educativa.
Visualización conjunta del tema de cobertura
Si bien la propia ciudad capital no ha resuelto de manera definitiva el problema de la cobertura, el

resto de la región tampoco lo ha logrado; opera un esquema cruzado en el cual los estudiantes de
los municipios de la Sabana de Bogotá se desplazan a la capital para terminar sus estudios
secundarios. En el municipio de Soacha, al igual que en Bogotá, la actual infraestructura para la
prestación del servicio en el sector se acerca a su máximo nivel de utilización por lo cual la
estrategia a mediano y largo plazo para ampliar la cobertura es la construcción de infraestructura
educativa. Las opciones de cooperación en la construcción de esta infraestructura están por
desarrollarse, pero muy seguramente existen varias acciones que pueden fortalecer un proceso
conjunto en la región.
5
Ibíd.. p. 282 (verificar)
175
Fortalecimiento del acceso a la Educación superior
Bogotá representa un poco más del 35% de la matrícula de la Educación superior en el país,
mientras que Cundinamarca contribuye con el 1.5% de los cupos educativos para pregrado en el
mismo nivel nacional. A pesar de las restricciones generalizadas para el ingreso al tercer ciclo en
todo el país, es importante señalar que las capacidades institucionales de Bogotá para garantizar
una oferta educativa universitaria son infinitamente más grandes que las que ofrece en su
conjunto Cundinamarca. Un objetivo estratégico en esta área es ampliar las oportunidades de los
jóvenes de la región para que adelanten estudios en Bogotá mediante convenios que propiciados
por la administración Distrital, garanticen condiciones de ingreso adecuadas para que las y los
jóvenes en condiciones más desfavorables puedan acceder, de acuerdo con su desempeño, al
nivel universitario. La creación de un fondo de becas y préstamos para la equidad regional en el
nivel universitario podría ser un objetivo viable en el corto y mediano plazo.
La Educación rural
La vocación agrícola de la región, e incluso las zonas rurales que existen en Bogotá, exige una
mirada integral que garantice el capital humano necesario para fortalecer las agroindustrias y los
productos necesarios y adecuados para los habitantes de la capital. Es entonces importante pensar
en modelos educativos que promuevan programas educativos de calidad dirigidos al sector rural.
Desnutrición y seguridad alimentaria
Niños y niñas, tanto de Bogotá como de la región, padecen agudos problemas de hambre y
desnutrición6. El hambre no es una condición exclusiva de la población escolar de la ciudad
capital. Se requiere un trabajo conjunto que garantice que todos los niños y las niñas de la región
posean las mínimas condiciones de seguridad alimentaría, con el objeto de fortalecer su adecuado
desempeño escolar.
Sistema de formación tecnológica
En su calidad de polo de desarrollo industrial de Cundinamarca, Soacha requiere un sistema que

garantice programas de formación tecnológica con los más altos estándares de calidad y
pertinencia. Por su impacto, es muy seguro que las acciones que se tienen contempladas en esta
área tengan un alcance regional, por lo cual es importante el concurso de todos los actores
sociales e institucionales de la región.
En la construcción de las políticas públicas el alcance de las palabras es importante, y más que
pensar en el esquema Bogotá–región, en el que ésta última gravita alrededor de los intereses y
prioridades de la capital, es conveniente pensar en un modelo distinto, en el que todos los actores
territoriales involucrados sean igualmente importantes, sin entrar a determinar influencias previas
6
En Soacha incluso se han presentado casos de intentos de suicidio en adolescentes, aduciendo como causa el cansancio de sentir
hambre.
176
con base en su tamaño o su importancia relativa. Este giro, pequeño pero importante, implica que
Soacha no mire exclusivamente hacia la ciudad capital, sino que también oriente sus intereses
hacia todos y cada uno de los actores regionales involucrados, buscando espacios de cooperación
horizontal en los temas educativos y productivos.
177
PARTICIPACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PLAN EDUCATIVO

DECENAL MUNICIPAL
Un objetivo que atraviesa la totalidad del Plan Educativo decenal Municipal es involucrar de
manera permanente a la comunidad educativa del municipio en el desarrollo de un modelo
municipal de Educación inclusiva. La realización de talleres, seminarios y foros abiertos de
evaluación, orientados, entre otras, a fortalecer e incrementar los niveles de confianza1, la
creación de grupos de apoyo para cada uno de los objetivos planteados en el Plan, así como el
fortalecimiento de los liderazgos educativos que requiere el municipio, y que son parte central de
los procesos de participación y de las acciones de evaluación y seguimiento del PEM.
Criterios para su ejecución
La formulación y estructuración del Plan Educativo decenal Municipal (PEM) es el inicio y no el

final del conjunto de transformaciones que ha solicitado de manera clara y directa la comunidad
educativa del municipio. Una vez establecida la carta de navegación, el reto es concretarla en el
horizonte de tiempo fijado de diez años. Este proceso de ejecución del Plan requiere ser
adelantado según tres criterios centrales:
Flexibilidad para realizar las correcciones necesarias de los objetivos, estrategias y metas
planteados inicialmente, sin perder el horizonte de transformaciones acordado por toda la
comunidad.
Participación permanente de toda la comunidad educativa, no sólo para evaluar y
fiscalizar, sino igualmente para contribuir en el logro de los objetivos y propósitos
establecidos por el PEM.
Compromiso claro y transparente de las autoridades educativas del municipio y de las
autoridades educativas departamentales y nacionales en la adecuada ejecución del Plan.
Estos tres criterios son en extremo importantes ya que son la garantía de que el Plan sea
ante todo una carta de transformaciones y ejecuciones concretas y no un libro más, de
aquellos que se acostumbran en el ámbito de las políticas públicas del país2.
Participación
Las formas de participación en el Plan son:
1
Sobre la base de la transparencia y la buena fe de los miembros de la comunidad educativa.
2
Fue ésta una observación que en repetidas ocasiones se presentó en el proceso de consulta adelantado para la elaboración del
Plan.
178
Participación, evaluación y seguimiento del Plan Educativo Decenal Municipal
Participación directa en las instancias creadas por el propio Plan en cumplimiento de sus
objetivos y estrategias. La participación en los Concejos Educativos Comunales (CEC)
propuestos en el propio Plan, es la primera instancia de participación que ha ser tenida en
cuenta.
Participación en los espacios de evaluación y seguimiento del Plan, convocados por la
Secretaría de Educación Municipal. Deberán realizarse por lo menos siete encuentros
comunales (uno por comuna) y un encuentro municipal anual para evaluar e identificar las
acciones a corregir o los nuevos requerimientos en la ejecución del Plan.
Participación en aquellos espacios que por iniciativa de la comunidad educativa del
municipio se estructuren para avanzar, discutir y reflexionar en torno al Plan.
Es igualmente importante tener en cuenta que la participación es un derecho que requiere el

compromiso y la dedicación de las comunidades para hacerlo realidad. En todo momento la
comunidad educativa podrá reunirse, creando los espacios de participación adecuados, para
discutir y proponer elementos adicionales a aquellos que se expresan en el presente Plan
Educativo decenal Municipal.
Seguimiento
Les corresponde al conjunto de la comunidad educativa, a las y los directivos docentes en sus
organizaciones formales, a los maestros y las maestras organizados en redes de aprendizaje
docente, así como en sus organizaciones gremiales, a los y las estudiantes a través de las redes de
aprendizaje estudiantil y de las instancias del gobierno escolar, a los padres de familia
organizados en las asociaciones de padres, a los empresarios a través de sus instancias
organizacionales formales y a la comunidad en general, adelantar por su propia iniciativa las
acciones de seguimiento al Plan.
Este proceso de seguimiento podrá igualmente realizarse de manera sistemática al interior de

cada institución educativa, produciendo recomendaciones y aportes formales a la Secretaría de
Educación del municipio, con el objeto de tomar a tiempo las medidas pertinentes.
Evaluación
El modelo de evaluación adoptado es el modelo de evaluación participativo, y la Secretaría de

Educación del municipio realizará las convocatorias necesarias y garantizará los insumos
técnicos, institucionales y financieros para evaluar de manera anual el Plan. De cada momento de
la evaluación deberá producirse un conjunto de recomendaciones acordadas con la comunidad
educativa del municipio, que serán parte integral del Plan, siendo elevadas a la categoría de
acuerdo municipal.
179
Anexo 1
HACIA LA INTELIGENCIA EXITOSA
Una propuesta de calidad educativa
Pedro Roberto Molano, rector

Hernando Espejo Casas, profesor
IED Francisco de Paula Santander, San Mateo1
A propósito de la inteligencia
No es usual que un colegio del sector oficial se interese por indagar acerca de estos temas, pues
pareciera que estas temáticas sólo deben interesar a los usuarios de los colegios del Norte de
Bogotá que pueden pagar docentes especializados, y los padres de los y las estudiantes pueden
costear pensiones tan altas. Es algo así como si se partiera de la premisa de que la inteligencia es
exclusiva de los sectores adinerados, o como si dijéramos que nuestros y nuestras estudiantes no
pueden pensar o, quizás, que es imposible ofrecerles la oportunidad de mejorar el desarrollo de la
inteligencia.
Así pensábamos antes el grupo de docentes de la IED Francisco de Paula Santander de San
Mateo, ubicada en el municipio de Soacha. Lo único diferente de esta institución era el inmenso
deseo de algunos docentes que por su compromiso con la educación siempre quisieron e hicieron
de nuestro colegio una escuela de formación pedagógica, investigando y compartiendo, algunas
veces mediante debates, y con los respectivos conflictos que ello supone.
A renglón seguido describiré el contexto que allí se vivía: en los procesos sociales y económicos
se encontró que en nuestra institución los alumnos provienen de los sectores de San Mateo, El
Bosque, Ciudadela Sucre, Ricaurte, Soacha Centro, Camilo Torres, Mariscal Sucre, Porvenir,
Juan Pablo II, Bosa, La Despensa y algunos estudiantes de Altos de Cazucá. En cuanto a sus
familias, un alto porcentaje están constituidas por un sólo progenitor, padre o madre, como
cabeza de hogar; en la mayoría de los casos derivan su sustento del trabajo en empresas de
Bogotá, y en algunos casos de trabajos independientes. Son minoría las familias nucleares
constituidas por padre, madre e hijos, y cuando así es, los dos padres trabajan quedando los
hijos e hijas solos o al cuidado de algún familiar. El grado de escolaridad de los padres fluctúa
entre primaria y Educación media vocacional en su gran mayoría; un porcentaje mínimo tiene
algún título profesional.
Nuestros estudiantes, por su diversidad y por el poco tiempo dedicado a la vida familiar, con
frecuencia son personas renuentes a aceptar normas de disciplina, son rebeldes y aún no han
aprendido a manejar el tiempo libre dentro y fuera del plantel; usualmente, entre compañeros
tienen un trato brusco verbal y físico, y tanto ellos como los padres manifestaron el deseo de
1
Coordinación académica, jornada de la mañana.
180
participar en la construcción de un colegio en el que los derechos humanos y los valores sean
una vivencia permanente entre todos los miembros de la comunidad educativa.
En los procesos pedagógicos nuestro plantel no se escapa del proceso típico de la práctica
pedagógica establecido de manera no reflexionada por los docentes y que se resume en:
“Mantener el orden en la clase, explicar verbalmente los contenidos, calificar a los y las
estudiantes y utilizar el libro de texto como único recurso didáctico”. Estas prácticas
tradicionales plantean que la forma usual de trabajo en el aula se limita a la exposición del
docente, y luego los y las estudiantes deben ejecutar “trabajos” que sólo los llevan a la repetición
de saberes de temas que no son formativos.
Así, creemos que estas conductas son la manera natural de enseñar, provocando la ilusión de que
enseñar es una práctica desvinculada de cualquier teoría, y por el contrario, estas prácticas
pueden ser analizadas y categorizadas y, por tanto, sometidas a revisión crítica.
Entonces, en estas prácticas tradicionales la gran preocupación por el trabajo en el aula es por el
desarrollo de actividades que sólo conducen a la mecanización y memorización de
conocimientos, ya que el único concepto de “investigación” es aquel que se puede realizar a
través de consultas de texto, convirtiendo en objetivo la trascripción de conceptos del recuadro
de las fotocopias o libros utilizados para tal fin. De lo anterior se deriva que los y las estudiantes
deseen tener menos horas de clase de asignaturas como Sociales, Matemáticas, Física y Química,
porque no le encuentran ningún sentido, menos aún una aplicabilidad real, por ser demasiado
teóricas.
Solamente me atrevo a decir que en nuestro colegio, a pesar de nuestra realidad, contamos con
alumnos y alumnas que desean nuevas cosas, porque para ellos lo nuevo es sorprendente; quieren
que su colegio los capacite y forme para la vida, que el afecto, muchas veces ausente en los
hogares, lo encuentren aquí para poder sentir la alegría de aprender, para cambiar su forma de
vida fijándose metas realizables, y una vez las alcance las pueda consolidar, por ejemplo en
grupos de teatro, en grupos para la democracia, o grupos ecológicos, musicales y teatrales. Estos
estudiantes, quienes a pesar de las adversidades y la problemática del diario vivir se sienten
capaces de construir su propio aprendizaje y aspiran como muchos a terminar su bachillerato, tal
vez con el anhelo de culminar una carrera profesional o al menos una carrera intermedia que les
sirva como base para ir construyendo su propio futuro. Los chicos y chicas tienen gustos que van
desde el diseño, la Música, las ingenierías, el comercio, la Contabilidad y la formación
tecnológica, por esto piden más cantidad, o tal vez más calidad, en áreas como Matemáticas,
Español, Ciencias, Dibujo e idiomas.
Las características más relevantes de nuestra comunidad giran alrededor de los aspectos social,
cultural y recreativo: en consecuencia, para nuestro caso particular, entre los aspectos analizados
destacamos que el 60% de los y las estudiantes del colegio residen en hogares que reciben
ingresos entre uno y menos de un salario mínimo; el 35% de hogares recibe 2 salarios mínimos, y
para el 5% de familias restantes sus ingresos superan los tres salarios mínimos; esto nos lleva a
deducir que nuestra institución se ubica en un nivel socioeconómico medio y, por tanto, el grupo
desarrolla actividades de capacitación como empleados de oficina en empresas de Bogotá y del
sector como Conalvidrios, Alfa, Coca Cola, Postobón, o como conductores de máquinas pesadas
181
o de taxis, o tienen su propio negocio como papelerías, y tiendas. Además, los ingresos
familiares derivan casi siempre del trabajo de los dos progenitores que laboran durante todo el
día. De ahí que los y las estudiantes que ingresan a nuestro plantel presentan usualmente rasgos
como dificultad en la comunicación oral y/o escrita, grupos con alto grado de dependencia,
carecen de una relación interactiva entre los conglomerados ya organizados, la autoestima
individual es baja, lo cual influye significativamente en la agresividad, el alcoholismo y la
drogadicción.
De acuerdo con esta perspectiva, se analizó si realmente la institución ha contribuido al

mejoramiento de la calidad de vida de sus integrantes y si ha puesto a consideración de ellos y
ellas propuestas atractivas o repulsivas para que ellos las evalúen y luego las acepten o rechacen
en forma libre y consciente. De acuerdo con los resultados de la encuesta, los y las estudiantes
opinan que sí, pero no se puede desconocer el porcentaje mínimo que opina que “ha sido igual”,
es decir, las estrategias cognitivas y didácticas no han logrado con sus actividades el desarrollo
del pensamiento, ni de capacidades que orienten el proceso de construcción del propio saber. Se
considera además que un 30% de encuestados y encuestadas desean mejorar su nivel cultural
ingresando a la universidad para obtener un título profesional, mientras que el 70% restante
piensa prepararse para ofrecer su mano de obra al mercado laboral y sueñan con realizar una
carrera intermedia2.
En este contexto se pasó a la reflexión pedagógica, esperando que ésta nos permitiera transformar
esta dura realidad, por eso nuestro PEI se enfocó, en primera instancia, en el aprendizaje
significativo y el uso de herramientas tales como los esquemas conceptuales, las redes y los
mapas, pero con una variante: hacer énfasis en el desarrollo de competencias, es decir, ofrecer
una alternativa de cambio en los procesos cognitivos, didácticos y pedagógicos, para contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida y por ende contribuir a la promoción y participación en
actividades culturales y sociales. Por tanto, nuestro trabajo se inició en dos frentes:
En el frente de convivencia se realizaron reflexiones en torno a los derechos humanos, y sobre

cómo convertir la institución en un centro amable, democrático, en la que la prioridad sea la
vivencia de los derechos humanos y el fin último la solución de conflictos, desde la perspectiva
de la solución consensuada y reflexionada de las partes, de tal manera que nos permita un cambio
hacia el reconocimiento de la diversidad y el respeto por las diferencias. El conocimiento dirige
la disciplina y no la simple autoridad.
En el frente pedagógico, la concepción de persona, con amplias posibilidades de aprender, nos

permitió dar cabida a los campos de formación, que fueron una primera opción hacia el
reconocimiento de las habilidades y de los procesos cognitivos del alumno: el campo de las
habilidades comunicativas, el campo del desarrollo del pensamiento, el campo de la formación
humana, el campo del desarrollo biofísico y el campo artístico y tecnológico, que en su conjunto
determinan la formación y posibilitan el desarrollo integral de las personas.
2
Tomado del PEI, apartes de la categorización.: En: Nombre del PEI, institución, ciudad y fecha, p?.
182
El “Proyecto Cometa”
Hasta ahora hemos hecho una breve descripción de un trabajo de varios años, de mucha
elaboración y, ante todo, de creación colectiva. El colegio ha sido invitado a participar en una
capacitación para el Proyecto Cometa mencionado, sin ningún tipo adicional de reconocimiento
más que la satisfacción de lo aprendido o, tal vez, queremos pensarlo así, como justo premio a un
grupo de docentes con inmensas inquietudes pedagógicas, curiosos por el conocimiento y
deseosos de poder brindarles cada día mejores opciones a sus estudiantes y, además, aprovechar
lo ya logrado en nuestra Institución.
El sólo hecho de hablar en nuestro contexto de inteligencia y excepcionalidad y de los talentos,

nos llevó a veces a pensar que estábamos equivocados y que ese tema era para
otros colegios del Norte, quizás, como ya lo dije anteriormente, o para un colegio privado al que
asistan estudiantes con un número en su frente, que los identifique como portadores de un alto
Cociente Intelectual, y eso en nuestro sector era impensable.
¡Tamaña equivocación¡, –pensamos ahora que hemos recibido formación–. El interés y la

preocupación por la educación de niños, niñas y jóvenes con capacidades excepcionales no es
algo nuevo. Pero sí lo es nuestro conocimiento acerca de la esencia de estos niños y niñas, de los
métodos de educación más apropiados, que han tenido un gran desarrollo particularmente en los
últimos años.
En el pasado, la mera mención de niña, niño o joven “superdotado” suponía la imagen de

aquellos niños prodigio famosos, o se asociaba con la idea de un niño o niña de cuatro años de
edad componiendo óperas, ganándole al ajedrez a grandes maestros, o resolviendo complicadas
ecuaciones Matemáticas, o quizás todo al mismo tiempo. Así mismo, los niños y las niñas
superdotados siempre provenían de una familia rica, eran físicamente débiles, inestables
emocionalmente y sin amigos.
Ahora hemos aprendido que existen miles de niños excepcionalmente capaces, que están dotados
de alta habilidad intelectual, gran nivel de creatividad y fuerte necesidad de estudiar y
profundizar en aquellas áreas que les son de vital interés. Para estos niños y niñas las
oportunidades que tienen de demostrar ciertas habilidades son, a menudo, muy limitadas en el
ámbito de la enseñanza normal.
Estos niños y jóvenes requieren “ayudas educativas” para el normal desarrollo de sus capacidades
excepcionales. Pero no requieren, por definición, estar segregados en colegios especiales, con
profesores especiales; tampoco requieren un currículo completamente nuevo, ni necesitan ser
comparados continuamente con los demás. Requieren, eso sí, profesores que conozcan bien sus
habilidades, talentos y necesidades educativas y que estén dispuestos a colaborar con ellos.
Consecuentemente, hemos aprendido que las profesoras y los profesores estamos obligados a
obtener información sobre la actuación del alumno dentro y fuera de la escuela, que debemos
proporcionarles inicialmente la apropiada estimulación y observar sus respuestas, antes de poder
identificar a los que prometen un desarrollo excepcional.
183
Estos profesores no han de ser necesariamente especialistas, pero sí deben estar abiertos a ideas
nuevas y distintas, dispuestos a permitir que las y los estudiantes, a veces, sigan adelante con
independencia, y tener la habilidad de dirigir los esfuerzos individuales de los y las estudiantes
hacia su máxima realización.
Si queremos enseñar apropiadamente a un niño superdotado debemos ayudarle a encontrar y a

utilizar los recursos que tenemos a mano, abrir nuevas puertas y derribar obstáculos en su
aprendizaje. El profesor es un director que orienta al estudiante, no necesariamente su fuente de
conocimiento.
¿Cuál es la visión de él o la estudiante excepcional en nuestra institución?
Después de haber revisado las diferentes teorías de la inteligencia y sus correspondientes

desarrollos, y también la visión de excepcionalidad que asume el Ministerio de Educación
Nacional, creemos que para nosotros la mejor opción es la que propone Robert Sternberg, y será
en la que se basará nuestro proyecto. Se parte de la consideración de que la inteligencia que nos
conduce al éxito no toma como referente el Cociente Intelectual –ni mucho menos la inteligencia
emocional que nos da las herramientas más adecuadas para el desempeño en las relaciones
personales–, en ella se requieren oportunidades que nos permitan desarrollar las habilidades en
tres tipos de inteligencia: la creativa, la analítica y la práctica, de tal manera que los y las
estudiantes y personas en general que logren poner en práctica estas tres formas de pensamiento
se caractericen por ser motivadas, perseverantes, independientes y ante todo autocontroladas;
serán muy ágiles para conseguir resultados positivos a partir de lo que se proponen, pues cuentan
con el saber práctico necesario para hacer bien todo lo inician y para buscar la manera de superar
sus limitaciones y reconocer sus fortalezas y, lo más importante de todo, personalmente son
poseedores de una inteligencia que se puede medir y desarrollar. Por eso nuestro proyecto
pretende facilitar el acercamiento a estos y estas estudiantes para conocerlos, comprenderlos
mejor y dar respuesta a sus necesidades escolares, sociales afectivas, y familiares. Queremos con
ello favorecer la consecución, en cada persona, del máximo desarrollo de su potencial humano.
Según Robert Sternberg, la inteligencia consiste en "el conjunto de habilidades de pensamiento y

de aprendizaje que son utilizadas en la resolución de problemas académicos y cotidianos"3; hace
énfasis en las tres inteligencias: la inteligencia analítica que se usa para resolver problemas, la
cual es el primer componente de la Inteligencia Exitosa, implica la dirección consciente de
nuestros procesos mentales para encontrar una solución a un problema. La inteligencia creativa se
usa para decidir qué problemas resolver; y la inteligencia práctica se usa para llevar a la práctica
dichas soluciones.
Hasta aquí hemos de contar que en las sesiones de reflexión colectiva pasaron por nuestras
mentes estudiantes que nunca fueron los más dedicados y “juiciosos” para el estudio, pero que
hoy nos hemos enterado de que han tenido mucho éxito en la vida. También pasaron por nuestra
mente aquellos y aquellas estudiantes que creíamos eran muy dedicados al estudio y sin embargo,
nunca pudieron acceder a mejores condiciones de vida. Por eso para nosotros es fundamental
3
STERNBERG, Robert, título del artículo o libro, datos editoriales, ciudad, fecha y p.?
184
reconocer algunas de las muchas características que nos pueden indicar que él o la estudiante que
las posea puede llegar a ser un estudiante excepcional o con un talento especial. A partir de ahora
los estamos invitando a que analicen esas características, y de ser posible, observen a sus actuales
alumnos de manera especial, y empiecen desde ya a seleccionar a aquellos que evidencien estas
características, para proponerles una forma de trabajo diferente pero sin aislarlos del grupo al que
pertenecen. Hagamos el ejercicio y sistematicemos la información.
Características de niños y niñas superdotados Dificultades

(MARTINSON)
Observadores y abierto a cosas y situaciones inusuales Posiblemente muy crédulos y confiados.

y poco corrientes.
Les gustan los conceptos abstractos, resolver sus Muestran gran resistencia a las instrucciones de los
propios problemas y tienen una forma de pensar muy demás. Pueden ser bastante desobedientes.
independiente.
Tienen mucho interés en las conexiones entre Dificultad en aceptar lo que no es lógico.
conceptos.
Son muy críticos con ellos y ellas mismos y con los Exigen demasiado de sí mismos y de los demás. Puede
demás. estar siempre insatisfechos.
Disfrutan creando e inventando nuevos caminos para Obsesionados por crear y descubrir las cosas por sí
realizar algo. mismos, rechazarán seguir el camino habitual
generalmente aceptado.
Tienen una gran capacidad de concentración, Se resisten fuertemente a ser interrumpidos.

ignorando su entorno cuando están ocupados en sus
tareas.
Persistentes con sus propios objetivos. Pueden ser muy rígidos e inflexibles.
Supersensibles, necesitan soporte emocional. Necesitan tener éxito; vulnerables ante el fracaso y el
rechazo de sus compañeros
Enérgicos y activos. Frustrados con la inactividad o la falta de progreso.
¿Qué ofrecemos?
Un Proyecto Educativo Institucional “Hacia la inteligencia Exitosa.”4
¿Donde?
Nuestra decisión es ofrecer nuestro programa en el aula habitual, porque le encontramos más
ventajas: nuestros estudiantes necesitan realizar su proceso de aprendizaje incluidos en grupos
heterogéneos, con diversidad de habilidades, con diferentes ritmos de aprendizaje, con muy
variados estilos de aprendizaje y sin tener en cuenta la superioridad o inferioridad particulares.
4
La mejor oportunidad de ofrecer a los y las estudiantes la oportunidad de una educación exitosa.
185
Para nosotros las y los docentes es más fácil realizar las modificaciones y adaptaciones
curriculares respondiendo de forma adecuada a la enseñanza y así poder dar respuesta a las
necesidades de los pocos alumnos que manifiesten su excepcionalidad.
Este sistema no obliga a profesoras y profesores a identificar a ciertos estudiantes para que
reciban un trato especial, eliminando a los demás. Los procesos educativos considerados en
nuestro colegio para aquellos y aquellas estudiantes que muestren características de
excepcionalidad, tienen el mismo proceso estructural que los diseñados para el aprendizaje de los
demás alumnos de nuestra institución educativa. Y para los y las estudiantes que evidencien las
características de excepcionalidad, será necesario brindarles un programa de enriquecimiento,
que se hará en la jornada contraria y con el apoyo de la Secretaría de Educación de nuestro
municipio.
¿Para qué identificar los y las estudiantes excepcionales en el colegio?
Consideramos que en el transcurso de los años de experiencia docente, llegó la hora de encontrar
respuestas y conocer por qué los alumnos que en el aula regularmente eran destacados, al
terminar el ciclo del bachillerato dejaron de sorprendernos; es hora de buscar respuestas a lo que
pasó también con los menos sobresalientes que se convirtieron en destacados y han tenido éxito
en la vida.
Claro, ya tenemos algunas intuiciones que nos llevan a pensar en la necesidad de ser coherentes y
retomar los planteamientos del PEI de nuestra institución, que nos exige mejorar la calidad de la
educación que se imparte en nuestro colegio, aunque para ello tengamos que triplicar nuestro
trabajo, hasta que nuestros alumnos sean conscientes de que ya no están perdiendo el tiempo en
nuestro plantel.
En la misma línea de reflexión que durante el primer seminario, nuestra enseñanza debe ser de
manera tal que reconozca, desarrolle y recompense los tres aspectos de la Inteligencia Exitosa
importantes para estudiar una carrera, cualquiera que ella sea, y si es un objetivo inmediato
prepararlos para la vida laboral. Antes que desarrollar cualquier otro planteamiento, tenemos que
desarrollar el pensamiento creador, porque en un mundo competitivo como el actual solamente
importan las ideas propias y no la simple reproducción de las ideas de los demás. Ahora es
necesario tener respuestas para los alumnos que deseamos ayudar (todos), para que desarrollen
sus habilidades y no sientan que están perdiendo el tiempo; esto lo lograremos con el
conocimiento de sus necesidades e intereses, siendo nosotros mismos también innovadores,
creativos y mediadores, cambio que se necesita no solamente por saber quiénes son los
excepcionales sino por todos y todas.
Los cambios
Hemos estado pensando en los cambios que se deben realizar en nuestro colegio, pero antes de
hacer estos cambios debemos tener en cuenta que todos son importantes, pero debemos
priorizarlos, y más que los cambios en el currículo de algunas materias de los campos de
formación, son importantes los cambios en nuestra forma de enseñar, poniendo en práctica
186
formas alternativas, mediante programas de enriquecimiento que permitan apreciar el trabajo de
los alumnos, cambios estos que se deben hacer solamente si nos ayudan a identificar en cada uno
de mis estudiantes:
Las capacidades especiales

Los intereses
El estilo de aprendizaje preferido.
En cuanto a la primera de estas consideraciones, el reconocimiento de las capacidades de nuestros

alumnos nos conducirá el registro de todas sus actuaciones significativas. No basta con afirmar
que uno de ellos se destaca por su rendimiento superior en un campo de formación, sino que
debemos definir bien sus capacidades, analizar los registros, las observaciones, el concepto de los
padres (cuando ello sea posible), según que condiciones se da ese rendimiento y si esta
apreciación es válida para todos los campos o solamente para uno en especial, qué habilidades lo
diferencian de los demás, qué opinan los demás profesores de curso, cuáles son las discrepancias
con ellos. Si reconocemos estas capacidades podremos efectuar una buena adaptación del
currículo en esa área, sin descuidar las otras que no necesiten la adaptación.
En el segundo aspecto, relacionado con los intereses del alumno: debemos partir del hecho de que
un estudiante que se destaque en Matemáticas, esto por sí sólo no nos indica que quiera
profundizar en el estudio de la historia del Álgebra. Por ello es preciso efectuar un registro de
cada estudiante que haga referencia a sus preferencias: las revistas que más le gustan, los
programas de televisión favoritos, la sección del periódico que más le interesa, qué le gusta hacer
en el tiempo libre, qué cosas colecciona, etc. Este registro, en lo posible, es mejor realizarlo con
el concurso de todas las profesoras y los profesores y con la ayuda de los padres de familia.
En cuanto a los estilos de aprendizaje, es importante atender a la teoría y darle validez a las
diversas pruebas para determinarlo. Pero también es importante trabajar en el aula con
actividades estimulantes, conferencias, visitas a hospitales, fábricas, concursos, festivales
exposiciones, trabajos de campo como vimos durante el curso, reconocer allí los distintos estilos
de aprendizaje que evidencian los alumnos. Estas actividades puede que no sean necesarias para
todos los alumnos, sino que se seleccionarán de acuerdo con su estilo y sus intereses.
De esta manera creo haber expuesto el planteamiento de lo que un grupo de docentes

comprometidos, de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander del municipio de
Soacha, estamos realizando y hemos logrado con una mínima dosis de esfuerzo, pero con una
inmensa fe en que desde la educación podemos contribuir a mejorar la calidad de vida de
nuestros y nuestras estudiantes.
Somos conscientes de que nos falta aún por recorrer un largo camino, en la experimentación y en
la elaboración de un proyecto que con los aportes de todos los sectores vinculados a la educación
iremos perfeccionando, hacia el logro del fin último, que consiste en encontrar y brindar una
adecuada educación de calidad, que le abra oportunidades de éxito a nuestra comunidad.
Por último, en este artículo que no podemos firmar como nuestro únicamente, debemos destacar
los diversos aportes de la totalidad de las y los docentes de la jornada de la mañana, que día a día
187
hemos ido encontrado una senda hacia el cambio de actitud, por eso en letra dorada quisiéramos
agradecerle a todos el habernos permitido ser los interpretes de los inmensos deseo de cambio.
Mención de honor especial merece nuestro rector Pedro Roberto Molano, quien ha participado
con nosotros en este sueño y poco a poco, según sus directrices, ha visto como se ha ido
construyendo el proyecto “Hacia la Inteligencia Exitosa”
Finalmente, esperamos que las entidades del gobierno miren hacia las comunidades y valoren lo
que allí se hace en pro de la educación, y se comprometan en los cambios y en posibilitar los
recursos necesarios para optimizar la prestación del servicio educativo con calidad, a todos los
alumnos del municipio de Soacha.
Hacia la Inteligencia Exitosa (IE): “A escribir se aprende escribiendo”
Fue esta la actividad que utilicé para ayudarnos a vencer nuestros miedos, porque estoy seguro
que con una buena dosis de observación y una profunda reflexión interior es mucho lo que
pueden significar estas dos letras IE, que bien podrían significar una Inmensa Escuela, o una
Inteligente Escuela, o quizá una Inmensa Expectativa, y todas las expresiones que se puedan
imaginar están incluidas en la Inteligencia Exitosa, que se ha convertido en el fundamento de
nuestro Proyecto Educativo Institucional.
El primer aspecto a describir es el aprendizaje del profesorado, que requiere un cambio complejo
en su concepción y en su práctica, y no será nunca el resultado de solamente un curso de unas
cuantas horas, ni de informaciones y recursos recogidos de manuales. Pero en el marco de una
escuela comprensiva, la investigación realizada ofrece explicaciones y prácticas interesantes en
relación con el problema de por qué muchos alumnos y alumnas no aprenden. Las propuestas que
de ella se deriven abrirán un posible camino para avanzar en su resolución. En el colegio se ha
tratado de mantener este espíritu por la capacitación entre iguales, con muy buenos resultados; la
mecánica realizada consiste principalmente en la reorganización de los grupos y ello se consigue
con la creación de algunos equipos de responsabilidad, entre los que se cuenta el equipo de
coordinación pedagógica que lo integran el rector y los coordinadores, y un representante de cada
campo de formación, un representante de la sección de primaria de la institución Mariscal Sucre
y de la jornada de la mañana5.
Otros equipos de trabajo son:
Elementos personales Estrategia de adecuación

Grupos de alumnos –Flexibilización del agrupamiento según actividades.
–Mantener la heterogeneidad de los grupos
–Organizar estrategias de trabajo cooperativo y monitorearlo.
Tutores Trabajo en equipo con los tutores de grado.
Equipo de coordinación pedagógica Asegurar y posibilitar la flexibilidad de los horarios y el
ECP aprovechamiento de los recursos humanos existentes en el colegio.
5
Todo el trabajo de capacitación que se realice en este equipo será el trabajo a socializar en cada uno de los Campos de
formación, en sendas reuniones con la presencia del rector y el coordinador académico, durante la siguiente semana.
188
Elementos personales Estrategia de adecuación
Diseñar y ejecutar los planes de capacitación permanente para cada
campo de formación.
Equipo de orientación del colegio EOC Organización y distribución de funciones sobre la base de la
adaptación curricular. Señalar las pautas en las adaptaciones
curriculares que sean necesarias.
Equipo de administración educativa. Concertar el Plan operativo con el ECP, en función de las
EAE necesidades y demandas.
El maestro opina
Citaremos la visión de algunos docentes quienes consideran que el espacio ganado los convierte
en verdaderos pedagogos:
“Es revolucionar la forma de pensar del docente y del alumno, es buscar alternativas
metodológicas que nos señalen que hay otro camino para mejorar la calidad de la
educación, que todo aquello que aprenda le sirva para la vida”. Hilda Sánchez,
Informática.
“El reconocimiento de cómo aprende el ser humano, lo que me permite aceptar que cada
estudiante aprende a ritmos y estilos diversos, lo que me ha obligado a plantear
actividades que encierren las fortalezas y debilidades de mis alumnos”. Horacio Rosero,
Educación Física.
“El hecho de aceptar la diversidad en mis alumnos me ha permitido conocerlos mucho
más a partir del registro individual de las habilidades, con lo cual me permite ser flexible
pero muy exigente en las sesiones de aula”. Marco Pedraza, Música.
“La IE me ha permitido a partir de la propia reflexión buscar una mayor preocupación por
el tratamiento de la diversidad, lo que redunda en mejores procesos para los alumnos que
se sienten más a gusto porque le encuentran sentido a lo que aprenden”. Juan Carlos
Serna, Informática.
“La IE nos permite que el trabajo pedagógico tenga como punto central el desarrollo y
fortalecimiento de las operaciones mentales y que todo alumno sea observado y evaluado
de acuerdo con su nivel de desarrollo de su pensamiento pero potenciando sus propias
habilidades” Mario Sandoval, Matemáticas.
“La IE me ha dado las herramientas con las cuales yo puedo respetar la individualidad, y
mediante la producción textual poder reconocer las fortalezas y debilidades de mis
estudiantes”. Elsa Suárez, Español.
Y así podríamos escuchar uno a uno a todos las y los docentes comprometidos. El Proyecto está
avanzando, y así lo reconoce el rector cuando afirma:
“…Los docentes de la jornada de la mañana que se encuentran comprometidos con la IE han

avanzado a pasos agigantados y han cambiado su manera de ver y repensar la educación del
colegio; están preocupados por las nuevas estrategias metodológicas, han desarrollado jornadas
completas de trabajo adecuando el currículo desde grado cero hasta grado once; es tanto el interés
que se percibe en las observaciones, que cada campo de formación diseña sus propios materiales
de acuerdo con los niveles creados en el colegio y que obedecen a los diferentes ritmos y estilos
189
de aprendizaje. Poco a poco vamos detectando aquellos alumnos con rasgos de excepcionalidad y
talento. Hoy decimos con orgullo que en nuestro colegio: “el proyecto está avanzando”.
Cómo llegamos a los y las estudiantes
La segunda parte ha describir, con la ayuda del Comité de coordinación pedagógica, será el cómo
logramos, en todos los campos de formación, llegar a las y los estudiantes. Esta labor fue una
tarea de mucha elaboración para lograr encajar con ellos todos los cambios y las nuevas formas
de enfrentar las sesiones de aula, y ello fue un poco difícil, no tanto porque es difícil que las y los
estudiantes sepan aplicar estrategias de aprendizaje, generales al aprendizaje de contenidos
concretos de las distintas áreas del currículo escolar, sino también porque el profesorado debe
diseñar su dispositivo didáctico, de tal manera que el estudiantado pueda poner en práctica estas
estrategias para aprender.
Por ejemplo, los y las estudiantes pueden saber cómo elaborar las bases para la comparación,
pero si quien enseña no promueve la construcción de las operaciones necesarias para
categorizarlas, este conocimiento no tendrá ninguna utilidad. Fue aquí cuando nos dimos cuenta,
a partir del registro de las habilidades y construido para cada campo de formación, que hay
estudiantes que aprenden a ritmos diferentes y con estilos diversos:
Estilo activo: son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias,
incluso su motivación aumenta ante los retos.
Estilo reflexivo: son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las
opciones antes de tomar una decisión. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos,
discretos e incluso a veces quizá distantes.
Estilo teórico: Presentan un pensamiento lógico e integran sus observaciones dentro de teorías
lógicas y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisión y la exactitud,
pragmáticos, son personas que intentan poner en práctica las ideas. Buscan la rapidez y la
eficacia en sus acciones y decisiones y se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos
que les ilusionan.
Así mismo, nosotros hemos tenido la experiencia de dar clase, observando a nuestros estudiantes,
y fácilmente nos hacemos una idea de los métodos preferidos por ellas y ellos, según diferentes
oportunidades educativas, para dar respuesta a las siguientes inquietudes:
¿Dónde aprende mejor?

¿Cuándo aprende mejor?
¿Con quién aprende mejor?
¿En qué situaciones responde mejor? ¿En cuáles responde más pobremente?
¿Con qué estilo de enseñanza responde mejor? ¿Con cuál peor?
Otro logro significativo que se puede considerar como un avance determinante de nuestro
Proyecto es el estudio de sus habilidades; ahora podemos precisar mejor cuáles son las áreas en
las que nuestros alumnos demuestran una especial habilidad y poder prepararnos para la
190
adaptación del currículo, precisamente en esas áreas, sin poner en peligro aquellas otras áreas o
asignaturas que no necesiten de una adaptación especial.
Si vamos a proporcionar adaptaciones especiales debemos conocer con precisión por qué
queremos hacerlo. Nuestra opinión es que debemos hacerlo solamente si va a ayudarnos a:
Ofrecer oportunidades estimuladoras para los y las estudiantes que demuestran alto
potencial.
Ofrecer oportunidades para que las y los estudiantes conozcan mejor sus habilidades y a
ellos mismos.
Otro logro importante que hemos alcanzado es reconocer las capacidades de las y los estudiantes
para así poder brindarles la ayuda necesaria. No es suficiente afirmar que:
“(...) Luis ha demostrado un desarrollo académico fuera de lo común, o que presenta

características creativas en su clase”.
Ante todo, debemos tener bien definidas sus capacidades específicas, debemos revisar y analizar
la información que ya tenemos (calificaciones, observaciones, conversaciones con los padres,
alumnos y otros profesores, muestras de trabajos de los alumnos, etc.).
Con cada estudiante debemos preguntarnos:
¿En qué área obtiene las puntuaciones más altas y consistentes? ¿Bajo qué tipo de
condiciones?
¿Con qué amplitud o escasez aparecen las habilidades avanzadas? (¿Incluyen la totalidad
de las Matemáticas, o únicamente el área de la Aritmética? ¿Calcula muy rápido, o
realmente tiene un conocimiento global y compacto de las Matemáticas en general?)
¿En qué aspectos significativos se diferencian las habilidades de ese estudiante de las que
presentan otros de su misma edad y experiencia escolar?
¿Hay confirmación o discrepancia sobre alguna habilidad en particular?
¿Hay concordancias y/o discrepancias en las opiniones de nuestros colaboradores sobre la
curiosidad, motivación, liderazgo, perseverancia, iniciativa, etc., del alumno?
Para dar respuesta a estas inquietudes y en ese proceso de construcción, se crearon tres niveles
que obedecen a una primera experiencia de concreción de sus habilidades y capacidades y a una
forma de empezar a construir las adaptaciones curriculares según los ritmos y estilos de
aprendizaje. Cada grado es sometido a la construcción de los tres niveles, de tal manera que en
cada sesión de aula se permite la movilidad de acuerdo con los avances significativos que el
estudiante demuestre.
Los maestros y las maestras opinan
“Los alumnos han cambiado su actitud frente al quehacer pedagógico, porque ellos se
interesan por aprender utilizando su entorno real.” Consuelo y Martha, Sección primaria,
Mariscal Sucre.
191
“Uno observa al visitar los cursos un enorme interés de los alumnos en realizar las
actividades programadas, en un ambiente muy positivo, mediante la creación de los tres
niveles y los equipos colaborativos, pero sin perder el rigor en el trabajo”. Jaime Roa,
Coordinación.
“Como consecuencia de los cambios que hemos realizado, se han mejorado
significativamente la disciplina, al igual que se logró unificar las evaluaciones.”. Juan
Carlos, Informática.
“Antes un alumno era considerado como uno más, ahora lo entiendo como una persona
que puede tener dificultades, y con una adecuada mediación puedo ayudarle a desarrollar
sus habilidades y a crearle nuevas expectativas”. Obdulia, Educación Física.
“Nuestros estudiantes se sumergen en la investigación, la creatividad y la autonomía.
Cuando se utiliza la pregunta de una manera adecuada se van reconociendo las
habilidades y cambian sus comportamientos, ahora participan, se entusiasman venciendo
su timidez”. María Luisa, Coordinadora de la sección Primaria.
“Ahora parto del principio de que todos los y las estudiantes son capaces de aprender,
ahora veo a mis alumnos de una forma diferente, me encanta escuchar sus argumentos,
valoro demasiado todas las cosas positivas, es decir, ahora los entiendo y los respeto”.
Amelia y Consuelo, preescolar UAIS.
“En Sociales, encuentro a los alumnos más interesados en debatir los temas planteados y
un inmenso interés por la lectura, por tener acceso a la información; la forma como la
comparan con su propia realidad es lo que les permite ser muy analíticos y críticos de su
cotidianidad”. Rocío, Sociales.
“El proyecto está avanzando, cuando percibo que estamos formando un nuevo ciudadano
para Soacha, una estudiante que participa, propone, un alumno critico cuando encuentra
que lo que se está haciendo le es significativo. Cuando uno lo encuentra indagando y
debatiendo los temas de su interés, cuando asisto a una sesión de aula y encuentra los tres
grupos correspondientes a los tres niveles perfectamente determinados, cumpliendo con
entusiasmo el análisis de la guía o solucionando el módulo o compartiendo con su docente
diversas opiniones, pienso entonces que hemos erradicado la educación tradicional, y
estamos empeñados en el desarrollo de los tres aspectos básicos de nuestro PEI: lo
analítico, lo práctico y lo creativo. Creo entonces que el proyecto está avanzando”. Pedro
Roberto Molano, rector.
Antes y después
La dinámica propuesta para la elaboración colectiva de este documento, nos plantea la

oportunidad de realizar un paralelo entre el colegio antes de la IE y después de la IE y esto fue lo
que dijeron docentes y estudiantes:
El colegio antes de la IE El colegio después de la IE

La calificación era lo más importante La evaluación como proceso en el aula.
Énfasis en los contenidos. Énfasis en el desarrollo de las habilidades.
Método utilizado: expositivo Variedad de metodologías: colaborativo, proyectos, problémica,
para la comprensión, por centros de interés, etc.
El docente plantea el currículo de un texto. El currículo se elabora atendiendo los intereses, los ritmos y
estilos de aprendizaje, y fundamentalmente atendiendo a las
192
El colegio antes de la IE El colegio después de la IE
necesidades de los alumnos.
La calificación determina la autoridad. La valoración se hace para determinar el avance de las y los
estudiantes y dirigirlos hacia la realización de las actividades
programadas para que superen el nivel en el que se encuentran.
No existen espacios para la reflexión Las reuniones de campo de formación son espacios propicios
pedagógica. para la documentación, análisis y reflexión pedagógica de las y
los docentes. Además, para el intercambio de experiencias y para
la planificación de todas las actividades de manera integrada.
Desvinculación del contexto La formación de las actividades se hacen dentro de un contexto,
demarcado por la significatividad de lo propuesto.
Impensable el desarrollo de la inteligencia Es nuestra mayor fortaleza el convencimiento de que es posible
lograr su óptimo desarrollo a todos los alumnos, por eso nuestro
énfasis en situaciones que lleven implícito el uso de las tres
inteligencias: la analítica, la práctica y la creativa, que en últimas
son las que determinan el nivel para su clasificación y desarrollo
en sesiones de aula posteriores.
Predominio de la memoria Predominio de las operaciones mentales fundamentales e
incluidas en nuestro Proyecto.
Clases aburridas Sesiones de aula bien planificadas, más atractivas para los
alumnos, porque ellas dependen de las necesidades de los grupos
existentes en el aula.
El o la estudiante uno más en una lista. El estudiante es el centro de nuestra propuesta, reconociendo a
cada uno sus habilidades en cada sesión de aula, potenciando
todas sus capacidades que son registradas en los registros
creados para cada campo de formación.
Homogeneidad en los grupos. La heterogeneidad de los grupos es un elemento importante en el
reconocimiento de la diversidad, las diferencias de ritmos y
estilos de aprendizaje nos permite ser conscientes de sus
debilidades y de sus fortalezas.
Preocupación por el estímulo respuesta Mayor preocupación por las actividades de estimulación y por un
aprendizaje mediado para todos los alumnos.
Profesores radicales en su concepción. Profesores más comprometidos, abiertos a las inquietudes de las
y los estudiantes, profesores que conocen bien sus habilidades,
talentos y necesidades educativas y que están dispuestos a
colaborar con ellos y ellas.
Profesores que sin ser necesariamente especialistas estamos

abiertos a ideas nuevas y distintas, dispuestos a permitir que las
y los estudiantes sigan adelante con independencia y tengan la
habilidad de dirigir los esfuerzos individuales de los estudiantes
hacia su máxima realización.
Predominio del activismo. Trabajo consciente, planificado y unificado con actividades que
responden a las necesidades de las y los estudiantes.
Reconocimiento a los alumnos “juiciosos” Reconocimiento a todos los alumnos, llevando el registro
individual de los avances y el nivel de desarrollo logrado en cada
campo de formación.
Estudiantes desmotivados Estudiantes más animados para enfrentar cada sesión de aula
como un reto a sus habilidades, mayor disposición para el trabajo
propuesto por sus docentes. Ahora estudiantes y docentes somos
conscientes de que podemos lograr el desarrollo de una
inteligencia práctica que nos permita lograr nuestras metas y
superar nuestras limitaciones.
193
El anterior cuadro fue elaborado con los aportes de la totalidad de las profesoras y los profesores
de la Jornada de la mañana, incluyendo la sección primaria del colegio y la Concentración escolar
anexa Mariscal Sucre y el concepto de algunos estudiantes a quienes les fue aplicada la misma
estrategia de trabajo.
Una experiencia de aula
“…En el marco del proyecto hacia la Inteligencia Exitosa y a la luz de nuestro enfoque
pedagógico, decidimos cambiar nuestras prácticas educativas para ser coherentes. En esta
búsqueda de coherencia procuramos diseñar actividades que satisficieran la diversidad presente en
el aula.
Lo anterior nos llevó a considerar tres niveles de complejidad en nuestras actividades. Un primer
nivel de complejidad o nivel básico en el que se desenvolverán los y las estudiantes con
dificultades; un segundo nivel de complejidad para los y las estudiantes con pocas dificultades, y
un tercer nivel o nivel de profundización para los y las estudiantes aventajados.
Esta estructura en las actividades permitió que el tiempo efectivo de clase aumentara para los y las
estudiantes de nivel uno y de esta forma que las dificultades presentadas por ellos se fueran
disipando poco a poco. Así mismo, el deseo de ellos por avanzar al ritmo de sus demás
compañeros se vio reflejado en un entusiasmo inusitado que permitió una dinámica de trabajo
muy provechosa en pro de ellos mismos y de la clase en general.
La motivación de los y las estudiantes presentes en los niveles dos y tres fue aún mayor,
generándose un clima de verdadera competencia académica que permitió evoluciones rápidas de
algunos estudiantes frente a los demás. Sin embargo, la incógnita ahora es ¿qué hacemos con esos
estudiantes de nivel tres?
La experiencia hasta aquí descrita nos evidencia que vamos por un muy buen camino porque con
esta forma de trabajo se pudo terminar con la apatía de los y las estudiantes ante las actividades de
clase y se generaron avances, en cierta forma desde la autonomía de los y las estudiantes mismos.
Parece ser que privilegiando los ritmos de aprendizaje y los niveles de competencia de los y las
estudiantes se puede crear un clima agradable en la clase que permita evidenciar la disciplina
propia del trabajo y no la de la autoridad del maestro.
Sin embargo, aún nos queda pendiente vincular a estas práctica actividades discriminadas también
por estilos de aprendizaje, y este será un reto para este año…”. William Rojas. Docente del campo
de formación Desarrollo del Pensamiento.
“La alumna Cristina Giong, de nacionalidad coreana, al llegar a la Institución presentaba un bajo
nivel de dominio del PC, además de los problemas de comunicación se le aplicó un programa
especial, y hoy un año después se encuentra en el mismo nivel de los demás estudiantes del grado,
ya consideró que no necesita un programa especial porque se ha mejorado la comunicación, y el
ritmo de aprendizaje de ella es muy satisfactorio”. Juan Carlos Serna, docente de Artes y
Tecnología.
“El estudiante Luis Omar Ayala tiene 11 años y cursa el Grado cuarto de primaria. Según mis
observaciones y registros de la forma de actuar, considero que es un alumno que presenta las
194
características suficientes para poder avanzar a un Grado cuarto o quinto, se destaca en el dominio
de las Matemáticas, el Lenguaje y tiene una facilidad enorme para casi todas las asignaturas. A
veces creo que tiene un pensamiento muy maduro para su edad, considero que deberíamos
estudiar el caso de este alumno y poder brindarle la oportunidad de una promoción anticipada o
quizás darle la oportunidad de ofrecerle un programa de enriquecimiento.”
Balance general
Antes de finalizar nuestra colaboración, haciendo un recuento de lo más significativo que ha

sucedido en nuestra institución, creo que con este texto hemos tratado de rendir un homenaje a
los verdaderos protagonistas del proyecto “Hacia la Inteligencia Exitosa”, que son todos los y las
estudiantes de la Jornada de la mañana y todos las y los docentes que día a día estamos
empeñados en consolidar un proyecto que nos permita a las y los estudiantes ser conscientes de
sus fortalezas y de sus limitaciones, dotarlos de un acertado desarrollo de su inteligencia
analítica, práctica y creativa, para que luego de su paso por el colegio se conviertan en personas
de éxito y puedan transformar su entorno familiar, y a nosotros nos sirva para encontrar el
verdadero sentido de la educación y nos posibilite, como hasta ahora, la oportunidad de seguir
aprendiendo y capacitándonos en un marco de colaboración, hasta que logremos hacer de nuestra
institución un Centro piloto en el desarrollo de la inteligencia.
Comunidad educativa de Soacha, queremos invitarlos a que si en algo hemos logrado despertar su
inquietud, estamos dispuestos a compartir con ustedes nuestra vivencia con más detalles.
Contamos con el material más valioso: nuestros alumnos; y con el potencial más grande: nuestros
docentes.6
6
Hernando Espejo Casas. Docente del campo de formación Desarrollo del pensamiento.
195
Anexo No. 2
MARCO LEGAL PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL DE NIÑOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES
La atención educativa para las personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales, en nuestro país se fundamenta en normas internacionales reconocidas por el
gobierno nacional en las políticas nacionales y en la reglamentación propia que se ha generado en
el país a partir de la Constitución de 1991 y su desarrollo, a través de la promulgación de leyes
con un fin único de fortalecer los derechos humanos y civiles de cada uno de los colombianos sin
distingo alguno.
A partir de la expedición de la Constitución Política de 1991, se ha producido un número

considerable de normas que tienen que ver con el derecho que tienen las personas con
necesidades educativas especiales a participar en igualdad de oportunidades y a la obligación que
el estado colombiano tiene con esta población, en todos los sectores de la sociedad.
Constitución Política
Derecho a la igualdad (Artículo 13). Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley,
recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos,
libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional
o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas
en favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o
mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o
maltratos que contra ellas se cometan.
Derecho al trabajo (Articulo 25). El trabajo es un derecho y una obligación social y goza, en
todas sus modalidades, de la especial protección del Estado. Toda persona tiene derecho a un
trabajo en condiciones dignas y justas.
Articulo 47. El Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración social
para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la atención
especializada que requieran.
Derecho a la educación (Articulo 67). La educación es un derecho de la persona y un servicio

público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a
la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
196
Corresponde al Estado velar por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
Artículo 68
La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales,
o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado.
Acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades (Artículo 70). El

Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en
igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica,
técnica, artística y profesional, en todas las etapas del proceso de creación de la identidad
nacional.
Leyes
Ley 60 de 1993:
Desarrollo de planes, programas y proyectos para personas discapacitadas, con cargo a los
recursos de participación de los municipios, en los ingresos corrientes de la nación (Artículo 21).
Ley 115 de 1.994 (Ley General de Educación):

La educación se fundamenta en una concepción integral de la persona humana de su dignidad, de
sus derechos y sus deberes (Artículo 1).
La educación de las personas con limitaciones, o con capacidades o talentos excepcionales, hace
parte integral del servicio publico educativo (Artículo 46).
Los establecimientos educativos organizarán en forma directa o mediante convenio acciones

pedagógicas o terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de las
personas con limitaciones (Articulo 46).
En los planes de desarrollo nacional y territorial deberán incorporar programas de apoyo

pedagógico que permitan cubrir la atención educativa de las personas con limitaciones o con
capacidades o con talentos excepcionales (Artículo 47).
Ley 324 de 1996:

Atención a las personas con limitación auditiva (Artículos 2, 3, 6, 7, 8 y 9)
Ley 361 de 1997:

Mecanismos de integración social de las personas con limitaciones (Artículos: 2, 12,18, 19, 20,
21, 22, 23, 28)
197
Decretos
Decreto 2082 de 1996 (Reglamentario de la Ley 115/94):

Reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales. En su Artículo 15 define la Unidad de Atención Integral como “(…) un conjunto
de programas y de servicios profesionales que de manera interdisciplinaria ofrecen las entidades
territoriales para brindar a los establecimientos de Educación formal y no formal, estatales y
privados, apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos complementarios.
Estas unidades dispensarán primordial atención a las actividades de investigación, asesoría,

fomento y divulgación, relativas a la prestación del servicio educativo para la población con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales (…)”.
El Decreto 2082 de 1996, en su Artículo 12, establece que las Secretarías de Educación
departamentales, distritales y municipales organizarán en su respectiva jurisdicción un plan de
cubrimiento gradual para la adecuada atención educativa de las personas con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales, el cual hará parte del Plan de desarrollo educativo
territorial.
Decreto 114 de 1996:

Creación, organización y funcionamiento de programas de Educación no formal.
Resolución 2065 de 2003:

Por la que se establecen “parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la
población con necesidades educativas especiales”, la cual en su Art., 2º. Reitera la orden a los
departamentos y las entidades territoriales certificadas para que definan en la Secretaría de
Educación un responsable de los aspectos administrativos y pedagógicos para la prestación del
servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales de su jurisdicción.
Igualmente, recomienda que organicen unidades de atención integral (UAI), en los términos del
Decreto 2082 de 1996 como una instancia de apoyo de carácter territorial.
La resolución 2565 le da un gran impulso a la Unidad de Atención Integral de Soacha pues en su

Artículo 4 justifica y reconoce la existencia de su equipo interdisciplinario al autorizar a las
Secretarías de Educación de los municipios certificados para asignar educadores, profesionales en
Educación especial, Psicología, Fonoaudiología, terapia ocupacional, trabajo social, intérpretes
de lengua de señas colombiana, modelos lingüísticos, etc., para que desempeñen funciones de
apoyo a la integración académica y social de los y las estudiantes con necesidades educativas.
Otras normas
Ley 12 de 1987 Accesibilidad al medio físico

Ley 28 de Diciembre de 1998 Convenio 159 Readaptación profesional y empleo a
personas inválidas.
Política municipal para la atención a las personas con discapacidad de Soacha 2000.
198
Anexo 3.
DESEMPEÑO DE LAS INSTITUCIONES OFICIALES DEL MUNICIPIO EN LAS PRUEBAS SABER
Cuadro 1.
Lenguaje grado 5º
No PUESTO INSTITUCION NOMBRE ANTERIOR Promedio Desviación NIVELES

INTEGRADO EDUCATIVA NOMBRE B C D E F
ACTUAL
17 1 INSTITUCION EDUCATIVA EL 65,45 6,45 100,00 100,00 89,74
BOSQUE
17 1 EL BOSQUE COL BASICO EL BOSQUE 65,45 6,45 100,00 100,00 89,74
20 2 INSTITUCION EDUCATIVA 62,20 7,69 95,86 89,50 69,31
RICAURTE
20 2 SEDE ESPAÑA CONC URB ESPAÑA 63,65 6,53 96,77 95,16 79,03
20 2 RICAURTE CONC URB RICAURTE 60,75 8,85 94,95 83,84 59,60
15 3 INSTITUCION EDUCATIVA LUIS 61,25 5,61 95,74 90,36 70,74
CARLOS GALAN
15 3 SEDE CASALOMA CONC URB CASA LOMA 66,63 6,62 100,00 97,37 86,84
15 3 SEDE CONCENTRACIÓN ESC URBA.COMUNITARIA 60,57 4,38 100,00 92,86 78,57
ALTO DEL PINO CORINTO III
15 3 LUIS CARLOS GALAN COLEGIO MUNICIPAL ALTOS DE 56,55 5,82 87,23 80,85 46,81
CAZUCA
16 4 INSTITUCION EDUCATIVA SAN 60,20 7,05 92,55 86,76 64,08
MATEO
16 4 SAN MATEO COL MPAL FCO DE PAULA 60,84 6,56 95,63 90,63 65,00
SANTANDER SAN MATEO
16 4 SEDE MARISCAL CONC URB MARISCAL SUCRE 59,55 7,54 89,47 82,89 63,16
SUCRE
ANTONIO NARIÑO JULIO R.
14 5 ANTONIO NARIÑO UNIDAD BASICA 59,58 6,16 94,57 88,04 58,70
JULIO R. DEPARTAMENTAL ANTONIO
NARIÑO
9 5 SEDE JUAN PABLO I CONC URB JUAN PABLO I 59,52 6,00 96,67 91,67 56,67
CIUDADADELA SUCRE
11 6 ESC.COMUNIT.EL RINCON DE LA 68,80 8,21 100,00 100,00 85,71
ISLA
11 6 CIUDADELA SUCRE COL DPTAL CIUDADELA SUCRE 58,13 6,67 89,47 84,21 50,00
11 6 SEDE EL PROGRESO UNIDAD BASICA EL PROGRESO 51,12 7,26 58,82 52,94 17,65
EDUARDO SANTOS
19 7 EDUARDO SANTOS COL BASICO EDUARDO SANTOS 62,57 8,12 93,41 89,01 70,33
19 7 SEDE LA FLORIDA CONC URB LA FLORIDA 55,83 5,25 85,71 65,71 40,00
COMPARTIR
1 8 COMPARTIR COL DPTAL NZDO COMPARTIR 58,05 6,82 90,28 80,97 47,77
8 8 MANUELA BELTRAN UNIDAD BASICA MANUELA 57,91 6,27 90,91 80,38 51,67
BELTRAN
GABRIEL GARCIA MARQUEZ
13 9 GABRIEL GARCIA UNIDAD BASICA GABRIEL 60,76 9,70 90,70 82,56 54,65
MARQUEZ GARCIA MARQUEZ
13 9 SEDE EL MINUTO DE ESC URB MINUTO DE DIOS 55,14 4,20 85,71 78,57 28,57
DIOS
3 10 INSTITUCION EDUCATIVA SANTA 57,90 7,70 87,69 75,38 49,99
ANA
3 10 SEDE LOS DUCALES CONC URB LOS DUCALES 58,88 8,66 88,76 77,53 58,43
3 10 SANTA ANA SEDE COL BASICO ANTONIO NARIÑO 56,93 6,74 86,62 73,24 41,55
ANTONIO NARIÑO
GENERAL SANTANDER
6 11 SEDE LA VEREDITA CONC URB LA VEREDITA 59,78 7,55 88,89 80,56 62,50
6 11 GENERAL SANTANDER COL BASICO GRAL SANTANDER 57,80 6,54 89,88 80,16 43,97
6 11 SEDE CAMILO TORRES CONC URB CAMILO TORRES 55,92 6,74 81,33 70,67 36,00
18 12 INSTITUCION EDUCATIVA LAS 57,50 5,88 91,42 82,08 48,40
VILLAS
18 12 SEDE LOS CONC URB LOS LIBERTADORES 59,71 6,16 96,84 88,61 60,13
LIBERTADORES
18 12 SEDE EL DORADO CONC URB EL DORADO 58,75 5,14 97,06 91,18 55,88
18 12 SEDE PANAMERICANA CONC URB PANAMERICANA 56,91 5,22 88,46 80,77 48,72
18 12 SEDE EL PORVENIR CONC URB EL PORVENIR 54,61 7,02 83,33 67,78 28,89
EUGENIO DIAZ CASTRO
21 13 SEDE VILLANUEVA ESC RUR VILLANUEVA 61,00 0,00 100,00 100,00 100,00
21 13 SEDE SAN JORGE ESC RUR SAN JORGE 61,00 2,00 100,00 100,00 100,00
21 13 SEDE ROMERAL ESC RUR ROMERAL 59,00 . 100,00 100,00 100,00
21 13 SEDE HUNGRIA ESC RUR HUNGRIA 55,60 5,41 80,00 80,00 20,00
21 13 EUGENIO DIAZ CASTRO UNID.BAS.EDUC.Y 54,00 6,29 73,33 53,33 33,33
MED.VOC.EUG.DIAZ
21 13 SEDE RISARALDA ESC RUR RISARALDA 54,00 7,07 50,00 50,00 50,00
BUENOS AIRES
10 14 SEDE EL OASIS ESC COMUNITARIA EL OASIS 61,86 8,25 100,00 90,48 66,67
10 14 BUENOS AIRES UNIDAD BÁSICA CIUDADELA 60,60 8,02 88,57 83,81 66,67
SUCRE
10 14 SEDE LOS ROBLES CONC. EDUCATIVA LOS ROBLES 49,81 6,94 40,63 40,63 15,63
MANUELA BELTRAN
8 15 SEDE PABLO VI UNIDAD BASICA PABLO VI 56,65 6,92 84,81 72,15 46,84
9 16 INSTITUCION EDUCATIVA LEON 57,17 6,45 88,62 80,01 42,72
XIII
9 16 LEON XIII COL DPTAL LEON XIII 54,82 6,89 80,58 68,35 28,78
NUEVO COMPARTIR
2 17 NUEVO COMPARTIR COL BASICO NUEVO COMPARTIR 58,06 5,65 93,14 85,29 50,98
2 17 SEDE SAN NICOLAS CONC URB SAN NICOLAS 56,18 5,86 100,00 54,55 4,55
7 18 INSTITUCION EDUCATIVA LA 55,72 6,22 82,64 43,06 12,22
DESPENSA
7 18 SEDE MARCO FIDEL UNIDAD BASICA MARCO FIDEL 57,15 5,70 87,50 25,00 0,00
SUAREZ SUAREZ
7 18 LA DESPENSA COL DPTAL INTG. LA DESPENSA 54,30 6,73 77,78 61,11 24,44
CIUDAD LATINA
4 19 CIUDAD LATINA COL BASICO MPAL CIUDAD 56,38 8,47 80,00 72,50 37,50
LATINA
4 19 SEDE CIUDAD DE CONC URB CIUDAD DE QUITO 54,13 6,65 96,88 64,06 7,81
QUITO
5 19 SEDE JHON F. KENEDY CONC URB JHON F KENNEDY 55,50 7,82 79,10 72,32 39,55
INTEGRADO DE SOACHA
5 20 SEDE EL DANUBIO CONC URB EL DANUBIO 54,75 5,69 81,25 75,00 37,50
CAZUCA
12 21 CAZUCA COLEGIO DPTAL INTEGRADO 53,57 7,53 63,16 52,63 21,05
CAZUCA
Cuadro 2.
Lenguaje grado 9º
NOMBRE ANTERIOR Promedio Desviacion B C D E F
INSTITUCION EDUCATIVA RICAURTE 69,43 9,97 98,84 98,84 84,88 30,23
CONC URB RICAURTE 69,43 9,97 98,84 98,84 84,88 30,23
INSTITUCION EDUCATIVA EDUARDO SANTOS 64,11 6,03 97,87 88,30 61,70 3,19
COL BASICO EDUARDO SANTOS 64,11 6,03 97,87 88,30 61,70 3,19
INSTITUCION EDUCATIVA NUEVO COMPARTIR 63,55 7,08 96,34 86,59 58,54 3,66
COL BASICO NUEVO COMPARTIR 63,55 7,08 96,34 86,59 58,54 3,66
INSTITUCION EDUCATIVA GENERAL SANTANDER 63,07 6,62 77,78 32,64 6,25 0,00
COL BASICO GRAL SANTANDER 63,07 6,62 77,78 32,64 6,25 0,00
INSTITUCION EDUCATIVA SAN MATEO 62,48 7,41 94,82 81,23 47,57 5,18
COL MPAL FCO DE PAULA SANTANDER SAN MATEO 62,48 7,41 94,82 81,23 47,57 5,18
INSTITUCION EDUCATIVA INTEGRADO DE SOACHA 62,35 7,29 94,71 82,28 46,83 4,50
COL DPTAL INTEGRADO DE SOACHA 62,35 7,29 94,71 82,28 46,83 4,50
INSTITUCION EDUCATIVA MANUELA BELTRAN 62,31 12,81 94,87 92,31 56,41 7,69
UNIDAD BASICA PABLO VI 62,31 12,81 94,87 92,31 56,41 7,69
INSTITUCION EDUCATIVA LEON XIII 61,83 7,34 92,79 79,28 45,95 4,50
COL DPTAL LEON XIII 61,83 7,34 92,79 79,28 45,95 4,50
INSTITUCION EDUCATIVA LA DESPENSA 61,82 6,71 96,06 80,31 40,94 1,57
COL DPTAL INTG. LA DESPENSA 61,82 6,71 96,06 80,31 40,94 1,57
NOMBRE ANTERIOR Promedio Desviacion B C D E F
INSTITUCION EDUCATIVA CAZUCA 61,00 6,91 86,27 80,39 47,06
COLEGIO DPTAL INTEGRADO CAZUCA 61,00 6,91 86,27 80,39 47,06
INSTITUCION EDUCATIVA EL BOSQUE 60,93 7,28 94,29 78,57 44,29 1,43
COL BASICO EL BOSQUE 60,93 7,28 94,29 78,57 44,29 1,43
INSTITUCION EDUCATIVA COMPARTIR 60,45 6,89 94,24 72,43 37,45 2,47
COL DPTAL NZDO COMPARTIR 60,45 6,89 94,24 72,43 37,45 2,47
INSTITUCION EDUCATIVA CIUDADADELA SUCRE 60,12 7,50 92,59 75,31 32,10 4,94
COL DPTAL CIUDADELA SUCRE 60,12 7,50 92,59 75,31 32,10 4,94
INSTITUCION EDUCATIVA LAS VILLAS 60,03 7,98 89,17 70,56 36,11 3,89
COL MPAL NZADO FCO DE PAULA SANTANDER LAS VILLAS 60,03 7,98 89,17 70,56 36,11 3,89
INSTITUCION EDUCATIVA CIUDAD LATINA 59,79 7,58 92,31 76,92 35,90 2,56
COL BASICO MPAL CIUDAD LATINA 59,79 7,58 92,31 76,92 35,90 2,56
INSTITUCION EDUCATIVA EUGENIO DIAZ CASTRO 59,79 6,08 92,86 78,57 21,43 0,00
UNID.BAS.EDUC.Y MED.VOC.EUG.DIAZ 59,79 6,08 92,86 78,57 21,43 0,00
INSTITUCION EDUCATIVA SANTA ANA 59,78 6,34 92,19 76,56 28,13
COL BASICO ANTONIO NARIÑO 59,78 6,34 92,19 76,56 28,13

Cuadro 3.
Matemáticas grado 5º
No. PUESTO INSTITUCION EDUCATIVA NOMBRE ANTERIOR Promedio Desviación B C D E F

INTEGRADO NOMBRE ACTUAL
17 1 INSTITUCION EDUCATIVA EL BOSQUE 68,71 8,42 98,72 96,15 85,90

17 1 EL BOSQUE COL BASICO EL BOSQUE 68,71 8,42 98,72 96,15 85,90
20 2 INSTITUCION EDUCATIVA RICAURTE 64,77 10,45 98,69 91,12 70,03
20 2 RICAURTE CONC URB RICAURTE 66,07 12,35 98,99 91,92 70,71
20 2 CONC URB ESPAÑA 63,47 8,56 98,39 90,32 69,35
19 3 INSTITUCION EDUCATIVA EDUARDO 56,84 7,41 96,59 80,11 33,74
SANTOS
19 3 EDUARDO SANTOS COL BASICO EDUARDO SANTOS 58,16 8,86 98,90 80,22 41,76
19 3 SEDE LA FLORIDA CONC URB LA FLORIDA 55,51 5,96 94,29 80,00 25,71
15 4 INSTITUCION EDUCATIVA LUIS CARLOS 56,39 4,71 98,58 78,09 42,64
GALAN
15 4 SEDE CONCENTRACIÓN ALTO ESC URBA.COMUNITARIA CORINTO III 61,14 1,23 100,00 100,00 85,71
DEL PINO
15 4 SEDE CASALOMA CONC URB CASA LOMA 56,42 6,55 100,00 78,95 31,58
15 4 LUIS CARLOS GALAN COLEGIO MUNICIPAL ALTOS DE CAZUCA 51,60 6,37 95,74 55,32 10,64
14 5 INSTITUCION EDUCATIVA ANTONIO 56,30 8,11 94,57 75,00 26,09
NARIÑO JULIO R.
14 5 ANTONIO NARIÑO JULIO R. UNIDAD BASICA DEPARTAMENTAL 56,30 8,11 94,57 75,00 26,09
ANTONIO NARIÑO
16 6 INSTITUCION EDUCATIVA SAN MATEO 55,99 8,32 96,43 74,24 26,30
16 6 SAN MATEO COL MPAL FCO DE PAULA SANTANDER 57,66 9,61 98,13 78,75 38,13
SAN MATEO
16 6 SEDE MARISCAL SUCRE CONC URB MARISCAL SUCRE 54,32 7,02 94,74 69,74 14,47
18 7 INSTITUCION EDUCATIVA LAS VILLAS 55,90 6,61 97,80 70,65 31,52
18 7 SEDE EL DORADO CONC URB EL DORADO 61,56 7,74 98,53 92,65 66,18
18 7 SEDE LOS LIBERTADORES CONC URB LOS LIBERTADORES 57,91 7,08 98,73 84,81 36,08
18 7 SEDE PANAMERICANA CONC URB PANAMERICANA 54,50 6,60 96,15 71,79 20,51
18 7 SEDE EL PORVENIR CONC URB EL PORVENIR 49,66 5,04 97,78 33,33 3,33
8 8 INSTITUCION EDUCATIVA MANUELA 55,57 6,44 97,38 76,24 30,02

BELTRAN
8 8 SEDE PABLO VI UNIDAD BASICA PABLO VI 55,90 6,16 96,20 79,75 30,38
8 8 MANUELA BELTRAN UNIDAD BASICA MANUELA BELTRAN 55,24 6,72 98,56 72,73 29,67
3 9 INSTITUCION EDUCATIVA SANTA ANA 55,57 8,75 93,24 69,33 35,16
3 9 SEDE LOS DUCALES CONC URB LOS DUCALES 56,40 7,33 97,75 75,28 39,33
3 9 SANTA ANA SEDE ANTONIO COL BASICO ANTONIO NARIÑO 54,73 10,18 88,73 63,38 30,99
NARIÑO
1 10 INSTITUCION EDUCATIVA COMPARTIR 54,23 7,35 96,36 69,23 22,27
1 10 COMPARTIR COL DPTAL NZDO COMPARTIR 54,23 7,35 96,36 69,23 22,27
4 10 CIUDAD LATINA COL BASICO MPAL CIUDAD LATINA 53,16 6,66 96,25 60,00 16,25
10 11 INSTITUCION EDUCATIVA BUENOS AIRES 53,85 6,73 87,27 57,09 26,98
10 11 ESC COMUNITARIA EL OASIS 62,29 6,49 100,00 100,00 52,38
10 11 BUENOS AIRES UNIDAD BÁSICA CIUDADELA SUCRE 55,09 8,65 96,19 61,90 28,57
10 11 SEDE LOS ROBLES CONC. EDUCATIVA LOS ROBLES 44,19 5,05 65,63 9,38 0,00
6 12 INSTITUCION EDUCATIVA GENERAL 53,73 7,15 96,59 61,55 17,47
SANTANDER
6 12 SEDE LA VEREDITA CONC URB LA VEREDITA 55,42 9,51 94,44 65,28 27,78
6 12 GENERAL SANTANDER COL BASICO GRAL SANTANDER 53,72 7,59 95,33 60,70 20,62
6 12 SEDE CAMILO TORRES CONC URB CAMILO TORRES 52,05 4,35 100,00 58,67 4,00
9 13 INSTITUCION EDUCATIVA LEON XIII 52,68 5,59 91,37 58,20 17,39
9 13 SEDE JUAN PABLO I CONC URB JUAN PABLO I 57,35 5,53 100,00 88,33 33,33
9 13 LEON XIII COL DPTAL LEON XIII 48,01 5,64 82,73 28,06 1,44
11 14 INSTITUCION EDUCATIVA CIUDADADELA 52,67 5,69 85,40 58,33 33,38
SUCRE
11 14 SEDE LA ISLA ESC.COMUNIT.EL RINCON DE LA ISLA 60,51 3,27 100,00 100,00 68,57
11 14 CIUDADELA SUCRE COL DPTAL CIUDADELA SUCRE 55,78 6,75 97,37 75,00 31,58
11 14 SEDE EL PROGRESO UNIDAD BASICA EL PROGRESO 41,71 7,06 58,82 0,00 0,00
4 15 INSTITUCION EDUCATIVA CIUDAD 52,48 6,86 87,19 62,03 17,50
LATINA
4 15 SEDE CIUDAD DE QUITO CONC URB CIUDAD DE QUITO 51,80 7,05 78,13 64,06 18,75
2 15 NUEVO COMPARTIR COL BASICO NUEVO COMPARTIR 51,80 6,09 91,18 57,84 9,80
21 16 INSTITUCION EDUCATIVA EUGENIO DIAZ 52,48 4,36 100,00 60,00 16,67
CASTRO
21 16 SEDE VILLANUEVA ESC RUR VILLANUEVA 60,50 2,12 100,00 100,00 50,00
21 16 SEDE SAN JORGE ESC RUR SAN JORGE 57,00 8,00 100,00 66,67 33,33
21 16 SEDE HUNGRIA ESC RUR HUNGRIA 53,20 4,15 100,00 80,00 0,00
21 16 EUGENIO DIAZ CASTRO UNID.BAS.EDUC.Y MED.VOC.EUG.DIAZ 50,67 2,58 100,00 53,33 0,00
21 16 SEDE ROMERAL ESC RUR ROMERAL 47,00 100,00 0,00 0,00
21 16 SEDE RISARALDA ESC RUR RISARALDA 46,50 4,95 100,00 0,00 0,00
13 17 INSTITUCION EDUCATIVA GABRIEL 51,13 5,49 88,12 43,69 20,35
GARCIA MARQUEZ
13 17 GABRIEL GARCIA MARQUEZ UNIDAD BASICA GABRIEL GARCIA 56,98 7,12 97,67 80,23 40,70
MARQUEZ
13 17 SEDE EL MINUTO DE DIOS ESC URB MINUTO DE DIOS 45,29 3,85 78,57 7,14 0,00
2 18 INSTITUCION EDUCATIVA NUEVO 51,53 5,52 91,04 65,29 21,95
COMPARTIR
2 18 SEDE SAN NICOLAS CONC URB SAN NICOLAS 51,25 4,95 90,91 72,73 34,09
5 19 INSTITUCION EDUCATIVA INTEGRADO DE 48,75 5,76 90,36 35,38 2,54
SOACHA
5 19 SEDE JHON F. KENEDY CONC URB JHON F KENNEDY 49,93 7,15 93,22 45,76 5,08
5 19 SEDE EL DANUBIO CONC URB EL DANUBIO 47,56 4,37 87,50 25,00 0,00
7 19 LA DESPENSA COL DPTAL INTG. LA DESPENSA 48,37 6,19 90,00 27,78 5,56
7 20 INSTITUCION EDUCATIVA LA DESPENSA 48,14 5,53 89,32 54,23 27,21
7 20 SEDE MARCO FIDEL SUAREZ UNIDAD BASICA MARCO FIDEL SUAREZ 47,91 4,88 88,64 80,68 48,86
12 21 INSTITUCION EDUCATIVA CAZUCA 46,46 4,48 80,26 13,16 0,00
12 21 CAZUCA COLEGIO DPTAL INTEGRADO CAZUCA 46,46 4,48 80,26 13,16 0,00
Cuadro 4.
Matemáticas grado 9º
NOMBRE ANTERIOR Promedio Desviación C D E F
INSTITUCION EDUCATIVA RICAURTE 66,52 7,45 95,35 86,05 47,67 25,58

CONC URB RICAURTE 66,52 7,45 95,35 86,05 47,67 25,58
INSTITUCION EDUCATIVA MANUELA BELTRAN 64,33 4,50 100,00 84,62 43,59 7,69
UNIDAD BASICA PABLO VI 64,33 4,50 100,00 84,62 43,59 7,69
INSTITUCION EDUCATIVA EDUARDO SANTOS 59,69 4,20 92,55 53,19 7,45 0,00
COL BASICO EDUARDO SANTOS 59,69 4,20 92,55 53,19 7,45 0,00
INSTITUCION EDUCATIVA NUEVO COMPARTIR 58,96 5,26 87,80 41,46 10,98 1,22
COL BASICO NUEVO COMPARTIR 58,96 5,26 87,80 41,46 10,98 1,22
INSTITUCION EDUCATIVA EL BOSQUE 58,76 4,42 87,14 47,14 5,71 0,00
COL BASICO EL BOSQUE 58,76 4,42 87,14 47,14 5,71 0,00
INSTITUCION EDUCATIVA CAZUCA 58,57 5,06 84,31 49,02 5,88
COLEGIO DPTAL INTEGRADO CAZUCA 58,57 5,06 84,31 49,02 5,88
INSTITUCION EDUCATIVA EUGENIO DIAZ CASTRO 58,29 6,22 64,29 50,00 14,29 0,00
UNID.BAS.EDUC.Y MED.VOC.EUG.DIAZ 58,29 6,22 64,29 50,00 14,29 0,00
INSTITUCION EDUCATIVA LA DESPENSA 58,21 6,33 80,31 40,16 12,60 0,79
COL DPTAL INTG. LA DESPENSA 58,21 6,33 80,31 40,16 12,60 0,79
NOMBRE ANTERIOR Promedio Desviación C D E F
INSTITUCION EDUCATIVA SAN MATEO 57,56 5,37 79,94 33,01 8,41 0,65
COL MPAL FCO DE PAULA SANTANDER SAN MATEO 57,56 5,37 79,94 33,01 8,41 0,65
INSTITUCION EDUCATIVA GENERAL SANTANDER 57,33 5,05 97,92 88,19 45,83 6,25
COL BASICO GRAL SANTANDER 57,33 5,05 97,92 88,19 45,83 6,25
INSTITUCION EDUCATIVA CIUDADADELA SUCRE 57,28 5,18 80,25 28,40 6,17 1,23
COL DPTAL CIUDADELA SUCRE 57,28 5,18 80,25 28,40 6,17 1,23
INSTITUCION EDUCATIVA INTEGRADO DE SOACHA 57,28 5,09 78,04 31,48 5,29 0,79
COL DPTAL INTEGRADO DE SOACHA 57,28 5,09 78,04 31,48 5,29 0,79
INSTITUCION EDUCATIVA SANTA ANA 57,11 4,35 75,00 29,69 3,13
COL BASICO ANTONIO NARIÑO 57,11 4,35 75,00 29,69 3,13
INSTITUCION EDUCATIVA LEON XIII 56,84 5,23 76,58 30,63 6,31 0,00
COL DPTAL LEON XIII 56,84 5,23 76,58 30,63 6,31 0,00
INSTITUCION EDUCATIVA LAS VILLAS 56,05 5,56 68,61 27,22 4,72 0,28
COL MPAL NZADO FCO DE PAULA SANTANDER LAS 56,05 5,56 68,61 27,22 4,72 0,28
VILLAS
INSTITUCION EDUCATIVA COMPARTIR 55,56 4,61 67,08 19,34 2,06
COL DPTAL NZDO COMPARTIR 55,56 4,61 67,08 19,34 2,06
INSTITUCION EDUCATIVA CIUDAD LATINA 55,33 4,31 66,67 12,82 2,56 0,00
COL BASICO MPAL CIUDAD LATINA 55,33 4,31 66,67 12,82 2,56 0,00
Cuadro 5.
Ciencias Naturales grado 5º
No orden INSTITUCION NOMBRE ANTERIOR PROM. DESV. EST. PROM. DESV. EST. PROM. DESV. EST. PROM. DESV. EST.
EDUCATIVA CIENCIAS CIENCIAS GRUPO GRUPO 1 GRUPO GRUPO 2 GRUPO GRUPO 3
NOMBRE ACTUAL 1 2 3
4 1 INSTITUCION EDUCATIVA 55,26 7,87 5,65 1,03 5,83 1,80 5,77 2,55
CIUDAD LATINA
4 1 SEDE CIUDAD DE CONC URB CIUDAD DE 58,74 8,84 5,85 1,05 6,87 1,94 6,59 2,81
QUITO QUITO
4 1 CIUDAD LATINA COL BASICO MPAL 51,78 6,89 5,45 1,00 4,79 1,67 4,95 2,30
CIUDAD LATINA
EUGENIO DIAZ CASTRO
21 2 SEDE VEREDA SAN ESC RUR JULIAN OLAYA 63,33 5,03 6,00 1,00 7,33 0,58 9,00 1,73
FRANCISCO
21 2 SEDE VILLANUEVA ESC RUR VILLANUEVA 56,50 1,00 6,75 0,50 6,00 0,00 4,00 1,15
21 2 SEDE ALTO DE LA ESC RUR ALTO DE LA 52,75 6,02 5,50 0,58 5,00 1,41 5,25 0,50
CRUZ CRUZ
21 2 SEDE RISARALDA ESC RUR RISARALDA 50,00 . 6,00 . 3,00 . 5,00 .
21 2 SEDE ROMERAL ESC RUR ROMERAL 50,00 . 5,00 . 4,00 . 3,00 .
21 2 SEDE CHACUA ESC RUR CHACUA 48,33 5,79 5,17 1,17 4,50 1,87 4,33 1,21
21 2 SEDE SAN JORGE ESC RUR SAN JORGE 48,20 4,76 4,20 0,84 4,80 1,64 5,20 0,45
21 2 SEDE HUNGRIA ESC RUR HUNGRIA 47,50 3,54 4,50 0,71 4,50 2,12 3,00 4,24
21 2 EUGENIO DIAZ UNID.BAS.EDUC.Y 45,58 6,28 4,68 0,89 4,26 1,48 3,79 2,25
CASTRO MED.VOC.EUG.DIAZ
21 2 SEDE FUSUNGA ESC RUR FUSUNGA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
EL BOSQUE
17 3 EL BOSQUE COL BASICO EL BOSQUE 50,60 6,75 5,06 0,99 5,06 1,54 5,07 2,58
SAN MATEO
16 4 SEDE MARISCAL CONC URB MARISCAL 52,13 6,91 4,90 0,99 5,84 1,73 5,03 2,20
SUCRE SUCRE
16 4 SAN MATEO COL MPAL FCO DE PAULA 48,85 7,09 4,87 1,05 4,66 1,52 4,39 1,98
SANTANDER SAN MATEO
NOMBRE ACTUAL 1 2 3
16 4 SEDE UNIDAD 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
ATENCIÓN INTEGRAL
EDUARDO SANTOS
19 5 SEDE LA FLORIDA CONC URB LA FLORIDA 51,19 5,44 4,97 1,00 5,47 1,74 4,75 2,49
19 5 EDUARDO SANTOS COL BASICO EDUARDO 49,59 6,12 5,10 0,89 4,70 1,47 4,35 2,28
SANTOS
LUIS CARLOS GALAN
15 6 SEDE ESC URBA.COMUNITARIA 51,14 3,80 5,96 1,07 3,96 1,14 4,11 1,40
CONCENTRACIÓN CORINTO III
ALTO DEL PINO
15 6 LUIS CARLOS GALAN COLEGIO MUNICIPAL 49,34 6,71 5,17 1,34 4,55 1,31 4,29 2,12
ALTOS DE CAZUCA
15 6 SEDE CASALOMA CONC URB CASA LOMA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SANTA ANA
3 7 SANTA ANA SEDE COL BASICO ANTONIO 50,82 6,23 5,13 1,14 5,03 1,60 4,49 1,46
ANTONIO NARIÑO NARIÑO
3 7 SEDE SANTA ANA CONC URB SANTA ANA 49,66 4,17 4,90 0,62 4,97 1,43 4,45 2,28
3 7 SEDE LOS DUCALES CONC URB LOS DUCALES 48,595 5,645 5,015 0,925 4,685 1,445 3,795 1,88
RICAURTE
20 8 SEDE ESPAÑA CONC URB ESPAÑA 49,93 6,12 5,15 1,03 4,47 1,42 4,89 1,85
20 8 RICAURTE CONC URB RICAURTE 49,33 4,85 4,76 0,77 4,95 1,36 4,67 1,68
NUEVO COMPARTIR
2 9 NUEVO COMPARTIR COL BASICO NUEVO 51,96 7,93 5,10 1,01 5,70 1,79 4,78 2,61
COMPARTIR
2 9 SEDE SAN NICOLAS CONC URB SAN NICOLAS 47,19 5,72 4,64 0,80 4,60 1,45 3,54 2,22
ANTONIO NARIÑO JULIO
R.
14 10 SEDE EL ARROYO UNIDAD BASICA EL 50,38 4,46 5,13 0,91 4,88 0,94 4,25 2,24
ARROYO
NOMBRE ACTUAL 1 2 3
14 10 ANTONIO NARIÑO UNIDAD BASICA 48,72 6,41 4,81 0,96 5,02 1,56 4,15 2,31
JULIO R. DEPARTAMENTAL
ANTONIO NARIÑO
COMPARTIR
1 11 SEDE URBANA CONC URB COMPARTIR 48,66 5,82 4,89 1,00 4,78 1,50 4,31 2,02
COMPARTIR
1 11 COMPARTIR COL DPTAL NZDO 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
COMPARTIR
LA DESPENSA
7 12 LA DESPENSA COL DPTAL INTG. LA 48,56 6,65 4,99 1,04 4,55 1,70 4,01 1,79
DESPENSA
7 12 SEDE MARCO FIDEL UNIDAD BASICA MARCO 48,12 6,17 4,75 0,92 4,79 1,55 4,00 2,01
SUAREZ FIDEL SUAREZ
GABRIEL GARCIA
MARQUEZ
13 13 GABRIEL GARCIA UNIDAD BASICA GABRIEL 47,67 5,84 4,79 1,01 4,55 1,56 4,31 1,47
13 13 SEDE EL MINUTO DE ESC URB MINUTO DE DIOS 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
DIOS
CIUDADADELA SUCRE
11 14 SEDE EL PROGRESO UNIDAD BASICA EL 49,00 6,28 4,95 1,01 4,69 1,54 4,21 2,20
PROGRESO
11 14 CIUDADELA SUCRE COL DPTAL CIUDADELA 48,75 5,20 5,03 1,00 4,89 1,35 3,69 1,80
SUCRE
11 14 CONC.ANEXO CIUDADELA 47,76 5,40 4,87 1,04 4,60 1,34 3,91 2,35
SUCRE
11 14 SEDE LA ISLA ESC.COMUNIT.EL RINCON 46,26 4,58 4,57 0,79 4,52 1,27 3,09 2,15
DE LA ISLA
GENERAL SANTANDER
6 15 GENERAL COL BASICO GRAL 48,01 6,39 4,73 1,01 4,66 1,55 4,13 2,21
SANTANDER SANTANDER
6 15 SEDE LA VEREDITA CONC URB LA VEREDITA 47,46 4,42 4,79 0,91 4,33 1,33 4,45 2,06
NOMBRE ACTUAL 1 2 3
6 15 SEDE CAMILO TORRES CONC URB CAMILO 47,35 5,90 4,60 0,98 4,41 1,62 4,25 2,16
TORRES
6 15 SEDE MI TIERNA JARD INF DPTAL MI 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
EDAD TIERNA EDAD
LEON XIII
9 16 LEON XIII COL DPTAL LEON XIII Y 47,86 5,59 4,68 0,90 4,70 1,48 4,22 2,15
CONC URB LEON XIII
9 16 SEDE JUAN PABLO I CONC URB JUAN PABLO I 47,00 5,86 4,65 0,93 4,35 1,49 4,15 2,22
MANUELA BELTRAN
8 17 MANUELA BELTRAN UNIDAD BASICA 47,28 5,98 4,68 0,99 4,47 1,46 3,93 2,08
MANUELA BELTRAN
8 17 SEDE PABLO VI UNIDAD BASICA PABLO VI 47,03 5,51 4,86 1,06 4,30 1,41 3,77 1,79
8 17 SEDE BOSATAMA ESC RUR BOSATAMA 45,55 5,68 4,73 0,79 4,00 1,61 3,91 1,04
LAS VILLAS
18 18 LAS VILLAS COL MPAL NZADO FCO DE 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
PAULA SANTANDER LAS
VILLAS
18 18 SEDE EL DORADO CONC URB EL DORADO 48,35 5,63 4,75 0,82 4,66 1,48 4,27 2,04
18 18 SEDE LOS CONC URB LOS 47,46 6,11 4,70 1,10 4,56 1,49 3,95 2,19
LIBERTADORES LIBERTADORES
18 18 SEDE CONC URB 45,70 6,55 4,62 1,08 3,86 1,57 3,79 2,02
PANAMERICANA PANAMERICANA
18 18 SEDE EL PORVENIR CONC URB EL PORVENIR 44,52 6,80 4,33 1,16 4,05 1,62 3,21 1,92
18 18 SEDE JARDIN JARD INF MPAL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
INFANTIL FERNANDITO
FERNANDITO
BUENOS AIRES
10 19 SEDE LOS ROBLES CONC. EDUCATIVA LOS 50,68 6,78 5,00 1,07 5,41 1,62 4,00 1,98
ROBLES
10 19 SEDE EL OASIS ESC COMUNITARIA EL 45,36 6,44 4,27 0,77 4,50 1,82 3,73 2,29
OASIS
10 19 BUENOS AIRES UNIDAD BÁSICA 45,06 6,78 4,38 1,10 4,17 1,50 3,35 2,09
NOMBRE ACTUAL 1 2 3
CIUDADELA SUCRE
10 19 SEDE RINCÓN DEL ESC. RINCON DEL LAGO 43,76 4,82 4,10 0,90 3,97 1,15 3,45 1,90
LAGO
INTEGRADO DE SOACHA
5 20 SEDE JHON F. KENEDY CONC URB JHON F 47,30 5,95 4,72 1,00 4,47 1,54 3,90 1,71
KENNEDY
5 20 SEDE EL DANUBIO CONC URB EL DANUBIO 43,00 6,75 4,18 0,77 3,64 1,60 3,45 2,14
5 20 INTEGRADO DE COL DPTAL INTEGRADO 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SOACHA DE SOACHA
CAZUCA
12 21 SEDE LA CAPILLA UNIDAD BÁSICA LA 46,68 4,68 4,71 1,06 4,41 1,56 3,59 1,74
CAPILLA
12 21 CAZUCA COLEGIO DPTAL 43,50 6,46 4,15 1,16 4,04 1,48 3,24 2,22
INTEGRADO CAZUCA
Cuadro 6.
Ciencias Naturales grado 9º
No. INSTITUCION EDUCATIVA NOMBRE ANTERIOR PROM. DESV. EST. PROM. DESV. PROM. DESV. PROM. DESV.
NOMBRE ACTUAL CIENCIAS CIENCIAS GRUPO EST. GRUPO EST. GRUPO EST.
1 GRUPO 1 2 GRUPO 2 3 GRUPO 3
BUENOS AIRES
10 1 BUENOS AIRES UNIDAD BÁSICA 61,84 5,93 6,32 0,71 4,73 1,02 4,98 1,44
CIUDADELA SUCRE
10 1 SEDE LOS ROBLES CONC. EDUCATIVA LOS 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
ROBLES
10 1 SEDE RINCÓN DEL LAGO ESC. RINCON DEL LAGO 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
10 1 SEDE EL OASIS ESC COMUNITARIA EL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
OASIS
CIUDAD LATINA
4 2 CIUDAD LATINA COL BASICO MPAL CIUDAD 59,26 5,69 5,15 0,92 5,44 1,03 5,92 1,49
LATINA
4 2 SEDE CIUDAD DE QUITO CONC URB CIUDAD DE 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
QUITO
NUEVO COMPARTIR
2 3 NUEVO COMPARTIR COL BASICO NUEVO 57,65 6,12 5,17 1,00 5,01 0,99 4,81 1,81
COMPARTIR
2 3 SEDE SAN NICOLAS CONC URB SAN NICOLAS 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SAN MATEO
16 4 SAN MATEO COL MPAL FCO DE PAULA 57,55 5,64 5,33 1,08 5,08 0,88 4,91 1,61
SANTANDER SAN MATEO
16 4 SEDE MARISCAL SUCRE CONC URB MARISCAL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SUCRE
16 4 SEDE UNIDAD ATENCIÓN 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
INTEGRAL
ANTONIO NARIÑO JULIO R.
14 5 ANTONIO NARIÑO JULIO R. UNIDAD BASICA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
DEPARTAMENTAL
ANTONIO NARIÑO
14 5 SEDE EL ARROYO UNIDAD BASICA EL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
ARROYO
EL BOSQUE
17 6 EL BOSQUE COL BASICO EL BOSQUE 55,64 4,59 4,96 0,79 4,78 0,90 4,88 1,19
LEON XIII
9 7 LEON XIII COL DPTAL LEON XIII Y 55,41 5,84 4,92 1,03 4,81 0,95 4,71 1,74
CONC URB LEON XIII
9 7 SEDE JUAN PABLO I CONC URB JUAN PABLO I 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
CIUDADADELA SUCRE
11 8 CIUDADELA SUCRE COL DPTAL CIUDADELA 55,23 6,14 4,95 1,00 4,74 1,06 4,69 1,74
SUCRE Y CONC.ANEXO
CIUDADELA SUCRE
11 8 SEDE LA ISLA ESC.COMUNIT.EL RINCON 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
DE LA ISLA
11 8 SEDE EL PROGRESO UNIDAD BASICA EL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
PROGRESO
EUGENIO DIAZ CASTRO
21 9 EUGENIO DIAZ CASTRO UNID.BAS.EDUC.Y 55,38 5,63 5,19 0,83 4,69 0,87 4,81 1,94
MED.VOC.EUG.DIAZ
21 9 SEDE HUNGRIA ESC RUR HUNGRIA 54,80 6,68 4,80 1,81 4,70 0,82 5,00 1,25
21 9 SEDE ALTO DE LA CRUZ ESC RUR ALTO DE LA CRUZ 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
21 9 SEDE VEREDA SAN ESC RUR JULIAN OLAYA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
FRANCISCO
21 9 SEDE RISARALDA ESC RUR RISARALDA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
21 9 SEDE VILLANUEVA ESC RUR VILLANUEVA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
21 9 SEDE SAN JORGE ESC RUR SAN JORGE 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
21 9 SEDE CHACUA ESC RUR CHACUA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
21 9 SEDE FUSUNGA ESC RUR FUSUNGA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
21 9 SEDE ROMERAL ESC RUR ROMERAL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
RICAURTE
20 10 RICAURTE CONC URB RICAURTE 55,08 5,56 4,91 1,10 4,72 0,95 4,89 1,47
20 10 SEDE ESPAÑA CONC URB ESPAÑA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
COMPARTIR
1 11 COMPARTIR COL DPTAL NZDO 54,97 5,59 4,84 1,01 4,88 0,96 4,71 1,76
COMPARTIR
1 11 SEDE URBANA COMPARTIR CONC URB COMPARTIR 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
GENERAL SANTANDER
6 12 GENERAL SANTANDER COL BASICO GRAL 54,93 5,63 4,86 0,96 4,85 0,83 4,53 1,78
SANTANDER
6 12 SEDE CAMILO TORRES CONC URB CAMILO TORRES 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
6 12 SEDE MI TIERNA EDAD JARD INF DPTAL MI TIERNA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
EDAD
6 12 SEDE LA VEREDITA CONC URB LA VEREDITA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
MANUELA BELTRAN
8 13 MANUELA BELTRAN UNIDAD BASICA MANUELA 54,91 5,56 4,96 0,98 4,69 0,97 4,69 1,77
BELTRAN
8 13 SEDE PABLO VI UNIDAD BASICA PABLO VI 54,77 7,53 4,92 1,33 4,67 0,97 4,52 1,73
8 13 SEDE BOSATAMA ESC RUR BOSATAMA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
LUIS CARLOS GALAN
15 14 LUIS CARLOS GALAN COLEGIO MUNICIPAL 54,59 5,00 5,00 0,83 4,67 1,00 4,59 1,47
ALTOS DE CAZUCA
15 14 SEDE CASALOMA CONC URB CASA LOMA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
15 14 SEDE CONCENTRACIÓN ESC URBA.COMUNITARIA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
ALTO DEL PINO CORINTO III
EDUARDO SANTOS
19 15 EDUARDO SANTOS COL BASICO EDUARDO 54,55 5,84 4,84 1,05 4,81 0,97 4,56 1,66
SANTOS
19 15 SEDE LA FLORIDA CONC URB LA FLORIDA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
GABRIEL GARCIA
MARQUEZ
13 16 GABRIEL GARCIA UNIDAD BASICA GABRIEL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
13 16 SEDE EL MINUTO DE DIOS ESC URB MINUTO DE DIOS 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
LA DESPENSA
7 17 SEDE MARCO FIDEL UNIDAD BASICA MARCO 53,77 4,56 4,50 1,19 4,73 0,94 4,36 1,47
SUAREZ FIDEL SUAREZ
7 17 LA DESPENSA COL DPTAL INTG. LA 54,46 5,66 4,83 1,05 4,82 0,86 4,31 1,86
DESPENSA
CAZUCA
12 18 CAZUCA COLEGIO DPTAL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
INTEGRADO CAZUCA
12 18 SEDE LA CAPILLA UNIDAD BÁSICA LA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
CAPILLA
SANTA ANA
3 19 SANTA ANA SEDE ANTONIO COL BASICO ANTONIO 53,89 6,48 4,69 1,08 4,77 1,14 4,44 1,65
NARIÑO NARIÑO
3 19 SEDE SANTA ANA CONC URB SANTA ANA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
3 19 SEDE LOS DUCALES CONC URB LOS DUCALES 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
LAS VILLAS
18 20 LAS VILLAS COL MPAL NZADO FCO DE 54,00 5,72 4,69 1,10 4,72 1,01 4,48 1,79
PAULA SANTANDER LAS
VILLAS
18 20 SEDE EL PORVENIR CONC URB EL PORVENIR 53,47 5,50 4,20 1,15 5,00 0,85 4,60 1,64
18 20 SEDE EL DORADO CONC URB EL DORADO 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
18 20 SEDE LOS LIBERTADORES CONC URB LOS 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
LIBERTADORES
18 20 SEDE JARDIN INFANTIL JARD INF MPAL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
FERNANDITO FERNANDITO
18 20 SEDE PANAMERICANA CONC URB PANAMERICANA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
INTEGRADO DE SOACHA
5 21 INTEGRADO DE SOACHA COL DPTAL INTEGRADO DE 53,71 5,67 4,63 0,99 4,66 0,91 4,61 1,77
SOACHA
5 21 SEDE JHON F. KENEDY CONC URB JHON F 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
KENNEDY
5 21 SEDE EL DANUBIO CONC URB EL DANUBIO 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Cuadro 7.1
Competencias ciudadanas grado 5º primeros componentes
orden No. INSTITUCION NOMBRE ANTERIOR PROM. DESV. PROM. DESV. EST. PROM. DESVIACION DESV. EST.
EDUCATIVA CONOCI- EST. ACTITUDE ACTITUDE ACCIONES GENERAL ACCIONES
NOMBRE ACTUAL MIENTOS CONOCI- S S CIUDADANA CIUDADANAS
MIENTOS CIUDADA- CIUDADA- S
NAS NAS
19 1 INSTITUCION 5,45 1,27 6,76 1,07 6,33 0,95 0,94
EDUCATIVA
EDUARDO SANTOS
19 1 SEDE LA FLORIDA CONC URB LA 5,65 1,16 6,93 1,07 6,12 0,89 0,88
FLORIDA
19 1 EDUARDO SANTOS COL BASICO 5,24 1,39 6,58 1,07 6,53 1,02 1,01
EDUARDO SANTOS
20 2 INSTITUCION 6,07 1,18 6,46 1,22 6,07 1,02 1,06
EDUCATIVA
RICAURTE
20 2 RICAURTE CONC URB 6,19 1,21 6,33 1,43 5,90 1,01 1,09
RICAURTE
20 2 SEDE ESPAÑA CONC URB ESPAÑA 5,95 1,15 6,60 1,01 6,24 1,02 1,03
4 3 INSTITUCION 5,74 1,49 6,43 1,11 6,25 1,08 1,14
EDUCATIVA
CIUDAD LATINA
4 3 SEDE CIUDAD DE CONC URB CIUDAD 6,04 1,58 6,63 1,00 6,33 1,07 1,09
QUITO DE QUITO
4 3 CIUDAD LATINA COL BASICO MPAL 5,44 1,40 6,23 1,21 6,16 1,09 1,19
CIUDAD LATINA
21 4 INSTITUCION 5,62 0,92 6,17 0,86 6,03 0,75 0,63
EDUCATIVA
EUGENIO DIAZ
CASTRO
21 4 SEDE ROMERAL ESC RUR ROMERAL 10,00 . 7,00 . 5,00 .
21 4 SEDE ALTO DE LA ESC RUR ALTO DE 6,75 0,50 6,00 0,00 7,00 0,49 0,82
CRUZ LA CRUZ
21 4 SEDE VEREDA SAN ESC RUR JULIAN 6,00 1,00 6,33 0,58 5,67 0,47 0,58
FRANCISCO OLAYA
21 4 SEDE RISARALDA ESC RUR 5,00 . 5,00 . 6,00 .
RISARALDA
NAS NAS
21 4 EUGENIO DIAZ UNID.BAS.EDUC.Y 4,79 1,44 5,84 0,83 6,21 1,05 1,18
CASTRO MED.VOC.EUG.DIAZ
21 4 SEDE ESC RUR 4,75 0,50 7,00 0,82 7,50 0,61 0,58
VILLANUEVA VILLANUEVA
21 4 SEDE CHACUA ESC RUR CHACUA 4,67 1,21 5,17 0,75 5,67 0,82 0,82
21 4 SEDE SAN JORGE ESC RUR SAN 4,60 1,82 7,20 1,64 5,20 0,98 0,45
JORGE
21 4 SEDE HUNGRIA ESC RUR HUNGRIA 4,00 0,00 6,00 1,41 6,00 0,81 0,00
21 4 SEDE FUSUNGA ESC RUR FUSUNGA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
3 5 INSTITUCION 5,54 1,53 6,20 1,01 6,03 1,04 0,88
EDUCATIVA SANTA
ANA
3 5 SANTA ANA SEDE COL BASICO 6,25 2,05 5,94 1,03 5,81 1,14 0,87
ANTONIO NARIÑO ANTONIO NARIÑO
3 5 SEDE SANTA ANA CONC URB SANTA 5,22 1,17 6,37 1,07 6,41 0,98 0,92
ANA
3 5 SEDE LOS CONC URB LOS 5,16 1,38 6,30 0,94 5,86 1,02 0,85
DUCALES DUCALES
1 6 INSTITUCION 5,28 1,28 6,16 0,96 6,03 1,00 0,93
EDUCATIVA
COMPARTIR
1 6 COMPARTIR COL DPTAL NZDO 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
COMPARTIR
1 6 SEDE URBANA CONC URB 5,28 1,28 6,16 0,96 6,03 1,00 0,93
COMPARTIR COMPARTIR
6 7 INSTITUCION 5,20 1,34 6,09 1,05 6,03 0,98 0,95
EDUCATIVA
GENERAL
SANTANDER
6 7 GENERAL COL BASICO GRAL 5,23 1,34 6,13 1,03 5,99 1,02 1,01
SANTANDER SANTANDER
6 7 SEDE LA CONC URB LA 5,21 1,38 6,02 1,17 5,95 0,96 1,00
VEREDITA VEREDITA
6 7 SEDE CAMILO CONC URB CAMILO 5,16 1,30 6,13 0,97 6,16 0,94 0,85
TORRES TORRES
6 7 SEDE MI TIERNA JARD INF DPTAL MI 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
NAS NAS
EDAD TIERNA EDAD
16 8 INSTITUCION 5,54 1,43 6,17 0,98 5,89 0,98 0,98
EDUCATIVA SAN
MATEO
16 8 SEDE MARISCAL CONC URB 5,69 1,33 6,22 0,99 5,95 0,94 0,91
SUCRE MARISCAL SUCRE
16 8 SAN MATEO COL MPAL FCO DE 5,40 1,53 6,13 0,97 5,84 1,03 1,06
PAULA SANTANDER
SAN MATEO
16 8 SEDE UNIDAD
ATENCIÓN
INTEGRAL
2 9 INSTITUCION 5,14 1,33 5,88 0,96 6,05 0,99 0,91
EDUCATIVA NUEVO
COMPARTIR
2 9 NUEVO COL BASICO 5,14 1,20 5,83 1,06 5,92 0,96 0,92
COMPARTIR NUEVO COMPARTIR
2 9 SEDE SAN CONC URB SAN 5,13 1,45 5,94 0,86 6,17 1,01 0,89
NICOLAS NICOLAS
8 10 INSTITUCION 4,94 1,22 6,05 1,01 5,90 0,99 0,81
EDUCATIVA
MANUELA
BELTRAN
8 10 SEDE BOSATAMA ESC RUR 5,09 1,14 6,00 1,00 5,82 1,02 0,60
BOSATAMA
8 10 MANUELA UNIDAD BASICA 5,05 1,33 6,05 1,01 5,80 0,99 0,88
BELTRAN MANUELA
BELTRAN
8 10 SEDE PABLO VI UNIDAD BASICA 4,69 1,20 6,11 1,01 6,07 0,97 0,95
PABLO VI
9 11 INSTITUCION 5,10 1,35 5,96 0,97 6,01 1,00 0,98
EDUCATIVA LEON
XIII
9 11 LEON XIII COL DPTAL LEON 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
XIII
9 11 SEDE JUAN PABLO CONC URB JUAN 5,23 1,43 5,93 1,04 5,96 1,02 1,08
I PABLO I
NAS NAS
9 11 CONC URB LEON 4,98 1,28 6,00 0,91 6,07 0,98 0,87
XIII
18 12 INSTITUCION 4,95 1,31 6,06 1,07 5,95 1,02 0,97
EDUCATIVA LAS
VILLAS
18 12 SEDE EL DORADO CONC URB EL 5,35 1,25 6,37 1,01 5,93 0,98 0,79
DORADO
18 12 SEDE LOS CONC URB LOS 5,04 1,44 6,03 1,01 5,72 0,98 0,89
LIBERTADORES LIBERTADORES
18 12 SEDE CONC URB 4,86 1,24 6,09 1,08 6,58 1,04 1,21
PANAMERICANA PANAMERICANA
18 12 SEDE EL CONC URB EL 4,55 1,33 5,75 1,20 5,59 1,06 1,01
PORVENIR PORVENIR
18 12 LAS VILLAS COL MPAL NZADO 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
FCO DE PAULA
SANTANDER LAS
VILLAS
18 12 SEDE JARDIN JARD INF MPAL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
INFANTIL FERNANDITO
FERNANDITO
7 13 INSTITUCION 5,10 1,23 5,97 1,06 5,72 0,99 0,87
EDUCATIVA LA
DESPENSA
7 13 LA DESPENSA COL DPTAL INTG. 5,21 1,31 6,14 1,13 5,97 1,06 0,88
LA DESPENSA
7 13 SEDE MARCO UNIDAD BASICA 4,99 1,15 5,80 0,98 5,46 0,93 0,85
FIDEL SUAREZ MARCO FIDEL
SUAREZ
15 14 INSTITUCION 5,04 1,37 6,00 1,07 5,90 1,01 1,01
EDUCATIVA LUIS
CARLOS GALAN
15 14 SEDE ESC 5,18 1,44 6,00 0,94 5,61 0,98 0,96
CONCENTRACIÓN URBA.COMUNITARI
ALTO DEL PINO A CORINTO III
15 14 LUIS CARLOS COLEGIO 4,89 1,29 5,99 1,19 6,18 1,05 1,06
GALAN MUNICIPAL ALTOS
DE CAZUCA
NAS NAS
15 14 SEDE CASALOMA CONC URB CASA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
LOMA
11 15 INSTITUCION 4,83 1,32 6,07 0,96 5,84 0,98 0,85
EDUCATIVA
CIUDADADELA
SUCRE
11 15 CIUDADELA COL DPTAL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SUCRE CIUDADELA SUCRE
11 15 CONC.ANEXO 5,02 1,31 6,45 1,10 5,94 0,96 0,83
CIUDADELA SUCRE
11 15 SEDE EL UNIDAD BASICA EL 4,91 1,52 5,95 0,86 5,84 1,02 0,81
PROGRESO PROGRESO
11 15 SEDE LA ISLA ESC.COMUNIT.EL 4,56 1,14 5,80 0,91 5,75 0,95 0,92
RINCON DE LA ISLA
14 16 INSTITUCION 4,96 1,29 5,94 0,94 5,84 1,01 0,99
EDUCATIVA
ANTONIO NARIÑO
JULIO R.
14 16 ANTONIO NARIÑO UNIDAD BASICA 5,27 1,33 5,78 0,88 5,64 1,00 0,94
JULIO R. DEPARTAMENTAL
ANTONIO NARIÑO
14 16 SEDE EL ARROYO UNIDAD BASICA EL 4,65 1,25 6,09 1,00 6,03 1,02 1,03
ARROYO
13 17 INSTITUCION 4,82 1,33 5,82 1,22 5,91 1,08 0,96
EDUCATIVA
GABRIEL GARCIA
MARQUEZ
13 17 GABRIEL GARCIA UNIDAD BASICA 4,82 1,33 5,82 1,22 5,91 1,08 0,96
MARQUEZ GABRIEL GARCIA
MARQUEZ
13 17 SEDE EL MINUTO ESC URB MINUTO
DE DIOS DE DIOS
5 18 INSTITUCION 4,52 1,44 6,12 0,94 5,82 1,00 0,92
EDUCATIVA
INTEGRADO DE
SOACHA
5 18 SEDE JHON F. CONC URB JHON F 5,12 1,28 6,21 0,95 5,73 0,99 0,96
NAS NAS
KENEDY KENNEDY
5 18 SEDE EL DANUBIO CONC URB EL 3,91 1,61 6,03 0,93 5,91 1,01 0,89
DANUBIO
5 18 INTEGRADO DE COL DPTAL 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SOACHA INTEGRADO DE
SOACHA
17 19 INSTITUCION 4,90 1,13 5,86 0,96 5,73 0,97 0,86
EDUCATIVA EL
BOSQUE
17 19 EL BOSQUE COL BASICO EL 4,90 1,13 5,86 0,96 5,73 0,97 0,86
BOSQUE
10 20 INSTITUCION 4,67 1,46 5,84 0,90 5,77 1,02 0,90
EDUCATIVA
BUENOS AIRES
10 20 SEDE RINCÓN DEL ESC. RINCON DEL 4,96 1,37 5,75 0,84 5,89 0,98 0,88
LAGO LAGO
10 20 SEDE LOS ROBLES CONC. EDUCATIVA 4,73 1,35 6,45 0,91 6,23 1,06 0,87
LOS ROBLES
10 20 SEDE EL OASIS ESC COMUNITARIA 4,58 1,59 5,63 0,88 5,42 1,05 0,97
EL OASIS
10 20 BUENOS AIRES UNIDAD BÁSICA 4,42 1,51 5,52 0,97 5,53 0,99 0,89
CIUDADELA SUCRE
12 21 INSTITUCION 4,58 1,25 5,73 0,91 5,48 0,96 0,88
EDUCATIVA
CAZUCA
12 21 SEDE LA CAPILLA UNIDAD BÁSICA LA 4,74 1,38 5,91 0,90 5,47 0,95 0,90
CAPILLA
12 21 CAZUCA COLEGIO DPTAL 4,41 1,12 5,54 0,91 5,49 0,97 0,86
INTEGRADO
CAZUCA
Cuadro 7.2
Competencias ciudadanas grado 5º segundos componentes
INSTITUCION PROM. DESV. EST. PROM. DESV. EST. PROM. DESV. PROM. DESV. EST. PROMEDIO DESVIACION
EDUCATIVA AMBIENTES AMBIENTES COMPETEN- COMPETEN- MANEJO EST. EMPATÍA EMPATÍA GENERAL GENERAL
NOMBRE DEMOCRÁ- DEMOCRÁ- CIAS CIAS DE MANEJO
ACTUAL TICOS TICOS COGNITI- COGNITIVAS EMOCIO- DE
VAS NES EMOCIO-
NES
5,53 0,52 6,22 0,60 6,18 1,42 6,08 0,85 6,07 0,95
SEDE LA 5,43 0,50 6,19 0,57 6,31 1,24 6,58 0,79 6,17 0,89
FLORIDA
EDUARDO 5,63 0,54 6,24 0,63 6,05 1,60 5,57 0,91 5,98 1,02
SANTOS
5,45 0,48 6,53 0,82 5,93 1,56 5,86 0,81 6,05 1,02
RICAURTE 5,29 0,46 6,62 0,74 6,14 1,42 5,67 0,73 6,02 1,01
SEDE 5,61 0,49 6,43 0,89 5,71 1,71 6,05 0,90 6,08 1,02
ESPAÑA
5,46 0,48 6,39 0,87 5,89 1,55 5,83 0,93 6,00 1,08
SEDE 5,61 0,49 6,46 1,00 6,01 1,51 5,67 0,82 6,11 1,07
CIUDAD DE
QUITO
CIUDAD 5,31 0,47 6,31 0,75 5,76 1,59 5,99 1,05 5,88 1,09
LATINA
5,64 0,29 6,24 0,52 5,62 1,40 5,65 0,60 5,85 0,75
SEDE 6,00 . 7,00 . 7,00 . 5,00 . 6,71
ROMERAL
SEDE ALTO 5,50 0,58 6,25 0,50 7,00 0,00 6,50 1,00 6,43 0,49
DE LA CRUZ
SEDE 6,00 0,00 7,00 0,00 5,67 1,15 6,00 0,00 6,10 0,47
VEREDA
SAN
FRANCISCO
SEDE 5,00 . 6,00 . 5,00 . 5,00 . 5,29
RISARALDA
EUGENIO 5,47 0,51 6,00 1,00 5,11 1,73 5,68 0,67 5,59 1,05
DIAZ
CASTRO
VAS NES EMOCIO-
NES
SEDE 6,00 0,00 5,50 0,58 5,50 1,00 6,00 0,82 6,04 0,61
VILLANUEV
A
SEDE 5,17 0,41 6,17 0,75 5,00 1,26 5,33 0,52 5,31 0,82
CHACUA
SEDE SAN 5,60 0,55 6,20 0,84 5,80 1,10 5,80 0,45 5,77 0,98
JORGE
SEDE 6,00 0,00 6,00 0,00 4,50 3,54 5,50 0,71 5,43 0,81
HUNGRIA
SEDE 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
FUSUNGA
5,41 0,52 6,29 0,93 5,48 1,58 5,75 0,86 5,82 1,04
SANTA ANA 5,37 0,56 6,30 0,98 5,37 1,58 5,65 0,89 5,81 1,14
SEDE
ANTONIO
NARIÑO
SEDE 5,54 0,50 6,34 0,91 5,63 1,41 5,98 0,85 5,93 0,98
SANTA ANA
SEDE LOS 5,33 0,49 6,23 0,91 5,44 1,74 5,63 0,83 5,71 1,02
DUCALES
5,49 0,52 6,12 0,82 5,82 1,55 5,80 0,94 5,81 1,00
COMPARTIR 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SEDE 5,49 0,52 6,12 0,82 5,82 1,55 5,80 0,94 5,81 1,00
URBANA
COMPARTIR
5,46 0,50 6,09 0,71 5,58 1,45 5,76 0,83 5,74 0,98
GENERAL 5,35 0,49 6,09 0,75 5,51 1,62 5,79 0,91 5,73 1,02
SANTANDER
SEDE LA 5,43 0,50 6,07 0,67 5,62 1,27 5,63 0,77 5,70 0,96
VEREDITA
SEDE 5,59 0,52 6,12 0,70 5,62 1,47 5,86 0,81 5,80 0,94
CAMILO
TORRES
SEDE MI 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
TIERNA
VAS NES EMOCIO-
NES
EDAD
5,27 0,43 6,09 0,80 5,46 1,46 5,66 0,82 5,73 0,98
SEDE 5,21 0,41 6,09 0,85 5,38 1,34 5,60 0,76 5,73 0,94
MARISCAL
SUCRE
SAN MATEO 5,34 0,46 6,10 0,76 5,55 1,58 5,73 0,87 5,73 1,03
SEDE
UNIDAD
ATENCIÓN
INTEGRAL
5,36 0,49 6,15 0,87 5,75 1,50 5,76 0,85 5,72 0,99
NUEVO 5,40 0,51 6,15 0,81 5,64 1,46 5,63 0,78 5,67 0,96
COMPARTIR
SEDE SAN 5,32 0,47 6,15 0,93 5,85 1,55 5,89 0,91 5,78 1,01
NICOLAS
5,32 0,48 6,32 1,10 5,57 1,50 5,79 0,83 5,70 0,99
SEDE 5,27 0,47 6,55 1,44 5,09 1,70 6,00 0,77 5,69 1,02
BOSATAMA
MANUELA 5,38 0,49 6,26 0,97 5,73 1,41 5,72 0,86 5,71 0,99
BELTRAN
SEDE PABLO 5,32 0,47 6,15 0,90 5,88 1,40 5,66 0,87 5,70 0,97
VI
5,37 0,49 6,17 0,90 5,44 1,46 5,68 0,85 5,68 1,00
LEON XIII 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SEDE JUAN 5,32 0,46 6,15 0,87 5,26 1,41 5,54 0,86 5,62 1,02
PABLO I
5,43 0,52 6,19 0,93 5,63 1,52 5,82 0,84 5,73 0,98
5,41 0,49 6,06 0,83 5,60 1,55 5,74 0,89 5,68 1,02
SEDE EL 5,42 0,50 6,16 0,91 5,80 1,63 5,86 0,81 5,84 0,98
DORADO
SEDE LOS 5,33 0,49 6,06 0,79 5,49 1,49 5,81 0,81 5,64 0,98
LIBERTADO
RES
VAS NES EMOCIO-
NES
SEDE 5,67 0,57 6,05 0,83 5,89 1,47 5,85 0,89 5,85 1,04
PANAMERIC
ANA
SEDE EL 5,23 0,40 5,96 0,78 5,24 1,62 5,47 1,08 5,40 1,06
PORVENIR
LAS VILLAS 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SEDE 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
JARDIN
INFANTIL
FERNANDIT
O
5,35 0,49 6,20 0,85 5,52 1,52 5,68 0,94 5,65 0,99
LA 5,43 0,50 6,29 1,07 5,63 1,53 5,74 0,99 5,77 1,06
DESPENSA
SEDE 5,27 0,47 6,11 0,63 5,40 1,51 5,61 0,89 5,52 0,93
MARCO
FIDEL
SUAREZ
5,37 0,48 6,00 0,83 5,53 1,51 5,66 0,85 5,64 1,01
SEDE 5,21 0,42 6,11 0,74 5,46 1,50 5,61 0,83 5,60 0,98
CONCENTR
ACIÓN
ALTO DEL
PINO
LUIS 5,53 0,53 5,88 0,91 5,59 1,52 5,71 0,87 5,68 1,05
CARLOS
GALAN
SEDE 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
CASALOMA
5,29 0,44 6,17 0,90 5,48 1,52 5,64 0,83 5,62 0,98
CIUDADELA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
SUCRE
5,41 0,49 6,30 0,84 5,80 1,27 5,81 0,87 5,82 0,96
SEDE EL 5,27 0,45 6,18 1,08 5,36 1,59 5,59 0,82 5,59 1,02
PROGRESO
VAS NES EMOCIO-
NES
SEDE LA 5,18 0,38 6,03 0,80 5,30 1,71 5,53 0,82 5,45 0,95
ISLA
5,36 0,48 6,30 1,00 5,28 1,47 5,46 0,90 5,59 1,01
ANTONIO 5,30 0,46 6,28 0,93 5,23 1,49 5,54 0,98 5,58 1,00
NARIÑO
JULIO R.
SEDE EL 5,41 0,50 6,32 1,07 5,32 1,45 5,38 0,82 5,60 1,02
ARROYO
5,46 0,50 6,08 1,00 5,41 1,63 5,65 0,90 5,59 1,08
GABRIEL 5,46 0,50 6,08 1,00 5,41 1,63 5,65 0,90 5,59 1,08
GARCIA
MARQUEZ
SEDE EL
MINUTO DE
DIOS
5,28 0,49 6,06 0,87 5,58 1,42 5,68 0,91 5,58 1,00
SEDE JHON 5,30 0,46 6,24 0,91 5,45 1,49 5,74 0,89 5,68 0,99
F. KENEDY
SEDE EL 5,25 0,51 5,88 0,83 5,72 1,35 5,63 0,94 5,48 1,01
DANUBIO
INTEGRADO 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
DE SOACHA
5,25 0,44 6,22 0,93 5,31 1,54 5,74 0,91 5,57 0,97
EL BOSQUE 5,25 0,44 6,22 0,93 5,31 1,54 5,74 0,91 5,57 0,97
5,36 0,51 6,06 0,94 5,26 1,58 5,81 0,85 5,54 1,02
SEDE 5,43 0,57 6,50 0,88 5,50 1,40 5,75 0,89 5,68 0,98
RINCÓN DEL
LAGO
SEDE LOS 5,59 0,59 6,05 1,05 5,45 1,68 5,91 0,97 5,77 1,06
ROBLES
SEDE EL 5,13 0,34 5,83 1,05 4,96 1,78 6,08 0,72 5,38 1,05
OASIS
BUENOS 5,30 0,53 5,84 0,78 5,11 1,46 5,49 0,82 5,32 0,99
AIRES
VAS NES EMOCIO-
NES
5,26 0,46 5,91 0,87 5,36 1,57 5,40 0,80 5,39 0,96
SEDE LA 5,29 0,46 5,85 0,70 5,47 1,64 5,44 0,70 5,45 0,95
CAPILLA
CAZUCA 5,23 0,45 5,97 1,03 5,24 1,50 5,35 0,89 5,32 0,97
Cuadro 8.1
Competencias ciudadanas grado 9º primeros componentes
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Plan Educativo decenal Municipal de Soacha

EDUCACIÓN INCLUYENTE PARA LA SOCIEDAD

Un acuerdo para el futuro

Soacha, Cundinamarca, Julio de 2005

Carlos Arturo Bello Bonilla

Gloria Álvarez Tovar

EQUIPO DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA:

Emilio González Garzón

Mireya Lozano García

EQUIPO CONSULTOR DEL PLAN EDUCATIVO MUNICIPAL (PEM)

Marco Fidel Zambrano Murillo

Marisol Herrera Veloza

José Ignacio Penagos

RECTORES DE INSTITUCIONES OFICIALES:

José Jaime Garzón Moreno Mauricio Mayorga Rico

María Dolly Pardo Castillo Melba Chacón

INTEGRANTES MESAS DE TRABAJO:

Eleazar González Graciela Correal

Isabel Rojas Juliana Ávila

Rafael Toscón Sandy Gómez

Rosa Milena Pérez Cristian Mauricio Santos

Luis Alberto Lara

Padre Hernán Bustos Gerardo Rodríguez

Esperanza Montoya Bibiana Mesa

Ricardo Chávez Natalia Chilata

Marisol Vázquez Parra Janeth Marlén Beltrán

Bernardo Javier Calderón Noemí Montoya

Jacqueline Moreno Jazmín Merchán

Yolanda Ruge Elmer Parra Buitrago

Oscar Contreras María Constanza Jiménez

Gustavo Rojas Paola Osorio

Angélica Pabón Oscar Javier Pachón

Vilma del Carmen Salcedo Aleida Prada

Sandra Moreno Edison Díaz

Daniel Báez Sandra Montañés

Nancy Vergara Andrés Martín

Bernardo Monguí Jorge Castro

Luis Carvajal Pedro Díaz

María Helena Palacios Gladis Rodríguez Cañón

Edwin Pontony Morales Martha Elvira Vargas

Víctor Ramírez Luis Santiago Peña Uribe

Iván de Ávila Heredia

Álvaro Rodríguez Rosa Ángela Párraga

Institución Educativa Eugenio Díaz Castro Colegio San José

Blanca Farias Munévar Martha Ifigenia Molina

Jacqueline Chavarro Patricia Díaz

Marlene Bernal Rosalía Cruz

Norma Patricia Muñoz Carlos Prada

Institución Educativa Eugenio Díaz Institución Educativa Eugenio Díaz

Angélica Durán Henry Moyano

EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PLAN EDUCATIVO DECENAL MUNICIPAL

Diagnóstico institucional .................................................................

Educación para la inclusión y la equidad ......................................

Educación para la competitividad y el desarrollo territorial.......

Construir un territorio con identidad cultural: “Soacha, patrimonio y derecho de todos”

Planes de mejoramiento para fortalecer las instituciones educativas .......

Fortalecimiento de la calidad educativa .......................................

Fortalecimiento de la Secretaría de Educación Municipal ..........

LA EDUCACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES TERRITORIALES..

Un enfoque territorial de la política educativa municipal............

Niveles educativos Cundinamarca + Soacha Fusagasugá *Girardot

Mínimas posibilidades de acceso al estudio