~/ CAPTULO 6

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Silvia Llornovatte y Carina Kaplw (coords.) ~

Jos A. Castorina, Nora E. Elichiry, Alberto Kornblihtt, Desigualdad, fracaso, exclusin:

Mara Rosa Neufeld, Carina Kaplan, Silvia Llomovatte,
Paula Fainsod, Nora Gluz, Sebastin Garca y Javier A. Garca
cuestin de genes
o de oportunidades?

Desigualdad @ Carina Kaplan

educativa
La naturaleza como pretexto
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' f ' ce 1 'i"l.S dF la . Fducacin
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Carinrt I<aplan es licenciada y pro esora tn 1 re' , . . _,

(UBJ\) y rnaster en Ciencias Sociales con rn~nciun en Ed11cac1nn (TL1\C-
SO). Profesora adjunta. dt~ Soc1logL.l de la Educnci(_i~1 (UUl\) y pro~es~Jra
litular de Sociologa de la Educa jn (UNLP). Investlg<1dora en el lnst_~tu
lo de Investigaciones en Ciencia, Je la Educacin de la f<acul'.ad de. lIlo-
sofa y Letrns (UGA), Dinge el pioye<:tu PICT 04-173:N "Las,,v1olencia_: ~n
ll (;e:;cuela n1edia: sentidos, prcticd5 e instituciones , FO~Cy -
' , , , , " , T, 1 g1a con
AGFt~C 'f SECyT-1'vlin1ster10 lte Educacin, C.1enc1a y ceno o ,
se<l('" en ~a' Facultad de filosofa y Letras UBA Y_ codirige el p~oyecto
e - ., 1 , , Je i'l f'ducacin critica hoy:
, "Aportes al can1po eJe a .:ioc10 a pregunta que traza ni.i oficio de invt~stigadora es la que se refic'.H'- a
lJB;\Cy'T ogia ( .~

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din.1ensones de la exper1enc1a socl<t Y a ex1- e - '
1 >rie1ll'i1 escolar de adoles-
. . si es inevitable la desigualdad, si ht injustcia social y educativa es
cenles y jvenes Y dirnensiones del vnculo en1ergente entre la un1ve~s1- una cuestin de la fatalidad. J_os debates en torno a la desigualdad
dad y la sociedad". Es autora, t~ntre otros, de _Buenos y nuzlos ~lumno,s. Des~ social y escolar han estado presentes a lo largo de la historia de la teora
cripcivnes que predicen. y La inteligencia escolar'.zada . Un estudio de las ~epre. social, pero lo cierto es que hoy adquieren una singular dir:nensin y re-
i:;eniaciones socitiles de los rnaestros sobre la intt!l1genc1a de lo.s: al1-1n1nos Y su efi- signific;_1cin en un contexto social de agudizacin y arnpliacin <le los
~acio silnlica y coautora de l.11 escuela: una segunda opo~t.unidad frente a la mecanisn1os y procesos de selectividad;. fragn1entacin, desafiliacin,
violencia"/ exclusin. Dar cuenta de ur1 modo relacional de las condicio-
exclusin.
nes de necesidad y de libertad nplica asurnir ccnno punto de partida una
comprensin dialctica. del par biologa-sociedad, en contraste con !aspo-
siciones reduccionistas y dualistas de los reernergentes deternlinisn1os.
La intencin de este trabajo es l<l.de ensayar una serie dt: reflexiones
vinculadas con los aporles de lnvestigaciones que he1nos venido desa-
rrollando desde el campo socioeducativo y que d.rrojan indicios par<l
examinar la g,t~nesis y el devenir de discursos y pr;ictic:is, creencias e
imgenes, acerca de los procesos de desigualdad que estn ms o n1ens
legitirnildos desde la escuela.
C.ierto discurso, que cobra cada vez ms adhesin en el pensmnien-.
to social, argunlenta la cuestin de las desigualdades sociales sobre la
base de cualidades individualizantes, llni.ese stas "inteligencias", "ta-
lentos", "genes", "facultades innatas", "dones". Entre otros, es Pierre
Bourdieu quien constata que la fuerza de estos discursos estriba en que
se basan en una especie de neodarwinismo social cuya ecuacin simb-
lica plantea gue los mejores y los n1s brillantes son los que triunfan,
1nientras que los inferiores fracasai1 debido a una supuesta propia natu-
raleza. La lnea divisoria entre perdedores y ganadores est situada en el -,i,
orden de las capacidades propias, en muchos casos en virtud de ser in-
teligente o de carecer de esa propiedad considerada como 1trnseca al
individuo, o sobre la base de los mritos y des-mritos individuales o fa-
 78 Carina Kapian [)esgw1ldad Jraca.~.:_._e_xe_J_us_i_1_L_._ _ _ _ _ _ __
1
79

miliares, presuponiendo un rr1undo social que ofrece igualdad de opor- I"a co11sttucci11 social tlel alun"Z110"11

tunidades.
Precsa1nente, la lgica del mercado que se impone sobre los benes Lo posible y lo probable son arena de lucha silnblica en el c;irnpo esco-
siinblicos asume que los xitos y fracasos sociales son exclusivamente L1r. La institucin escol<lr se debate entre el rnarcar y el des-marcar. fvfar-
productos de competencias y estrategias individuales o familiares, justi- ca y destino se atraen y se resisten a la vez, Las fuerzas a favor ven con-
ficando as los privilegios. El mrito y la inteligencia, bajo esta lgica de tra de lo in1placabte estn sien1pre presentes en el juego que se,uega en
valor y disvalor en el mercado simblico, permiten avalar terica.mente la escuela. La fatalidad y la esperanza son fuerzas que se ponen en ten-
los privilegios sociales, transmutando las desgualdades sociales en dife- sin en las experiencias sociales y escolares. Los actos de nominacin es-
rencias entre naturalezas hurnanas a-histricas. Sostengo la hiptesis de tablecen los lnites o consfricconc's y, a la vez, las expectativas.
' la existencia de una mercantilizacin de la inteligencia, donde las capaci- Nominar a las infancias y juventudes desprotegidas y pensarlas des-
i
1

dades humanas y los concomitantes t:Tayectos sociales son medidos, dis- de la escuela representa Unl nnegable responsabilidad social en la me-
tribuidos y legitimados sobre la base de este atributo considerado como djda en que en nueslTas sociedades lalinoarnericanas y, particularmen-
cualidad en si: inteligencia emocional, inteligencias mltiples, inteligen- te, en el contexto naconal la pobreza se ha extendido ct.ltntitativamente
cia exitosa, inteligencia digital. La interrogacin sociolgica que formulo a la vez que se ha ampliado la base de poblacin ahavesada por sus con-
es la referida a por qu, en contextos de creciente miseria social, se mul- dicionamientos. Se trata de individuos y grupos que conforman mayo-
tiplican las inteligencias y a qu funcones sirve esta proliferacin. En el ras que, aunque de manera aparenten1ente paradjica, son minoritarias
fondo, acompao los anlisis crticos al racismo biolgico,1 en especial debdo a su carcter subalterno en el espacio social. Acentuamos aqu la
aquellos cuestionamientos a los usos de la categora de "naturaleza hu- existencia de unas mayoras minoritarias, lo cual podra resultar estads-
mana" que obturan pensar en el cambio. tica1nente incon;;;istente, pero no resulta as si hacemos intervenir la mi-
(~on renovadas operaciones discursivas y prcticas discriminatorias, rada desde las relaciones de poder donde los 1nenos resultan ser los ms.
la ideologa meritocrtica se ve reforzada a travs de mecanis1nos cada Frente a la miseria material y rnoral, son los agentes escolares quie-
vez 1ns refinados, ms sutilrnente eufemzados.2 Al neutraUzar la cues- nes tienen que cumplir funciones denorriinadas "sociales", es decir, com-
tin de fondo, la de la desigualdad en la distribucin del poder, en cier- pensar los efectos y los despoos ms intolerables de la k':igica de rnerca-
tos discursos y perspectivas se hace pasar por diverso aquello que es de- do excluyente; ello sin disponer de todos los recursos necesarios ni la
sigual. Estoy pensando en cn10 a la cualidad de "pobre" se la connota preparacin profesional especfica. Al n1isn10 tien1po que afrontan esta
como atributo de" d.iversdad", para dar un caso que es cada vez n1s evi- noble n1isin de enfrentar el sufrimiento social, se senten en muchos
dente; esto es, las notas carncteristlcas de la "cultura de la pobreza" se rnon1entos abnndonados, libcr<vios a su suerte y hasta desauf.orizados en
transrnutan en cualidades intrnsecas de la persona o grupo. sus esfuerzos en el 1narco de un Estado que desprotege. Ms 1n, for-
La fuerza de ciertas creencias e imgenes sociales radica en su poder 1nando ellos inismos parte dE.~ la inano izquierda del Estado ~parafra
de naturalizacin, Las categoras con las que se piensa lo social, as como seando n Bourdieu~.
los criterios de distincin que operan all, se presentan con total obvie- Por su parte, los esl'lidiantes atravesados por la exclusin luchan por
dad, contribuyendo al olvido de su gnesis socio-histrica. Es en este rechazar el nico fut-uro que ven posible, e! que viven usuahncntc como
punto donde los 1in1ites entre ciencia e ideologa, o entre el conocitnien- inexorable .. Al rnisino ticn1po_. !o cierto es gue la pern1anencia y Ja conti-
to cientfico y el conocll11iento de sentido comn, configuran un entra1na- nuidad en el sistc1na no lcs garantizvn super<ir el efecto de destino de los
do co1nplejo en los procesos de hegemona. Por si hiciera falta precisarlo, estigrnas con los que a veces snn mr1rcados. Existe un doble juego o una
no estoy desconociendo aqu las innegables diferencias entre los sujetos; tensin entre los mccanis1nos de inclusin y relegacin de los sectores
lo que estoy intentando develar es cmo ciertas tesis refuerzan y tornan cxcludos, con la advertenci,a nc:cesari;_r de f]Ue quienes estn incluidos en
necesario, en el sentido de inapelable, un orden social injusto y desigual la escuela pueden ser t<lrnbin objeto de juicios conden;1torios de n1atriz
al encontrar formas de legitimacin en ciertas perspectivas sobre la di- excluyente. A la fuerza snblica expres<lda en la firme v9luntnd de rnu-
versidad hu1nana y social. chos docentes de sacar adelante a los alumnos y, sun1ada a st<1, la lucha
80 Desigunldnd, frncn~o, exclusin.

de los alumnos por superar sus propios d(;slinos d.nticipados, se l(~S opo- ficacln social. l IJicho esto, tainbin es necesario afirmar que aun las 1n-
ne una fucrz,1 contra,ri;1 evidcnciacLt en prclcticas discrirninatorias, in- qunds rrn1s ajustadas son l-1sta cierto punto nperfectas e impredecibles
conscientes t:'.n ~;entido sociolgico n1uchas de ellas. en su funcionarniento.
En dl:finitiva, estar adentro no n.:pn.~scnta una condicin suficiente El ser "alurnno'' e:~ un ser percibido y carg,1do dt:' expectativds. Los
para estar incluido ni para ser no1ninado con sentidos de subjetivacin. actos de nornin.a.cin dirigidos a l pueden h:ner un correlato fuerte en
Pero no es n1enos cierto el hecho de que al estar adentro, forn1a11do par- su autovalia_ ;\l rnis1no tierrtpo, los sujetos de la educacin luchan por
te de la institucin escolar, se verifica que el p.trticipar ch.: la lucha coti- superar las condiciones de su esculariz3.cin. No se trata, por ende, Je
diana y de la negociacin de significados puede tender a abrir nuevos victin1izar a los sujetos norninados; en todo caso, se trata de interpretar
"pusibles siJnblicos". Es irnprescindible entender que el espaco social los contornos tcitos de los actos de norr1brarniento, ofcialcs y cotidia-
es constitutiva1nente drena de lud1ds y, por ende, necesariarnente prefi- nos, para contribuir a contrarrestar a aquellos de tinte estigrnatizante. Ti-
jado y conting,ente a la vez. A.ll donde tudo p<1rece deterrninctdo por las 1
pificar a los a.lurnnos corno pobres / no pobres" no es n1ero acto clasi-
'

condiciones de la rniseria y otras forrnas dt: la violencia estructural, t'.xis- ficatorio que opera con10 instrurnento de conocinento descriptivo clt~l
te un territorio de incertidun1bre. Aun a sabiendas del peso de las deter- otro, sino que, rns bien, puede operar como categora sociopoltica de
minaciones nts brutales que se ciernen sobre la experiencia social de los exclusin en la escuela,
sujetos, esos misrn.os condicionamientos estructurales pueden transfor- Entonces, sostenemos que es preciso recons1ruir la lgica de los ac-
ff1<1r~.;e en condiciones de: posibilidad de destinos no fabrcados de ante- tos de clasificacin y la estructura de las categoras clasificatorias rns re-
rnano. currentes respecto de los alurn.nos. 1-Iernos observado en nue:otras inda-
Segur:unente, entonces, l'il~ne raLn de ser hacer el esfuerLo por corn- gaciones que L1 percepcin habitual de los docentes sobre el t~xito u fra-
prender a los ,u1nnos t~n un proceso SOL'.ial nE'is arnplio, corno 1nodo ele caso tiende a naturalizar las diferencias que surgen de la apropi<.lcin di-
contribuir a. L1 hu1-r1;11zacin rob<H.ld por los procesos de violen.cid es- ferenciaci<i de un capital cultural, atribuyndolas a causas naturales ("ca-
tructural que tii1en el rnapa societal, dS co1no por los n1ecanisrnos exclu- pacdades innatas", ;'no le da para las nh1ternticas", "no naci p<lrc:t el
yentes en el i11terior dL~ la estructura y de las prcticas escolares. En L:s(r,; estudio", "no le da la cabeza para estudiar") o al ined.io farniliar cosifica-
escenario, la pregunta qu(.: se hace necesaria, entonces, es: quines son do (''de un padre obrero, se espera un hijo obrero'' o bjen el argurnento
estos sujetos? Los tipos de respuesta permitirn discutir ciertas posicio- que sostiene que el fracaso escolar de un nio depende del padre, quien
nes tcitarnent-e presentes en el lenguaje que nomina al "ahunno pobre", es portador de una historia escolar de fracaso).
al que inlt~ntarern.os "rnirar'' en este trabajo. En ;u11bos tipos ele.' argu1nentacin existe un denon1in21dor comn y
Por qu detenernos en Jos rnodos de non1inacin de la pobreza y es que el fracaso escotar se percibe corno ''hereditario". En !a creencia del
nli.1s p,1rticulannente del "alun1no pobre" t:~n hi institucin escolar? EJ po- docente suele hilber un desconocirniento de las condiciones sT1blicas
der estructurador del lenguaje es innegable en los carnpos sociale!:l nuls de produccin de sus juicios de valor. Ms an, en la vida cotidiana es-
di versus. Las palabras y los nornbres contienen esa capaLidad de prescri- colar, ias c1asificaciunes producidas respecto de los estudiantes tienden
bir bajo ia apariencia de describir, as corno tarnbin la de denunciZlr ba- a hacerse olvidar con10 tales, en tanto son generadas y a la vez son gene-
jo el disfraz de enunciac:l Los actos de norninacin / clasfic;1cin escu!a.r radoras de las prcticas educativas.5
tienen con10 efecto que cada uno conozca sus lnites y, por ende, auto- En tal sentido, cooptada por rnecanisrnos hal:rituak"s de norninacin,
delinte el espectro de sus expectativas y estructure sus trayectoria.s. Los puede suceder que la hiptesis fuerte de capital cultural, que representa
criterios itnplctos del juicio escolar respecto de los <:llurnnos se expresan un diagnstico sociocultural acerca de la desigual distribucin de los
en apreciaciones y en la sancin en cifras (nota), pero el objeto de estas bienes sin1blicos, pierda su fuerza crtica y alternativa con relacin a
dos forr:nas de evaluacin lo constituye el origen social y cultural de los otras explicaciones tradicionales sobre el fracaso escolar. Estas ltimas se
alurnnos, asegurindose as una correspondencia muy estrecha entre la ofrecen como veredictos condenatorios y argumentan como herencia na- ,.
clasificacin de entn1cLt y la clasificacin de salida sin nLmca conocer
--oficiahnente, institucionalmente- los principios subyact!ntes de la clasi-
tural -faznilia heredada, 1teligencia heredada, fracaso heredado- aque-
llo que es un producto sociohistrico.
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 82 Cnri11a Desigualdad, /racaso, exclusin .. 83

El "alumno pobre" puede escapar a su destino? nominacin, los lmites objetivos y las esperanzas subjetivas se t"ensio-
nan en las escuelas de1nocrticas. Es en esta tensin donde el docente in-
El universo de los posibles o expectativas refetidas a los estudiantes se va dividual y colectivo tiene su n1ayor capacidad de reproduccin y a !a vez
restringiendo conforme se acrecienta el peso de las oportunidades.mate- de transformacin. Superando esta tensin, lo mplacable se puede tor-
riales y sunblicas en las que se producen las carrcrns sociales. A la vez, nar probable; es decir, se abre la posibilidad de que otro destino se pro-
es el enrnascararnienlo de las condiciones en que se producen estos jui- duzca. As, aquellas trayectoras estadsticamente improbables se toman
cios referidos a los estudiantE:s el que dota de la eficacia real a la accin en destinos posibles.
de distincin sociaL Los parn1etros q11e establecen las vrtudes escolares Tal como anticipamos, uno de los non1bres propios con el que se de-
son el producto de un proceso sociohistrico de determinacin que ha signa a los alutnnos en el inicio inismo de su escolarizacin, y que se ha
quedado encubierto por la rnisma lgica de los procesos sociales. Pode- vuelto bastante habitual, es el de "pobre". En contextos de exclusin, es-
rr1os concebir, entonces, a las clasificaciones y categoras que reproduce y te atributo puede aparecer bajo un manto de obviedad, coino un juicio o
produce !a escuela como el resultado de luchas y conflictividad social calificabvo que no hace ms que poner en palabras lo que es una eviden
que s11byacen a !;1 ficticia naturalidad con que se presentan en la cotidia- cia insoslayable_ Sin embargo, dejo planteada aqu la inquietud de que
.. f nidad de su existencia. Las distinciones a partir de las cuales se estable- sospecho de lo obvio porque, a mi entender, el nombrar a los alumnos
ce una divisin de !os alurnnos incorporaron, ya desde su gnesis, cuali- como "pobres" no es una expresin inocua. Vale la pena insistir en que
dades y virtudes no exclusivarrlente escolares sh10 ta1nhin sociales, la- nombrar no es jams una operacin inocente; sobre todo, si el poder de
borales, v de otras esferas. Por ello, no es de extraa1nos cmo, en el ca- nominacin emana de u.na instancia errquica superior, de una figura
so del si~te1na educativo argentino, ya desde fines del siglo XIX y princi- legitimada y autorizada socialmente. El docente (incluyendo en la cate-
pos del XX (Puiggrs, 1990)/' el afn clasificatorio de la masa escolar y la gora de "docente" a todos aquellos actores de la prctica E~scolar) sigue
taxonornizacin de los grupos sociales ~~e transforrnaron en las preocupa- representando, por accin u 01nisin (y a pesar de las hiptesis escatol-
ciones cientficas que n1arcaron el pensanento nacional de la poca, que gicas sostenidas sobre una suerte de "fin de la escuela"), un lugar sim-
presenta continuidades y tarnbin rupturas en su devenir. blico irnportante en los procesos de subjetivacin. La inslih.tcin esco-
Las cualidades con las que se tpifica a los estudiantes, por tanto, lar, aun con sus crisis de sentido, o precisamente por ello, tiende en rnu-
nunca pueden ser tratadas como atributos en s. Por el contrario, su ca- chos casos a la humanizacin, pero tan1bin a la deslTuccin de los suje-
rcter relacional es ei que pcrnte examinarlas en su dimensin sociohis- tos, y el docente es un actor clave en este pndulo.
trica de construccin. La lucha simblica por estas dvisiones entre los Lo que est en juego es la constitucin de la autoestima social de los
alurnnos hace interpretarlas como fuertemente sedimentadas a la vez alumnos en la institucin escolar, en el sentido de que considerarnos que
que contingentes. Pensar a la escuela con10 un espacio de lo posible, ad- ellos estn contlnuan1ente abocados a adoptar una imagen de s rnismos
judicarle la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevita- y de su propio rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de la es-
bles, presupone superar las funciones que tradicionalmente se le han ad- cuela en tanto que espacio social autorizado.
judicado.7 Ello no significa pararse en una posicin optirnista pedaggi- El non1bre de "pobre'' que dentifica al alumno visibiliza sus condi-
ca, sino astnnir que, junto con las funciones ms_ estudiadas de reproduc- ciones sociales y, a la vez, oculta tras l sus sentidos implcitos, incons-
cin del orden social, la escuela tiene un papel de transformacin. Signi- ciente desde el punto de vista sociolgico" Asistido estatal", 'becario",
IJ
1

fica que, junto con las determinaciones que delntan las trayectorias es- "alimentado en el con1edor comunitario", ''de padres beneficiarios de
tud.iantiles1 existen 1nrgenes de libertad para forzar esos Hrrtes, que son planes socales", son todas stas adjetivaciones que se asocian a la repre-
preexistentes a Ja escuela y que sta los hace 1ns e 'n1enos suyos. Lastra- sentacin simblica del pobre", en un ntent:o de la escuela por dar
yectorias educativas estn, entonces, atravesadas por Ul1 grado de condi- cuenta de la grande y la pequea nliseria de los alurnnos que innegable~
cionamiento objetivo lli..negable a la vez que se cargan de sentidos y prc- mente ya confo11nan las n1ayoras.s Al mismo tiernpo, 1nencionen1os que
ticas de carcter phtral en la vida cotidiana de las instituciones educati- estos ahibutos que se asignan a los alwnnofl -tales como "beneficarios
vas. En cada acto de inclusin o exclusin escolar, en cada acto escolar de de prestaciones sociales", "subsidiados econrnican1ente'', "asistidos co~
 84 Carna Desiga/dad, fracnso, exclusin .. 85
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rnunitaria1nente", ,..becarios escolJres"- con1pron1eten otras irnligencs si En un plano rnucho rnc~..,; postergado qut:: la de "p()bre", ,1parece la
tene1rros en cuenta qul'. i.:xislen universos sociales, corno la cscu(Ja, en los identidad del ser nirlo o ado!t'scente o joven o adulto y ffis lejanas an_
1

que la presencia u bsqued;1 dL:l beneficio estrictan1ente t conn-lico est

1
otras tardas identid,.1des posibles de intervenir en el intcnt de -dprehen-
desaconsejada por nornia:;; explcitas o bien por irnperahvos tcitos.9 der inshtucionalrnente a Ltrti.1 pl:rson~t. La pobreza se tran~Jlln11:1 (fl una
Echando un vistazo de reojo .1l diccionario, es interesante observar cmo marca de calidad. 1\qui hay un punto t:entral que consiste en exan1inar
aparecen dos tipos de sinoninlias con relacin a la categora de "benefi- est<J ecuacin, en la que se ven invertidos los trrninos de esta relacin.
cio". La prirnera alude a un favor, una gracia, un servicio, un ben; la otra La idenhda<l de infancia o adolescencia es anterior a la identidad de
se asocia a una utilidad, provecho, gan;1ncia, fruto, utilidad, rendirniento. alurnno, aun aceptandl) que t:st siendo rubadd la inL-1ncia p~'inl los suje- ,,
!:
Nurnerosas investigaciones ernnarcadas rnuchas ellas en la discipli-
1
tos que sufren cotidanarnente la miseria. Pero lo llantativn es que la in-
na de la sociologa <le la educacin, ponen en evidencia las itnplcancias fancia escolarizada es pensada corno intrnst~ca a las prcticas escolarPs.
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i_'.'

s1n1blicas de las poliiicas focalizadas para la poblacin destinataria. En Es cuino si se negara la condicin de infancia o adolescencia que es an- :J!
'I
todo caso, esto es arena de saludable debate. Nos interesa destacar espe- terior a la escuela.
cialrnente uno de los efectos posibles de estas polticas: el riesgo de estig- Otro riesgo, no excluyente de los descriptos hasta a_qu y que insinu
matizacin y ghettizac5n de los bi..:neficiarios y el consecu.ente in1pacto_ al comienzo de este ensayo, consiste en pensar a la pobreza corno un atri-
n1ediati.zado en su subjetividad. buto que traza las diferencias, abordadas corno diveTsidades, entre los
\ part-ir de estos procesos de estign1atzacin (Coffrnan, 1989), ciertas nios y jvenes. Quiero decir con ello que es preciso advertirnos respec-
caractersticas se presentan corno indeseables, producien_do en la rnayora to del hecho de que se equiparan, en ciertos discursos, la desigualdad, la
de Jos casos ~;ituac.iones de discrin1inacin y diferenciacin scxjal. Se cons- exclusin, la pobrf~za con la diversidad, corno si se tratara de trrninos
truye una teora "racional" del estignHi a travs de la cual se explica !a su- prctica1nentt> equivalentes. No es lo rrsrno desiguakLid que diversi-
perioridad- inferioridad de los individuos. 1\l designarlo con10 "pobre", dad; aunque en rnuchos casos se entrecrucen. Quiero enfatizar con est<1
lo cierto es que la condicin de pobreza puede ser tratada co1no nota esen- falta dt~ equivalencia que la condicin socia! de pobre que ;dTav iesd al
ci~d d.:l alurnno y, coino en 1nuchos casus, operar corno una n)arca de C'1- alumno y a su frunilia no es una caracterstica de su diversidad hu1nana
lidad negativa. Cornplementarnnente a esta dsignacin, el sujeto se auto- o social, aun cuando en ciertos discursos as aparezca. El tnnino de "di-
percbe corno ntrinsccdn1entc- pobre. La pobreza individualizada e indi- versidad" tiene un uso suficientemente polismico y llmhigllu corno pa-
viduaiizante -que no es lo 1nisrno que !a denuncia de la condicin socio- ra facilitar es-ta aparente confluencia de significados.
hstrica de la pobreza de ciertos individuos y grupos- aparece co1no el A esta altura de la argurnentacin, lo que quedH evidt:nciado es
prirner trn1no de la relncin con la escueia y con10 si se tratara de una que, ol travs de estos sutiles rncca.nisn1os, c:l aluinno "pobre" se insti-
nota esencial de su personalidad social, operando conto una suerte de car- tuye corno una identidad socialrnente asignada casi exch1sivan1ente
n de identidad originario despojado de su rnatriz socio-histrica. por ese nornbre propio. Las polticas sociales, justa1nente, oficializan
Mi hiptesis es que la divisin de los estudiantes confornH: al dualis- esos rr1odos de clasificacin. Lo~ ritos de norninacin sucesivos, a tra-
mo entre "pobres" y "no pobres" refuerza un sisterna de oposiciones ho- vs de los cuales se elabora una identidad, efectuados bajo el control y
mlogas . las taxonornas sociales. La pobreza unifica y separa a la vez; con la garanta del Estado, desarrollan una descripcin ofcal de esta
se <ifinJ1a esta cualidad corno predo1ninante y se descartan otras. Rene especie de esencia sociaL El orden social se instituye a travs del norn-
a los iguales y los opone a los otros, pe-nnaneciendo er1ntascarado, tras el bre propio. Las diferencias oficiales que producen las claslficaci.ones
discurso y las prcticas individualiLanlL'S, este carcter relacional de las escolares tienden a engendrar o reforzar diferencias vinculadas con el
forrr1as dicotn1icas de adjetivacin gue estn detrs de las visiones y di- volumen y la estructura de los distintos tipos de capital, al producir en
visiones del n11.1ndo de los alumnos. El carcter irnplcito de este tipo de los individuos clasificados / nombrados la creencia, colectiv ;in1ente re-
juicios escolares es una de las condiciones qu12 acenh:-1an su fu.er~a. El pro- conoCida y sostenida, en las diferencas, y al producir, asimjsmo, de es-
blerna y el consiguiente desafo radica, entonces, en develar cual es el pa- ta forma, las conductas destinadas a acortar la distancia entre el ser real
r111etro que se utiliza para estas cornparaciones y a qu fines sirven. y el ser oficial.
f 1,
86 Carina

11
[.Jobre" y "no inteligente":
87

Con10 contrnparte de estos mecanisrnos de refuerzo, los sujetos nego-

cian y luchan en este juego social de la nominacin; desde luego, con po- dos partes de un mismo constructo?,
deres desigualn1ente distribuidos. No es azaroso, entonces, que los teri-
cos crticos analicen a las escuelas en una doble forn1a: corno mecanis- La i11vestigacin socio-educativa ha avanzado en las ltin1as dcacL1s en
rnos de clasficacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son la cotnprensin de una dimensin de l.as trayectorias educativas, la de
ms o n1enos favorecidos en funcin de su raza, clase, gnero, pertenen- las categorizaciones / '1djetivaciones o acJ-os ch~ no111brt1nenlo / distin-
da tnica y, al nsmo tiempo, con10 agentes para dotar de poder social cin r(,~specto de los estudiantes y sus efectos en la produccin de la de-
.i e individual. sigualdad educativa. El intento que persiguen tales estudios e1nprlcos
'.1 Lo cierto es gue los non1bres operan como categoras sociopolti- consiste en dar cuenta de las clasificaciones que los docentes producen
cas.10 Esta pre1nisa terica de la que parto hace que dude muchas veces cotidianan1ente en sus juicios sobre Jos aiun1nos, de rnodo ta.1 de deso-
cuando se me consulta acerca de las tentativas de fabricar una s11erte de cultar las ftinciones sociales de ese sisten1a de ckisific;:icin que opera al
il pedagoga de la pobreza, o una especie de teora de la prctica escolar modo de un conocimiento prctico. Una de las hiptesis centralc.s que
1
acerca de individuos y grupos de pobres. Una respuesta vlida, a n1i en- asun1e esta lnea de investigacin plantea que los juicios de los docentes
1
tender, y aun con todos los debates internos y desafos pendier1tes, es la estn mediatizados por el origen social de los educandos, las caracters-
'1 de la pedagoga crtica que se propone habilitar a los desposedos y em- ticas tnicas, la cuestin del gnero. I--Iay una rnatriz socio-cultural en es-
i
'!
'11
prender la lucha por la eliminacin de las condiciones que producen el tado itnplcito detrs de estas apreciaciones de apariencia neutral y ex-
, sufrimiento social. Otra forma bien distinta a la de la pedagoga crtica clusivamente escolar. 12 Cabe destacar que este sisl'c1na de clasificacin es
]I es la de dar respuesta a partir de la naturalizacin ele las infancias y ju- objetivado en las instituciones. Producidas por la prctica de generacio~
'11
1
,iJ
ventudes pobres tras una reflexin pretendidamente pedaggica que se ncs sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de existencia, es-
justifica en una suerte de identidad en s del alumno pobre. De este ino- tos esquen1as de percepcin, de apreciacin y de accin, que se adquie-
do, ensefiar al pobre requcrra de la oficializacin de un currculo y de ren por la expericnca y se ponen en C"ecucin en estado prctico, funcio-
prlcticas par<i el estudiantado pobre. Lograr u11;1 comprensn de las nan corno nH::canisrnos concretos a travs de los cuales las estructuras
condiciones sociales de la pobreza que atraviesan la escolarizacin del objetivas que los producen tienden a reproducirse. Esta open1cin de al-
nio no es sinnin10 de fabricar un "alumno pobre", ni una pedagoga quin1i.a social confiere;: las pal<ibr;:is su eficacia sn1hlic;1, su poder de
especfica que lo aborde. actuar en forn1a duradera sobre la realidad / vida de los sujetos
Si se alcanzara esta ltima reflexin, pretenclidamente pedaggica, se Si nos detenernos en el sentido prchco que adquiere el constructo
describiran exhaustivan1ente, COino en un ingenuo aparente acto de co- de "inteligente" en el 1nbito de la inshtucin educativa, vcn1os que el
nocimento, las condiciones sociales objetivas ele la pobreza y las subjeti- docente no sabe, rne refiero a que no rcconoc conscicntcrncnte, que su
J
: 1 vidades consiguientes en trminos de gestos, postura, ademanes y porte; sentido comn define a la inteligencia del alun1110 a los fines de dar un
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y tambin de mentalidades. Se correrfa el riesgo de cristalizar la condi- veredicto sobre su rendimento ele mayor o dt~ n1enor excelencia y en
cin estudiantil de la pobreza, transformndola, a la vez, en una auto- funcin de las exigencias escolares ms o rnenos implcitas. Las hipte~
atribucin inevitable. El fatalisrno de la pobreza puede instalarse si con- ss surgidas del anlisis de las entrevistas aplicadas a docentes en diver-
sideran1os co1no opcin vlida el "disecar'' las cualidades del nio po-
11
sas investgaciones que desarrollo impuls;1ron el an<lisis centrado en es-
bre" en una suerte de naturalismo de la pobreza. Por esta razn, el pt1n- te atributo frecuente con el que se califica a los ahtmnos: el ele 10 inteli-
to de partida que asun10 es que la pobreza no es una condicin sustan- genci<:i. El interrogante que gui la bsquedi.l se resume en la siguiente
cial del alu1nno, no forrna parte de su naturaleza huma.na. Y como coro- inquietud; cuando el r11acstro ;:dribuye al ;1lurnno la caractcrshct1 ele "in~
lario de esta premisa inicial, tan1poco marca un sino inevitablc.11 tehge-ntc:" o "no inteligente", la significa cotno una propiedad inn1odi-
ficable, illn<lta, dada, o bien se refiere a uno cualid<ld rnodificablc, cons-
truida? De acuerdo con la respuesta a este int,:Trog:untc ser diferente el
lugar que se le asigna a L1 escuela en la produccin de las experiencias y
88 ------------------~arina Knplan J 1 Desigualdad, fracaso, exclusin ..
--- 89

!
!
lrayectorias,13 Al rnismo tiernpo, la inteligencia no escapa a las forn1as de Juicios sobre la inteligencia como uerrdictos escolanes
taxono1nizacin sociai qtH:' se disfrazan de tpicarnente eSL'OL1res, entre
otras forrnas, hontologando dprendzllje con inteligencia. En la investig<Jcin que sirvt~ corTto base para nuestra;:. reflex1ones,l.'J he-
En una c~ tas lneds de il1vt:stig21cin en la. que he venido trabajando, 1nos encontrado convergencias entre l.1s pcrspt:ctivas hcredilaristas su~
abordo la dimensin del.as representaciones soc1les, juicios y expectati- bre la inteligencia de algunas teoras conte1nponneas (que para ci<:rtus
vas escoL1res de los docentes respecto de los alurnnos, y sus consecuen- autores fonnan parte del paradig1na del dett;rr:ninisrno biolgico: freno-
cias sobre el desemperl.o escolar y sobre las trayectorias educativas y so- loga, iUltropologa crirninal de raiga1nbre lornbrosiana, ciertos enfoques
ciales que estos estudiantes alcanzan. ;\ travs de esos juicios, los estu- psicon1tricos y aun las teoras rnadurJtivas del desarrollo inteleclual)r y
cliantes construyen una irnagen acerca del arco de sus posibilidades, van algunas de las repres<::ntacioncs innatistcis de los docentes. Arr1bas pers-
configurando una dea acerca de su propia vala escolar y una conciencia pectivas, a pesar de las diferencas en cuanto d su grado de explicita_cin
de sus propios lrnites.14 y a sus propsitos, con1parten una naturalizacin de la intellgencia cu- 1

Particularn1ente, analiza1nos ]as nociones de los docentes sobre la in- yos efectos son sinlares.
teligencia de sus alu1nnos, considerando que histricamente la inteligen- Bsican1ente, el con1n denorninador consiste en atribuir co1no cau-
cia ha constituido un atributo de distincin social y escolar, y retomando sa del fracaso educativo al dficit intelectual del nio en tanto deterrni-
las consiUerCones que Buurdieu expone en "el racisn10 de la. inteligen- nado exclusivarnentc por el orden biolgico. Se confunde una correla-
cia". El eje de la argurnentacin consiste en ponerla en cuestin corno una cin posible entr cualidades intelectuales del a!u1nno y xito escolar
cualidad esencial o natural del indi\1 iduo, sacando el velo a las prernisas con una relacin causal entre estas variables. Esto i:s, ~al corno expresa
de la ideologa de los dones natun1les o de las dotes innatas, las que ins- Baquero, "la explicacin ltna dl?l desarrollo o aprendizaje de los sujetos se
criben L:1s diferencias \~n las personas co1no si se tratara de dos varieda- atribuye al individ11.o-11lun1no y, en consecuencia,. se op1!nl ::;obre l (~e diagnos,.
dt:s distintas de !a especie hun1ctna: los "inteligentes" poseeran un "rga- tica, deriva, reeduca, t'01npi:nsa, etc.). Se juzga su educabilidtul corno capacidad
TllJ de L'Otnprensin" negado a los otros_ Esta visin coincidra con un indvlual de ser ed11cado y no corno uno potencialidad de las :;;ituociones 1:du
p(~nsa1niento social rrluy extendido, expresado en refranes tales corno "lo cativas de pro111uver dfsarrollo". 16 Este tipo de atribuL:iones de causdlidad
1
que natura non da, Salamanca non presta o "el c1ue nace para pto nun-
' detern1instica le perrniten al rnaestro introducir un senbdo ele los lrni-
ca llega a corneta". tes del aprendizaje de los alurnnos, transfonnando Lis diferencias en de-
Las tipologas de la intelig,encia, especfficanu:n\-e las basadas en el co- sigualdades naturales_
ciente intelectual y rnuy pre~,t:ntes en Lts prjcticas escolares sobre lodo a En entrevistas en profundidad realizadas a docentes en e! rnarco de
partir de la dcada del 60 son cue~tionadas en las lti1T1as dcadas por
1 rns trabajos de investigacin, he registrado que algunos rr1acstros han co-
(~ould (1997). No nos detcnJrernos aqu en la crtica a los test de inteli- rrelacionado a la inteligencid, interpretada con10 un talento, un don inna-
gencia, pero s en poner en cv idencia. la correspondencia entre el auge de to, con el rendimiento escolar. La lgica de estas creencias se aplica a los
estos instrurnentos con las tesis centrales de las teoras neo!iberales del fracasados y es ;;1niloga a la visin del nifio "genio' o "dotado" para el
1

capital humano. La critica. radcal que plantea Could se dirige a los re- cual se ofertan escuelas especiales, son las escuelas destinadas a la educa-
cientes estt1dios elaborados en el n1blto d8 los pases centrales, que re- cin de los "talentosos". La ideologi"a del don naturaliza las condiciont:s
miten al problerna de la apropiacin desigual del conocnliento en nues- sociales de produccin de niilos y jvenes "con1petentes" escolarmente.
tras sociedades en funci11 de argun1entos deterrninistas-biologicistas /\hora, veamos cn10 caracterizan ciertos n1aestros entrevistados en
centrados en las caracteris~:cas genticas de los individuos y la naturale- nuestro estudio la naturaleza de la inteligenca, en particular deteng-
za. de la inteligencia. Esta crtica ia-retoman en Inglaterra, n1uy reciente- monos en las argun1entaciones de aquellos gue expresaron una visin
111ente, Lewontin, Rose y Krnnin, en No est en los genes. R.ricisn10, gentica predo1ninantemente u1atsta.
e ideologa, argun1entando preci::;;;unente en contra de las corrientes que
plantean conl causa del fracaso social de los 1dividuos y los grupos a "Sera la capacidad natural para ser pianista, parn ser esto, para ser
factores ligados a su naturaleza humana. aquello. En determinado rno1nento, el despertar hacia tal cosa. Hay chicos
 Desigualdad, fracaso, exclusn .. 91

que VOE 'Veas que era co1no que les costaba, que eran lentos, que no alcanz11-- 1 fario:;. _;\l que le haba dado cien, cien te dije? . . . . 111i problerna con las inate-
1ntica8~. La cuestin es que estos lo hicieron producir, cuando vuelve les
ban el nivel del grupo de los inuy buenos y era con10 que tenan algo ... algo
1

que no lo poda encontrar. A la vuelta de la vida yo tengo ex al11.111nos que

1
pide cuentas: uno lo haba hecho trabajar con dos propedades, etc. Le devol-
les cost 111ucho la pri111aria y que son 111uy buenos profesionales, 11i11y Uut> vi el doble de lo que le habfa dado, al otro 1ns o i-nenos lo 1nisrno, lo puso
nos profesionales" (docente de sexo fe.rncnino, 53 aos de edad, anti- en el banco, en la mesa de dinero, si sera hoy. Y el que lo enterr le devol-
gedad de 30 afios, forniada en la escuela norrnai, se descn1pea en vi ese talento. Y bueno lo conden, porrue le devolvi el que le haba dado,
5 grado y atiende a sectores bajos). y l quera 1ue se lo hubiera hecho producit"l7 (docente de sexo femeni-
no, 45 aos de edad, ant-igedad de 18 aos, formada en la escuela
"l.a intel(~encia son las capacidades naturales .. Yo tengo una inteli normal, se desempef'\a en 2 grado y atiende a sectores rncdios).
gencin lenta; la poca que tengo, la tengo lenta. Tengo que elaborar un poco ...
La nfe/igencia son capacidades naturales para enfrentar todo lo que se rn1u:- A partir de estos fragmentos de entrevistas, se puede hipotetizar que
ve 11 lrll'vs del pe11.san1ie11to. Pods tener capacidades naturales para trab11- el discurso pedaggico cotidiano, de inocente apariencia y neutralidad,
jos fisos_ Capacidades porque son las ar1nas naturales que fens desde sin duda acarrea efectos simblicos de fuerte contenido e impacto'para
q11e nttcs para resolver aquellas cosas 1ue tens que resolver por vfa del la reproduccin ideolgica en el mbito de la prctica educativa.
pcnsantiento. Y porque las capacidades son nzuchas y no todas las capacida" Los docentes, muchas veces apelando a n1etforas, describen y anti-
drs son iguales. Yo insisto en que un.a persona que tiene un allo nivel inte- cipan los Irnites y posibilidades de escolarizacin de los diversos ll1divi-
lectual tiene capacidades porque su alto nivel intelectual hace que pueda re- duos y grupos. Al respecto, una docente seala gue "algunos chicos tenen
soh1er todas las problenuHicas y a todos los niveles. Pero su capacidad natu- un techo. Cuando llegaron al techo natural de ellos, exigirles ms no podes por
ral es ~uperior en el rea n1atenuiticas, por ejen1plo, o en el rea de lengua. que llegaron a lo que ellos pueden, a su cociente y punto". Otra n1aestra entre-
Pero sgo insistiendo que la persona que liene un alto nivel inteleclual p11e- vistada ha propuesto la siguiente reflexin: "tengo que aceptar las li1nita-
de resolver todas fas proble111rificns pero se destaca en al;;;una. Porque no ol- ciones de cada chico ... Hay chicos que la cabezo ie da a pleno, pero que tiene que
vidcn1os que las partes del cerebro eslt.11 de::;arrolladns, la derecha para el ver con todo un ambiente fantilar o por la alnientacn o por la estfn1ulaci6n de
rea de 111aten1ticns y la izquierda para las otras reas, 110 tne acuerdo cu- sus viejos ... tiene que ver con su arnbiente fnnliliar ... Yo estoy segura de que a
les, pero p111_1de enfrentar todas las proble;nticas porque tiene un nivel de este chico que aparenten1ente no le da la cabeza (para el estudio), de haber naci-
a1uilis1s de las co::;as 17uc puede llegar a resolverlas todas" (docente de sexo do en otra fanlia sera distinto. No s si hubiera llegado a ser un genio, pero
fen1enlno 4] a_rlos de edad, antgedaJ de 16 aJlos, forn1ada en la es-
1 creo qae, s1' no es tarado rnental, es decir, si no hay un proble1na 1nental, yo creo
cuela nonnal, se desen1pea en 6 grado y atiende a sectores bajos). que los chicos pueden lograr cosas. Tienen sus propio::; lniites, seguro; hay ut1os
que pueden ser excelentes deportistas y hay otros que p11cde11 ser exccle11tes en
"Un pibe intcli,~ente es un pibe con un coeficiente intel.ectual 1nayor 111ate11J.tica ''.
que ol.rb; que llega a un ... cul es el n111ero? Viste que hay escuelas que se Lo cierto es que la czitcgor<1 "inteligencia" ocupa un sitio preponde-
n1anej11n con pihcs de un (c.iei:"to) coeficiente inteieciual; por ah, se es un rante en los debates sociales acfuales, tanto desdQ dentro con10 por fue-
pibl'. intelignitc" (docente de sexo femenino, 34 ai1os de edad, antige- ra del can1po centfico. En e! nivel de los pases centrales, un conjunto
dnd de 7 ai\os, forrnada en el profesorado, se desempefia en 11'"' grado de trabajos remite al problcn1a de la apropiacin desigual df:! conoci-
y ;1tiende a sectores bajos). miento en nuestras sociedades en funcin de argumentos centrados en
las caracte-rsticas genticas de los individuos y en la naturaleza de la in-
"(La inteligencia) es un talento, canto dice la lctura bblica, que no teligencia. Un ejcn1plo paradgn1tico de los lhn1os afios -yn citado en
vale con enterrarlo, hay que hacerlo producir. Es la parbola de los ta- captulos anteriores- ue el trabajo escrito en 1994 por I\ichard f-errns-
lentos, que un se1nbrador le dio, el duetio de una quinta le dio a un obrero, tein y Charles Murray, en los Estridos Unidos, con ms de 500.000 cje1n-
se ten(a que ir de viaje, le dio diez talentos, a otro le dio veinte y a otro le dio plares vendidos: The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in An1e-ri-
cien. 1ll que le haba dado veinte talenl-os los enterr para cuidarlos y no gas- can Lije. El texto se inscribe en una extensa tradicin que considera que
92 E?!!:_igualdnd, fracaso, exclusir_i._.- - - - - - - - 93
- - - - - - -Carinn Kplan

la int<:ligencia se obtiene de una rnedida f;bjebva, a travs de la distribu- La insistencia por el horizonte de la igualdad
cir en una curva nornial de un puntaje obtenido t:n un test, per1nitien-
do predecir e] desernpeflo de Jos estudiantes. Atributos naturales corno Tener en cuenta L{lH: la nH:(:lida de la inteligencia es histrlcan1e11le con-
LJs de la intclig(:ncia son los que explicaran, desde estas perspectivas, el tingente significa rornper con la hiptesis del suput~sto de que L:is desi-
bajo rendinento de ciertos sujetos sociales con10 los negros, las 1nujeres, gualdades sociales y educativas son debida.s a una supuesta naturaleza
los indgenas y !os pobres. Por eso se argun1enta que, aun cuando se des- sustancial --considt'.rada sta CL)ltlO universal y a-histrica, por ta.nto co-
1

tinen n1uchos recursos para producir tasas de rendirniento nuis altas, las mo esencial-. La "teora'' de la inteligenci21 innaLi explicitad por los de-
polticas sociales y las refonnas educativas aplicadas a estos grupos es- tern1inistas biologicistas, lleva rns de un siglo intentando imponer la vi-
tn_ destinadas al fracaso, por tratarse de sujetos deicitarios o con una in- sn de que la contradiccin entre hi igualdad que se afirn1a en los siste-
teligencia de un tipo y nivel que no les perrnite apropiarse de conoci- rnas polticos de1nocrticos y la desgualdad en su funcionarniento .Y es-
n1ientos acad1nicos o dl; aquellos que ponen en juego estrategias intelec- tructura de la vida cotidiana es una contradiccin inevitable, por ser del
tuales. orden de lo na tura l.
A nadie se le escapa hoy que la proliferacn de tipologas de inteli- Menconernos aqu que toda teora tiL:ne por detrs la pretensin de
gencia (e1nociona1, exitosa, acadmica, prctica, digital, entre otras) la convertirse en hegen11ca, en aparecer corno parte del inundo de la do-
torna en un bien de nterca.do. xa. Esto es, hciy un efecto de teora detrs de los enunciados pretendida-
Corno una n.::spue.':lta frente: estas perspectivas que naturalzan a la rncnte dt:scriptivus. Por este 1nohvo es que nos e1nbarca1nos en el inh~n
inteligencia, un l!nfoque menos hegen1nico y protnisorio interroga pre- to de legitirnar otr<lS n1iradas h.:ricas y con base ernplrica que proble1na-
cisdntente sol>re las condiciones sociales que hacen posible el retomo en tizan sobre el vnculo l'.IltTe capacidad intelectual naturalizada y xito o
Li c1ctualicL1d dl: discursos que trastocan !as d.esigualdades sociales por fracaso socd y escolar. De hecho, retun1ilrnos la pregunta incisiva de
diferencias de inteligencia, tratando a los casos sociales como casos psi- Bo\vles y (~intis 1 9 en relacin con el xito y el fracaso en tas lc1yectorias
CtJ!gicos, esto es, trans1nutando las injusticias sociales y hacndolas pa- educativas: es acaso que los pobres son tontos? Y agreg<irnns otra in-
sar por patologas. En definitiva, individualizando lo que es predorni- quietud: _es .su supuesta falta o exceso de inteligencia L1 n1drca indeleble
nante1nente producto socio-cultural. de origen y un pronstico inexorable a futuro'?
Este enfoque socioeducativo crtico es congruen.te con las perspecli- Si la inieligenca es el ff1odo de operacional izar el racsrno propio de
vas de las ciencias biolgicas expresadas a travs de exponentes com9 la clase donnant{; en el capitallsrno, cabe preguntarse qu sucede. cuan-
Stephen Could en EEUlJ,1 8 quien . . .-desde un planteo dia!t~ctico del par do se propone garantizar la contiuuid,1d en !a escuela de aquellos qt1e
bio!ogfr1.soci::dad- discute el uso de! atributo de la inteligencia para legi- supuesLuncntt: nu poseen el nH~rito de la in~ligencia sino la condicin
tnar las di.:-sigualdades sociales y educativas por parte de las posiciones social de la pobreza. La pobreza no es marca de inferioricL1d del alu1n-
del deter1ninisn10 biolgico. no, sino de las condiciones de produccin de su trayectoria.
,\sf, desde una mirada alternativa se plante.a explcitamente un de- La te.sis de la inferioridad est presente a lo largo de la historia en las
senn1ascaranento de los presupuestos cientficos englobados en el viejo expliC<.1cioneS que predican la existencia de tu121 naturaleza humana a-
y renovado deterrnlnisnHJ biolgico, cuyo correlato poltico se corres- histrica, y recobra fuerza en la actualidad, de rnanera rnuy ntida, en los
ponde con los postulados de la Nueva [)erecha. Este develamiento inten- postulados de la ideologa neoliberal q_tu: ha intentado imponerse como
ta insistir sobre el contenido poltico e ideolgico de las premisas-susten- teor1 fuerte del campo social y educativo. ~A..sin1is1no, fom1a parte de las
tadas por los deterrninistas bioiogicistas y, entonces, es parte de la lucha representaciones colectivas de nueshas sociedades. Si bien estos posl1J-
por la igualdad educativa y prcticas escolares o edncativas rns demo- lados no proclaman la existencia de marcas visibles que justifiquen la
cratizantes. prin1aca de algunos individuos sobre o.ros y, consecuentemente, la per-
sistencia de jerarquas sociales "naturales", s refieren, no obst2'1te, a ca-
ractersticas personales ins o n1enos explcitas c1ue explicaran la nece-
sariedad, pervivencia y fatalidad de la desigualdad social.
 94 Carina Ki1plan
Desigualdad, fracnso, exclus.'.'.io'.'.'n:.::.:--------------~---'-9::...5

1
, El anclaje de dichos postulados en ciertos discursos y prcticas socia- De hecho, niuchas veces, para analizar los casos ch~ fracasos educati-
les y escolares supone el retomo a tesis que proclaman el carcter biol- 11
v1.Js se utilizan indcadorcs -{on10 "la c;:1pacidad a secas. pnr ejernplo-,
,

gico e innato dE.~ las aptitudes y la deterrnnacin gentica de las capaci- dejando a un lado o dejando sin enfaf-izar el punto de portida referido a
i 1
! dades l:n1n1anas, Desde esta ptica, la diversidad de aptitud que 1rn1es- Lis injushcias y desigupldades en los condicionants sociak~s
:1
tran Jos sujetos en el desarro!lo de las tareas escolares se correspondera En definitiva, y para acentuar nuestros aportes, podra1rios decir que
con las inevitables diferencias inscriptas en una supuesta naturaleza hu-
il mana, siendo esta ltima la fuente y origen de la desigual distribucin
t'Stos puntos dt; partida desiguales se tr<lnsforn"lan, por una suerte de
magia social, en dficit de aptitud individua! o en carencia fan1iliar. Ya
del xito escolar y social entre las clases, sexo y etnias.
1nP1~cinnc1mos c1no, a partir de este tipo de discursos individualzantes,
Para dri.r un caso de este tipo de operacin discursiva, mencionen1os se dyuda a configurar en. los sujetos una suerte de conciencia acerca de
la referencia recurrente a supuestos "talentos naturales" -que explicaran los lnttes, conciencia gue adquiere una suerte de efecto de destino en
el xito de unos pocos y el fracaso de la rr1ayora- co1no un viejo recurso funcin de rn<'lrcas o sellos que tienen la apariencia de !o inevitable. Aho-
de las visiones 111ertocrticas de la sociedad que en la ach1alidad, y como ra nos resta el desafo de avanzar sobre las condiciones de posibilidad de
producto del afianzamiento del pensamiento neoliberal, se presenta en la construccin de nuev<is formas de subjetivacin que rornpan con es!as
ideologa de la conipetencia. Con estos argutnentos, a los cuales nos referi- certezas. Por esa va, rni inquietud originaria acerca de si es inevitable la
, I; 1nos genricamente con la nocin de "ideologa del talento" o de los "do~ desigualdad, si es tan inexoral.Jlc la injusticia social y educativa, puede
,HI tes naturales", se intenta ocultar el verdadero origen de las diferencias desafiar o Ja fatalidad y tender a concretizar a la esperanza.
'!i'' sociales, esto es, la desigual distribucin social de los bienes materiales y
1i1
simblicos, ai tempo que se justifican las posiciones de privilegio como
11'1
1 producto de i_a "inteligencia", corno hemos visto en el apartado anterior,
o remitiendo a los "genes'' o a las "facultades innatas" de quienes il1divi-
dual o familiarmente las detentan.
Sostener un a ideologa gue disocia el xto y fracaso escolar de sus
condiciones sociales de posibilidad requiere, sin dudas, de la exaltacin
de supuestas honrosas excepciones. Este tipo de anlisis es el que realiza
Norbert Ellas al referirse a la trayectoria de lviozart en su reconstniccin
soclo1gica sobre la genialidad del co1npostor, considerado un ser excep-
cionaJ, relacionndolo con su inundo, esto es, corno sujeto particular en
el contexto de la sociedad cortesana.20
Para el caso de los fracasos educativos, las <lesigi1aldades en las con-
diciones sociales para aprender se transforman, por una suerte de alqui-
mia social, en dficit de aptitud individual (rnuchas veces identifcada
corno "inteligencia'') o dficit flrniliar. La carencia material se traduce
n1ec;nican1ente en carencia mental o en dficit de aprendizaje que se
transfien: de la fainilia. La inteligencia o ia fruniJia heredadas se postulan
11,'.! corno pren1isas de xito o fracaso. Este tipo de discursos individualizan-
LI
1
tes ayudan ri configurar en los sujetos una conciencia acerca de sus limi-
tes en una suerte de efecto de destinos en funcin de marcas que dan la

j;~
.
1.1\,
apariencia de to_ inevitable. Insistir en la igualdad de oportunidades para
aprender es tensar lo inexorable, en otras palabras, es una forma de tor-
nar posible lo improbable.
1.1'! .
96 Carina 97

NOTAS cat11J
1. Si;,u d(c cerc,1 L1 perspectiva cri!Jc;i Jrc'le al deterrninisrn(l h-;!gko y ,;u en1- 13. I:'.'~ . _ " . .,que sirvvn de bse , esic,s refl..cxiont'.S h<.1n s;do pbliu\-
parcntc:irnil!nto con b !"\JuL'Vd T)erecha, expres;ida en: Lewontin, R. C.; Eose, S. dao, co1:10: Kpla.n1 C.". B1tcrws y 1na!os 11!11n1rws. Dc:-,cripnones 1/lll' predicen _y [(,.~-
y K:inun, L. J., ,;n: No esw ,:n !us gi:11cs. Crtica dt'l nll'tsmo /Jiulo~sJCo. pli1n, ( , l.11 mti:l1gnicm esco/an2ndn.
2. Fsta cuesion ha sido aborJadil t~n: Alcnntar:o, 1\ix; Fainsod Paula; Cluz, No-
1 1-1. (_)lo que Bourdi_c;u plantea COffHl "el ::;cnt1do de los lfrnitc'.s" En: Bourdil.'Ll
ni y Kaplan, Carina, "L)(~terfflinisrnos, innatisn1os racisnHlS: rostros de la ex-
1
Pierre, L111iisf/ncun. Criterio y b11ses sociale::; del ':{Ustu. '
clusin educativc1" dt: revista Espocios dt~ crdica y produccin
1
15. El libro [;i:;e dondt.> planteo esta (uestin es: L1:1 inteligencia escolarizada, ob. ci-
3. En Bourdieu, Pierre, "'I)escribir y prescribir. Notas sobre las condiciones de tada.
posbilidlld y los lln1ites de la eficacia poltica' en Farenhi:it -150.
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,
16. Baquero, ''Del experinento escolar a la experienci<i educativa. La 'tran:>rni-
4. Ver: K<ip!an, Carina y tvleschiany Talia, "Repnsentaciones sociales y trdyec-
1 siOn' educativa desde una perspectiva psiculgicJ siluaciona!", en n'Vista
tcnias en el catnpo eductivo. Aportes para tH1d novt:dosa din1ensin en in- Pe1f1lt:s fducnl ivos.
vestigacin", revista JJ Curdo, ai\o 3, N'" 6, pgs. 68 -73 17. Se refiere a "La Paribola de !os Talentos" 1 tvfaoo, 25.1 1 (del Nuevo 'l't'.sLi_nien-
5. VLr Castonna, J. A. y Kaplan, C., "Las representaciones sociales. Prub!c1nas to).
tericl)s y desafos educativos", En: (_storina, J. A. (comp.), Repn:sentacions 18. En <eopenal en su olmi: Ln ]Irisa medida del homl>re.
socinles. Problen111s tericos y conocimientos injnti!es, pgs. 9-27. 19. Bowles,_S. y Cintis, I-L, La instruccin escol11r en /11 /lrnnoi capitnlisla.
6. Puiggrs, A., "Sujetos, Disciplina y Currculurn t>n los orgenes del sistema 20. Me re1n1to a la obra de Norbcrt Elias, A!u2r1rt. Socio/ga de 11 n gtnio.
educativo argentino (l885-l916)", Ihstoria de la Educacin en la :\rgentina,
Torno l.
7. Esta posibilidad silnblici de la 0scuela de supvrar ]s pruecas de fracaso la
bt:~mos traJ;_ido en; C\uz, N. l<antarovich, (~.; Kaplan, C., "La dttlO(.'.S!inw que
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f,.bricd. 1<1 escueL1.", en: 1.n r~.:n1dn: ruw sr;;undll o.;urtllnidud frenff ll In (::cc)s1n,
Cu/ecci11 Ens11yos y E:r:perifnntis B!BlJOCRAFA

8. f\1r;i un desarrollo exhaustivo dt' las irnpticaciones de los prograntas de becas A1cntara, Aixi.l; l,'1\in::;od, PauJ,:i; <._;\uz, Nora y K.>phui, Cdri1w., ''l)eterniini:oinoci,
en !.t vicL1 cotidiana escolii1 vt:r Cluz, N., "Trayectoria educativa y pobreza en iru1a'.i~rnos, n1cisn:os: rostros de l<i exclusion educativa", en revi.,;ta Lspiicw.,
cont(~xtos de asisteHciahs1no. l.'1 .:onstruccin ~;ocio . . educativa del becario", te- di! tnt1c11 y prod11cc1n, Buenos i\ires, Facultad d(; Filo:;of:'<.J y J .etra.s, \JBA, di--
sis de 1'v1aestra cernbrcc 2003
9. Esta cuestin est tratada en: Hourdieu, P_, !vfrditaciones rJ11sc11liflr111s. Baqt.u:ro, Ric:irdol "l)el experimento escolar a la experiencia educativa. La lrans-
10. Actu,il1nente y :.iiguwndu hi rni:,n<a linea de lnvestigacin, L:starnos ind.:1gan-
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rnis~n' ~~ducaiiva desde una perspectiva psicolgica situacional", en 1 cvi;;;ta
du en !os discursos y priictiLas naturalizadas sobre el ''_Jurnno vio!L"nto", d!o J>e~ftles fduc11!1vus, t'vlxico, UNAl\1, 2002_
en el marco del Froyecto PlCT (17339) "Violencias en J (oscueL1 mecHa: si::r,h- Bourdieu, P Y Saint l'v1irtin 1 tvi.1 "La.s catcgurds del discurs<l pruf0sorl", en
dos, prcticas~ irbliturones'', con sede en el Instituto de Investigaciones en revista Propuesta Fducativ11, N" 9 Buenos Aires, J 9'75.
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Ciencias de Lt t'.ducacin, hicult,id de 1:ilosof~1 y Letras UBA y finandzido

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Bourdieu, f\ A,kdit11cw11es poscf/lnno:;, Barcelon.: i\nagran<a, 19\}J
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por L1 Agencid Naciuniil de PnHnocin Cientfica y TL~cnolgica ~ SECyT- tvfi- Bou~dieu, Pierre, '.'l)escnbir y prescribic Nulas sobre, L.is condiciones de posibi-
nistero de G:ducacin, l'.iencia y Tecnologa de la NiJ.cin. lHlaj Y los lirniles dt~ la eficacia po!t1n:i." en l'arenhot :JSO, ;.1i'\o l, N" 3, Pads /
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11. l k utilizado parn pensar esta cuestin vanos elementos de dos estudios em- 1981. Traduccin al castellano de Ernilio Tenti FanLtni.
prico:; del Progran;d de Sociologa de ia Educacin (llCE/Ul3A}, base de do~ Bourdieo, Pierre, La distincin. Criterio y bases socia/e::; dd gusto, Bc1rceloi ia, Taurus,
tesis de Maestra que he dirigido, que prnfundizan sobre la relacin entre de 1991.
sigudldud y trayectorias esh1diantilcs. i\n1bas producciones contienen resul~ Bowles, S. Y Cintis, I-L, l.a i11stn1ccin escolar en fil A111ric11 cnpit11/ista, Nixico Si
tados significutivos que permiten poner en cuestin ciertas forn>as de natura- glo XXI, l 981. '
liiacin de la pobreza: Fainsod, P., "La construccin dt: la subjetividad en la Castorina, J.:\. Y Kaplan, C., "Lds representaciones socia.les. Problernas tericos
escuela media. Un estudio sobre las trayectorias escolares de ilhunnas en-,ba- y desafos educativos". En: Castorina, J. A. (coinp.), Represerltaciones sociales.
razadas y alumnas 1nadres de sectores populares", tesis de Mdestra, aproba- Problemas lt:ricos y conocimientos ir~fln1tiles, Barcelona, Cedi:ia, 2003
d.:i en 2002; Gluz, N., "Trayectoria educdtiva y pobreza en contextos de as:- Elias, Norbert, Mozart. Sociolvg11 de 1111 genio, Barcdon<.i, Pennsula, 1991.
tenciatismo_ La construccin socio-educativa del becario", tesis de-Maestra, Fainsod, P., "La construccin de la subjetividad en la escuela rnedia. Lfn estudio
aprobada en 2004. sobre lds trayectorias escolares de alumnas e1nbarazadas y alumn,1s madres
12. La referencia obligada sobre esta cuestin es el clsico trabajo de Bourdieu, P. de sectores populares", tesis de MaesiTa, Buenos Aires, FLACSO ~CEDES
y Sainl Martin, M., "Las categoras del discurso profesora!". En: Propuestn Edu- 2002. ,