Revista Internacional de Humanidades Volumen 4 Número 1 Año 2015

VOLUMEN 4 NMERO 1 2015
Revista Internacional de
Humanidades
LASHUMANIDADES.COM
Revista Internacional de Humanidades

VOLUMEN 4 NMERO 1 2015

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EDITORES
J. Francisco lvarez, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Madrid, Espaa

Len Oliv, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Mxico DF, Mxico
Concha Roldn, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), Madrid, Espaa
Ana Paula Torres Megiani, Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil
CONSEJO EDITORIAL
J. Francisco lvarez, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Madrid, Espaa

Paulo Teodoro de Matos, Universidade Nova de Lisboa-Universidade dos Aores, Lisboa, Portugal
Luis Ferla, Universidade Federal de So Paulo, So Paulo, Brasil
Karim Javier Gherab-Martn, Universidad CEU San Pablo, Madrid, Espaa
Antonio Malanana Urea, Universidad CEU San Pablo, Madrid, Espaa
Len Oliv, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Mxico DF, Mxico
Concha Roldn, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), Madrid, Espaa
Jos Francisco Serrano Oceja, Universidad CEU San Pablo, Madrid, Espaa
Ana Paula Torres Megiani, Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil
EDITORES ASOCIADOS
Roberto Lpez Dosages

Myriam Ferreira
Celso Escobar Salinas
Jorge Len
Patricio Nunes Barreiros
Enrique Gudn de la Lama
Pablo Emanuel Garca
Mariela Alejandra Coudannes Aguirre
Egisvanda Isys De Almeida
Maria Alexandra Rendn Uribe
Sydney Cincotto Junior
Vicente Alonso Brull
Diego Chapinal Heras
Carlos Ortiz de Landzuri
Mara Teresa Cid Vega
Asuntos y Alcance
La Revista Internacional de Humanidades ofrece un espacio para el dilogo y la publicacin de

nuevos conocimientos desarrollados a partir de las diversas tradiciones, disciplinas y corrientes
que coexisten en el seno de las humanidades. Al mismo tiempo intenta contribuir a la expansin
de un programa renovado para un futuro que incorpore la transformacin digital de estos saberes.
Vivimos en una poca que parece estar dominada por la ciencia, la tecnologa, la economa y
los mercados, que suelen presentarse como agentes autnomos muy poderosos. Ese dominio se
expresa tambin en la enseanza y en la investigacin, a menudo a expensas de las humanidades.
Sin embargo, no cabe una adecuada comprensin de la ciencia, la tecnologa, el comercio o
la economa, si olvidamos que son saberes y prcticas que estn construidos con y para sus com-
ponentes humanos. No slo son las humanidades un rea importante de investigacin, sino que
ese otro conjunto de disciplinas ms amplias se beneficiaran al incorporar los aspectos humanos
como parte integral de su objeto de estudio. Al mismo tiempo, las nuevas humanidades incor-
poran muchos de los resultados que otros campos de la investigacin bsica nos ofrecen sobre la
naturaleza misma de lo humano, sobre las capacidades y la especfica conformacin de los agen-
tes humanos. Las humanidades se preguntan acerca de la naturaleza de lo humano y contribuyen
a construir una agenda normativa de lo humano, desarrollando programas de accin que tengan
en cuenta las demandas globales de nuestra especie, las necesidades y los derechos huma-nos,
atendiendo tanto a la humanidad global como a la situacin y exigencias humanas locales.
HUMANIDADES CIENCIA - TECNOLOGA
Las races occidentales de la ciencia y la tecnologa se pueden rastrear en el concepto griego de

tchne y su ms o menos equivalente latino ars. Algunos de los rasgos incorporados en esas
nociones clsicas se desdibujan en sus prcticas actuales, que muestran una estrechez que parece
obviar el carcter humano y especficamente humano de la ciencia y la tecnologa. Tchne y
ars significaban arte, artesana y ciencia, una especie de sabidura prctica que implicaba tanto
la fabricacin (aplicacin de la tcnica usando herramientas) como el pensamiento (entendimien-
to de los principios bsicos del mundo material y natural). Aquellas artes, vagamente anteceso-
ras de las tecnociencias contemporneas, aparecen como nucleadoras sustantivas de la praxis
humana, resultado de destrezas instrumentales, de prcticas conceptuales y de referencias ticas y
estticas, peculiares y especficamente humanas. Es el momento de ampliar la agenda de la cien-
cia y de la tecnologa una vez ms. Ante una transformacin muy profunda de las prcticas tec-
nocientficas, ms all de la configuracin de la gran ciencia y de los grandes programas na-
cionales de investigacin, desarrollo e innovacin, buena parte de nuestro proyecto lo conforma
el intento de superar la falsa dicotoma existente entre dos culturas: la cientfica y la humanstica.
Vivimos un momento de reconceptualizacin y de reconfiguracin de nuestras prcticas
cientfico-tecnolgicas. Nuevos campos cientficos y nuevas tecnologas amplan los espacios de
nuestras prcticas y de nuestras capacidades de accin. Desde las ciencias de la computacin a la
biotecnologa, desde la nanotecnologa a la genmica, se avanza hacia procesos de convergencia
tecnolgica que ponen en primer plano los temas relacionados con los recursos humanos y los
saberes humansticos. Asuntos como el diseo centrado en los humanos, los usos argumentativos
y retricos de los sistemas electrnicos, los problemas de usabilidad y accesibilidad, la internet
de las cosas, los esquemas ontolgicos de la web semntica, la arquitectura de la informacin de
los archivos de datos y su influencia en las prcticas cognitivas humanas, la lgica de las mqui-
nas que pueden expandir la inteligencia humana, son solamente algunos casos de la nueva gran
transformacin de las prcticas y saberes humanos. Por no insistir en cmo las tecnologas emer-
gentes, en los campos fsicos y biolgicos nos ponen ante enormes desafos debido a sus implica-
ciones ticas y a sus repercusiones en relacin con la sostenibilidad de la presencia humana en
entornos naturales.
Hoy ms que nunca, las preguntas sobre el ser humano surgen en el mbito de la economa y
el comercio, y son preguntas que afectan profundamente a los intereses, necesidades y propsitos
humanos. Basndonos en ideas surgidas de las humanidades y en un renovado sentido de lo hu-
mano, podramos abordar, por ejemplo, cuestiones candentes sobre la globalizacin econmica y
sobre los posibles significados y consecuencias de la economa del conocimiento.
LAS PROPIAS HUMANIDADES
Y qu sucede con las propias humanidades? Para el pblico ajeno al mbito educativo y acad-
mico, las humanidades son a menudo consideradas como efmeras o, peor an, esotricas. Se
consideran menos importantes y de menor valor prctico que la ciencia, la tecnologa, el co-
mercio y la economa.
Pero qu podra ser ms prctico, ms directamente relevante para nuestra existencia, que
disciplinas que se hacen preguntas acerca de lo cultural, lo espacial, lo temporal, lo subjetivo, la
consciencia, el significado, la representacin y el cambio? Estas disciplinas se conocen por el
nombre de antropologa, arqueologa, arte, ciencias de la comunicacin, estudios culturales, geo-
grafa, administracin y gestin, historia, filologa, lingstica, literatura, filosofa, religin, pol-
tica y sociologa.
Dentro de este mbito de aplicacin muy general, el Congreso, la Revista, la coleccin de li-
bros y el blog de noticias de Humanidades tienen dos intereses particulares:
Interdisciplinariedad: Las humanidades son un dominio de aprendizaje, reflexin y
accin que requiere un dilogo entre disciplinas, epistemologas, perspectivas y
reas de conocimiento muy diversas. La interrelacin disciplinar y la interconexin
de saberes que permitan abordar nuevos espacios de lo humano en su relacin con
conocimientos emergentes es uno de nuestros objetivos. Se trata sin duda de un
programa ambicioso, que tampoco olvida a las ciencias sociales y a las profesiones
ms enfocadas al servicio a la comunidad, que, con igual derecho, pueden ser con-
sideradas como estrechamente relacionadas con las nuevas humanidades.
Perspectiva global y diversidad: Las humanidades han de considerarse, no como un
lugar en el que se hace un intento por perfeccionar una esencia singular para el pro-
grama humanista, sino como un espacio que reconoce las diferencias en la historia
del pensamiento humano y en las experiencias humanas, y que afronta las paradojas
contemporneas de la globalizacin.
Es gracias a estos complicados y retadores debates que las nuevas humanidades pueden ayu-
dar a combatir la estrechez de miras de discursos tecno-racionalistas, econmicamente reduccio-
nistas, a la vez que superan visiones esencialistas de lo humano ajenas a los resultados de la cien-
cia y la tecnologa. Queremos contribuir a una nueva sntesis superadora de las divisiones y ais-
lacionismos que mantienen alejadas a las humanidades de las prcticas tecnocientficas.
Las conversaciones en el congreso y las publicaciones en la revista, en la coleccin de libros
y en el blog de noticias abarcan desde lo general y especulativo hasta lo particular y emprico.
Cualquiera que sea su alcance o perspectiva, la preocupacin principal es redefinir al ser humano
y romper una lanza por las humanidades. En un momento en que las tendencias tericas dominan-
tes parecen confluir en polticas que a menudo conducen a la humanidad a situaciones intelectu a-
les y sociales poco sastisfactorias, esta revista pretende reabrir desde las humanidades el debate
acerca de las diversas facetas de los seres humanos tanto por razones prcticas como tericas.
ndice
La competencia literaria en el aula de ELE/L2........1
Salvadora Lujn-Ramn
El carcter reflexivo en los monlogos interiores de Franz Werfel en Escuchad la Voz ...15
Marisel Adriana Somale
La feminidad en el pensamiento de Karol Wojtyla: anlisis de la obra
El taller del orfebre ...21
Patricia Miqueles Maldonado
El pasado en las claves del presente: el significado histrico para comprender
y analizar el mundo actual con rigor ..37
Isidro Jimnez Zamora
La formacin de docentes reflexivos: un reto para las universidades en el siglo XXI ..47
Pablo Csar Torres Caizlez
El entretenimiento educativo en las telenovelas.....53
Judith Garca-Quismondo Garca
La subjetividad y la accin ......65
Miguel ngel lvarez Rodrguez
Aprendizaje y TIC en el Siglo XXI......73
Enrique Guerrero Crdenas
Os seres humanos fazem parte do meio ambiente? A escrita
como instauradora de uma nova realidade ....87
Marcos Gonzlez
A orillas del Ems, de Mara Victoria Atencia: una biografa propia
con imgenes ajenas......99
Maria Ema Llorente
La radio y el desarrollo de competencias para la convivencia social:
una propuesta didctica .....113
John Kendry Cobo Beltrn
La dominacin industria-agricultura y la nueva ruralidad....123
Jess Carlos Morett Snchez
Cecilia G. de Guilarte, de corresponsal en la guerra civil a escritora en el exilio.....137
Julen Lezaniz, Ana Urrutia
Ms all de la polis: la bestia en Aristteles.....143
Yuiza Martnez Rivera

Volumen 4, Nmero 1, 2015, <http://lashumanidades.com/>, ISSN 2253-6825
Common Ground. Todos los derechos reservados.
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Table of Contents
The Literary Competence for the Spanish Foreign Language Classroom ...1
Salvadora Lujn-Ramn
The Reflexive Character of Franz Werfels Interior Monologues
in Listen to the Voice .....15
Marisel Adriana Somale
Feminity in Karol Wojtylas thought: Analysis of the Drama The Jeweler`s Shop ..21
Patricia Miqueles Maldonado
The Past in the Keys to the Present: the Historical Meaning to Understand
and Analyze the Todays World with Rigour 37
Isidro Jimnez Zamora
The Formation of Reflective Teachers: a Challenge for Universities
in the XXI Century ..47
Pablo Csar Torres Caizlez
The Edutainment in Soap Operas ..53
Judith Garca-Quismondo Garca
The Subjectivity and the Action .65
Miguel ngel lvarez Rodrguez
Learning and ICT in the 21st Century ...73
Enrique Guerrero Crdenas
Humans are Part of the Environment? Writing as an Establisher of a New Reality 87
Marcos Gonzlez
A Orillas del Ems, by Mara Victoria Atencia. A Own Biography
with Foreign Pictures ...99
Maria Ema Llorente
The Radio and the Development of Social Skills for Living ..113
John Kendry Cobo Beltrn
The Domination Industrial Agriculture and the New Rurality .123
Sydney Cincotto Junior
Cecilia G. de Guilarte, a Reporter in the Spanish Civil War who Became
a Writer in the Exile ...137
Julen Lezaniz, Ana Urrutia
Beyond the Polis: Aristotles Beast ...143
Yuiza Martnez Rivera

Volumen 4, Nmero 1, 2015, <http://lashumanidades.com/>, ISSN 2253-6825
Common Ground. Todos los derechos reservados.
La competencia literaria en el aula de ELE/L2
Salvadora Lujn-Ramn, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Espaa
Resumen: Argumentacin terico-prctica sobre el desarrollo de la competencia literaria en el aula de ELE, unificando
directrices para su implementacin como un vrtice esencial para la adquisicin de la competencia comunicativa.
Palabras clave: literatura y ELE, ejemplo de pedagoga, aprendizaje de idiomas
Abstract: Theoretical and practical argumentation on the development of literary competence in the Spanish Language class-
room, unifying guidelines for implementation as an essential vertex for the acquisition of communicative competence.
Keywords: Literature and SFL, Example of Pedagogy, Language Learning
E n este artculo se defiende la necesidad de llevar la literatura de forma consensuada al aula de

Espaol como Lengua Extranjera o como segunda lengua (LE/L2), en tanto que el texto
literario incita al lector a usar la lengua meta para explorar, descifrar e interpretar el conteni-
do y las estructuras lingsticas y estilsticas del propio texto, y lo ayuda a desarrollar una concien-
cia cultural ms amplia que le permita aprehender y juzgar las manifestaciones de un mundo cultu-
ral diferente al suyo. Para tal propsito, se ha estructurado en dos partes:
1) Una argumentacin terica sobre el necesario desarrollo de la competencia literaria en el aula
de ELE, en la que se apuesta por unificar directrices para su desarrollo como un vrtice esencial en
la adquisicin de la competencia comunicativa, sobre todo a partir del nivel B2.
2) Una propuesta didctica elaborada a partir de la obra galdosiana La estafeta romntica, que
pone en prctica la teora formulada.
Se trata de un acercamiento a la literatura no solo como texto sino como discurso de un tiempo, des-
de un mbito cultural en dilogo con otros. Se parte de una perspectiva de la literatura como constructo
cultural, de acuerdo con el socilogo Bourdieu (1996), para quien la literatura es uno de los campos que
constituyen el cultural, por lo que no se debe entender la literatura como un conjunto de textos desprovis-
tos de propsito y ajustados a una clasificacin pre-construida por los procesos de canonizacin y jerar-
quizacin de autores y obras, sino tener en cuenta, la gnesis y la estructura del espacio social especfico
en el que el creador est inserto, y donde se form su creacin; amn del origen de las disposiciones
genricas y especficas, comunes y singulares, que ha importado a ese mbito.
En la ltima dcada, gracias al establecimiento de modelos didcticos del enfoque comunicati-
vo, la literatura ha regresado a las aulas de ELE. Pero se ha hecho bajo la perspectiva textual, a
saber, se habla de textos literarios, no de literatura. En principio, los textos literarios fueron utiliza-
dos para trabajar solamente aspectos gramaticales y poco a poco se ha ido incrementando la tipolo-
ga de actividades posibles que fomenten el desarrollo de las cuatro destrezas y la atencin a las
formas lingsticas de un modo integrado. En los ltimos aos los esfuerzos se han volcado en la
necesidad de encontrar estrategias para hacer que la literatura forme una parte ms significativa de
los programas de enseanza de lenguas a extranjeros y de aprovechar la riqueza que estos textos
ofrecen como input de lengua, dentro de un contexto cultural significativo. Resulta ms difcil en-
contrar referencias a la existencia, enfoque o diseo de materiales para la realizacin de un curso
especfico de literatura espaola e hispanoamericana, que incida en el desarrollo de la competencia
literaria. Ni siquiera mtodos exclusivamente diseados para la enseanza-aprendizaje de conteni-
dos de historia de la literatura hacen referencia a estas cuestiones y se enmarcan, una y otra vez,

Volumen 4, Nmero 1, 2015, <http://lashumanidades.com>, ISSN 2253-6825
Common Ground. Salvadora Lujn Ramn. Todos los derechos reservados.
REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES
como materiales complementarios al aula de lengua, algunos incluso de uso autodidacta. No deja de
ser paradjico por dos razones: la primera es la presencia en el Plan Curricular del Instituto Cervan-
tes (2007) de contenidos especficos referidos al mbito de la literatura, que no suelen ser tenidos en
cuenta en el diseo de manuales para la enseanza-aprendizaje de espaol como lengua extranjera.
La segunda, la existencia de cursos especficos de Literatura Espaola e Hispanoamericana concebi-
dos para estudiantes extranjeros, bien en programas de Bachillerato Internacional o en universidades
espaolas (Santiago de Compostela) y extranjeras (anglosajonas o portuguesas), tanto dentro de
programas especficos de inmersin lingstica como en sus propios pases, como parte de licencia-
turas y especializaciones acadmicas.
Como consecuencia de ello, en los ltimos aos han empezado a surgir propuestas alternativas,
con el fin de revalorizar el uso de textos literarios y el desarrollo de una competencia literaria en
cursos para estudiantes extranjeros. Cabe citar el trabajo del profesor Xaqun Nez Sabars1 o los
dos volmenes publicados por la Universidad de Yale bajo la autora de los profesores Coria-
Snchez y Torres (2002), quienes asumen la necesidad de alejarse de los enfoques tradicionalmente
aplicados al estudio de la literatura, incluso en el aula de lengua, para ofrecer visiones interdiscipli-
nares de la realidad sociocultural de un pas a travs de la explotacin de textos literarios2. No cabe
duda de que en estas propuestas existe el factor comn de que el contenido y el idioma estn inte-
grados para dar respuesta a objetivos educativos especficos, en un contexto en que, ms all de la
inmersin lingstica, los alumnos tienen la oportunidad de utilizar el espaol no solo con el fin de
acceder a esos otros contenidos literarios, socio-culturales, histricos, etc., sino con el de profundi-
zar en el uso de la L2/LE cuyo aprendizaje estn desarrollando. Esto est ntimamente relacionado
con el nuevo enfoque de enseanza-aprendizaje, que en las ltimas dos dcadas ha sido investigado
con especial inters en contextos de bilingismo y plurilingismo. Se trata del denominado Apren-
dizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE, tambin conocido como CLIL), que
parece se est imponiendo en la enseanza general en Espaa. Adems, deben mencionarse los
numerosos autores que reclaman el desarrollo de una competencia literaria, entendida como parte
de la comunicativa. Un enfoque integral que demuestre el potencial formativo tan extraordinario que
encierran los textos literarios y una apuesta plena por el salto cualitativo que tenga en cuenta el
aprendizaje y la ejercitacin de la competencia literaria. No en vano, la presencia de la literatura en
los programas de ELE, no solo no interfiere con la metodologa utilizada bajo el enfoque comunica-
tivo sino que ayuda a desarrollar esta competencia en su componente lingstico y en su dimensin
sociocultural, en la adquisicin de experiencias en las que los alumnos debern activar, consciente o
1
El autor propone una programacin de Historia de la Literatura Espaola con planteamientos de tipo comunicativo, y desde
una perspectiva interdisciplinar, en la que indica que:
lejos de ofrecer al alumno un conjunto de obras introducidas por una descripcin del autor, del perodo y con una
propuesta de anlisis de texto en la que el alumno solamente deba activar los mecanismos encaminados a la com-
prensin [se trata de que], el estudiante entre en contacto con una serie de textos, en cuyo proceso participar y,
cuyo objetivo consistir en que el trabajo didctico de cada uno de ellos contribuya a rellenar el trayecto diacrni-
co de una historia de la literatura espaola. (Nuez Sabars, 2005, p. 24)
El autor divide esta programacin en unidades que coinciden con la seleccin autor-obra y no con el criterio ms amplio de
perodo, cuyos objetivos y contenidos se desarrollan en actividades en las que se tiene en cuenta el carcter central del
alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, desarrollando el trabajo en el aula con material auditivo (canciones, recita-
les, cuenta-cuentos, etc.) o audiovisuales (adaptaciones cinematogrficas, cortometrajes).
2
Su caso es el del mbito de los negocios y la economa. Esto lleva a un cambio en el enfoque de un curso de Literatura. En
la introduccin resean los autores tres cuestiones fundamentales que parecen haber quedado en el olvido cuando nos referi-
mos al uso de materiales literarios en las clases de ELE. En primer lugar, el carcter integrador de los materiales literarios,
que permiten instruir al alumnado en contenidos relacionados con la realidad sociocultural, histrica, artstica, filosfica o
lingstica de un pas y una poca, pero tambin econmica o poltica. En segundo lugar, la imperiosa necesidad de que la
programacin, materiales y objetivos de un curso se adapten a los intereses y necesidades de los alumnos, segn su especiali-
zacin y sus perspectivas acadmicas. Y, por ltimo, y no menos importante, el proceso de reciclaje por el que debemos
pasar los docentes de literatura para adecuarnos a los niveles de exigencia que los actuales programas internacionales, inter-
cambios y convenios interuniversitarios demandan.
2
LUJN-RAMN: LA COMPETENCIA LITERARIA EN EL AULA DE ELE/L2
inconscientemente, mecanismos de aprendizaje contrastivo para un adecuado entendimiento inter-

cultural; a la par que favorece la educacin esttica del alumnado y desarrolla su imaginacin.
Se trata, pues, no solo de constatar la validez del uso de la literatura y los textos literarios en el
aula de ELE, como recurso eficaz y adecuado para la enseanza de espaol, sino de la necesidad de
incorporarlos en tanto que input sobre el que desarrollar las destrezas comunicativas, como para la
adquisicin de una competencia comunicativa plena fundamentada en dos ejes: la literatura como
comunicacin y como constructo cultural. Apostando por el desarrollo de una subcompetencia lite-
raria, integrada en la comunicativa, que parte de la necesidad de ampliar las posibilidades de trabajo
con los textos literarios en el aula, a travs del aprendizaje y ejercitacin de dicha subcompetencia.
Se ha partido de las cualidades de los textos literarios como muestras reales de lengua, en tanto
que el denominado lenguaje literario comparte con el uso estndar un mismo sistema de signos que
se rigen por la idntica normativa lingstica y, bajo este punto de vista, los textos literarios consti-
tuyen una muestra de lengua tan apropiada para la enseanza de L2/LE como cualquier otro tipo de
material textual autntico, aun teniendo presente que el uso literario de la lengua, como ocurre tam-
bin con otras tipologas textuales, es capaz, si hace falta, de forzarla o moldearla para que diga ms.
En este sentido, como todo material autntico, los textos literarios pueden ser empleados como ins-
trumentos didcticos para la observacin y enseanza de contenidos lingsticos (aspectos gramati-
cales y de vocabulario, as como usos y funciones de la lengua) y culturales, o para la ejercitacin de
la comprensin y expresin orales y escritas, pues para poder llevar a cabo sus intenciones comuni-
cativas, cualquier usuario de una lengua despliega, adems de sus capacidades generales, su compe-
tencia comunicativa que, segn el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER),
se concreta en tres competencias o componentes bsicos lingstico, sociolingstico y pragmti-
co, cada uno de los cuales desarrolla distintos tipos de conocimientos, destrezas y habilidades; y el
texto literario es una fuente inagotable de recursos para su desarrollo.
En segundo lugar, partiendo de la orientacin que el MCER quiere dar a la didctica de L2/LE,
es decir, una aproximacin integral a la Lengua Meta (LM) que trascienda los lmites de lo pura-
mente instrumental y permita al aprendiz observar, contrastar y reflexionar sobre los aspectos cultu-
rales que configuran tanto su L1 como la L2/LE; se ha contemplado la literatura como constructo
cultural, pues abastece de informacin cultural explcita; sirve como soporte desde donde poder
inferir informacin cultural implcita; refleja particularidades discursivas propias de la lengua meta;
y , por ltimo, constituye en s mismo un producto o manifestacin cultural. Para, finalmente, apos-
tar por la necesidad de ampliar las posibilidades de trabajo con los textos literarios en la clase ELE,
dando un salto cualitativo que tenga en cuenta tanto el aprendizaje como la ejercitacin de la com-
petencia literaria, desde una perspectiva intercultural, pues, en ltimo trmino, el desarrollo de la
competencia literaria supone la adquisicin de la capacidad de inferencia en todos los mbitos, in-
cluyendo la abstraccin del plano metafrico. Y todo ello propicia la consecucin de una competen-
cia comunicativa plena. Esta reflexin terica se ha llevado a la prctica con la elaboracin de una
unidad didctica destinada al nivel B2, confeccionada a partir del estudio de la obra galdosiana La
estafeta romntica, su autor y poca. Siguiendo los objetivos, contenidos y evaluacin propuestos
por el Proyecto Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) para dicho nivel, se han creado diversas
actividades que contemplan las cuatro destrezas, a travs de una metodologa eclctica, como se
ver ms adelante.
Volviendo a la idea del texto literario como comunicacin, ninguna de las propiedades que ca-
racterizan al fenmeno literario sirven para definirlo por completo. Por ello, a pesar de reconocer un
claro predominio de la funcin potica en las obras literarias en general, para una consideracin de
la literatura como fenmeno comunicativo es preciso ver cmo se materializa en el esquema de la
comunicacin de Jakobson su peculiar condicin de lenguaje liberado de su responsabilidad su-
prema de informacin (Steiner, 1973, pp.158-159), teniendo en cuenta que el contacto se establece
a travs de la escritura.
3
Tabla 1: Literatura como comunicacin

REFERENTE-CONTEXTO
(ficcin y realidad)
[Funcin referencial]
EMISOR MENSAJE RECEPTOR

(escritor/a) (obra literaria) (lector/a)
[Funcin expresiva] CANAL [Funcin apelativa]

(libro)
CDIGO
(lenguaje literario)
Fuentes: Informacin adaptada de Garca Barrientos (1996, p. 17) y Acquaroni (2007, p. 43).
Si se atiende al cdigo, se hace necesario posicionarse ante la existencia o no de una lengua lite-
raria diferenciada de la lengua estndar. Desde mi punto de vista, sera ms acertado hablar de len-
guaje literario, que se acomoda a las capacidades de cada receptor y que a la vez que habla ensea a
sus oyentes la lengua que usa. De ah la ya citada necesidad de desarrollar una subcompetencia
literaria para la enseanza de LE/L2. No en vano la literatura solo se materializa a travs de los
actos de lectura y escritura, para lo que se requiere una serie de microhabilidades que suponen pro-
cesos, movimientos y operaciones que una vez activadas desde el conocimiento van a repercutir en
ste, y desde esta perspectiva podemos hablar de competencia literaria y no solo de textos literarios
como material o recurso didctico. Esta subcompetencia debera contemplar las particularidades del
lenguaje literario y sus posibles registros. Teniendo en cuenta que la lengua no es una estructura
rgida, sino flexible, capaz de acoger muy distintos usos o realizaciones. La dificultad para definir el
lenguaje literario como uso figurado o desviado radica precisamente en el trmino de referencia: el
uso normal, que, como se viene demostrando en los ltimos aos, deriva de modelos abstractos. Lo
mismo cabe decir de la semitica denotativa: los que definen la lengua literaria como una se-
mitica connotativa cuyo plano de la expresin es una semitica denotativa la lengua a secas
olvidan tambin que esta es altamente connotativa. De esta forma, la metfora deja de ser contem-
plada como una anomala lingstica o como una figura retrica propia de registros formales y lite-
rarios para pasar a ser considerada un mecanismo cognitivo general. El lenguaje natural constituye
simplemente el soporte material para que estas metforas conceptuales se manifiesten en forma de
expresiones metafricas.
En definitiva, el escritor, como cualquier otro usuario de la lengua, parte de una intencin co-
municativa y escoge las frmulas que considera ms idneas para que esa intencin cristalice en un
objeto que sea interpretado por los lectores. El texto literario no presenta un modelo distorsionado
de lengua, sencillamente presenta uno ms. Hace aos, de la mano de formalistas y estructuralistas,
cuando se estudiaba la lengua literaria como desvo de la lengua convencional, esta separacin po-
dra tener cabida; pero ahora que se est llegando al consenso de que el reconocimiento de un texto
literario no proviene de sus propiedades especficas de tipo lingstico rasgos inmanentes, sino de
su uso o funcin en la vida social, es fcil entender que la literatura es un uso ms de la lengua y
como tal debe ser llevado a las aulas. Si nos aproximamos al hecho literario desde esa perspectiva
de distorsin, entonces, deberamos tambin evitar trabajar con debates televisivos o con fragmentos
de conversaciones que reflejan todas las peculiaridades de la lengua oral, con sus elipsis, sus formas
reducidas, sus anacolutos, etc.
Volviendo al esquema, el escritor establece con el lector una comunicacin diferida, ya que no
comparten un marco situacional comn. Al no existir un contexto compartido la obra literaria com-
porta su propio contexto dentro de otro y el lector puede estar desasistido de coordenadas situacio-
nales. Es cierto que esto puede provocar desajustes o diferencias interpretativas que dependern de
4
las propias circunstancias individuales, psicolgicas, culturales y lingsticas, del lector que se acer-
que al texto. Pero, en ltima instancia, no cabe ver esta diversidad de interpretaciones dependientes
del idiolecto del estudiante ante cualquier texto escrito?, no por ello va a eliminarse el desarrollo de
la comprensin y expresin escrita. Por eso, se hace indispensable incluir actividades iniciales que
contemplen la contextualizacin del texto, como se ha hecho en la unidad didctica propuesta, tales
como: lluvia de ideas sobre el siglo XIX, completar una ficha biogrfica del autor a partir de un
audio, realizar un pequeo cuestionario sobre el escritor y la poca a partir de un texto o de un au-
dio, buscar informacin en Internet para hacer un cronograma de la poca, elaborar un eje temporal
sobre la vida del autor, etc.
La comunicacin literaria se manifiesta como multidireccional y, por ello, el mensaje literario
no acta en un tiempo y en un espacio definidos, es utpico y ucrnico. Este hecho, lejos de ser
contraproducente, constituye una justificacin ms para la incorporacin de la literatura en el aula
de ELE, pues se hace imprescindible la adquisicin de la competencia cultural para llegar a la com-
petencia literaria y viceversa. A su vez, ambas son ineludibles para la adquisicin de una verdadera
competencia comunicativa en una lengua extranjera.
Desde una perspectiva intercultural, es necesario adoptar una postura integradora y conciliadora
de todas las subcompetencias que integran la competencia comunicativa. En este contexto, los tex-
tos literarios, especialmente a partir del nivel B2, son una herramienta fundamental para el desarro-
llo de la competencia sociocultural, as como para el anlisis contrastivo de las culturas para el desa-
rrollo de las habilidades interculturales del alumno. As, de las tres funciones bsicas que menciona
Lotman (1979) para el texto literario destacamos la simbolizadora, que convierten la lectura del
texto literario en reflejo de la cultura y motor de la interculturalidad. De este modo, a la hora de
llevar a cabo la seleccin de textos, las lecturas que se han de promover son aquellas que propicien
la lectura semitica, de manera que el aprendiz haga suyos los espacios de connotacin y sea capaz
de leer lo que est escrito y lo sugerido (Denyer, 1999).
Para que esto sea posible, la lectura ha de ser entendida en funcin del lector, el texto y el con-
texto. Y este ltimo juega un papel clave para la enseanza intercultural a travs de la literatura en
L2/LE, pues ese contexto dentro del contexto, que ya fue mencionado, puede ser de gran utilidad a
la hora de presentar de manera natural aspectos que forman parte del elemento sociocultural en la
enseanza de L2/LE, bien porque la obra de literatura sea actual y muestre situaciones comunicati-
vas cotidianas, bien porque forme parte de la tradicin literaria de la lengua meta y entonces sirva
para conocer su memoria y entender mejor la presente. Las obras literarias constituyen un mosaico
de la interculturalidad, pues sus mecanismos estn presentes en todo ser humano. Por ejemplo, si un
estudiante extranjero lee a Galds, probablemente se actualizarn en su cabeza los contenidos y
temticas universales del Realismo. No en vano, nuestra identidad se fragua a partir de lo que vivi-
mos y una parte de esa experiencia vital est constituida por nuestras lecturas. Por lo tanto, el texto
literario se erige como un complejo constructo cultural, cuya dinmica interna lo convierte en un
ente independiente al mismo tiempo que lo liga a la cultura en la que es engendrado, en tanto que el
escritor lo concibe y lo escribe desde su acervo. Por ello hay que tener en cuenta por un lado, las
circunstancias vitales que vive su autor cuando lo escribe, las coordenadas espacio-temporales y la
cultura que le rodea. Por otro, habra que considerar el momento en el que el lector lo lee y lo que
eso conlleva. En definitiva, el texto literario es creador de mundos que se erigen como construccio-
nes culturales. En los textos literarios hay, en numerosas ocasiones, referencias directas a aspectos
culturales concretos propios de la LM, que sirven para hacer referencia, por ejemplo, a una poca
histrica concreta, ayudando as al lector no nativo a comprenderla mejor. Tambin puede sernos
til para ampliar el conocimiento sobre el autor y su obra; siempre y cuando esa ampliacin redunde
en una mayor y mejor apropiacin del texto por parte del aprendiz. Adems, podemos extender
nuestros conocimientos culturales relativos a la propia historia literaria o aprovechar para hacer
referencia a caractersticas de gnero que puedan servir para desarrollar no solo la competencia
cultural sino tambin la discursiva y la lingstica. Por otra parte, el sustrato cultural de una lengua
se va decantando, entre otras manifestaciones artsticas, a travs de su literatura. La literatura forma
parte de nuestra vida cotidiana; constituye un reflejo, a veces incluso un catalizador, de nuestras
5
vivencias subjetivas e intersubjetivas, de nuestros comportamientos y hbitos. Por lo tanto, a travs

de sus textos uno puede vislumbrar detalles precisos sobre cmo se desarrollaba la vida cotidiana en
una poca concreta y dentro de un determinado grupo social; incluso tener acceso a la visin del
mundo que exista en un perodo especfico.
El texto literario, al desempear esa triple funcin comunicativa, semitica y simbolizadora
(Lotman, 1979), constituye un complejo artefacto cultural que se encadena a otros textos literarios
anteriores, en una relacin intertextual que conviene destacar: por un lado, porque no solo se cir-
cunscribe a la historia de la literatura de la L2/LE, sino a la historia de la literatura universal. Esta
circunstancia promueve el entendimiento intercultural y abre la posibilidad de descubrir nuevos
autores a partir de otros ya conocidos. La naturaleza universal de esta dinmica intertextual convier-
te a las obras y a la construccin de la competencia literaria, en instrumentos clave para el desarrollo
de la competencia intercultural y, por ende, de la comunicativa.
Adems, si el conocimiento cultural est organizado y estructurado a partir de modelos cultura-
les o esquemas cognitivos jerrquicamente relacionados que interactan entre s y que son compar-
tidos de manera intersubjetiva por los miembros de un mismo grupo social, quiere decir que la escri-
tura, en tanto que fenmeno cultural, est tambin gobernada por esos modelos (Trujillo Sez,
2002). El entramado discursivo del texto es capaz de reflejar algunas diferencias idiosincrsicas de
una comunidad lingstica determinada, a travs de sus propias convenciones retricas (elementos
de cohesin textual, frmulas de organizacin y distribucin conceptual, etc.), que son naturales en
una lengua concreta, y, sin embargo, pueden resultar forzadas e imprevistas para un lector no nativo
acostumbrado a otro tipo de disposicin. Este hecho supone la existencia de similitudes y diferen-
cias entre los textos escritos por miembros de diferentes comunidades lingsticas y culturales; que
se vern reflejadas en los patrones discursivos utilizados en cada caso.
Es evidente que el aprendiz de L2/LE va a encontrar dificultades aadidas para comprender y
apreciar un mensaje literario, resultado de un trabajo lingstico tan estratificado y con tantas claves
culturales implcitas. Sin embargo, llegar a comprenderlo e incluso a disfrutarlo, aunque no lo haga
de la misma manera o de manera similar que otro lector (nativo o no). Se trata de habitar de algn
modo el texto; de apropiarse de los espacios de connotacin y percibir tanto lo que est escrito como
lo que est entre lneas.
No obstante, esta recepcin del texto literario percibido como unidad de comunicacin necesita
contar con determinados conocimientos procedentes de estudios literarios, que forman parte de la
competencia literaria que Bierwisch (1970, p. 98) define como una capacidad humana especfica
(human ability) que posibilita tanto la produccin de estructuras poticas como la comprensin de
sus efectos; contempla la adquisicin de hbitos de lectura, la capacidad para disfrutar y comprender
diversos textos literarios, el conocimiento de aquellas obras y autores que sean ms representativos,
as como la capacidad para su apreciacin esttica. Pero, hasta qu punto nuestros aprendices van a
poder apreciar aquello que les presentamos como literatura? Para Lzaro Carreter: Hay tantas va-
riedades de competencia literaria como lectores. Y es en ellos donde se promueve o queda inactivo
el valor artstico. () no hay valor literario sin lector que lo aprecie como tal. (1987, pp.169-170)
La cuestin es la siguiente: si se interviene didcticamente para ejercitar la competencia litera-
ria de los aprendices, se anula, hasta cierto punto, esa peculiaridad literaria? Desde nuestra perspec-
tiva, la respuesta es no, pues el texto sigue conservando su identidad e intencionalidad literarias;
es ms, probablemente se est ayudando a destacarla, a hacerla ms visible para el aprendiz de
L2/LE y, por tanto, se estar potenciando el desarrollo de su competencia literaria, anclada en la
capacidad para comprender, apreciar y producir textos de signo esttico-literario. Segn Alonso,
estas capacidades:
...remiten a las actividades que el sujeto realiza para interpretar o producir textos de intencin litera-
ria. Esto es, el conocimiento del conjunto de convenciones comunicativas y operaciones cognitivas
que se realizan durante la lectura o escritura de textos literarios. La competencia literaria forma parte
de un saber operativo del sujeto que llamamos competencia comunicativa. (1992, p. 53)
6
A pesar de esta vinculacin evidente con la competencia comunicativa, la nocin de competen-

cia literaria no aparece recogida de forma explcita en el MCER (2002), sino que se limita a enume-
rar algunos objetivos que, simplemente, vinculan la literatura a la escritura creativa, para desarrollar
el uso imaginativo y artstico de la lengua, pero son escasas las referencias al trabajo concreto con
textos literarios.
Por este motivo, hay que destacar propuestas como la de Martnez Salls (2004), que defiende
la incorporacin escalonada de actividades para promover la competencia literaria, empezando por
un acercamiento global, incluso sensorial e intuitivo; o la de Sanz Pastor (2006), que presenta y
desarrolla distintos procedimientos didcticos con el propsito de construir la competencia literaria
de los alumnos nativos y no nativos de espaol y que incluye:
...una serie de conocimientos variada que abarca desde lo lingstico, lo histrico general y lo histri-
co literario, hasta informaciones relacionadas con la teora de la literatura y el lenguaje literario; asi-
mismo, involucra destrezas tanto de interpretacin, como de creacin que, al igual que los conoci-
mientos, remiten transversalmente a muchos otros conceptos y reas del saber. Esta peculiaridad
debera ser tenida en cuenta por los programadores de cursos y por los diseadores de material. (Sanz
Pastor, 2006, p. 18)
Por otra parte, como menciona Jimnez, los textos han de ser modelos de lengua actual, sin ar-
casmos, sin complejidades sintcticas inusuales, con un vocabulario comn y propio del habla
cotidiana. Esta premisa nos obliga y autoriza a adaptar levemente las obras de otras pocas. (1998,
p. 62). Sin embargo, yo he optado por no intervenirlo y proporcionar las herramientas y recursos
necesarios para su comprensin, como actividades de contextualizacin y glosarios constructi-
vos3. Adems, en la confeccin de la unidad didctica se han tenido en cuenta mecanismos tradi-
cionalmente ligados al lenguaje literario, como la adjetivacin y el uso de figuras literarias, espe-
cialmente la metfora. En este sentido, se ha tomado como paradigma la concepcin cognitiva de
sta formulada por Lakoff, Turner y Jonson4. De hecho, algunos de los principios y caractersticas
esenciales utilizados para confeccionar la parte prctica del trabajo se encuentran implcitos en las
dos grandes funciones cognitivas que desempea la metfora: asimilar y explicar parcialmente fe-
nmenos abstractos o que entraen dificultad para su comprensin, de los cuales no tenemos una
experiencia directa desde fenmenos concretos, de los que s contamos con experiencia; amn de
generar nuevas conexiones entre ideas.
Se ha considerado la metfora como un procedimiento imprescindible de conceptualizacin de
la realidad, un fenmeno ubicuo esencialmente cognitivo que impregna el lenguaje cotidiano y el
pensamiento, pues ayuda a estructurar bastantes conceptos y actividades y a comprender el mundo
que nos rodea. Adems de la enorme presencia de la metfora en el lenguaje cotidiano, existe otra
circunstancia que corrobora la dimensin cognitiva de la figura: que existen expresiones metafricas
idnticas, muy semejantes o equivalentes, en distintas lenguas y, en este sentido, supone una fruct-
fera herramienta para activar las conexiones interculturales en la clase de ELE. Esta deduccin se
fundamenta en la conviccin, propia de la lingstica cognitiva, de que las categoras lingsticas no
son autnomas con respecto a la organizacin conceptual general, ni a los mecanismos de procesa-
miento, en esa bsqueda por encontrar las coordenadas que conectan la experiencia corprea, el
pensamiento conceptual y la estructura lingstica. As, la metfora deja de ser contemplada como
una desviacin lingstica, o como una figura retrica propia de registros formales y literarios, para
pasar a ser considerada como un mecanismo cognitivo general puesto al servicio de la conceptuali-
zacin, cuya funcin es, esencialmente, entender y experimentar un tipo de cosa en trminos de
otra (Lakoff y Johnson, 1996, p.41) y donde el lenguaje natural constituye la superficie sobre la
3
Se utiliza esta terminologa, basada en el constructivismo y el aprendizaje significativo, para referirse a actividades en las que
los alumnos deben relacionar cada trmino con una definicin a partir del contexto aportado por el texto. De esta forma se pre-
tende que el aprendizaje sea significativo, en tanto que el alumno construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos
que ha adquirido anteriormente, en este caso, descubriendo trminos desconocidos a partir de un contexto conocido.
4
Lakoff (1987 y 1993); Lakoff y Turner (1989); Johnson (1991); Lakoff y Johnson (1996 y 1999).
7
que se materializan en forma de expresiones metafricas. En definitiva, desde la perspectiva cogni-

tiva adoptada, la metfora se convierte en un mecanismo que permite conceptualizar con coherencia
y sistematizacin un dominio cognitivo (o modelo cognitivo idealizado) generalmente abstracto o
intangible, en trminos de otro(s), que suele(n) ser ms concreto(s) y cercano(s). Dado que la pro-
fundizacin en la competencia metafrica trasciende los lmites de este trabajo, tan solo apuntar
que el estudio y profundizacin en la importancia del desarrollo de esta competencia en la clase de
ELE, se convierte no solo en una herramienta fundamental para el desarrollo de la competencia
literaria de los estudiantes sino tambin en un vrtice esencial que complete a las coordenadas de
adquisicin de la competencia comunicativa de la lengua meta5.
Si aplicamos lo anterior al segundo gran objetivo del trabajo, las singulares caractersticas de la
obra seleccionada, La estafeta romntica, tanto por su estructuracin como por su contenido, la
hacen un texto de partida ideal para desarrollar todas las destrezas comunicativas, los objetivos y
contenidos dictados por el MCER y el PCIC, para el nivel B2, a la par que permite activar diversas
estrategias de aprendizaje, desde las conexiones interculturales hasta la cognicin, pasando por la
propia motivacin que supone estar ante un texto autntico, que aporta datos histricos, sociales y
culturales compartidos y especficos de la idiosincrasia espaola, y que ha sido escrito por un autor
reconocido internacionalmente.
De la extensa produccin de Benito Prez Galds se ha optado por los Episodios Nacionales
porque, como es sabido, nacen a partir de la idea de Galds de resumir y contar de forma novelada
los convulsos hechos histricos que jalonaron el siglo XIX espaol. La regeneracin de la sociedad
espaola es el objetivo primordial de este empeo, para el que utiliz documentos escritos, recuer-
dos, fuentes orales y la inspiracin. Los Episodios son una suerte de historia novelada que puede
servir como introduccin en el conocimiento del siglo XIX espaol y como punto de partida para
entender la realidad contempornea.
De esta forma, no solo habr que contemplar estas obras como fuente inagotable para la
creacin de actividades propiamente lingsticas, sino como recursos para comprender mejor la
realidad espaola, viendo reflejadas en un libro las dos (o tres, o cuatro, o infinitas) Espaas, tan
vigentes ahora como a principios del XIX. Por otra parte, la accin transcurre a lo largo y ancho de
la geografa hispana, minuciosamente descrita, que puede servir, por ejemplo, para proponer
excursiones (virtuales o reales) como actividad para la clase de ELE.
Adems, el lenguaje llano y sencillo, si bien precisamente construido, pues la prosa de Galds
es extraordinariamente gil y de apariencia espontnea, pero siempre producto de una meditada
elaboracin, supone una fuente textual apropiada para ELE. Sus personajes se expresan de acuerdo
con su condicin sociocultural y son caracterizados por su forma de hablar. Esto supone una mues-
tra de registros y modalidades del espaol ideal para la enseanza. En suma, los Episodios Naciona-
les, se presentan como una fuente de estudio del siglo XIX espaol en un amplio sentido (histrico,
cultural, social, etc.) a la par de que propician la introduccin de aspectos lingsticos recogidos en
el PCIC, como la adecuacin del registro o las tipologas discursivas, entre otros.
Se ha seleccionado una obra de la tercera serie y, en concreto, La estafeta romntica, sexta no-
vela de la serie, por tratarse de un extraordinario retrato de la incidencia del romanticismo en Espa-
a. Galds no se centra solo en la creacin, muchos de cuyos representantes aparecen en sus pgi-
nas, sino tambin y sobre todo en la vida cotidiana de cafs, teatros, calles, etc. y el espritu, las
actitudes y decisiones de sus annimos protagonistas. A los expuestos, deben sumarse tres motivos
especficos fundamentales:
1) Porque es una obra epistolar. Una coleccin de cartas entre Beltrn de Urdaneta, Fernando,
su madre Pilar y otros personajes que dan muestra de los acontecimientos cotidianos de sus vidas,
enlazados con otro tipo de informaciones como la muerte de Larra y los ltimos esfuerzos de Carlos
V. Este tipo de textos supone al menos cinco ventajas frente a otras obras:
5
Para mayor informacin sobre este tema vanse las propuestas de Littlemore y Low aportadas en distintos artculos y
recogidas en el trabajo de Acquaroni (2006), cuya caracterizacin de la competencia metafrica se inscribe dentro del mbito
del aprendizaje de L2 y desea integrarse en un modelo de competencia comunicativa concreto: el de Bachman (1990).
8
a.- El gnero epistolar existe en la mayora de las literaturas del mundo y suele utili-
zarse en contextos escolares, por lo que se estima que el estudiante estar familiarizado con
este tipo de textos y podrn activarse procesos interculturales o intertextuales, con la venta-
ja que supone partir de los conocimientos previos del alumnado.
b.- No es necesario que el alumno lea la obra ntegramente, pues cada carta tiene auto-
noma, esto facilita el desarrollo de actividades y la adaptacin al tiempo del que se dis-
ponga. Adems, este tipo de textos no exige contenido especfico, como tampoco una for-
ma especial, puede adoptar carcter descriptivo, filosfico, crtico, narrativo, etc. Y esto
abre un abanico de posibilidades para desarrollar la expresin escrita en clase.
c.- La obra est hecha a partir de cartas informales y este tipo de textos, adems de for-
mar parte del acervo vital de todo estudiante, est contemplado en los contenidos propuestos
por el PCIC para el nivel B2, al que va encaminada nuestra propuesta didctica. As, en lugar
de partir de ejemplos habituales para la introduccin de este contenido, se har a partir de una
obra literaria, lo que propiciar el desarrollo de otras estrategias de aprendizaje.
d.- Al tratarse de cartas, las descripciones de los personajes son sesgadas, esto propicia
que se activen mecanismos de inferencia en el alumnado para caracterizar a los personajes.
e.- Posibilita la introduccin de las nuevas tecnologas a travs del nuevo concepto de
carta: el correo electrnico, cuyo uso para elaborar una novela epistolar ya ha sido probado
por diversos autores6. A diferencia de la novela epistolar tradicional, el uso de correos elec-
trnicos posibilita una trama ms rpida, dinmica y amplia, ya que Internet permite enviar
un mensaje a cualquier parte del planeta en cuestin de segundos. En el aula de ELE escribir
en un formato ms acorde con su tiempo supone una motivacin aadida para el alumno.
2) Porque se citan autores y obras de distintas pocas y nacionalidades. Esto puede activar co-
nexiones interculturales o intertextuales que facilitarn el acercamiento del alumno a travs de sus
conocimientos previos, as como hacer ms atractiva su lectura.
3) Por ltimo, por el carcter abierto de la obra, en la que no se descifra la suerte de los persona-
jes, que puede motivar el deseo de seguir leyendo Episodios de esta serie para conocer el desenlace.
Por tanto, la UD propuesta pretende mostrar que las obras de Galds significan una fuente de
estudio del siglo XIX espaol en un amplio sentido (histrico, cultural, social, etc.) a la par de que
propician la introduccin de aspectos lingsticos recogidos en el PCIC. Este texto en concreto per-
mite desarrollar la carta informal, enlazada con la forma epistolar del siglo XXI: el correo electrni-
co. Se podra haber optado por cualquier otro texto del autor pues la ingente obra galdosiana supone
un corpus inagotable para la elaboracin de cursos de lengua, literatura y cultura espaola para ELE,
de manera especfica o integrados en una programacin general de espaol para extranjeros.
En cuanto a los objetivos de la unidad didctica, los generales coinciden con los recogidos por
el PCIC para un curso completo de ELE para nivel B2. Los especficos contemplados son:
Aproximar al alumnado a la figura de Benito Prez Galds.
Conocer los acontecimientos histricos, culturales y sociales de la Espaa del siglo XIX,
necesarios para contextualizar la obra, y establecer relaciones con el conocimiento que
los alumnos tienen sobre esta poca.
Dar a conocer y profundizar en las caractersticas de distintos tipos de discurso escrito: g-
nero epistolar, biografa, carta informal y descripcin.
Elaborar textos escritos de diverso tipo: carta informal, descripcin, correo electrnico, etc.
Realizar actividades de escritura creativa que permitan explorar, consolidar y plasmar de mane-
ra ldica los conocimientos adquiridos tanto en trminos socioculturales como comunicativos.
Reconocer en los textos literarios una fuente de informacin histrica, cultural y social.
Detectar y crear figuras literarias en y para la creacin de textos literarios.
6
Vase al respecto, Martn Abeytua, D. (2004). El correo electrnico como nuevo gnero epistolar en la literatura actual. En
Muro Munilla, M. A. (Ed.), Arte y nuevas tecnologas: X Congreso de la Asociacin Espaola de Semitica (pp. 738-749).
Logroo, Espaa: Universidad de La Rioja, Fundacin San Milln de la Cogolla.
9
Reconocer la importancia del lenguaje no verbal en la comunicacin oral y aplicarla en sus

textos orales.
Desarrollar la competencia comunicativa a travs de la creacin literaria.
Conocer nuevo vocabulario y hacer un uso adecuado del mismo.
Potenciar la creatividad literaria como herramienta para la adquisicin de segundas lenguas.
En cuanto a los contenidos, se aborda tanto el saber (contenido conceptual) como las habilida-
des, actitudes y procedimientos de aprendizaje:
Tipos de textos especficos (carta informal, descripcin, biografa, etc.).
La literatura en la clase de ELE.
Cultura en el aula de ELE.
Lengua en ELE (lxico, frases hechas).
Gramtica: tiempos verbales, el adjetivo, conectores temporales, estilo directo, etc.).
La carta como fuente de informacin.
El lenguaje no verbal.
Recogida, seleccin y procesamiento de la informacin, utilizando medios tradicionales y
nuevas tecnologas.
Interpretacin y reconocimiento de mensajes orales formales y coloquiales.
Desarrollo del lenguaje no verbal a travs de la escenificacin.
Interpretacin y resumen de textos escritos.
Produccin de mensajes orales en la variedad estndar.
Lectura e interpretacin de textos literarios.
Anlisis y comentario de textos literarios y no literarios, teniendo en cuenta el contexto en
que se sitan.
Predisposicin para el intercambio de informaciones y conocimientos.
Desarrollo de la capacidad crtica y autocrtica.
Sensibilidad por la lectura y la literatura, como medio de conocimiento personal, de apertu-
ra a otros mbitos y motivacin esttica e imaginativa.
Valoracin de la lengua como medio de comprensin y anlisis, reflexin y comunicacin
personal.
Valoracin de la lengua como fuente de conocimiento, vehculo transmisor de una herencia
cultural, medio de expresin de una comunidad y una manera de entender el mundo.
Valoracin del texto literario como reflejo de una poca.
La metodologa utilizada est destinada a dar respuesta a los objetivos y conseguir que los
alumnos asimilen correctamente los contenidos de la unidad didctica. Por lo que se ha apostado por
una metodologa eclctica.
Se ha partido del mtodo comunicativo, con especial atencin a una metodologa que estimule
la cooperacin entre los estudiantes, as como la implicacin del alumno como actor de su aprendi-
zaje. Adems, se ha utilizado, en la medida de lo posible, el enfoque por tareas, cuya prctica se
potencia en el propio MCER. Del mismo modo, se ha elaborado la unidad didctica teniendo en
cuenta el aprendizaje significativo postulado por autores como Ausubel, Novak y Hanessian
(1983)7, para los que en el aprendizaje deben relacionarse los nuevos contenidos a partir de las ideas
previas del alumnado. Por tanto, para que se produzca un autntico aprendizaje, es decir, de larga
duracin y que no sea fcilmente olvidado, hay que conectar la estrategia didctica del profesorado
con las ideas previas del alumnado, en este caso de L2/LE, y presentar la informacin de manera
coherente y no arbitraria, construyendo de manera slida los conceptos, interconectando unos con
otros de forma coherente. De ah que, por ejemplo, se haya optado por un glosario constructivo,
en lugar de aportar un glosario tradicional.
7
Ausubel, D.P., Novak, J.D., Hanessian, H. (1983). Psicologa educativa. Mxico: Trillas. Estos autores estn en la lnea de
la corriente del constructivismo formulada por Lev Seminovitx Vygotskiy (Vygotsky, L.S. (1995). Pensamiento y lenguaje.
Barcelona: Paids.
10
En la unidad, el alumno de L2/LE trabajar diferentes tareas y a travs de stas se tratar tanto el
mtodo inductivo como el experimental, y la observacin directa (donde los alumnos observan y
aprenden aquello que ven). Se trabajar con la creacin de finales alternativos para la obra, previo a lo
cual se han formulado diversas actividades en las que se trabajan las cuatro destrezas, as como los
aspectos relacionados con la comunicacin no verbal. Todo ello como subtareas conducentes a la final:
la teatralizacin de los finales propuestos por los alumnos y su posterior representacin en clase.
Se han seleccionado los materiales atendiendo a criterios de tipo comunicativo, a los que sumar
contenidos de diverso tipo, entendiendo la literatura como el producto cultural de una poca, en
permanente dilogo con otros productos del mismo campo (como son la msica, pintura, fotografa,
escultura, cine, etc.). Esta aproximacin de tipo comunicativo e interdisciplinar comporta que el
estudiante puede diversificar sus intereses y sentirse ms motivado que si se enfrenta a largos textos
desprovistos de contexto y de gran complejidad estructural, lxica y temtica. Por ello la unidad
didctica contiene tambin actividades enfocadas a trabajar contenidos culturales, como el concepto
de honra en el XIX; y netamente gramaticales como la distincin entre el uso del pretrito imperfec-
to y el indefinido. As como la adquisicin de diversas estrategias para la descripcin donde se con-
templan tanto la adjetivacin como el uso de la metfora y el smil, a travs de actividades de diver-
so tipo, como el rastreo en el texto, la inferencia de significado, la creacin de descripciones o la co-
evaluacin a travs de rbricas.
Se trata, en resumen, de convertir al estudiante en un lector y escritor competente, crtico con
aquellos textos a los que se enfrenta, sean orales o escritos, a travs del desarrollo de las cuatro
destrezas bsicas, incidiendo en la lectora desde una perspectiva de desarrollo de estrategias cogni-
tivas para una lectura crtica; es decir, el desarrollo de la lectura comunicativa (Carol Chastain,
1988)8. De este modo, se consigue un proceso activo dentro del aula, que consiste en desentraar
las claves culturales, situacionales, discursivas y temticas de los textos, y en preparar a los alum-
nos para superar las dificultades que puedan surgir, es decir, la lectura como "una destreza pragm-
tica y cognitivamente activa" (Denyer, 1999).
Ello supone un cambio sustancial en la concepcin del texto como vehculo de informacin,
para cuya interpretacin se han propuesto actividades de contextualizacin, con el fin de determinar
los conocimientos que el estudiante posee sobre el tema, anticipar contenidos del documento, reco-
nocer y analizar el formato, formular preguntas (determinando previamente un objetivo de lectura),
formular hiptesis, verificarlas y desecharlas a medida que se va leyendo; inferir significados; reco-
nocer marcadores del discurso; relacionar las partes del texto, etc.
As mismo, se ha propuesto trabajar el texto desde distintos puntos de vista, con actividades pa-
ra suplir lagunas de informacin, reflexionar sobre gneros, funciones y tipos textuales, realizar
tareas de lectura comprensiva, resumen, reconstruccin de significado, hiptesis, valoracin o varia-
cin; encaminado a trabajar distintas estrategias, bien de anlisis textual, bien cognitivo-textuales u
organizativas y constructivas.
Por otra parte, se ha incorporado tambin el uso de las nuevas tecnologas, dada su importancia
en el proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas. As, se han incluido actividades que incorporan
desde la bsqueda de informacin en Internet hasta la creacin de un diario electrnico, pues este
tipo de escritura supone una innovacin en el plano discursivo y no deja de ser cierto que hoy en
da, y aqu coincidimos con Cassany (2003), resulta poco realista prescindir de la escritura electr-
nica y de sus posibilidades durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
8
En las ltimas dcadas, ha habido un cambio sustancial en la concepcin de la relacin entre lector y texto. Frente a los modelos
de lectura desarrollados por la metodologa de tipo conductivo, bottom up, caracterstico del enfoque audiolingual (Gough, 1972;
La Berge y Samuels, 1974), y top down (Goodman, 1976; Smith 1971) que prioriza la capacidad interpretativa del lector, en la
psicologa de tipo cognitivo ha primado un enfoque de tipo interactivo (Smith 1982 y Rumelhart 1977), en el que se considera la
lectura como un proceso de influencia mutua entre texto y lector. En este sentido, siguiendo a Carol Chastain (1988), el desarro-
llo de la lectura comunicativa se fundamenta en los siguientes puntos: 1) Ser un vehculo de conocimiento de la cultura extranje-
ra. 2) Capacitar a los estudiantes para la comprensin e interpretacin de un texto. 3) Hacer que los estudiantes puedan extraer de
un texto las informaciones que necesiten. 4) Dar una visin de la lectura como fuente de entretenimiento, placer y enriqueci-
miento personal. 5) Afianzar los conocimientos lxico-gramaticales de la lengua extranjera en cuestin.
11
Por ltimo, se han incluido ejercicios que invitan a la reflexin sobre el lenguaje literario, para
fomentar la creatividad, diversin y fantasa del alumnado, a la par de ampliar el vocabulario a tra-
vs de mecanismos de sustitucin y macrosignificacin por medio de figuras literarias.
La evaluacin ser continua y formativa, pues est integrada en el proceso de aprendizaje. Con
la puesta en comn de las diferentes actividades se pretende que el alumno sea consciente de su
nivel y progreso en la L2/LE y presupone la observacin del proceso de enseanza-aprendizaje y la
adaptacin de la metodologa a las necesidades, capacidades y ritmo de trabajo. Para que la evalua-
cin sea efectiva, el alumnado recibir las pautas sobre cmo se le est evaluando y se contemplar
tanto el proceso como el producto final. As, se partir del aprendizaje como proceso en tres fases,
correspondientes con tres tipos de evaluacin: inicial, formativo, y final o sumativo. Se ha incorpo-
rado el uso de rbricas tanto para la evaluacin como para la co-evaluacin del alumnado.
En cuanto a la labor del profesor, se ha partido de la premisa posmoderna que contempla la des-
centralizacin o democratizacin del conocimiento, de manera que el docente debe funcionar siem-
pre como gua, orientador, elemento integrador y esclarecedor (sntesis) y no como protagonista y
poseedor del conocimiento. As, cuando hay lugar al uso y aplicacin de nociones conceptuales,
previamente a su explicacin o definicin final, el profesor invitar a los estudiantes a expresar su
opinin mediante el mecanismo de la lluvia de ideas. De manera que se facilite el debate en grupo
para buscar la posible solucin, definicin o explicacin que se solicite. Por medio de la puesta en
comn y de manera escrita en la pizarra, el profesor inferir la nocin en curso, de manera que se
convierta en una actividad conjunta del docente y del estudiante. En este mismo sentido, se han
elaborado actividades siguiendo el mtodo mayutico o aprendizaje cooperativo, mediante el uso de
preguntas que pretenden inducir a los estudiantes, de manera individual o grupal, a una respuesta
coherente entre otras posibles, previo anlisis y reflexin crtica del texto. Al inicio de las activida-
des, o cuando sea indispensable, el docente deber explicitar claramente el mecanismo de trabajo y
su evaluacin.
Como se ha podido apreciar, los beneficios que trae consigo la integracin de la competencia lite-
raria en el aula de L2/LE son de diversa naturaleza. La experiencia con la literatura no solo estimula la
capacidad creativa del alumno, sino que promueve la maduracin cognitiva y esttica en general
(Gregg y Pacheco, 1981), al tiempo que desarrolla la capacidad para formular juicios crticos. Adems,
el estudiante de LE/L2 obtiene una motivacin extra cuando comprueba que su nivel de competencia
lingstica ya le permite acceder a la lectura de textos literarios no concebidos para el aula de ELE.
En ltimo trmino, si aplicamos un criterio estrictamente psicolingstico, la adquisicin de un
idioma se lleva a cabo de forma inconsciente por la mera exposicin a la lengua meta; mientras que su
aprendizaje constituye un proceso consciente y significativo impulsado por la instruccin. Esto no
quiere decir, sin embargo, que este proceso de aprendizaje tenga que llegar en algn momento a su fin.
De hecho, constituye, al menos desde un punto de vista terico, una tarea que dura toda la vida. Desde
esta perspectiva, la literatura es una reserva inagotable y siempre renovada de recursos para la adquisi-
cin de distintos tipos de conocimiento y el desarrollo de diferentes competencias, en un marco inter-
cultural y plurilinge. Y para que el alumno sea capaz de desarrollar este aprendizaje en todas sus
potencialidades es necesaria la implementacin de la competencia literaria como subcompetencia
comunicativa, y este trabajo aporta una propuesta didctica que apoya esta perspectiva terica.
12
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SOBRE LA AUTORA
Salvadora Lujn Ramn: Personal Investigador en Formacin de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria (Espaa). Licenciada en Filologa Hispnica. Mster universitario en Enseanza de
espaol y su cultura y Programa de doctorando de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria:
Doctorado en Espaol y su cultura: investigacin, desarrollo e innovacin. Miembro del Instituto
Universitario de Anlisis y Aplicaciones Textuales de la Universidad de Las Palmas de Gran Cana-
ria (IATEXT). Ha sido colaborador docente del Instituto Cervantes de Palermo (Italia) y profesora
de Lengua y Literatura Espaola, Espaol para extranjeros (SFL) y Advanced Placement Spanish
Language en el American School of Las Palmas (Espaa).
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El carcter reflexivo en los monlogos interiores de
Franz Werfel en Escuchad la Voz
Marisel Adriana Somale, Universidad Nacional de Villa Mara, Argentina
Resumen: Los monlogos interiores en Escuchad la Voz de Franz Werfel constituyen verdaderos momentos de
introspeccin y reflexin profundas del protagonista, mensajero de la salvacin para la humanidad. El monlogo es un
elemento de comunicacin directo de Jeeves, el personaje principal, con el lector, a la manera de un intercambio oral
transmitido al interlocutor. La encarnacin del mesinico Jeremas en un personaje contemporneo trae consigo el poder de
la redencin, ya que aunque el hroe trgico debe morir, nos entrega la vida a cambio para restaurar el orden. Nadie duda
de la grandeza de Werfel, quien se diferencia de otros autores por comprender al ser humano desde lo profundo de su
corazn. El texto que Werfel recrea advierte que las cuestiones profundamente humanas son perennes y requieren, para su
inteligencia y recreacin, de fuentes igualmente perennes. En Escuchad la Voz el soliloquio se constituye en una leve y
sutil trama bsica sobre la que se desarrollan las imgenes e ideas de la vida espiritual, y a partir de all , el lector puede
percibir claramente lo que atraviesa por la mente de Jeeves.
Palabras clave: introspeccin, monlogo interior, reflexin
Abstract: The interior monologues in Listen to the Voice by Franz Werfel constitute truly moments of the protagonists
deep introspection and reflection. The main character stands for the salvation of humankinds messenger. The monologue is
Jeeves direct communication device, an element which assumes the shape of an oral exchange transmitted to the interlocu-
tor. The incarnation of the messianic Jeremas in a contemporary character implies the power of redemption, since even
when the tragic hero must die; he endows us with his life to restore order. Werfels grandeur cannot be denied. He stands out
for having a deep understanding of the human heart. Werfels recreation of the text emphasizes that the truly human con-
cerns are perennial and, for their intelligence and recreation, they require equally perennial sources. In Listen to the
Voice the soliloquy is constructed as a light and, at the same time, as a subtle and plain mesh upon which the spiritual
images and ideas are developed, and from this mesh the reader can easily perceive what goes through Jeeeves mind.
Keywords: introspection, interior monologue, reflection
Introduccin
E l presente trabajo analizar el carcter reflexivo de los monlogos interiores del protagonista
de Escuchad la Voz de Franz Werfel. Demostrar que adems de constituir un momento
profundo de introspeccin y reflexin del protagonista de la obra, el monlogo es un elemen-
to de comunicacin directo de aqul con el lector, del mismo modo en que un intercambio oral
transmite un determinado mensaje al interlocutor.
El trmino monlogo en literatura y en drama se refiere al discurso extenso realizado por una
sola persona. Se pueden distinguir tres tipos de monlogos: el dramtico, el cual consiste en un
discurso de duracin considerable emitido por un personaje y dirigido a otro; el soliloquio, un tipo
de monlogo en el que un personaje se dirige directamente a un pblico o comunica su pensamiento
en voz alta, mientras se encuentra solo o mientras las dems figuras se mantienen en silencio (Harri-
son, 1991, p.175); y por ltimo, el monlogo interior, que en literatura de ficcin sirve para exhibir
el pensamiento, los sentimientos, y aquellas asociaciones o conexiones qu e atraviesan la mente de
un personaje (Enciclopedia Britnica, 1998, p.263).
El monlogo dramtico pertenece, para algunos autores, a un gnero tradicional. La lrica en la
cual el orador parece ser otra persona ms que el poeta mismo, como as tambin casi todos los
poemas de amor y de congoja se consideran monlogos dramticos. Todas las epstolas, oraciones
imaginarias y extractos de obras de teatro y narraciones, como los discursos prolongados y solilo-

Common Ground. Marisel Adriana Somale. Todos los derechos reservados.
quios, en otras palabras, aquellas partes de la pica en la cual el hroe relata lo sucedido antes del
comienzo del poema, como es el caso del prlogo y los propios Cuentos de Canterbury de Geofrey
Chaucer, son monlogos de tal categora, ya que stos estn relatados por personajes ficticios. En
realidad, todas las narraciones realizadas en primera persona constituyen monlogos dramticos
(Langbaum, 2008). El renombrado escritor irlands James Joyce utiliza en su obra Ulises una va-
riante del monlogo interior, esto es, la tcnica del fluir de la conciencia, para revelar hora tras hora
los pensamientos y sentimientos ms profundos de los personajes a medida que transcurre el tiempo
en diferentes lugares de la ciudad (Enciclopedia Britnica, 1998, p.630).
En la obra de Werfel, a partir de la cual el soliloquio se constituye en una leve y sutil trama
bsica sobre la que se desarrollan las imgenes e ideas de la vida espiritual (Werfel, 2000, p.45), el
lector puede percibir lo que atraviesa por la mente de Jeeves.
A continuacin se ofrece una breve biografa de Franz Werfel para interiorizar al lector sobre
los rasgos y obras principales del autor.
La obra de Franz Werfel

Franz Werfel naci en Praga el 10 de septiembre de 1890 y falleci en Hollywood el 26 de agosto de
1945. El poeta alemn adquiri renombre como escritor, dramaturgo y novelista expresionista. En
efecto, Werfel fue uno de los primeros en favorecer este movimiento vanguardista en Alemania (Wer-
fel, 2000, p.10). Es relevante destacar que Werfel adopta el concepto Innerlichkeit (intimismo) para
referirse a los escritores de vanguardia; de esta manera, muestra su oposicin a la literatura que se
emplea con fines polticos. Como consecuencia de sus experiencias con el Nazismo, Werfel se aferra a
la fe religiosa, a la hermandad entre los hombres y al herosmo. Siendo joven publica un libro de poe-
mas lricos. Luego de luchar en el frente italiano durante la primera Guerra Mundial, se convierte en
antimilitar y se dedica a recitar poemas pacifistas en los cafs, motivo por el cual es arrestado. Su
carrera como autor teatral comienza en 1916 con la adaptacin de Mujeres Troyanas de Eurpides,
obra exitosa en Berln. En 1924 compone Verdi, Roman der Oper, su primer obra de ficcin. Alcanza
fama internacional con Die vierzig Tage des Musa Daga (Los Cuarenta Das de Musa Daga) en 1933,
una novela pica que recrea la resistencia de los armenios en manos de los turcos.
En 1937 y antes de su exilio, Werfel escribe Lort die Stimme ( Escuchad la Voz), obra que re-
crea la vida del profeta Jeremas, ciudadano elegido para salvar al Imperio Judaico de la decadencia
en la cual se encuentra sumergido. Anticipando la difusin del nazismo, y siendo judo, Werfel se
refugia al sur de Francia. Cuando este pas es derrotado en 1940 el escritor decide huir a los Estados
Unidos, donde produce exitosamente la obra teatral Jakobowsky und der Oberst (Jakobowsky y el
Coronel) en 1944, en la cual refleja la cada de Francia. Escribe adems, Das Lied von Bernardette
(La Cancin de Bernardette, 1941), producto de su experiencia en el pueblo peregrino de Lourdes
en Francia, donde la Virgen Mara se aparece a Santa Bernardette. Werfel escribe, adems, La letra
femenina azul plido, aunque en ella no refleja como inters principal el tema religioso. Por otra
parte, debe destacarse su gran novela dantesca Der Stern der Ungerorenen (1945) (La estrella de los
no nacidos), considerada como el ltimo deseo de Werfel hacia la humanidad, a la cual el autor
vislumbra despojada de su alma e inmersa en el mar del materialismo (Klarmann, 2003, p.385). Al
final de su vida, Werfel llega al punto inicial desde el cual haba partido cuando era un nio, com-
pletando, de esta manera, un crculo perfecto: desde su fe inocente, incuestionable, e intuitiva,
atravesando por una bsqueda intelectual, hasta llegar a una aceptacin obediente y su propia confe-
sin de fe pura (p.385).
La siguiente seccin ofrece un anlisis de las introspecciones de Jeeves en la novela alemana.
Cabe destacar que se considerarn como objeto de estudio los monlogos interiores de Jeeves ms
significativos a fin de demostrar el valor comunicativo-reflexivo que el discurso cobra para el lector.
Se analiza el monlogo en trminos de tres aspectos fundamentales: la exteriorizacin del pensa-
miento, la concepcin del hombre y la concepcin del bien y del mal.
16
SOMALE: EL CARCTER REFLEXIVO EN LOS MONLOGOS INTERIORES
El monlogo y la exteriorizacin del pensamiento

A este efecto debemos detenernos en el anlisis del profundo dolor que padece Jeeves por la prdida
de un ser querido en Escuchad la Voz. En este caso, se trata de la muerte de su amada esposa, quien
ha sido su gua, su razn de ser, su timn: Leonora era mi salud y mi salvacin (Werfel, 2000,
p.14) expresa Jeeves, condenado por una enfermedad que le impide proseguir con su trabajo de
escritor. Leonora, as llamada por su esposo luego de comprometerse, es vctima de una fatal enfer-
medad contrada en uno de sus viajes a Egipto. Jeeves objeta su propia enfermedad y se muestra
temeroso, puesto que quien ha sido hasta ahora su brjula ya no es parte de este mundo terrenal.
Jeeves, conciente de su padecimiento, ha perdido el sabor de la vida, cuestiona su existencia, se
muestra dubitativo, teme su propia enfermedad, una especie de epilepsia que lo atormenta todos los
jueves al caer el sol. Los ltimos cuatro jueves se han producido [los desmayos] uno tras de otro,
siempre al atardecer. Hoy no debe volver a producirse Cuidado! Por qu estoy tan seguro? Si
no estoy seguro en absoluto!(Werfel, p. 47). Sin dudas, el lector se percata del desconcierto que se
apropia de Jeeves, quien est abrumado por la ausencia de su compaera pues su salud empeora a
medida que transcurren los das.
El monlogo y la concepcin del hombre

A travs del primer monlogo del escritor miope que Jeeves personifica, el lector puede apreciar el
concepto de hombre que sostiene el protagonista de la obra. Jeeves abre el primer soliloquio en
Escuchad la Voz reconociendo que est enfermo, que su afeccin lo ha estado perturbando desde
que era nio.
Es verdad que la tuberculosis sera una carga ms pesada Pero, en cambio, siento que me voy
transformando y consumiendo da a da, que me estoy volviendo extrao a m mismo y a todos los
dems Nunca ms volver a escribir una sola lnea, porque la seguridad de estar enfermo me priva
de todo gusto de participar en la vida. Todo lo que conmueve a mis contemporneos me parece ri-
dculo; me aburren sus libros agujereados que tratan de abrir caminos. Me separan de ellos distancias
intersiderales. Se manifestar as la muerte espiritual? (Werfel, 2000, p.46).
El descubrimiento de la afeccin que aqueja a Jeeves lo conduce a indagar sobre su muerte es-
piritual. Jeeves ya no encuentra el sabor de la literatura de sus contemporneos, quizs porque los
escritos carecen de riqueza artstica, o quizs porque el personaje ya no se conmueve ante una obra
de arte, pues su alma ya lo ha abandonado. El hecho de haber sido diagnosticado una epilepsia, a la
que el mdico denomina ausencia causa una impresin insostenible en Jeeves, para quien la pr-
dida o anulacin de la identidad, del yo (p.48) es tanto o ms espantosa que cualquier otra desgra-
cia. El monlogo interior es el instrumento mediante el cual Jeeves revela el terrible pesar que causa
la prdida espiritual.
En Escuchad la Voz el escritor alemn elige a Jeeves, la reencarnacin moderna del profeta Je-
remas, para demostrar que l ha sido el elegido de Dios para pregonar la Palabra Sagrada. Si bien
Jeeves reconoce que como todos los dems mortales l est inmerso en un mundo en el cual los
odos han ensordecido y los corazones han endurecido, su carcter sensible e introvertido lo ayudan
a escuchar la Voz y proclamar lo divino (Klarmann, 2003, p.388):
Ese profeta fue un hombre sensible en inexorable contradiccin con su mundo y con su poca. Fue un
hombre tmido, al que no doblegaron los evidentes errores imperantes en esta tierra ni los cometidos
por los soberanos poderosos, pues no obedeca a nadie ms que a la Voz de Dios que le hablaba den-
tro de l y a l (Werfel, 2000, p.755).
Jeeves se encuentra en un escalafn superior al de Hamlet de Shakespeare pues ha sido divina-

mente iluminado por el Creador y escogido para pregonar la fe en la tierra. Su aceptacin mansa e
incondicional de la accin mesinica que le ha sido asignada posiciona a Jeeves en un lugar privile-
17
giado: el destinado a la salvacin de las almas. Por su parte, Hamlet, inmerso como Jeeves en un
mundo hostil, en el cual predomina la fragilidad y la miseria humana, no puede ubicarse como aqul
en un rango destacado: la tragedia inunda la obra y se lleva consigo la vida del prncipe dans.
A modo de conclusin de esta seccin, no se puede despreciar el pensamiento de Franz Werfel
en relacin con el ser humano. Werfel sostiene que as como el universo es un hombre microcs-
mico, de la misma manera el hombre es un universo microcsmico, puesto que uno adquiere la
forma del otro. El hombre, a su vez, consta de un nmero infinito de clulas que conocen tan poco
de s mismas, como las estrellas desconocen de ellas mismas (Klarmann, 2003, p.400). El autor
alemn considera que el hombre es la criatura de Dios, cuya personalidad proviene y retorna a l.
Todos somos hijos de Dios en la eternidad, nuestra alma, o luz emitida por Dios, tambin regresa a
ste (p.398). Finalmente, Werfel deduce que la tierra es el teatro predestinado del drama de la re-
dencin y el hombre el actor principal (p.399).
El monlogo y la concepcin del bien y del mal

Hasta aqu se ha tratado de destacar el efecto reflexivo que los monlogos ejercen sobre el lector, en
particular teniendo en cuenta la expresin de los sentimientos del actor y/o protagonista y la visin
del hombre que ste transmite al lector. En este punto se intentar ejemplificar instancias en las
cuales el personaje principal de la obra participa al lector de su concepcin del bien y del mal.
Qu concepcin del bien y del mal revela Jeeves en sus soliloquios? En primer lugar, resulta
menester destacar la filosofa del autor. El escritor alemn sostiene que cuando la creacin se separ
de su Creador, a ste le qued un espacio vaco; por otra parte, en la creacin surgi una epstrofe,
una especie de deseo de regresar al lugar de origen. Cuando se cre al hombre, Dios le dio la
libertad de elegir, y desde que aqul eligi el mal, se origin el pecado. Segn Werfel, Dios, la
perfeccin absoluta, no puede tomar nuevamente su creacin, puesto que sta est manchada y
puede contaminar la Excelencia Divina. As, el Creador le ofrece al hombre numerosas
oportunidades para volver a elegir el camino correcto. Al ofrecer a su propio Hijo, Dios ha realizado
el sacrificio ms grande que pudiera haber hecho, y ahora es el turno del hombre para redimir a Dios
al redimirse a s mismo (Klarmann, 2003, p.394).
En Escuchad la Voz, Clayton Jeeves, quien se encarna en el profeta Jeremas, ha sido designado
por Dios para redimir el alma de los hombres que habitan un mundo sumergido en el odio, el
nihilismo, las guerras y el materialismo desenfrenado. En su primer monlogo Jeeves se remonta a
una experiencia de su niez. El personaje sufre de epilepsia, una especie de ausencia que l mismo
no acepta, pues dicha palabra le sugiere un inconcebible vaco [] que es ms terrible que toda
destruccin o aniquilamiento (Werfel, 2000, p.48). A partir de esta sentencia, Jeeves pide a Dios
que lo ayude, pues la misma idea de desplomarse frente a quienes lo acompaan en su viaje a
Jerusaln lo estremece hasta en lo ms profundo de su ser.
Mediante su primer soliloquio Jeeves comparte con el lector el momento de la revelacin
Divina: estar parado frente a la inmensidad del mar le produce una tremenda conmocin, y en ese
momento experimenta su primer desmayo. Mi pequeo espritu haba descubierto y visto a Dios
por medio de la sombra muralla del mar norteo, y por eso se apag. Con ese episodio comenz mi
enfermedad (Werfel, 2000, p.48). No slo la consternacin por la monstruosidad de esa casi
infinita masa de agua lo conmocion en aquel entonces cuando era un nio, sino una pregunta
inquietante: por qu razn el mar no desbordaba y ahogaba a l y a su madre? Cuando Jeeves inicia
el viaje a la Ciudad Santa retorna a l esa extraa conmocin por el miedo que experiment en su
niez. El protagonista encuentra en la Biblia, precisamente en el libro del profeta Jeremas, unas
lneas que lo emocionan y que reproduce en silencio en una profunda introspeccin que comparte
ntimamente con el lector. Jeeves ha tenido su segundo contacto con el Creador. Como profeta
encarnado, Clayton Jeeves reconoce que el Supremo lo ha elegido para restaurar el orden en este
mundo terrenal, en consecuencia, transita por las tierras predicando la Palabra con el fin de redimir
las almas que han perdido su rumbo. As, Jeremas restablece la armona al ofrecer a los hombres la
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SOMALE: EL CARCTER REFLEXIVO EN LOS MONLOGOS INTERIORES
redencin de los males terrenales, y como prueba de la revelacin Divina, se encuentra nuevamente
listo para seguir escribiendo.
Conclusiones
El soliloquio constituye la plenitud del poder de la expresin. Franz Werfel utiliza la prosa con un
estilo que refleja el flujo de la conciencia. La narrativa permite al lector visualizar detalladamente
cada movimiento del protagonista, ya sea fsico o mental. Los monlogos de los primeros captulos
de Escuchad la Voz, que se analizaron en el presente estudio, tienen el poder de involucrar al lector
en un pensamiento profundo en el cual ste se constituye en una parte imprescindible para el perso-
naje. Podra considerarse, adems, que los captulos centrales de Escuchad la Voz, en los que el
profeta Jeremas toma protagonismo, es una extenssima introspeccin, un soliloquio imponente,
profundo y conmovedor, es el fluir de la conciencia misma de Jeeves, quien ha permitido que la luz
Divina haya penetrado en lo ms profundo de su ser. Segn Alicia Saliva (en Werfel, 2000) La
tendencia especulativa de la prosa de Werfel, con un narrador que discurre y reflexiona sobre las
peripecias de sus personajes, la imponente extensin de sus novelas [] con una rica y precisa
documentacin histrica son caractersticas propias del estilo de este autor judo.
Se puede afirmar que el monlogo como discurso extenso, adems de representar una reflexin
interior del personaje que lo expresa, constituye una herramienta eficaz para la comunicacin de los
pensamientos ms ntimos del ser. Tanto los sentimientos personales, como las ideas y emociones
afloran y se exteriorizan naturalmente, y en este proceso de introspeccin el lector se hace partcipe
de las sensaciones ms profundas del personaje, creando de esta manera una comunin entre el
escritor y el lector; entre el actor y el espectador.
Debe resaltarse, adems, que el protagonista se encuentra en una constante bsqueda del ser.
No es simple la labor que Jeeves debe llevar adelante: escuchar el llamado Divino y actuar conse-
cuentemente, o desor la Voz y seguir siendo parte de un mundo indiferente en el que el hombre es
incapaz de conocerse a s mismo. La obra de Werfel posee as un poder de redencin, ya que aunque
el hroe trgico debe morir, nos entrega la vida a cambio para restaurar el orden. En Escuchad la
Voz la encarnacin del mesinico Jeremas en un personaje contemporneo trae consigo el mensaje
de salvacin para la humanidad.
Resulta indudable la grandeza de Franz Werfel, quien ha sido considerado el Picasso de la lite-
ratura pues se diferencia de otros autores por su comprensin del hombre desde el centro de su
corazn (Grenzman, 2000)1. El texto que Franz Werfel recrea advierte que las cuestiones profun-
damente humanas son perennes y requieren, para su inteligencia y recreacin, de fuentes igualmente
perennes (Galimberti, 2008). Estas figuras de la literatura no slo iluminan un siglo en particular,
sino, como expresa Vctor Hugo:
A la humanidad, desde uno a otro extremo del tiempo, y se comprende, entonces, que cada uno de es-
tos hombres era el propio espritu humano contenido en un cerebro, nico, visitando por un momento
la tierra, para realizar una obra de progreso. Esos espritus supremos, una vez concluida la vida y rea-
lizada la obra, marchan a la muerte para unirse al grupo misterioso y viven, probablemente, reunidos,
en el infinito (Vctor Hugo, 1961, p.126).
1
Segn Wilhelm Grenzman. Fe y creacin literaria. Ver Alicia Saliva en su Introduccin a Escuchad la Voz. Traduccin de
Mara Anza y revisin de Cristina Ansorena, Madrid, Encuentro, 2000, p.11.
19
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SOBRE LA AUTORA
Marisel Adriana Somale: Magister en Humanidades y Ciencias, por la Universidad Nacional de

Villa Mara, Crdoba, Repblica Argentina. Es Licenciada en Lengua Inglesa y Traductora Tcnica
de Ingls. Es profesora adjunta en el espacio curricular Lengua Inglesa IV en la UNVM e
investigadora en el campo de Lingstica Aplicada, donde posee diversas publicaciones. Ha
participado en Congresos Internacionales y en Conferencias de Divulgacin Cientfica.
Recientemente ha publicado su libro en Humanidades Explorando los Rincones de la Cultura. El
Ser en Accin, en el cual aborda, entre otros temas, la nocin de orden, justicia y moderacin,
aspectos del hombre que se constituyen en puntos neurales para su trnsito por la vida.
20
La feminidad en el pensamiento de Karol Wojtyla:
anlisis de la obra El taller del orfebre
Patricia Miqueles Maldonado, Universidad Complutense de Madrid, Espaa
Resumen: Este tema se plantea como una tesis terica porque aborda la problemtica de la feminidad desde la antropologa
de Karol Wojtyla. En sus escritos acerca de la moral sexual y de la persona, este autor, entrega bases que permiten elaborar
respuestas a la temtica actual del ser mujer y su rol en la sociedad. La perspectiva terica de esta investigacin es estudiar
el trasfondo del personalismo tico en el pensamiento de este autor para analizar el valor de la feminidad. Respecto a la
declaracin de la hiptesis, se postula que Wojtyla presenta una nueva antropologa que nos permite plantear claramente el
significado de lo femenino; aquello se refleja en sus obras dramticas y poticas. Para este artculo se analizar el drama El
taller del orfebre (1960) en el cual se puede observar qu se entiende por feminidad y cul es el rol de la mujer.
Palabras claves: antropologa, cuerpo, sexualidad, lo irreductible, acto, feminidad
Abstract: This topic is a theoretical thesis because it is about the feminity in Karol Wojtylas anthropology. In his writings
about sexual morality and the person, this author, gives the bases for to elaborate answers of the meaning of being woman
and her role in society. The theoretical perspective of this investigation is to study ethical personalism in Wojtylas thought
for to analyze the value of feminity. About the hypothesis, it postulates that Wojtyla gives a new anthropology and this con-
ception proposes the meaning of the feminity; that is reflected in his dramas and poetry. This article will discuss the drama
The Jeweler`s Shop (1960) in which one can observe what is the meaning of feminity and what is the role of woman.
Keywords: anthropology, body, the irreducible, act, feminity
Por qu Karol Wojtyla y la mujer?
E l punto de partida es considerar la feminidad como un tema de reflexin que tiene una con-
notacin mucho ms profunda y que va ms all de la dimensin social: la mujer vista desde
una mirada ms sublime. Existe un reconocimiento, por parte de este autor, a mujeres que
han llevado este tema al mbito poltico y social, y es evidente que an se deben mejorar ciertos
aspectos de ste. Sin embargo, el inters de Wojtyla es elevar el rol de la mujer e ir ms all de
reconocimientos polticos y sociales (que por cierto, son justos y necesarios), no obstante, la belleza
y el valor de la feminidad son los temas que tienen que estar en el trasfondo de la discusin cuando
se busca definir el rol de la mujer en los campos de la familia, la poltica, el trabajo y la sociedad.
Por esta razn es importante saber quin es este autor. Si se realiza una lectura superficial, re-
sulta paradjico, incluso irnico que: una persona de sexo masculino que perdi a su madre siendo
muy nio (es decir, no cont con la presencia de una figura femenina), que no tuvo hermanas (su
hermana Olga naci unos aos antes que l y vivi slo unas horas), que fue criado por su padre (un
suboficial del ejrcito) y que finalmente optara por el sacerdocio y se convirtiera en el Pontfice de
la Iglesia Catlica, pueda entregarnos una reflexin acerca de la feminidad. Aparentemente no tiene
nada que decirnos. Y sin embargo, a partir de estas carencias y/o ausencias el autor desarrolla
ideas que iluminan el significado del ser mujer. Wojtyla fue una persona de una sensibilidad espe-
cial, y gracias a este aspecto nos puede entregar una mirada de la feminidad desde su masculinidad.
Esta sensibilidad se gest y se desarroll porque Wojtyla fue un hombre que vivi en la reali-
dad. Fue poeta, actor, obrero, sacerdote, profesor universitario. Sufri la invasin del nacionalsocia-
lismo alemn y del comunismo ruso en su pas (Polonia). Conoci adems, a hombres y mujeres en
un contexto de sufrimiento pero tambin de redencin.

Common Ground. Patricia Miqueles Maldonado. Todos los derechos reservados.
Wojtyla fue consciente de este tema, incluso ejerci un acto de protofeminismo (como lo define
George Weigel, su bigrafo). En sus aos como profesor en la Universidad Catlica de Lubln
(1954-1961), tena a su cargo el seminario doctoral en el cual no slo orientaba a sus alumnos en
cuestiones filosficas, sino que adems los ayudaba para que obtuvieran puestos como docentes.
Consider que una de sus alumnas, la hermana Zofia Zdybicka (monja ursulina) poda ser contrata-
da como docente en la Universidad porque dominaba todas aquellas temticas relacionadas con la
filosofa de la religin, sin embargo, su superiora se neg a conceder el permiso ya que estimaba
que aquello poda ser muy escandaloso para la poca. Slo una superiora posterior accedi a que
asumiera dicho puesto de trabajo.
ste es uno de varios ejemplos de su experiencia de vida, que nos conduce a deducir que este fi-
lsofo realiz una rica reflexin actual e insistente- acerca de la dignidad de la mujer, presentndo-
se como una novedad. Y es que, cuando se estudia el pensamiento filosfico de Karol Wojtyla, pone
de relieve que la persona es el centro de toda reflexin; apareciendo as, el papel de la mujer como
un resultado lgico de todo aquel proceso reflexivo.
En este sentido, este artculo busca una respuesta sobre lo irreductible de la mujer, y la encon-
tramos en su obra literaria porque este filsofo estima que el arte, y en su caso la literatura, es un
medio para conocer la realidad. Sus poemas y dramas poseen una densa argumentacin antropolgi-
ca, contienen afirmaciones que describen a la mujer y Wojtyla lo hace desde la experiencia. l como
sacerdote acompa a jvenes y a matrimonios y de ese trato cotidiano logr conocer la realidad de
los polacos de los aos cincuenta y sesenta.
Su obra dramtica El taller del orfebre (1960) es una de las tantas, y es la que hemos seleccio-
nado para este artculo. A continuacin procederemos a analizarla desde la concepcin antropolgi-
ca-filosfica de este autor, y centrndola especficamente en la figura de la mujer.
La concepcin antropolgica de Karol Wojtyla

Para comenzar, es necesario conocer la antropologa que propone Wojtyla. sta se nos presenta
como un aporte intelectual innovador y decisivo, debido a las siguientes razones: este autor, al res-
catar los aportes de la filosofa clsica y moderna, nos presenta una antropologa que es capaz de
reunir no slo la filosofa del ser y de la conciencia, sino que adems la tradicin tomista con la
fenomenologa, y todo esto desde la postura del Personalismo. De esta forma, se estima que en el
pensamiento de Wojtyla se pueden encontrar slidos argumentos que resguardan a la mujer de los
ataques ideolgicos y que permiten descubrir el significado de lo femenino al objetivar el problema
de la subjetividad del sujeto.
Para la antropologa personalista, la experiencia tiene un papel fundamental porque permite el
acceso a la dimensin objetiva y subjetiva de la persona. La experiencia es importante porque facili-
ta la comprensin de la subjetividad, demostrando que la persona es un sujeto que tiene experiencia
de sus propios actos, posee conciencia de s y un mundo interior. La experiencia, entonces, nos
otorga algo nuevo y complementario: el conocimiento vivencial de la realidad, que se traduce en el
hecho de que el hombre todo lo que experimenta lo hace dentro de s.
Por lo tanto podemos sealar que el aporte de Wojtyla consiste en unir de manera armnica la
objetividad y la subjetividad. Ambas se dan simultneamente en la persona. Existe una realidad
objetiva y externa, y en forma paralela la persona percibe esa realidad en su mundo interior. La
renuncia a la objetividad (el problema de la filosofa moderna) deriva en un subjetivismo y en una
prdida de la realidad objetiva; la renuncia a la objetividad, por otro lado, genera un deterioro de lo
ms singular y propio de la persona que es su subjetividad y su conciencia de s.
Es importante comprender y valorar lo que significa este trabajo filosfico. Lo que ha hecho
Wojtyla es un aporte concreto para la historia del pensamiento, y en particular, para el personalismo.
Pero los mritos de su reflexin no quedan aqu. Wojtyla sigui estudiando este tema, y consider
que ese mundo interior de la persona se poda profundizar an ms a travs de un con concepto que
l denomina lo irreductible. Es decir, lo ms ntimo de la persona es una realidad objetiva, la expe-
riencia as lo demuestra, y a su vez, es una dimensin subjetiva en cada uno de nosotros. Por lo
22
MIQUELES: LA FEMINIDAD EN EL PENSAMIENTO DE KAROL WOJTYLA
tanto, la estructura de la autodeterminacin y la moralidad son contenidos que permiten a la persona

mantener esa armona entre objetividad y subjetividad. La autodeterminacin nos demuestra que la
persona posee libertad de accin y adems puede ser duea de s misma por medio de la autocons-
truccin que va realizando de sus sucesivas elecciones. La moralidad, por su parte, se relaciona con
la autodeterminacin porque cada accin humana y cada eleccin poseen un contenido moral: la
realizacin y la eleccin de lo bueno y verdadero o de lo malo y falso, demuestran que la moralidad
es un hecho objetivo y real, pero a la vez sucede en el hombre y en esa persona en especfico, por lo
tanto, sta no puede ser sustituida por nadie, es decir, la persona es incomunicable porque al mo-
mento de actuar su ser no puede ser sustituido por otra persona.
Juan Manuel Burgos, uno de los principales estudiosos y exponente del pensamiento de Karol
Wojtyla en Espaa, resume de manera concreta cul es el significado de la antropologa de este autor:
el acto no solo nos revela el modo de ser fenomnico del hombre, sino que nos revela la estructura
ontolgica y antropolgica que hace de ese ser una persona, a saber: la dimensin reflexiva de la
consciencia, su capacidad de autoposesin y autodeterminacin, la existencia y constitucin de la
subjetividad, la trascendencia de la persona sobre s en el acto y su estructura autoteleolgica. En de-
finitiva, a travs del anlisis del acto (y quiz solo a travs de l) descubrimos realmente qu significa
ser persona en su sentido ltimo y radical. Cabra preguntarse, por ltimo, cmo ha llegado Wojtyla
a estas conclusiones? La respuesta es muy sencilla: aplicando su mtodo. Ha partido de un hecho b-
sico de experiencia, el hombre acta, y ha realizado un anlisis transfenomnico que le ha condu-
cido a las estructuras ontolgico-antropolgicas radicales de la persona. (Burgos, 2007, pp.127-128)
La Feminidad
Es importante comenzar desde la realidad. La feminidad se debe considerar como un dato de la expe-
riencia. Sabemos que la experiencia, por su parte, se vincula con el proceso cognoscitivo del hombre
(la experiencia es realidad y permite una comprensin realista del hombre), y esta experiencia comien-
za por una experiencia o conocimiento del mundo la cual es compleja, pero a la vez muy rica porque
necesariamente conduce a la experiencia de lo humano: la persona al conocer se da cuenta que ella es.
En definitiva, la experiencia de lo humano es la experiencia sobre el propio ser, y sta al enriquecerse
permite que lo femenino pueda irrumpir de manera singular. Esto quiere decir que la sexualidad no
resulta indiferente a la persona porque la percepcin del propio ser se realiza con elementos masculi-
nos y femeninos, es la unidualidad de lo humano (en palabras del propio Wojtyla).
La experiencia de lo humano nos permite reconocer que la persona existe como varn o como
mujer, y el sexo nos demuestra que existe simultneamente una identidad (ambos son personas) y
una diferencia (ser varn o ser mujer). Ambos poseen un cuerpo, y a la vez, cada uno tiene unas
determinadas caractersticas, sin embargo, por el hecho de ser persona, tanto el varn como la mujer
posee inteligencia, voluntad y afectos. Pero por otra parte, la diferencia sexual pone de manifiesto
que nuestra naturaleza es limitada, es decir, se descubre una alteridad: por la diferencia sexual mi
persona es distinta a la otra. Esta alteridad se expresa a travs del cuerpo, el cual es apertura y
donacin para el otro porque la diferenciacin sexual comunica la reciprocidad relacional, ya que la
persona al ser consciente del propio lmite asume que necesita del otro.
Es evidente que la diferencia sexual no se puede reducir a meros roles, sino que el ser persona se-
xuado se dirige a realizar una donacin de s para superar su limitacin natural.
La pregunta por la persona es la pregunta por un alguien. Lo mismo se puede decir de la mujer.
La mujer es persona con un sello de diferencia sexual que permite una unidualidad que es relacio-
nal1. La feminidad es un atributo total de la persona con sus caractersticas: corpreas (el cuerpo
femenino posee unas determinadas caractersticas), psquicas (en la mujer predomina en rasgos
bien generales- la intuicin, el cuidado por los detalles, la atencin hacia los otros y una mayor
1
La unidualidad relacional es un concepto propio de Karol Wojtyla/Juan Pablo II, y se define como la diferencia entre varn
y mujer, pero cuya unidad -dentro de estas dos formas de ser persona- facilita una relacin de complemento que permite la
conservacin de la especie a pesar de que la persona est expuesta a la muerte.
23
integracin entre su entendimiento, voluntad y afectos) y espirituales (la familia, la cultura, el des-
tino de la humanidad dependen de la mujer, y ella est llamada a custodiarla, por lo tanto, esta mi-
sin no se puede rebajar).
Podramos plantear la siguiente pregunta: cmo la mujer vive -en su cuerpo, su psique y su espritu-
el mundo? Para profundizar en este mbito comenzaremos por un anlisis del significado del cuerpo
humano, luego continuaremos con un estudio acerca de la importancia del ser sexuado, para finalmente
comprender el significado de lo irreductible en la mujer. De esta manera se cimentarn las bases antropo-
lgicas de la feminidad, lo que a su vez, permitir una comprensin de su dignidad y misin.
De este anlisis se deduce que el cuerpo y el ser persona-femenina, nos hablan implcitamente
del significado del amor como una primera aproximacin.
El cuerpo es la expresin de la persona
Observemos cmo Wojtyla justifica la idea del cuerpo como expresin de la persona. Por un lado, el
dinamismo interno del cuerpo (propio del organismo) acta de manera independiente a la autode-
terminacin, no obstante esa autonoma del organismo es lo que se convierte en un nexo con el
mundo sensible y externo tan necesario para la realidad corporal. Por otra parte, el cuerpo al ser
visible necesariamente tiene una dimensin externa, es decir, el hombre se puede exteriorizar al
mundo por medio del cuerpo y lo ms fascinante de este hecho es que cada hombre posee una es-
tructura que es individual y especfica.
El autor seala que:
El cuerpo () es el terreno y de alguna manera el medio para realizar la accin y, junto a ello, para
realizarse (completarse) la persona en la accin y mediante la accin. (Wojtyla, 2011, p.297)
Por lo tanto, el cuerpo refleja ciertas dinmicas que son internas y tambin visibles, pero a la
vez nos demuestra que se pueden manifestar las estructuras propias de la persona como la autode-
terminacin y la autoposesin porque stas se revelan slo en la accin y a travs de ella. Y si se
manifiesta la capacidad de la autodeterminacin es porque tambin se expresa el autodominio y la
capacidad de eleccin y decisin. Se puede decir que el cuerpo es tan importante que por medio de
l se comunica la trascendencia y la naturaleza espiritual de la persona.
Por lo tanto, la operatividad se basa en la autodeterminacin porque la persona cuando acta deci-
de sobre s, de esta forma el sujeto pasa a ser objeto de s llevando a cabo la objetivacin en la libertad.
Es indudable que el cuerpo es importante en el momento de la objetivacin por dos razones:
1. Mediante el cuerpo se exterioriza y se expresa la persona en la accin. El cuerpo es el obje-
to de la actividad.
2. En la objetivacin de todo el sujeto personal es importante la objetivacin del cuerpo, es
decir, el cuerpo es objeto de la propia accin personal. A la persona le pertenece tanto su
cuerpo como su subjetividad.
La importancia del cuerpo en el momento de la objetivacin permite comprender la siguiente
frase de Wojtyla:
El hombre no es su cuerpo, sino que posee su cuerpo. (Wojtyla, 2011, p.299)
Con esta frase, el autor pone de manifiesto la importancia de la estructura de la autodeterminacin

y el rol que juega el cuerpo en sta, porque el hombre es persona en la medida que se posee a s
mismo. La idea de posesin determina la objetivacin en las acciones y tambin expresa la subjeti-
vacin. Es decir, el cuerpo pertenece a ese yo subjetivo pero no tiene una identificacin con ste, ya
que la relacin de la persona con el cuerpo se manifiesta en el exterior, por medio de las acciones por-
que la persona al poseer cuerpo, logra dominarlo y puede, entonces, dominarse a s mismo:
El hombre es consciente de manera particular de que posee su cuerpo cuando lo utiliza en su activi-
dad como un medio obediente para expresar su autodeterminacin. (Wojtyla, 2011)
24
La accin humana posee una diversidad de dinamismos que son especficos tanto de la psique
como del soma, llevndose a cabo la accin por medio de una unificacin. sta sera la integracin
de la persona en la accin:
Gracias a la integracin, estos dinamismos participan en la autodeterminacin, o sea, en la realizacin

de la libertad de la persona humana. (Wojtyla, 2011, p.289)
En la obra Persona y accin2, Wojtyla seala que el hombre se puede definir como una comple-
jidad de carcter psico-somtica producto de los diversos y mltiples elementos que le son propios y
que a su vez estn unidos entre s. Sin embargo, se debe reconocer un predominio de lo psquico por
sobre lo somtico ya que el primero tiende a condicionar al segundo.
De esta forma se pueden obtener tres ideas:
1. El cuerpo nos introduce en el mundo para habitar en ste. Por lo tanto la persona entabla
una relacin con su cuerpo, la cual se puede percibir por la experiencia. Y es que el hombre
se va conociendo a s mismo en la medida que distingue cules son sus debilidades, posibi-
lidades y fortalezas; no obstante esto sucede cuando el hombre se encuentra frente a otros.
2. El hombre no se entiende a s mismo aislado, sino que cuando se encuentra con otros. Es
una dependencia dichosa, porque el hombre descubre su corporeidad en la medida que des-
cubre a los otros.
3. Ese vnculo con el tiempo permite una llamada a la madurez y a la plenitud. De esta forma
el cuerpo es una va para la realizacin de actividades que son solamente humanas: actos de
autodeterminacin, vida interior, adems de un carcter contingente. Por otro parte, el
cuerpo diferencia a la otra persona del sexo opuesto y tienen la particularidad de presentar-
se como nica e irrepetible:
la corporeidad le remarca su excepcionalidad en el conjunto del cosmos: el hombre es, el que es

uno numricamente uno- y en consecuencia el que es desigual; es decir, el que no encuentra re-
lacin de igualdad en la naturaleza con un sujeto interpelante. (Baares, 1998, p.125)
En resumen: el cuerpo es la dimensin incondicionada de la persona, y que a su vez debe inte-

grar otro aspecto de su realidad: su condicin sexual. El sexo de la persona es un rasgo distintivo de
sta, por lo tanto, el ser-varn o el ser-mujer no se puede desvincular de la persona y a su vez no
puede ser reducido.
La sexualidad
El hombre es un ser sexuado y pertenece a uno de los dos sexos, por lo tanto, el hombre y la mujer
son personas y sus naturalezas no pueden cambiar. De esta forma, la persona sexuada se dirige a una
determinada orientacin:
La orientacin del ser humano dictada por la pertenencia a uno de los dos sexos no solo se manifiesta
en la interioridad, sino que tambin se desplaza hacia el exterior, si as puede decirse, y toma nor-
malmente () la forma de una cierta tendencia natural, de una inclinacin dirigida hacia el sexo con-
trario. (Wojtyla, 2009, p.60)
Wojtyla cree que es importante realizar un estudio fenomnico (exterior) del sexo. Este tipo de con-
sideracin permite observar que la inclinacin sexual tiene una direccin especfica: el otro sexo con sus
respectivas caractersticas tanto fsicas como psquicas. Implcitamente aparece la idea de complemento,
2
Sin duda Persona y accin (1969) es su obra ms importante y refleja una preocupacin por el tema de la persona. Wojtyla
siempre estuvo muy interesado en la tica, pero para ello, estim que era necesario contar con slidos cimientos antropolgi-
cos. ste es un estudio de carcter antropolgico porque enfatiza quin es la persona en la accin. Esta idea permite extraer
otros conceptos importantes para la antropologa: acto, autodeterminacin, consciencia, autodeterminacin, transcendencia y
participacin. Wojtya posee una visin completa de lo que significa ser persona, por lo tanto, su trabajo apunta a desafiar las
tendencias reduccionistas de la filosofa contempornea.
25
ya que el varn posee una determinada estructura psicofisiolgica que la mujer no tiene, y viceversa. El
complemento es una afirmacin de la persona y de sus determinadas caractersticas, y, a la vez, un reco-
nocimiento de la persona del otro sexo con sus propiedades especficas. Reconocimiento personal y
necesidad del otro son las dos ideas que contienen el concepto de complemento.
El reconocimiento personal es un descubrimiento del propio cuerpo, de sus cualidades pero
tambin de sus carencias: se necesita del otro porque se experimenta un lmite, y solo en el otro, a
raz de sus rasgos psicofisiolgicos, se encuentran particularidades que tienen un valor especfico.
Slo en el sexo opuesto se pueden completar las propiedades que faltan a la propia persona.
La diferencia sexual se presenta como una realidad que no es esttica porque la persona es su-
jeto y objeto de la accin. Y lo ms importante es que las diversas actividades humanas que se
realizan poseen un elemento dinmico que se vincula a la diferencia sexual.
Lo irreductible
Para Wojtyla, lo irreductible de la mujer se presenta como la aspiracin de lo que debe ser la femini-
dad. El estudio de las caractersticas corporales y de la sexualidad demuestra que la mujer est llamada
a una tarea sublime. Probablemente es una misin ms oculta, pero no menos importante. Y es a partir
de este punto, precisamente, cuando comienzan las discusiones y debates; sin embargo, el rol de la
mujer trasciende lo social. Si equiparamos las tareas del hombre y de la mujer a un nivel de igualdad,
caemos en un reduccionismo. Esto no quiere decir que no se deba reconocer los derechos de las muje-
res, no obstante el reconocimiento de derechos no significa admitir que la mujer es igual al hombre.
Existen diferencias, y son stas las que entregan una riqueza sin igual a la existencia humana.
En este sentido, la poetisa y filsofa catlica Gertrude Von le Fort tiene una reflexin muy in-
teresante relacionado con este tema en su obra La mujer eterna3. Este estudio demuestra que existen
virtudes que se asocian con la imagen femenina, como la caridad, y que en el varn deberan estar
presentes para que l pueda realizarse plenamente como persona. Lo mismo sucede con la mujer,
ella necesita cualidades masculinas para no menguar su misin personal: la custodia de la humani-
dad. Siguiendo en este mbito, existen dos aspectos de la mujer que para Gertrude Von le Fort son
fundamentales: por una parte existen unas apariencias inmutables de la imagen femenina emprica
que son eternos (ciertas caractersticas corporales y psquicas que ya nos hablan de una materni-
dad, que puede ser fsica o espiritual). Y por otro, existe un aspecto csmico-metafsico de la
mujer. Esto quiere decir que la feminidad, para esta autora, se presenta como un misterio y por esta
razn ella habla de una categora religiosa.
Estos dos aspectos que nos menciona esta autora alemana se concentran en un concepto que es
el llamado genio femenino (idea acuada por Wojtyla/Juan Pablo II) y el cual expresa el sello espiri-
tual que es una dimensin muy propia de la mujer y que debe pronunciarse a travs de un lenguaje
adecuado. ste sera la dimensin de lo irreductible de la mujer. No obstante, muchas veces la cate-
gora metafsica se convierte en un aspecto inaccesible. El misterio guarda relacin con este difcil
acceso hacia una descripcin de la feminidad (aunque no es imposible de develar). Por esta razn Le
Fort justifica el lenguaje y seala que:
Pero en qu lenguaje debe hablarse ms all de este final? Nosotros slo podemos captar lo metaf-
sico bajo el velo de la forma; o sea, slo all donde nos vemos otra vez empujados hacia el terreno de
lo relativo temporal. (Le Fort, 1965, p.16)
El velo aparece como un smbolo metafsico que se puede concretar en una actitud especfica: la
entrega incondicional. La mujer velada representa la sencillez, lo escondido, es el cuidado, la pro-
teccin (que tambin es una labor escondida). No obstante lo escondido est mal visto por el mundo.
El misterio metafsico es la entrega que es el motivo de lo femenino. Se observa a lo largo de toda
la creacin las diversas imgenes femeninas (la tierra virginal, el animal que es madre, la novia, la
3
(1965). Madrid, Espaa: PATMOS-ediciones Rialp.
26
esposa, la madre humana especialmente sta-) tienden hacia la donacin, la bondad, la intuicin, es
decir, una aficin hacia lo espiritual y sobrenatural.
La descripcin del sello espiritual de la mujer es un intento de concientizar a sta en su misin
universal de custodiar la humanidad. El pensamiento materialista no es capaz de valorar esta tarea
porque no estima ni aprecia este aspecto: la materia rechaza el espritu. Y sin embargo, observamos
desde el punto de vista fenomenolgico que en la mujer existen signos corpreos y psquicos que
van encaminados hacia algo mayor. La descripcin del sello espiritual significa realizar una lectura
transfenomnica de la experiencia de la feminidad.
Para Wojtyla, el genio femenino est llamado a la preservacin de la humanidad porque es la
mujer quien puede comprender el significado de la entrega y el cuidado de la humanidad. Y esta
afirmacin tiene su cimiento en la realidad: la vida natural (la diversidad excepcional de la natura-
leza de la persona en dos sexos, una antropologa relacional, los datos que entrega la corporeidad y
la hermenutica que se desprende de sta, entre otros aspectos) es la que permite la fundacin de la
vida del espritu (entrega, apertura, acogida, cuidado por el otro).
Se puede decir que lo irreductible de la mujer se comprende en la medida que asumimos la
complementariedad de la vida. De una u otra manera, este anlisis ha estado marcado por la idea del
amor cuyo fin es entablar una relacin entre personas donde el otro considerado como un bien (y
viceversa) en la medida en que cada persona conozca el fin personal al que est llamada.
Cul es la finalidad de la mujer? Se puede decir que la entrega de la vida a cada persona Cul
es el bien que ella ve en el otro? Ella puede reconocer la humanidad y por lo tanto existe la necesi-
dad de un cuidado exquisito de la vida Cmo realiza esta finalidad? En escondido. Este es el aspec-
to ms difcil de asumir, y sin embargo, esta tarea escondida y annima es la que ha salvado a la
humanidad a lo largo de la historia. Probablemente sera importante seguir divulgando esta misin
femenina, no con el fin de modificarla, sino que se pueda valorar como debera ser.
La mujer en El taller del orfebre

En la obra El taller del orfebre, escrita por Karol Wojtyla en el ao 1960, podemos descubrir una
serie de claves que describen el significado de lo irreductible de la mujer. Comenzaremos citando
un breve resumen de la obra:
La aptitud potica de Wojtyla se despliega de modo hermoso en el relato que The Jeweler`s Shop (El
taller del orfebre) hace de tres matrimonios. Andrew y Teresa compartan su vida slo brevemente,
hasta que l cause baja en la guerra, dejando sola a Teresa en la crianza de su pequeo hijo, Christop-
her. Stefan y Anna sobrevivieron a la guerra, pero su matrimonio cae en la mutua indiferencia, y ms
tarde en la hostilidad. Stefan da el amor por sentado y, por tanto, el amor se marchita. Por su parte,
Anna anhela un amor ms perfecto, por lo que sofoca el amor imperfecto al que se le requera dotara
de mayor perfeccin. La difcil relacin de Stefan y Anna marca profundamente a su hija, Mnica,
del mismo modo que crecer sin padre supone una carga en el hijo de Teresa, Christopher. Cuando se
enamoran, Christopher y Mnica llevan consigo el dolor y el peso de sus historias familiares. Preci-
samente a causa de esa carga, encarnan tambin la esperanza en la redencin del mal acumulado du-
rante aos, tanto para s mismos como para sus padres. (Weigel, 1999, p.167)
Decamos que este drama fue escrito en el ao 1960. Ese ao fue sumamente importante porque
se estaba viviendo el clmax de la revolucin sexual, cuyo inicio fue a mediados de la dcada de
1950 a raz de la invencin de la pldora anticonceptiva. Esta revolucin estuvo marcada por un
discurso de corte liberal lo que signific un cambio radical en la conducta y en la moral sexual de
las parejas y de los matrimonios. Por esta razn, Wojtyla escribi ese mismo ao una obra titulada
Amor y responsabilidad (un estudio de la moral sexual catlica), que junto con esta obra de teatro,
tenan el fin de exponer que la sexualidad no se puede disociar de la persona.
Muchas de las situaciones que se relatan en el drama mantienen una especial vigencia: los con-
flictos propios de cualquier matrimonio, el sufrimiento de los hijos, la proyeccin del futuro, las
ausencias fsicas y/o espirituales, y el matrimonio visto desde el amor (y no como una imposicin).
27
Probablemente, la gran diferencia es que en la actualidad el matrimonio no es considerado como una

institucin tan importante como en aquellos aos.
La novedad radica en que el autor se haba basado en hechos reales: Wojtyla, siendo un joven
sacerdote tena a su cargo un grupo de matrimonios con quienes sola reunirse peridicamente para
entregarles una formacin intelectual y espiritual; y, adems, en tiempos de vacaciones se iban todos
juntos de excursin a las montaas. Fue as como se form una familia de amigos. Wojtyla bautiz a
este grupo con el nombre de Srodowisko que literalmente significa medio ambiente, pero el sin-
nimo ms adecuado sera entorno. A partir de esta experiencia de familia Wojtyla fue conocien-
do el realismo del amor humano.
Al leer su obra queda la impresin de que el autor conoce muy bien la psicologa humana. Des-
cribe con precisin las emociones, los dolores, las inseguridades, los conflictos, los pensamientos de
los personajes, especialmente de las mujeres que aparecen en el drama. Este aspecto es fundamental
porque la liberacin sexual de los aos sesenta foment la aparicin de discursos feministas cuyos
mensajes apelaban a la igualdad de los sexos. A partir de este drama podemos comprender cul es el
significado de lo irreductible de la mujer y por qu el actuar femenino est marcado por un sello
espiritual, que va ms all de consideraciones sociales.
Wojtyla no tiene la intencin de idealizar a los personajes ni los representa de forma maniquea.
Es realista porque los describe con defectos y virtudes, especialmente esto se observa en el papel de
uno de ellos cuyo nombre es Ana. En ella captamos la desesperacin, las decisiones inmaduras y
finalmente un proceso de aceptacin de la culpa; en ella vemos el error y tambin la posibilidad de
la redencin.
Otra caracterstica que se debe sealar es que Wojtyla no se centra en descripciones de tipo fsi-
ca. l busca explicar el significado del ser de la mujer desde el punto de vista psquico y espiritual,
y, a partir de estos aspectos se puede construir una imagen de la mujer, ya que logra preservar en
cada uno de los personajes femeninos la delicadeza, la intuicin, la suavidad en los gestos y una
profunda una vida interior.
Este drama potico se caracteriza por rescatar a la mujer y posicionarla como una protagonista
discreta, aunque su presencia vigorosa marca el ritmo de esta obra. sta narra la historia de tres
parejas, no obstante, a partir de las tres mujeres se desarrolla la trama acerca del amor humano. De
hecho, resulta curioso el devenir de los personajes masculinos: Andrs, es uno de ellos, quien al
fallecer genera que Teresa se convierta no slo en protagonista, sino que en una mujer abnegada,
entregada y que llega a ser capaz de superar con fortaleza el dolor de la partida de su marido para
darse por completo a su hijo Cristbal. Luego Esteban, cuyo silencio es revelador (slo tiene un
monlogo al final de la obra) porque a partir de l conocemos cmo una mujer sufre, cmo Ana
lleva en su cuerpo y en su alma la carga del dolor. Gracias a ella (y al silencio de Esteban) compren-
demos una caracterstica muy tpica femenina: la interiorizacin. Finalmente, Cristbal es hurfano
de padre, y sin embargo, comprende que su vida puede seguir una direccin certera gracias al apoyo
y a la presencia incondicional de su madre Teresa y de su novia Mnica. sta ltima es un personaje
sumamente interesante porque a pesar de ser una chica temerosa y retrada, que siente un profundo
dolor por el alejamiento de sus padres, tiene la valenta y la determinacin para emprender una nue-
va vida junto a su prometido.
A continuacin expondremos cmo Wojtyla logra describir a las figuras femeninas dentro de un
realismo, es decir sus personajes tienen debilidades y tambin virtudes.
La ausencia
En el caso de estas tres mujeres se destacan las virtudes de la fortaleza y la esperanza, las cuales
aparecen con mayor intensidad cuando los personajes deben vivir la ausencia de alguien que les
resulta significativo en sus vidas. En este sentido es importante mencionar que la ausencia tiene un
potencial revelador, es decir, la vida de los personajes se ve trastocada cuando desaparece alguien
que puede ser importante, y a partir de esta separacin es cuando el personaje inicia un proceso de
madurez por medio del duelo, el dolor, la resignacin y finalmente la aceptacin de esa realidad
28
personal que debe vivir. Todos los personajes de Wojtyla viven este proceso, y lo sobrellevan (algu-
nos mejor, otro peor) cuando comprenden que el sentido de sus vidas lo encuentran en la donacin
hacia el otro. En el caso de los personajes femeninos, ser a travs del darse a sus hijos y familia.
El caso de Teresa es singular. Con la muerte de su marido se hace realidad uno de sus temores:
la soledad. Al quedarse sola con su hijo, ella tom la resolucin de no dejarse paralizar por el temor
y emprender una vida en donde la soledad es una realidad. A pesar de su viudez se entreg por
completo a su hijo para suplir, dentro de sus posibilidades, la ausencia de Andrs.
Ana es una mujer marcada por el sufrimiento y la decepcin del amor producto de la ausencia de
Esteban. Se observa que existe una realidad humana muy clara, y es que el hombre siempre necesita
tiempo para ponderar sus actos y sus decisiones; y a la vez, cuenta con la esperanza de que siempre se
puede volver a comenzar, situacin que se observa claramente en el devenir de este personaje.
Mnica es reflejo de que la predestinacin no existe. Todo pareca indicar que por sus miedos
ella no tendra el coraje de intentar una vida junto a Cristbal. La ausencia de sus padres es un
hecho doloroso para cualquier hijo, pero vemos su madurez al depositar su confianza y al determi-
narse a vivir junto a Cristbal la superacin del dolor y la construccin de una vida.
El pensamiento femenino
Un segundo aspecto es la descripcin del pensamiento femenino con detalles y prolijidad. Wojtyla
consigue penetrar en el pensamiento y logra transcribirlo. El lector, especialmente si es mujer, pue-
de comprender la versatilidad y la facilidad que tiene la mujer para abarcar, casi simultneamente,
varios temas.
Teresa es el personaje que mejor encarna esta situacin. Puede recordar el pasado, estar atenta a
qu tipo de zapatos necesita para la boda, y, a la vez, puede imaginar su ceremonia de bodas. Es
decir en un mismo instante sus pensamientos comprenden desde lo ms simple hasta lo ms profun-
do, retrocediendo al pasado, pensando en el presente e imaginando el futuro. Veamos un ejemplo:
Pero la imaginacin trabajaba. Como un espejo me vea a m misma vestida de blanco- arrodillada
junto a Andrs. l lleva su traje negro. Al entrar en la iglesia, era yo casi tan alta como l, as que no
haba desproporcin alguna.
(Tendr que comprarme unos zapatos de tacn alto, como los que he visto hoy en aquel escaparate).
Y de pronto la cosa ms extraa- e inesperada: mientras estbamos as ante la tienda del orfebre, nos
vinieron a la memoria fragmentos de cartas que nos habamos escrito en aos anteriores.
()
La imaginacin segua trabajando con intensidad creciente, volaba sobre los recuerdos y el pasado,
hacia un futuro, cuya imagen era cada vez ms cercana.
Me veo junto a Andrs, le igualo en estatura. Nos sentimos elegantes y, en cierta manera, maduros
hemos ido madurando a lo largo de tantas cartas intercambiadas durante aquellos aos.
Seguimos frente a aquella tienda para escoger juntos nuestro destino.
Pero el escaparate se ha convertido en el espejo de nuestro futuro y refleja ahora su forma. (Wojtyla,
1980, pp.20.23)
Probablemente por medio del personaje de Ana podemos comprender cmo vive la mujer el dolor
y todo lo que ste significa, una vez que se penetra en el misterio de su pensamiento. En ella tambin
se pueden observar saltos en los tiempos (retrocede al pasado, vive el presente y proyecta el futuro).
Inevitablemente se mezclan los sentimientos, porque para esta mujer el dolor toma tal intensidad que
llega un momento en la historia que termina desahogndose con un extrao (y es consciente de ello).
El despecho la conduce a exponer si filtro alguno- un monlogo que tena preparado desde haca
mucho tiempo para descargar toda la rabia que senta por Esteban. Se encandila fcilmente con Adn
(el personaje desconocido que conoce en la calle) y no logra comprender las palabras misteriosas que
l le transmite: la anuncia la pronta venida del Esposo. El desamor la lleva a buscar a ese Esposo de
manera desesperada, piensa que ese Marido se encarna en otra persona que no sea Esteban, no obstan-
te, la realidad es otra: debe reconciliarse con su realidad para reencontrarse con su marido.
29
Por otra parte, el rencor le impide asumir sus culpas. Y slo al ver cmo su hija es capaz de
creer en el amor; por lo tanto, a partir de ese momento, Ana comprende que tambin est llamada a
reedificar su matrimonio.
Mnica vive algo parecido a Teresa, su suegra: en el taller del orfebre es capaz de mirar y ana-
lizar simultneamente su pasado, su presente y su futuro. Su sufrimiento es intenso, pero sus accio-
nes son ms moderadas. No obstante, ella sufre en cuerpo y en alma, igual que cualquier mujer.
El pasado es importante en la vida de cada persona, pero no se puede convertir en un elemento
que condicione la vida. Es decir, Mnica asume una nueva vida junto a Cristbal con una historia
pasada, pero que no debe ser determinante en el futuro de ambos. Es probable que las crisis aparez-
can en diversos momentos de la vida, y ellos debern buscar respuestas en sus acciones y decisiones
pasadas, para superar ese presente espinoso y preparar un futuro esperanzador.
Para Mnica es inevitable pensar en el da de la boda. Imagina cmo actuarn sus padres ese
da, y como los conoce tan bien, cree que ser como un ensayo teatral, en el que cada uno asumir
un rol: Esteban como si fuera el marido de Ana, y Ana como si fuera la esposa de Esteban. Mnica
habla desde la experiencia, y queda la impresin de que estos roles, tanto Esteban como Ana, ya los
haban asumido en ms de una oportunidad. Es inevitable que Mnica empiece, desde ese momento,
a sufrir por cmo ser el comportamiento de sus padres ese da.
No obstante, el presente de Mnica se compone de un pasado doloroso, pero que proyecta una
esperanza. Y Mnica, sin renunciar a su historia personal, decide elegir la esperanza, la cual que
construye de la mano de Cristbal.
Los sentimientos
Cuando el pensamiento de la mujer se encuentra cargado de sentimientos, la energa, la pasin y el

ardor revelan la intensidad de cmo siente una mujer. Es propio de la mujer el poder internalizar (o
de vivir en el interior) todas las experiencias que se le aparecen como importantes para su vida.
Teresa tiende a ser una mujer muy reflexiva, lo que es una virtud, pero tambin una manera de
no asumir sus sentimientos. En el pasado, disimul su pena al saber que Cristbal no se interesaba
en ella. Escondi su miedo cuando vivi una confusa situacin en el bosque; adems, en esa oportu-
nidad, ocult sus sentimientos al darse cuenta que ella estaba sola, y que a la vez no estaba hecha
para eso.
Ella dice ser dura como la madera, y Andrs lo sabe bien, y en un momento determinado se lo
hizo saber: vive con un temor disfrazado.
Teresa, que ha vivido durante algn tiempo la experiencia de sentir crecer a Andrs dentro de s, sin,
no obstante, ser en principio notada ni amada por l, en el curso de una excursin a la montaa en la
que su amigo se interesa visiblemente por otra chica, oye una llamada. Todos las oyen y responden,
pensando que debe tratarse de alguien que se ha perdido, pero sus llamadas no son seguidas de nin-
guna respuesta. La primera llamada y las siguientes no se han cruzado y la llamada a romper la sole-
dad no se ha odo. Esto es, seguramente, un smbolo, para Teresa, del desinters de Andrs para con
ella. Pero es tambin una premonicin del dolor que reserva la vida: en el curso de ella, en efecto, es
raro que el amor se le ahorre la prueba. (Buttiglione, 1992, p.294)
Tambin observamos cmo sus sentimientos afloran al saber que su hijo se ha comprometido
con Mnica. Quiere ponderar todo en el corazn, y a la vez, le resulta inevitable recordar su historia
con Andrs y pensar en el futuro de su hijo. Por lo tanto, vemos en ella una tendencia a aspirar a un
equilibrio emocional.
Ana es apasionada. Probablemente as inici su amor junto a Esteban, y esta misma pasin se
convirti en una dolorossima frustracin al ver que los sentimientos decaan con el paso de los
aos. Ella considera que el amor es emocin, lo cual es un error. Es decir, en el amor existen las
emociones, pero el amor no es simple agitacin.
30
Los acontecimientos de los ltimos das me han trastornado. No pude evitar la amargura al recordar-
los. Lo amargo es el sabor de la comida y la bebida, pero tambin es sabor interior sabor del alma,
que siente la decepcin o el desengao. Este sabor penetra en todo lo que hacemos, decimos o pen-
samos; aparece incluso en nuestra sonrisa.
()
Esteban me escuchaba, pero no not que le impresionaran demasiado mis palabras. Por ello me sent
cada vez ms dolida.
()
Esteban de pronto dej de estar dentro de m. Tambin haba dejado yo de estar dentro de l? Era
mera sensacin de que no estaba ya dentro de m? Qu extraa me senta al principio en lo hondo de
m misma! Como si me hubiera ya desacostumbrado a las paredes de mi interior tan llenas haban
estado de Esteban, que sin l me parecan vacas.
()
En apariencia nada cambi. Esteban se comportaba casi como de costumbre, pero no saba cicatrizar
la herida, que me quemaba el alma. No la senta, no le dola en absoluto.
()
Esteban pareca seguro de que no deba curar nada. Me dej con la herida oculta.
()
No quera sentirme como objeto que no se puede perder, cuando se ha adquirido en propiedad Haba
en todo esto un algo de egosmo?
()
Soy madre. En el cuartito de al lado cada noche se dorman nuestros hijos: Marcos, el mayor, Mnica
y Juan. En la habitacin de los nios reinaba el silencio por el alma de nuestros hijos no haba pasa-
do an la grieta de nuestro amor, que yo senta ya de modo doloroso (Wojtyla, 1980, pp.37-40)
La pasin la lleva a soar e idealizar. Se impresiona con Adn, y mal interpreta sus palabras (no
las reflexiona a su debido momento producto de esta pasin tan intensa) y cree que la venida del
Esposo se concretar con la llegada de alguien distinto a Esteban. Su decepcin es tan aguda como
su pasin inicial, al darse cuenta que el Esposo es justamente el mismo Esteban.
Quise pedirle su direccin (tal vez, algn da, podra escribirle). Luego anduvimos un poco por la ca-
lle. Me senta tan bien acompaada de aquel hombre! Me impresion sobre todo su figura, tan va-
ronil y duea de s. Tena una expresin pensativa, con cierta sombra de dolor (qu diferente era de
Esteban!). Cuando volvimos al mismo punto, Adn dijo de pronto: Esta es la tienda del orfebre, den-
tro de poco pasar por aqu el Esposo. (Wojtyla, 1980, pp.46-47)
Mnica es quien representa la fragilidad, lo que no significa debilidad. Su relato acerca de su

propia descripcin, es honesto pero tambin valiente. Wojtyla expone sus debilidades, pero con
maestra logra hacer de ellas la fuente de su fortaleza.
Tomas una muchacha difcil, demasiado sensible, que se encierra fcilmente en s misma y rompe
con dificultad el crculo en el que su propio yo la recluye sin cesar. Tomas una persona que absor-
be quiz ms de lo que t eres capaz de darle, y da, a cambio, con excesiva parquedad. Mi madre me
lo ha reprochado a menudo y, ciertamente, es as. Ahora incluso lo veo con mayor claridad y preci-
sin de cmo ella pareca verlo. (Wojtyla, 1980, p.81)
El matrimonio
La visin del matrimonio desde la perspectiva de la mujer, se caracteriza por la lealtad. Esta cuali-
dad est sujeta a diversas interpretaciones: por un lado se puede confundir con sumisin, ya que
algunos (especialmente algunas feministas radicales) interpretan la lealtad bajo la ptica de la dia-
lctica seor-esclavo; por lo tanto, la mujer que es leal en el matrimonio es aquella que es capaz de
soportar todo tipo de situaciones, incluso algunas vejaciones. ste no es el mensaje que Wojtyla
quiere transmitir. La mujer leal es aquella que puede sufrir diversos vaivenes, incluso algunas tenta-
ciones de abandono; sin embargo, lo que motiva su lealtad al matrimonio y a su familia es el amor,
el cual se sobrepone a los estados de nimo y se convierte en una certeza en la propia vida.
31
La lealtad es explcita en el caso de Teresa, la cual se observa tanto en su relacin con Andrs
(nunca se quit la alianza a pesar de su viudez) como con su hijo Cristbal (a quien acompa en todo
momento, hasta el da de su boda que signific la partida del hogar para formar su nueva familia).
Haba abierto tantos senderos en mi conciencia, que por doquiera se iniciara el pensamiento, deba
toparme con alguno de ellos.
()
Nuestra unin ha quedado en este hijo, nada ms. Cristbal ha ido creciendo. Andrs no ha muerto en
m, no cay en ninguna guerra, no tena que volver siquiera, porque de algn modo est presente.
(Wojtyla, 1980, pp.73-75)
Ana no se da cuenta, pero en ella existe una lealtad que es desconocida porque a pesar de su de-
silusin, inconscientemente sigue esperando a Esteban y lo hace por sus hijos. Esta lealtad la descu-
bre cuando su hija Mnica contrae matrimonio, lo que se convierte en un signo de esperanza para
volver a rehacer su vida con Esteban.
El antiguo amor juvenil por aquel hombre se ha secado, como la fuente que no puede de nuevo manar
de la tierra. Pero he procurado creer en l y en un cierto orden, en una cierta armona del mundo, de
mi vida tambin. Adems, ya no le desprecio, he dejado de alimentar el desconsuelo, el terrible des-
consuelo de la vida, que l me ha echado a perder. He comenzado a buscar la culpa tambin en m
misma. La haba. Ya no interrumpo sus conversaciones. Ya no me callo para humillarle. Tal vez ha
cambiado no lo s. Pero se ha vuelto menos irritable. A l tambin le es ms fcil ahora soportar mi
presencia. Ya no nos alejamos el uno del otro a la velocidad de antes. Ahora parece como si todo se
hubiera detenido. Vivimos el uno del otro? Creo que no. Ms bien vivimos de los hijos.
Mnica es la ms difcil, ha sufrido la que ms nuestra obra destructora. () Que el Esposo deba te-
ner el rostro de Esteban- lo comprendo ahora. Pero he quedado como una virgen necia, a la que falt
aceite- y la lmpara brilla dbilmente, consumiendo casi cada una de las fibras de mi alma (Wojtyla,
1980, pp. 95-97)
Mnica desea ser leal porque a pesar de sus temores, ella elige hacer su vida junto a Cristbal.
Desde ahora hemos de ir juntos, Cristbal, juntos, aunque un da llegare a ser una extraa para ti, co-
mo mi madre lo es para mi padre.
Por esto, durante mucho tiempo, he tenido miedo del amor. Hoy, temo todava por el amor, por este
desafo del hombre. (Wojtyla, 1980, p.81)
La visin del varn
El aporte masculino es una de las mayores riquezas de este drama. No slo porque el autor es un
varn, sino porque adems es un escrito basado en experiencias reales. Esto es lo que le otorga una
valiosa credibilidad al momento de analizar los personajes.
Andrs tiene la particularidad de centrarse en el momento presente, a diferencia de Teresa quien
con mucha facilidad se remonta al pasado e imagina su futuro. Este personaje con sencillez varonil
explica algo tan particular como es el proceso de enamoramiento. Se sinti profundamente atrado
por el exterior de varias mujeres, sin embargo, fue gracias a Teresa, que pudo comprender las di-
mensiones reales y verdaderas del amor. De cierta manera l nos viene a revelar el significado de la
fortaleza femenina por medio del personaje de Teresa.
Teresa Teresa Teresa como un punto singular en mi maduracin- ya no prisma de rayos aparen-
tes, sino ser de luz verdadera. Y s que ya no puedo ir ms lejos. S que ya no seguir buscando. Slo
me estremezco al pensar cun fcilmente hubiera podido perderla. Durante varios aos camin junto
a m y yo no saba, yo no saba que era ella la que avanzaba y creca. Me resista a aceptar lo que es
hoy mi don ms preciado. Despus de estos aos veo claramente que los caminos que pudieron sepa-
rarnos son lo que al fin nos han unido. Estos aos han sido el tiempo indispensable, para podernos
orientar en el complicado mapa de los signos y los smbolos. Tiene que ser as. Hoy veo que su tierra
es tambin mi tierra, y yo soaba con tender un puente (Wojtyla, 1980, pp.12-13)
32
Cristbal reconoce la labor de su madre y sabe que ha vivido siempre en la soledad. A igual que
su padre, mientras estaba en el taller del orfebre, se centr en el momento presente, y se dedic a
observar cmo Mnica viva con intensidad ese momento crucial.
Gracias a Cristbal podemos conocer los signos de la maternidad de Teresa, y la valenta de
Mnica para determinarse a superar su pasado y elegir la construccin de una nueva vida.
Ms de una vez me he despertado de noche -y al punto mi conciencia estaba junto a ti. () As lu-
chaba horas enteras, sin poder conciliar el sueo hasta la madrugada con una especie de tentacin de
huida -pero ya no puedo ms. Desde hoy hemos de ir junto, Mnica, junto, aunque tenga que dejar-
te tan pronto como mi padre dej a mi madre. Hay que abandonar todo aquello y crear el propio des-
tino desde un principio. (Wojtyla, 1980, pp.80-81)
Adn es quien analiza con profundidad a Ana. Por medio de l podemos comprender la dimensin
de su sufrimiento y cmo es la ceguera del desamor. De una u otra manera este personaje misterioso se
manifiesta como una voz de la conciencia, y probablemente por esta razn podemos conocer con ma-
yor profundidad la intimidad del dolor de Ana (y en general, cmo es el sufrimiento de una mujer).
La mujer que encontr junto a la tienda del orfebre no estaba all al acaso- estoy completamente segu-
ro. Pienso, en cambio, que fue pura casualidad el que trabase conversacin con ella, y por eso sin du-
da la mujer me abri toda su vida. Se lamentaba, al final, de que el viejo orfebre no quisiese comprar-
le la alianza, que ahora le pareca a ella perfectamente intil.
()
Muchas cosas me cont Ana a propsito de Esteban, como si yo tuviese que ser su juez y ejecutor del
veredicto. Pero el orfebre no estaba, y nadie haba que pudiera confirmar las palabras de Ana.
(Wojtyla, 1980, p.45)
La maternidad
La maternidad es un rasgo presente, aunque no del todo desarrollado. Este aspecto se encuentra
descrito con ms detalles en el personaje de Teresa, quien es capaz de superar la soledad de la viu-
dez y darse por completo a su hijo, tratando de suplir una ausencia (aun sabiendo que las personas
nunca son reemplazables). Teresa, en parte, logra cumplir su cometido, porque Cristbal es un joven
con miedos, pero comprende que estos se superan si se enfrentan. Asume el reto de vivir junto a
Mnica, y reconoce que su madre ha sido un pilar fundamental, ya que su imagen siempre ha estado
presente. El modelo de feminidad lo ha aprendido de ella.
Conclusiones
Finalmente, podemos decir que El taller del orfebre, es una obra marcada por el realismo. Las ca-
ractersticas femeninas que se han mencionado, estn presentes en toda persona humana, sin embar-
go, en la mujer adquieren una particularidad especial. Veamos cada uno de los aspectos menciona-
dos. La ausencia de personas puede marcar una vida, y Wojtyla destaca la fortaleza de estas mujeres
para sobreponerse y encontrar un sentido a esa ausencia que no es otra cosa que el darse a los de-
ms; por lo tanto, en la mujer observamos que ese darse producto de una ausencia es lo que permite
que la maternidad, tanto fsica como espiritual, cobre un sentido fundamental en la vida de estos tres
personajes femeninos. Por su parte, el pensamiento femenino se caracteriza por transitar por distin-
tos momentos y tiempos sin perder de vista la idea central o lo que se est viviendo en esos instan-
tes, a diferencia del pensamiento masculino que se centra en una idea y en el momento presente. Los
sentimientos son mucho ms intensos y la mujer tiende a interiorizarlos y a experimentarlos desde
lo ms profundo de su cuerpo, basta con identificarse con el drama emocional con que carga el per-
sonaje de Ana. Finalmente el matrimonio y la maternidad son dos hechos que, para las mujeres de
este drama, se encuentran muy relacionados y que de alguna manera se convierten en el principal
motivo para perseverar a pesar de los dolores porque detrs de todo se encuentra el verdadero amor.
33
La vida de estas mujeres tiene como eje central al amor (eje que debera estar presente en la vi-
da de toda persona), y Wojtyla busca presentar al amor no como un mero sentimiento, al contrario
en este drama existe un llamado a superar el romanticismo. El amor es mucho ms que eso ya que la
vida tiene un sinfn de giros y de pruebas, por lo tanto, la persona que ama es capaz de superarlos y
vivirlos. En el fondo, las vivencias de estos personajes, especialmente las mujeres, nos demuestran
que el amor es un asunto trascendental en la vida de una persona porque implica la unin de dos
existencias. Por otra parte, queda reflejada la importancia de la figura femenina en la familia, sta
no se puede comprender, ni ser una realidad, sin la mujer porque de alguna manera se refleja que lo
irreductible de la mujer consiste en humanizar cada ambiente en el que ella se encuentra presente.
Podemos decir que Wojtyla realiza un rescate de la mujer, explicitando que existe un modo de ser
universal, pero a la vez, respetando la personalidad de cada una. La feminidad va ms all de las carac-
tersticas corporales, de los roles y de los derechos, los cuales no se pueden negar; sin embargo la
feminidad, para nuestro autor, es una actitud frente al mundo, y en El taller del orfebre esta idea se ha
desarrollado patentemente al responder cmo la mujer vive en su cuerpo, en su psique, en su alma- el
mundo, por medio de la entrega hacia los dems y de la vivencia de su maternidad fsica y espiritual.
34
REFERENCIAS
Baares, J. I. (1987). Masculinidad y feminidad en el pensamiento de Karol Wojtyla. Presupuestos
antropolgicos. Persona y Derecho, 16, 85-153.
Burgos, J. M. (Ed.) (2007). La filosofa personalista de Karol Wojtyla. Madrid, Espaa: Ediciones Palabra.
Buttiglione, R. (1992). El pensamiento de Karol Wojtyla. Madrid, Espaa: Encuentro.
Buytendijk, F. J. J. (1955). La mujer. Naturaleza Apariencia Existencia. Madrid, Espaa: Revista
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Dominguez, C. e Inostroza, J. C. (Eds.) (2011). Actas del primer congreso chileno sobre la Familia.
Concepcin, Chile: Ed. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
Guerra Lpez, R. (2002). Volver a la persona. El mtodo filosfico de Karol Wojtyla. Madrid, Es-
paa: Caparrs editores.
Le Fort, G. Von. (1965). La mujer eterna. Madrid, Espaa: PATMOS-ediciones Rialp.
Palacios, J. M. (2008). La escuela tica de Lubln y Cracovia. En Bondad moral e inteligencia ti-
ca: nueve ensayos de la tica de los valores. Madrid, Espaa: Encuentro.
Weigel, G. (1999). Biografa de Juan Pablo II. Testigo de esperanza. Barcelona, Espaa: Plaza &
Jans editores.
Wojtyla, K. (2009). Amor y responsabilidad. Madrid, Espaa: Ediciones Palabra.
(1980). El taller del orfebre. Meditaciones sobre el sacramento del matrimonio, expresada a
veces en forma de drama. Madrid, Espaa: Biblioteca de Autores Cristianos (B.A.C.).
(2011). Persona y accin. Madrid, Espaa: Ediciones Palabra.
SOBRE LA AUTORA
Patricia Miqueles Maldonado: Es doctoranda en Filosofa de la Universidad Complutense de

Madrid, Mster en estudios avanzados en Filosofa de la misma Universidad (2012) y mster en
Biotica y formacin de la Universidad Catlica de vila (2012). Licenciada en Historia por la
Universidad Gabriela Mistral (Santiago de Chile, 2005). Ha sido docente de las ctedras Historia de
la Familia y Cultura y Valores en la Universidad Santo Toms (Santiago de Chile, 2008-2011), de
Introduccin a la Historia y Filosofa de la Educacin en la Universidad Gabriela Mistral (2009 al
presente), adems de trabajar como docente en otras instituciones y colegios. Sus intereses son el
estudio de: la cultura occidental y la vivencia de los trascendentales (verdad, bien y belleza), la
historia de la familia en occidente: orgenes, ritos, costumbres; Iglesia catlica: relacin entre el
poder temporal y espiritual; feminismo e ideologa de gnero.
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El pasado en las claves del presente: el significado
histrico para comprender y analizar el mundo
actual con rigor
Isidoro Jimnez Zamora, Universidad Francisco de Vitoria, Espaa
Resumen: El siglo XXI debe apostar por una transmisin de la Historia de manera diferente. Sin perder el rigor acadmico
podemos servirnos de esta disciplina para su uso en las explicaciones de cualquier acontecimiento o situacin de crisis que
se produce en el mundo actual. Existen nuevas tcnicas que nos permiten explicar el sentido de la Historia en cada momento
de nuestra vida. Tomando como ejemplo el siglo XVI y el Imperio de Carlos V podemos hacer un ejercicio de anlisis que
nos conduce fcilmente a claves de actualidad que pasan por el nacimiento del estado moderno, su configuracin territorial
o la relacin de Espaa con Amrica. El afn didctico de todo lo que contamos debe ser fundamental. Hemos de evitar
distorsiones gracias al conocimiento del ayer. La Historia nos ayudar a aportar coherencia al mensaje y a profundizar en
la creacin de una sociedad rigurosa, tolerante, plural y respetuosa.
Palabras clave: historia, comprensin, mundo actual
Abstract: The 21st century should bet on a transmission of the History differently. Without losing the academic rigor we can
serve this discipline for use in explanations of any event or crisis that occurs in today's world. There are new techniques that
allow us to explain the sense of history in every moment of our life. Taking as an example the 16th century and the Empire of
Carlos V, we can make an exercise in analysis that easily leads to keys to current passing through the birth of the modern
State, its territorial configuration, or the relationship of Spain with America. The didactic eagerness of everything that we
have must be fundamental. We must avoid distortions due to the knowledge of yesterday. History will help us to bring coher-
ence to the message and delve into the creation of a rigorous, tolerant, plural and respectful society.
Keywords: History, Understanding, Todays World
A cercarse a las Humanidades es hoy una necesidad del ser humano para intentar encontrar
respuesta a las preguntas fundamentales de la existencia. La marginacin que han sufrido en
el sistema educativo ha terminado en fracaso. El hombre necesita saber quin es, de dnde
viene, por qu suceden los hechos y cmo debe plantear el presente y el futuro con el gran objetivo
de mejorar la sociedad en la que vive y de dejar un legado sobre el que se pueda seguir construyen-
do el edificio de la Humanidad.
La Historia se hace en viaje de ida y vuelta constante del presente al pasado y del pasado al
presente, escriba Jacques Le Goff1 al referirse a la escuela de la revista de historia Annales. En la
sociedad global actual nos hemos dado cuenta de que no podemos prescindir de lo que fuimos y de
la configuracin y el desarrollo de las estructuras polticas, sociales o econmicas. A pesar de la
rapidez impuesta por una tecnologa que no somos capaces de utilizar en positivo y a pleno rendi-
miento, y frente a ofertas educativas y programaciones de los medios de comunicacin dirigidas en
muchas ocasiones a rincones bien alejados de la aventura del conocimiento, el hombre necesita
saber, investigar y profundizar en todo lo que le rodea. Necesita, en definitiva, encontrar unas claves
hoy bastante perdidas.
1
Ana Teruel (6 de abril de 2014). Jacques Le Goff, la luz sobre la Edad Media. El Pas, p. 46.

Common Ground. Isidoro Jimnez Zamora. Todos los derechos reservados.
Catorce aos en el ejercicio de la docencia, de experimentacin en los procesos de enseanza y

aprendizaje, nos permiten proponer un cambio de metodologa en los campos en los que hemos
volcado nuestros esfuerzos y hemos puesto todo nuestro empeo durante este tiempo: la Historia y
la Comunicacin. Dos palabras, dos sentimientos, dos profesiones mucho ms cercanas de lo que
seguramente pudiramos pensar en un principio.
Repensar el proceso
Cmo podemos hacer que la Historia est siempre relacionada con el Presente? Es eso posible?
Se corre el riesgo de desnaturalizar el proceso tradicional de enseanza? No es fcil responder
categricamente a estas preguntas. Desde luego no debemos renunciar a la transmisin de los conte-
nidos fundamentales de la disciplina. Pero hemos de esforzarnos en hacerlo de otra manera. No
podemos olvidar que la sociedad actual es la que ms informacin puede tener de cualquier cosa en
slo un segundo. De nada sirve, pues, plantear sesiones acadmicas basadas en un simple recorrido
cronolgico por hechos, personajes y fechas importantes. Toda esa informacin la tiene el alumno o
el receptor de los medios con un solo golpe de tecla. Vivimos en la era de la informacin y todos
podemos acceder sin problemas a las fuentes del conocimiento. Pero sabe qu significa esa gran
bolsa documental? Es capaz de relacionar unos hechos con otros, de analizar y de extraer conclu-
siones? ste es el camino que puede abordar la Historia en el siglo XXI: el diseo y la emisin des-
de las distintas aulas del saber de procesos mltiples que garanticen que el ciudadano conozca su
entorno y encuentre su sitio gracias a la Historia.
Hay pocas cosas tan agradables, y saludables al mismo tiempo, como ver, saber mirar, com-
prender y analizar todo lo circundante, comprendiendo lo que significa y aportando de manera in-
consciente en dcimas de segundo nuestro particular grano de arena. El mundo actual necesita a la
Historia porque la globalidad internacional nos obliga a estar cerca de cualquier acontecimiento o
realidad de cualquier rincn del planeta. La Historia, a partir de las grandes lneas de pensamiento,
de las principales corrientes ideolgicas y de los procesos polticos, sociales y econmicos de los
ltimos siglos, puede presentarse ya como la herramienta bsica para el conocimiento y para la toma
de decisiones por parte de gobiernos, instituciones y organismos internacionales. Podemos poner
muchos ejemplos pero basta recordar cmo los polticos y los periodistas, y por tanto, una gran
masa de ciudadanos, se quedan lejos de los problemas reales de determinados conflictos. Es el caso
del desconocimiento con el que se ha actuado desde la Unin Europea en la crisis de Ucrania o la
incapacidad de la comunidad internacional al analizar errneamente los acontecimientos relaciona-
dos con la denominada Primavera rabe.
Necesidad de la Historia
La Historia, en este mundo global, puede convertirse en un autntico laboratorio de ideas para anali-
zar la sociedad. Joaqun Prats propone hacer de la disciplina un ejercicio de anlisis de problemas de
las sociedades de otros tiempos para ayudar a comprender la complejidad de cualquier aconteci-
miento, de cualquier fenmeno poltico y de cualquier proceso histrico2. Esas son efectivamente
sus mejores posibilidades formativas que podemos extender ms all de las aulas y llevarlas al con-
junto de la sociedad.
El nuevo modelo educativo para la Historia debe sistematizar y estructurar todo el conocimiento
pero tiene que estar abierto a los cambios y episodios de cada da. Al disponer el alumno, y el receptor
en general, de una gran base de datos, dirigida y orientada por profesores y comunicadores, las aulas
(las clsicas y las otras aulas del saber a las que podemos acceder mediante las grandes plataformas
multimedia) pueden ser el escenario de anlisis y debate que necesita la sociedad actual. Hay que en-
contrar sentido a todo lo que ocurre y la Historia, la muy antigua y la de ayer mismo, nos dar siempre
las respuestas que buscamos. De esta manera lograremos hacer de la disciplina una herramienta an
2
Prats, J. (2001). Ensear Historia: notas para una didctica renovadora (p. 102).
38
JIMNEZ: EL PASADO EN LAS CLAVES DEL PRESENTE
ms til y recurrir a ella con mucha frecuencia, porque ah encontraremos las claves. Cmo hemos de
enfrentarnos a esta tarea? No hay, desde luego, un modelo fijo y aplicable a cualquier persona y situa-
cin. Pero todos podemos estar en disposicin de acercarnos a un cambio de modelo.
Para este planteamiento el uso de las mltiples posibilidades de las herramientas de la Comuni-
cacin es fundamental. Ms que nunca, para mostrar las cosas, para ensearlas, necesitamos la Co-
municacin. La informacin que hoy recibimos de manera instantnea a travs de los distintos so-
portes y de las redes sociales es imprescindible. Por tanto, lo primero que deberamos tener claro es
nuestra apuesta por la informacin. Porque las cosas cambian ms rpidamente que antes y porque
cualquier manual o libro de anlisis queda obsoleto al poco de ser publicado. Hoy ms que nunca
cobra sentido decir que la Historia es el Periodismo del ayer y el Periodismo es la Historia del hoy.
No hay ms historia que la historia contempornea deca Benedetto Croce. No se trata de ser
periodistas pero s de estar muy prximos a todo lo que ocurre a nuestro alrededor. Y desde luego,
como defenda Antonio Domnguez Ortiz, debemos escudriar e interpretar el pasado pero sin me-
ternos en la tentacin en la que tantos caen de adivinar el porvenir.
En segundo lugar hay que motivar al alumnado y al resto de receptores con la bsqueda de la
informacin para dar sentido a su vida, y por tanto para hacerles ms felices. Podemos empezar por
aspectos ms triviales, pero ms prximos al individuo, y acabar con algo que ven todos los das y
no comprenden. Tomemos como ejemplo las elecciones al Parlamento Europeo celebradas el 25 de
mayo de 2014. Si el ciudadano es consciente de que las personas que salen en los carteles electora-
les encabezan la lista de aquellos que les van a representar durante cinco aos y van a ser responsa-
bles del ochenta por ciento de las ms diversas decisiones que van a incidir en su vida, se introduci-
r poco a poco en el proceso. Y a partir del Parlamento, podremos conocer el resto de instituciones
comunitarias y encontraremos sentido a la foto de los jefes de Estado y de Gobierno de los 28. Y
empezaremos a descubrir el cambio producido tras la cumbre de Maastricht en 1992 y nos pregunta-
remos y debatiremos sobre los problemas econmicos y las dificultades de la eurozona para mante-
ner una moneda comn con polticas fiscales diferentes.
Adems de nuestro inters por lo que pasa y de provocar al ciudadano para que entre de lleno
en los grandes asuntos, necesitamos recursos, suficientes y bien organizados, para poner todo en
marcha. En el caso de los centros educativos, no se trata nicamente de recursos tcnicos; es impor-
tante disponer de los espacios y los tiempos adecuados, de posibilidades de movilidad dentro y fuera
de las aulas, de formacin continua y de la colaboracin de todos los integrantes de la comunidad.
Se puede contar la Historia al revs? Si lo hacemos con el mtodo habitual la respuesta es ne-
gativa. Si apostamos por una revitalizacin de la disciplina en este sentido, es posible, siempre y
cuando garanticemos las lneas del tiempo y la evolucin del pensamiento. Corremos el riesgo de
dar prioridad a pequeas cpsulas histricas desconectadas; en ese caso nuestro trabajo perdera
todo el sentido. Pensemos que no se trata de hacer cambios bruscos en el temario, sino de encontrar
sentido a lo que ocurre, de una manera abierta y flexible. Pensemos que todos los acontecimientos y
los hombres, sus autores, estn no determinados, pero s condicionados, por lo que nosotros llama-
mos estructuras que dan la atmsfera en la que se desarrolla temporalmente la vida humana3.
Lgicamente este proceso se puede realizar de manera ms fcil en el mbito de la Historia Con-
tempornea y es ms complicado en la Prehistoria o en el Mundo Antiguo. Pero tambin hay vas de
aproximacin en estas edades histricas. La evolucin humana es un tema que apasiona a gran parte de
la sociedad. Son numerosos los documentales que se emiten por televisin, las publicaciones y las
informaciones sobre ltimos hallazgos o investigaciones que se difunden por las pantallas. Ah puede
estar, sin ninguna duda, nuestra cadena de unin a unos contenidos que parece que no se mueven y que
son muy antiguos, cuando la historia de la Humanidad es un suspiro si la comparamos con la de la
Tierra. El paso de las civilizaciones ha dejado su huella en todos los sitios. A partir de ah podemos
motivar al alumnado en el anlisis y el estudio de esos restos que son los de sus antepasados, con el fin
de intentar dar sentido a su existencia. Y sin olvidarnos de los museos o los yacimientos que nos per-
mitirn profundizar en temas locales o de otra naturaleza. Del pasado, por tanto, tenemos fuentes,
3
Bellver Amar, F. (2001). El tiempo en la historia (p. 17).
39
libros y, desde luego, sus consecuencias en la vida actual, por lo que deberamos esforzarnos en re-
construir ese ayer de fenmenos y procesos concatenados, en formas diversas y complejas, pero nunca
como hechos sueltos ni aislados4 porque nuestra labor carecera de sentido.
Son muchos los ejemplos que podemos poner sobre acontecimientos recientes que nos invitan a
conocer sus races para poder comprenderlos y as emitir mensajes rigurosos. Desde las distintas
aulas del saber, incluidas las plataformas audiovisuales y su constante suministro informativo, hay
que apostar por transmitir los hechos de una manera distinta: la que conduzca a disponer de las
claves que nos permitan dibujar, ms all de un superficial contexto histrico, un nuevo espacio
para saber por qu han ocurrido determinadas cosas, cul puede ser su recorrido, qu tiene que ver la
sociedad actual con lo acontecido y qu podemos aportar al conocimiento del suceso. La Historia se
presenta como una herramienta imprescindible pero tenemos que hacer que llegue mejor a todo tipo
de pblico. Es el momento de aparcar la mera imposicin de datos y fechas. Su decisiva aportacin
al conocimiento y al anlisis de la realidad puede convertirla en algo cada vez ms demandado: el
sentimiento de la necesidad de la Historia para verificar y dar sentido a nuestra existencia.
En los aos 2013 y 2014 hemos asistido a varias abdicaciones de casas reales europeas. Lo que
hasta hace poco era una excepcin comienza a convertirse en norma ante los cambios del mundo glo-
bal. Ha habido relevos en Blgica y Holanda, y hasta el propio papa Benedicto XVI ha dejado el Ponti-
ficado. El 2 de junio de 2014 anunciaba su abdicacin el rey de Espaa Juan Carlos I. La catarata de
reacciones y comentarios ante la noticia ha incluido mensajes coherentes y documentados pero otros
muchos, por parte de ciudadanos y tambin de autoridades polticas, que muestran un profundo desco-
nocimiento de la Historia. Es el momento de repasar y analizar, desde el presente, el papel de la Mo-
narqua en Espaa, los cambios dinsticos o la abdicacin de otros reyes. Tenemos que debatir sobre la
funcin de las monarquas parlamentarias en el siglo XXI y comparar los distintos modelos de estado
en el marco europeo y mundial. No se pueden emitir juicios simples y sin fundamento porque todo
tiene un sentido histrico. En este caso, es necesario un nuevo afn formativo y didctico para desen-
traar el proceso de relevo en la jefatura del Estado y evitar actuaciones improvisadas, alentadas por
quienes afirman que no hay precedentes histricos, creando una imagen de provisionalidad muy aleja-
da de una solidez institucional de siglos. Los acontecimientos no surgen de manera aislada e inconexa
ya que responden a una sucesin de hechos que de manera encadenada nos hacen remontarnos a dca-
das o centurias de historia. Por tanto, en momentos como el del relevo de la monarqua espaola, es-
tamos ante una oportunidad de oro para hacer de la Historia esa herramienta til y necesaria. Si fura-
mos capaces de mirar ms all de nuestro particular rincn geogrfico y de lo acontecido hace un
minuto, sera imposible, por ejemplo, que autoridades polticas, intentaran impedir que Leonor, la hija
de Felipe de Borbn, fuera Princesa de Gerona, porque sencillamente no tienen competencia para ello,
o que desde tribunas periodsticas o polticas se pidiera al nuevo monarca una actuacin poltica ante
los numerosos desafos que vive Espaa, cuando eso es irrealizable porque la Constitucin de 1978
define claramente cules son las funciones del Jefe del Estado. No podemos ignorar la Historia, inclui-
da la de ayer, y hemos de impulsar nuevos mecanismos para servirnos de ella, desde las ms altas
instancias del poder, y evitar as situaciones grotescas.
En 2014 recordamos varios acontecimientos de primera magnitud que nos sirven para insistir en
la necesidad de conocer bien los hechos para conocernos a nosotros mismos. Nos referimos al cen-
tenario de la Primera Guerra Mundial o al setenta aniversario del desembarco de Normanda. No
estamos hablando slo de guerras y de vctimas, retratadas en decenas de pelculas y series de tele-
visin. Las efemrides nos deben servir para asentar los principios de libertad, justicia y solidaridad
que el ser humano empez a alcanzar despus de muchos siglos. No podemos quedarnos slo con la
imagen de una playa con cientos de soldados o con las trgicas secuencias de los campos de concen-
tracin. El mundo actual se articula en torno a los conflictos internacionales vividos en el siglo XX.
Cualquier enfoque de problemas actuales no puede perder de vista lo que viene ocurriendo desde
hace dcadas. La evolucin de las ideologas, los corrimientos fronterizos o la convivencia de cultu-
ras y de pueblos no es algo que se pueda explicar por un hecho puntual protagonizado por una per-
4
Snchez Quintanar, A. (1995). Ensear Historia en la Universidad y fuera de ella. Perfiles Educativos, 68.
40
sona o una colectividad. Hay que insistir de nuevo en que no podemos saber lo que pasa en este
momento con un conflicto determinado si no conocemos su origen y su evolucin histrica.
En la Historia de Espaa hay una etapa, el siglo XVI, que no es bien conocida por los ciudada-
nos. Su aproximacin es a travs de alguna novela histrica o de series de ficcin como la que tiene
como protagonista a Isabel la Catlica. Es cierto que los planes de estudio actuales en Espaa difi-
cultan el conocimiento en profundidad de la Edad Moderna porque necesita ms horas y una mejor
ubicacin en el itinerario educativo. Adems hay que aadir la leyenda negra y la construccin a su
antojo que de los acontecimientos histricos de esta etapa han hecho y vienen haciendo polticos,
foros nacionalistas, asociaciones culturales, etc. No se trata de exagerar el papel de Espaa en ese
momento, sino simplemente de colocarla en el lugar que le corresponde como uno de los pases ms
antiguos del mundo.
Alguien podra preguntarse: Qu tiene que ver Carlos V con el mundo actual? Cmo puedo
estudiar y conocer esa poca conectndola con el Presente? Las circunstancias han cambiado, los
tiempos son muy distintos, la sociedad es diferente. Pero si ahondamos en esos aos nos daremos
cuenta de que, al margen de la huella artstica y nominal, hay ideas, problemas y situaciones de hoy
que no podemos comprender perfectamente sin recurrir a siglos atrs. Hemos, pues, de encontrar las
claves de ese pasado que nos ayudarn a ver de otra manera el presente para dar sentido a nuestra
vida. A diferencia de lo que ocurre con los hallazgos de nuevos restos de homnidos o de las con-
memoraciones de la Primera o la Segunda Guerra Mundial, los medios de comunicacin suelen ver
con distancia y dificultad el siglo XVI, por desconocimiento y por cuestiones de audiencia, entre
otras. Pero si hacemos un pequeo esfuerzo buscaremos y encontraremos. La Fundacin Academia
Europea de Yuste otorga todos los aos el Premio Europeo Carlos V, que en su edicin de 2013
recay en el presidente de la Comisin Europea, Jos Manuel Duro Barroso. Su discurso de agra-
decimiento apenas fue recogido por los medios audiovisuales, a travs de los cuales llega la infor-
macin a ms del noventa por ciento de los ciudadanos espaoles. El tan debatido asunto del euro-
pesmo a lo largo de los siglos tuvo en el monasterio extremeo de Yuste un momento
extraordinario para estudiar el compromiso europeo en el conjunto de su riqueza y diversidad cultu-
ral. Duro Barroso pronunci estas palabras:
Este acto, aqu en Yuste, en esta regin, ha permitido adems el encuentro entre los gobiernos de Portugal y
de Espaa; y este encuentro refleja bien el acercamiento cada vez ms notable entre nuestros dos pases, en
el esfuerzo de proyectar y orientar los ideales y los valores europeos. Espaa y Portugal han difundido en el
pasado la civilizacin europea por tantas regiones del mundo y ahora trabajan juntos en reforzar el proyecto
europeo, haciendo Europa cada vez ms relevante en el mundo. (Duro Barroso, 2014)
Podemos aprovechar pues este encuentro en las aulas ordinarias y en las otras aulas del cono-
cimiento, para difundir los ideales europeos y para explicar y conocer el protagonismo de los pases
citados y el de otros en la construccin de la Historia de la que somos herederos. Y es que, como
dijo Jean Monnet en 1952, y recuerda en este mismo discurso el presidente de la Comisin Euro-
pea5, la unin de los pueblos en la libertad y la diversidad, la revolucin que quiere hacer posible
un nuevo desarrollo de nuestra civilizacin y permitirle un nuevo renacimiento, se inicia en estos
das en que se constituyen las primeras instituciones supranacionales de Europa Tenemos que
saber que el modelo de la Unin Europea ha logrado el perodo de paz y prosperidad ms duradero y
con mayores perspectivas de futuro que ha disfrutado Europa en su milenaria, conflictiva e incluso
dramtica historia6. Podemos saber mucho mejor quines somos y de dnde venimos si profundi-
zamos en estas palabras y buscamos su sentido a travs de siglos de Historia?
En esa misma centuria el protagonismo internacional del emperador Carlos V y de su hijo el rey
Felipe II es ms que notable. Estamos ante el comienzo de la colonizacin de las tierras americanas
que dejarn la huella europea durante trescientos aos en pases que hoy no conocemos completa-
5
Duro Barroso, J. M. (2014). Discurso al recoger el Premio Europeo Carlos V en el monasterio de Yuste (Cceres) el 16 de
enero de 2014.
6
Falc, C. (25 de enero de 2014). Yuste, Kiev y Barcelona. ABC, p. 16.
41
mente si ignoramos esa presencia. Nos referimos a la lengua, la cultura, la religin o a las estructu-
ras urbansticas. Podemos viajar a Venezuela o Argentina sin pensar en la actuacin espaola en
aquellos territorios durante tres siglos?
La religin ha articulado la vida de las personas desde hace mucho tiempo. Todo ha cambiado,
especialmente en Occidente, pero la presencia religiosa est en cada ciudad, en cada pueblo, en cada
museo. Tambin en el siglo XVI hallamos las claves de la divisin religiosa del continente a partir
de la Reforma protestante. Hay que reformular la transmisin tradicional de la Historia para que
nuestros viajes fsicos o virtuales a dependencias administrativas, monumentos histricos o museos
de Reino Unido o de Alemania tengan sentido, para que sepamos por qu son as y cmo han llega-
do cinco siglos despus a la situacin actual, sin incurrir en preguntas repletas de ignorancia, o lo
que es peor, en no hacernos preguntas porque todo lo vemos igual y porque las cosas no nos dicen
nada. Las diferencias religiosas y culturales entre el norte y el sur de Europa son evidentes, pero esa
evidencia tiene que tener una explicacin: la del conocimiento. La transformacin religiosa del
continente en el siglo XVI puede estar arrinconada en el tema correspondiente del temario habitual
de la asignatura de turno. Pero las aulas del saber han de hacer un esfuerzo para redistribuir la colec-
cin de fechas y datos con el fin de darles sentido y reactivarlas desde el presente. Es posible cono-
cer y disfrutar del arte que me ofrecen los templos gticos y renacentistas europeos sin saber su
significado constructivo e iconogrfico?
La Historia de Europa es la historia de sus pueblos y de sus naciones, y tambin de sus rivalida-
des y enfrentamientos. En los inicios de la Edad Moderna nos encontramos con mltiples ejemplos
que nos ayudaran a comprender los motivos de esas disputas. Es el caso de la enemistad y de la
pugna permanente entre el emperador Carlos V y el rey francs Francisco I, y los problemas fronte-
rizos derivados de ello. Es muy difcil averiguar el sentimiento de localidades como Perpignan, hoy
en territorio francs, sin conocer su pasado espaol, al igual que ocurre en el Milanesado o en Npo-
les, en la pennsula itlica.
Como consecuencia de los enfrentamientos de la poca, y especialmente de los ataques que los
corsarios musulmanes organizaban contra las costas espaolas, gran parte del litoral ha de defender-
se con fortificaciones y con una poltica constructiva pensada bsicamente para frenar las agresio-
nes. Cualquier aproximacin, de todo tipo, incluida la turstica, no puede ignorar lo que all ocurri,
motivo por el cual la fisonoma y algunos trazados urbansticos estn directamente relacionados con
lo acontecido hace siglos. Determinados sucesos o actividades culturales celebradas en la costa
mediterrnea deberan ser aprovechados para transmitir conocimientos, o lo que es lo mismo, para
intentar responder a preguntas que hoy todava podramos plantearnos porque gran parte de nuestros
problemas siguen siendo los problemas de ayer.
Una buena informacin y un buen conocimiento de las bases fundamentales de la Historia im-
pediran escuchar o leer algunos comentarios relacionados con la inmigracin o con las dificultades
de convivencia entre algunos pueblos y religiones. No olvidemos que la presencia musulmana con
control poltico del territorio acaba precisamente a finales del siglo XV en la pennsula Ibrica, es
decir hace ms de quinientos aos tras permanecer casi ochocientos bajo el poder califal. No se trata
de justificar nada, sino de comprender con amplitud de miras el porqu de todo y evitar juicios sim-
ples y muchas veces vacos de contenido. El enfoque de las situaciones actuales relacionadas con la
inmigracin procedente el norte de frica se hace descontextualizado y sin la informacin precisa
sobre la situacin de millones de personas que tienen que huir de sus lugares de origen por cuestio-
nes polticas o econmicas. Nuestra defensa de la libertad y del derecho de los pueblos nos obliga a
estar mejor informados con un buen uso de la Historia para comprender mejor la realidad que nos
rodea y poder ofrecer, si es posible, propuestas de mejora ante los problemas del mundo global.
Otros aspectos destacados de la Historia del siglo XVI, como la crisis econmica, las manifes-
taciones artsticas y literarias o las desigualdades territoriales, nos permitiran igualmente extraer
conclusiones fundamentales para encajar perfectamente nuestra visin del presente. Y desde luego,
por lo que respecta a Espaa, sera altamente positivo para conocer la configuracin territorial del
Estado. En pleno aumento del fervor nacionalista y con crecientes procesos soberanistas, como
ocurre en Catalua, el simple estudio del origen de los condados y los reinos peninsulares, la unin
42
de coronas y los compromisos conjuntos durante los ltimos siglos haran inviable cualquier defensa
de historias paralelas que han surgido en los ltimos aos y que slo pueden ser crebles desde di-
minutas aulas del saber, cerradas a las dems, y sin tiempo ni medios para recurrir a las fuentes. En
la configuracin del Estado moderno espaol a partir de los Reyes Catlicos y con el respeto y el
acuerdo general de sus reinos, encontramos la esencia de una de las naciones ms antiguas del mun-
do. Sobre este asunto podramos estar debatiendo todos los das, en las aulas y en los medios de
comunicacin, sobre su formacin, su consolidacin y, por supuesto, sus aspectos ms problemti-
cos. Desde el respeto a quienes defienden posiciones histricas basadas en la extraccin de conclu-
siones muchas veces alejadas de los propios hechos y de los testimonios de los que protagonizaron y
escribieron la Historia, una mirada ms abierta y plural a los siglos XVI y XVII nos permitira en-
contrar muchos puntos de encuentro y abundar en situaciones de crisis territorial ms relacionadas
con cuestiones econmicas y sociales que con las identitarias. Aunque la situacin cambi de mane-
ra capital en el siglo XVIII con el advenimiento de los Borbones, los territorios peninsulares actua-
ron en la mayor parte de las ocasiones de manera conjunta y con pocas fisuras. No se trata de que la
Historia profundice en el enfrentamiento entre los distintos modos de ver las cosas, sino que sepa-
mos utilizarla para que nos muestre la riqueza de su interior y que logremos evitar lo que parece hoy
prcticamente imposible: su uso poltico para satisfacer y dar respuesta a intereses partidistas.
Una enseanza de la Historia para el siglo XXI

Las Humanidades, y en particular la Historia, pueden y deben ser hoy ms demandadas porque han
de contribuir como pilar bsico a nuestra formacin como miembros de la comunidad global. Como
dicen los profesores Juan Carlos Pereira y Carlos Sanz Daz, quien no sabe de dnde viene ni siquie-
ra es capaz de comprender su lugar en el mundo7. Hemos de proponer un nuevo modelo que sirva
para recuperar y consolidar su poder de conocimiento. La responsabilidad es de toda la sociedad,
desde los docentes a los comunicadores pasando por las autoridades polticas o econmicas. La
Historia no puede renunciar a sus principios, sus objetivos, sus mltiples enfoques y metodologas,
etc., pero debe construir nuevos caminos para ayudar al hombre en el siglo XXI. Puede ser el labo-
ratorio que necesita el ciudadano de una sociedad libre que analiza crticamente y fomenta el pen-
samiento. Es cada vez ms necesaria, como afirma Joaqun Prats, para formar personas con criterio
y para comprender crticamente nuestra propia identidad8.
La Historia puede ayudarnos a comprender absolutamente todos los acontecimientos que
estn a nuestro alrededor (polticos, econmicos, culturales, sociales).
Hay que plantearse, con entusiasmo y con rigor, que todo el pasado se puede contar desde
el presente.
Todas las aulas del saber deben contar siempre con la Historia para comunicar a la socie-
dad el conjunto de los hechos noticiosos, as como su origen y desarrollo histrico.
El uso correcto de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin es fun-
damental para una buena transmisin y contextualizacin de los hechos histricos.
Los receptores, alumnos y sociedad en general, deben encontrar atractivo, interesante y til el
mensaje histrico, que podemos relacionarlo siempre con la propia existencia del ser humano.
No es necesario romper bruscamente con los planteamientos tradicionales de la disciplina
sino adecuarlos y diversificarlos ante las exigencias de la sociedad global.
Los lderes y creadores de opinin pblica, cada vez ms numerosos a travs de las redes
sociales, deben concienciarse de que sus mensajes han de tener rigor histrico y han de
contribuir al conocimiento del mundo sin cerrar puertas al ser humano.
7
Pereira, J. C. y Sanz Daz C. (11 de abril de 2014). Saber de dnde venimos. El Pas, p. 27.
8
Prats, J. (2007). La Historia es cada vez ms necesaria para formar personas con criterio. Revista Escuela.
43
La presencia constante del anlisis y del debate histrico en la sociedad servir para com-
prendernos mejor y actuar con profesionalidad, respeto y tolerancia en proyectos y tareas
de unin y no de enfrentamiento.
El Pasado nos ayuda a desentraar las claves del Presente porque nos asiste siempre y en todos los
casos. La Historia no puede faltar porque atae a la propia vida de los seres humanos, considerados
como sociedad y contemplados en su desarrollo temporal9, como apuntaba Julio Valden. La sociedad
necesita ms y mejor informacin sobre los hechos histricos para encontrar sentido a la realidad que
le rodea, y el siglo XXI debe apostar por una transmisin de la Historia de manera diferente, sin renun-
ciar al rigor acadmico. Como dijo Jos lvarez Junco10 en su despedida de las aulas lo que ha de
hacer un profesor es poner a pensar a sus alumnos, que la mente del estudiante funcione, lo que debe-
ramos extender a toda la sociedad. Hay que redoblar los esfuerzos didcticos con el fin de contar las
cosas con pasin a unos receptores motivados que buscan respuestas a sus preguntas. Y lo podemos
hacer, huyendo de distorsiones y manipulaciones, para lograr el gran objetivo: hacer de la Historia un
instrumento til al servicio del ciudadano y de una sociedad libre, plural y tolerante.
9
Valden Baruque, J. (1999). Qu Historia ensear? Tarbiya, 29, p. 182.
10
Cruz, J. (23 de enero de 2014). El historiador heterodoxo se despide de ustedes. El Pas, p. 41.
44
REFERENCIAS
Bellver Amar, F. (2001). El tiempo en la historia. Zaragoza: Edelvives.

Bulln, P. (1998). Profesionales en la red: Historiadores. La memoria no voltil. iWorld, II, 6.
Novak, J. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.
Prats, J. (2001). Ensear Historia: notas para una didctica renovadora. Mrida: Junta de Extremadura.
(2007). La Historia es cada vez ms necesaria para formar personas con criterio. Revista Escuela,
3753, pp. 22-23.
Snchez, P. (1991). El valor de la historia y los valores en la enseanza de la historia. Revista com-
plutense de Educacin, II, pp. 309-322.
Snchez Quintanar, A. (1995). Ensear historia en la universidad y fuera de ella. Perfiles Educati-
vos, 68, pp. 45-48.
Valden Baruque, J. (1999). Qu Historia ensear? Tarbiya, 21, pp. 77-78.
Vivancos, J. (2007). Tratamiento de la informacin y competencia digital. Madrid: Alianza Editorial.
SOBRE EL AUTOR
Isidoro Jimnez Zamora: Es historiador, periodista y profesor universitario. Ha ejercido su labor
docente en el mbito universitario y en la educacin secundaria en la especialidad de Geografa e
Historia. Hasta 2012 fue director del Instituto Profesor Emilio Lled (Numancia, Toledo). Asimis-
mo ha participado como asistente y ponente en varios congresos y seminarios relacionados con la
Historia, la Comunicacin y la Educacin. Como periodista ha trabajado en la Cadena SER y Tele-
madrid, de la que fue subdirector de los Servicios Informativos. En la actualidad es profesor de
Periodismo, Comunicacin y Relaciones Internacionales en la Universidad Francisco de Vitoria,
miembro del Instituto Schuman de Estudios Europeos e investigador sobre la Sociedad, Economa e
Instituciones en la Espaa de la Edad Moderna (UNED).
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La formacin de docentes reflexivos: un reto para
las universidades en el siglo XXI
Pablo Csar Torres Caizlez, Universidad de Los Andes, Venezuela.
Resumen: Las universidades tienen la tarea de formar profesionales de la docencia adecuadamente capacitados en el
campo cientfico, humanstico y tecnolgico, con principios morales y valores de alto nivel humano, por el hecho de tener la
responsabilidad de contribuir al mejoramiento de la manera de ser y de estar en el mundo de las generaciones actuales y
futuras a travs de las acciones educativas. Para ello, los planes y programas de formacin docente que poseen las universi-
dades deben prever competencias que le permitan al educador reflexionar en su accin y sobre su accin profesional, y que
de esa manera el trabajo pedaggico siempre sea intencionado. Esta investigacin est orientada hacia la formulacin de
herramientas de naturaleza terico prcticas para la formacin de docentes reflexivos, cuya operacionalizacin en la
prctica constituyen aportes para la formacin de educadores que estn preparados para planificar, ejecutar y evaluar
acciones pedaggicas desde una reflexin permanente en la prctica y sobre la prctica profesional.
Palabras clave: educacin, formacin docente, docente reflexivo, prctica docente
Abstract: Universities have the task of forming properly trained professionals teaching in the scientific, humanistic and
technological field with moral principles and values of high human level, having the responsibility to contribute to improving
the way of being and being in the world of current and future generations through educational activities. To this end, plans
and teacher training programs that have universities should provide skills that allow the teacher to reflect on their actions
and their professional action, and thus the educational work is always intentional. This research is oriented towards the
development of tools of theoretical nature - Practice for the formation of reflective teachers, whose operationalization in
practice are contributions to the training of educators who are prepared to plan, implement and evaluate educational
activities from an ongoing reflection on the practice and professional practice.
Keywords: Education, Teacher Education, Reflective Teaching, Teaching Practice
Introduccin
L a formacin docente en Amrica Latina presenta una marcada influencia de paradigmas epis-
temolgicos tradicionales, propios de la modernidad, cuyo proceso formativo suele ser abstrac-
to y se realiza a partir de ideales y principios generales que se espera orienten la accin futura
de los enseantes (UNESCO-CRESALC, 1997; Pealver, 2005). Esta orientacin genera en los estu-
diantes de carreras docentes una visin fragmentada de lo real, a partir de la cual se tiende a considerar
a la teora como algo separado de la prctica. Por ello, es frecuente escuchar a estudiantes y egresados
sealar que ni a lo largo de sus estudios de pregrado, ni en el ejercicio docente, encuentran la manera
de vincular los referentes tericos con el quehacer profesional, y terminan ejerciendo la docencia de
una manera muy mecnica y rutinizada, sin vincular el conocimiento terico a la praxis.
Ante esta situacin, se hace necesario formar docentes capacitados para el ejercicio de la refle-
xin, capacidad que implica la disposicin a revisar permanentemente las acciones y creencias acer-
ca del mundo y de la vida misma, analizando sus contradicciones. La revisin hace posible observar,
describir, analizar y evaluar las acciones, con plena conciencia de las implicaciones de carcter
tico- moral, poltico, social y econmico que inciden en sus actuaciones en cuanto miembro de un
contexto social. La reflexin como competencia se genera a partir de la integracin de los procesos
de pensamiento racional e intuitivo para conformar un nico proceso de pensamiento dinmico.
Un docente reflexivo tiene la habilidad de tomar conciencia sobre s mismo y su realidad, bus-
car solucin a problemas de su prctica profesional, y orientarse hacia el mejoramiento continuo. Un
docente reflexivo est preparado para planificar y llevar a la praxis acciones, reflexiones y transfor-

Common Ground. Pablo Csar Torres Caizlez. Todos los derechos reservados.
maciones que parten del dilogo de saberes, y cuyo ensear y aprender discurre en las interacciones
que ocurren entre los sujetos y los contextos sociales. Sera, en sintona con Giroux (1990), servirse
de formas de pedagoga que traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el
conocimiento, recurrir al dilogo crtico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativa-
mente mejor para todas las personas.
Por ello, en este trabajo se presenta un conjunto de ideas en relacin a la formacin de docentes
reflexivos en funcin de que las universidades con planes y programas de formacin profesional
docente puedan generar educadores con capacidades para la autonoma, la creatividad y la crtica.
Estos educadores reflexivos deben estar preparados para contribuir significativamente desde el
quehacer docente en la transformacin las condiciones sociales, polticas y culturales de la sociedad,
con base en la participacin activa y solidaria de todos los sujetos que interactan y estn vinculados
al contexto en el cual se ejerce la accin educativa.
La formacin docente
Existen diversas concepciones acerca de lo que es la formacin docente. Para Popkewitz (1988) la
formacin, desde una posicin crtica, aparece estructurada y atravesada por cdigos que bordean
los discursos sobre las formas de relacin social, de pensamiento, sentimiento y accin. Ferry
(1991) destaca que la formacin se mueve en un terreno movedizo, como si estuviera flotando en el
aire. Puntualiza tres orientaciones que hacen difuso el concepto: primero, la formacin como fun-
cin social inspirada en un juego de poder respondiendo a las expectativas polticas, segundo, la
formacin como un proceso de estructuracin intrnseca del sujeto que lo lleva a madurar en lo
interno abrindole posibilidades para vivir experiencias de aprendizaje, y tercero, la formacin co-
mo una institucin, entendida como un dispositivo que respalda programas, planes de estudio, dis-
puestos por una determinada organizacin.
Por su parte, para Gadamer (1992) la formacin constituye algo ms elevado y ms interior, el
modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y tica.
Esta concepcin tiene dos vertientes: la formacin centrada en el sujeto y la formacin centrada en
el proceso. La primera puede concebirse como un proceso de ndole personal y social, de alta signi-
ficatividad para el ser humano, y la segunda, como proceso, implica una perspectiva histrica del
sujeto desde la cual el presente adquiere importancia en virtud del pasado, que aporta datos e infor-
macin para entender y comprender su devenir como persona.
Al igual que en relacin al concepto formacin, la formacin docente puede ser concebida desde di-
versas perspectivas, y relacionarse a una determinada concepcin del mundo, del hombre y de la educa-
cin. En primera instancia podra ser definida como un proceso en el que se articulan prcticas de ense-
anza y de aprendizaje orientadas a la configuracin de sujetos docentes-enseantes (Achilli, 2000).
Por su parte, Daz (2003) afirma que la formacin docente es ms que una sumatoria de cono-
cimientos adquiridos por el estudiante, ya que estructura representaciones, identificaciones, mtodos
y actitudes e impacta en el sujeto en formacin, generando cambios cualitativos relativamente pro-
fundos. Para Snchez (2003) la formacin docente es un proceso educativo potenciador del desarro-
llo profesional del profesorado que transcurre no slo mientras dure la escolaridad, sino que se ex-
tiende a lo largo de la vida y que le posibilita un desempeo profesional competente, autnomo y
comprometido.
Problemtica de la formacin docente

La formacin docente presenta una serie de crticas y limitaciones formuladas desde distintos secto-
res del mbito acadmico, pues pareciera que los planes y programas de formacin docente no estn
logrando dar respuesta a las necesidades de la escuela. Giroux (1990), denuncia que la formacin
de educadores se enfoca en saber tcnicas acerca de cmo ensear y qu materiales usar; ignorando
la importancia de potenciar la crtica y la reflexin. En el trayecto de formacin se obvia, analizar
48
TORRES: LA FORMACIN DE DOCENTES REFLEXIVOS
los principios de los diferentes mtodos y tcnicas de investigacin y escudriar sobre las teoras
educativas y sus finalidades.
Mc Laren (1997) lamenta que el magisterio no comprende la estructura y el significado de su
prctica pedaggica, y est muy lejos de construir conceptos crticos, para realizar una prctica
crtica, con sentido poltico y cultural. Autoras como Diker y Terigi (2003) sostienen que la forma-
cin docente actual adolece en trminos generales de un alejamiento crnico de la realidad educati-
va y de la tarea para la que forma, por lo que se muestra ineficaz para la construccin de los esque-
mas de decisin de los docentes frente a las necesidades que plantea la prctica profesional.
Carmona (2008) enfatiza la necesidad de redimensionar la formacin del docente como condi-
cin hacia el logro de una educacin ms humana, participativa, crtica y reflexiva. Para esta autora
se urge la construccin de una perspectiva terica que proporcione la generacin de una nueva vi-
sin sobre la formacin y la prctica educativa de los docentes, en el contexto de una educacin que
tiene el reto de formar ciudadanos crticos y reflexivos que participen activamente en la transforma-
cin de la sociedad.
Diseos curriculares de formacin docente

En relacin a los diseos curriculares de las carreras docentes, desde la UNESCO y el CRESALC
(1997) se afirma que no presentan la debida articulacin y adecuada integracin de los modelos de
formacin y las prcticas profesionales, por el contrario, constituyen estructuras con alto grado de
rigidez. Los diseos curriculares en casi todas las instituciones de educacin superior y especfica-
mente las instituciones de formacin docente, poseen diseos inflexibles, con un alto grado de seg-
mentacin dentro de los planes de estudio.
Segn Diker y Terigi (2003), el anlisis de los currculos de formacin docente aporta informa-
cin valiosa acerca de la base sobre la cual funciona la formacin docente, en aras de una trans-
formacin curricular. La oferta de formacin docente en Amrica Latina tiende hacia la segmenta-
cin. Los planes de estudio tienen una estructura similar: todos estn compuestos por un nmero
variable de asignaturas tericas, por una cantidad tambin variable de horas de observacin de cla-
ses y prcticas de ensayo, y una Residencia docente al final de la formacin. La lgica de organiza-
cin de los planes es claramente deductiva. Primero se adquieren los fundamentos tericos de la
tarea de ensear. Avanzada la formacin se realizan los primeros ensayos de enseanza que consti-
tuyen instancias de aplicacin de lo aprendido (p. 83).
Otro rasgo caracterstico, que refiere Diker y Terigi (op. cit.), es distincin que se hace entre las
asignaturas llamadas tericas, entre las asignaturas generales y las de la especialidad que replica en
una diferenciacin interna en el cuerpo de profesores de muchas instituciones formadoras: entre los
pedagogos o gente de educacin, y los especialistas o gente de las disciplinas. La distincin
es an ms acentuada en los planes destinados a formar profesores de nivel medio o de bachillerato.
Hacia dnde debera apuntar la formacin docente

Las universidades se encuentran ante el reto de formar los profesionales docentes que se requieren
en el siglo XXI, de cara a las necesidades del momento histrico actual y en perfecta sintona con el
contexto. Diversos tericos sealan cuales son las competencias que debe desarrollar el nuevo do-
cente, y como deben organizarse o configurarse las experiencias de formacin en la universidad.
Entre los autores que hacen referencia a la direccionalidad que debe tener la formacin docente
se hace referencia a Gadamer (1975), quien sostiene que el nuevo docente debe ser capaz, a travs
de procesos autoreflexivos, de establecer crticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y
costumbres. Stenhouse (1997) alude a la capacidad que debe desarrollarse en el docente para vincu-
lar la teora con la prctica y desde esa dinmica entender el carcter transformador y transformable
del proceso educativo, siempre y cuando lo aborden desde la reflexin. Carr y Kemmis (1988) afir-
ma que los estudiantes de educacin deben ser formados para investigar desde sus propias prcticas
49
y contextos educativos, lo cual contribuir a potenciar capacidades para la reflexin y la crtica

sobre su desempeo.
Prez Gmez (1997), precisa la conveniencia de fortalecer en la formacin docente, la adquisi-
cin de conocimiento cientficos y humansticos orientados hacia lo poltico y lo social, as como
impulsar el desarrollo de capacidades para la reflexin crtica sobre la prctica, con miras a profun-
dizar en el anlisis de los intenciones implcitas que emergen en las prcticas escolares y la promo-
cin de actitudes orientadas hacia el compromiso tico y poltico del educador, en funcin de fungir
como un intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto social. En este orden de
ideas, seala Bravo (2008) que el docente debe estar preparado para una convivencia democracia,
para aplicar y modelar desde su praxis valores y principios consustanciados con la soberana, la
equidad, la igualdad, el pensamiento crtico y reflexivo, valorando lo local pero estrechamente vin-
culado a lo global y por sobre todo, centrado en el respeto por el otro.
De lo planteado por los autores referidos anteriormente se considera relevante destacar la idea
de que la formacin de un profesor requiere una clara integracin de la teora con la prctica, no
tanto por la tradicional aspiracin de que la teora ilumine la prctica, sino para que a partir de la
reflexin sobre la prctica se pueda construir teora. As, la prctica debe constituirse en un referen-
te, en un eje conductor de la formacin de docentes, la base sobre la cual tendran que estructurarse
los planes de formacin.
Cmo formar un docente reflexivo

En los ltimos aos, la reflexin cobra importancia en el contexto educativo y surgen propuestas
para promover la enseanza reflexiva como la posibilidad de poner en marcha un plan de trabajo
que ser observado, revisado y analizado crticamente. Es decir, se estudia analizando sus debilida-
des, fortalezas y oportunidades de aprendizaje. Es un reconocimiento de las acciones de los profeso-
res en el aprendizaje de los estudiantes.
En este orden de ideas y con el fin de aportar en la formacin de docentes competentes para el
ejercicio de la reflexin, Liston y Zeichner (1997) desarrollan desde su experiencia como formadores
de docentes, una propuesta para la formacin docente desde la prctica, conformado por cinco compo-
nentes a ser considerados en la configuracin del currculo: 1) Componente docente: mediante el cual
el alumno entra en contacto con la realidad y se va haciendo responsable de la clase, enfatiza en la
participacin activa del estudiante en el desarrollo del proceso formativo. 2) Componente de investiga-
cin: orientado a desarrollar sus capacidades para investigar sobre su propio trabajo y adquirir conoci-
mientos sobre las culturas escolares. 3) Componente de seminario de estudiantes en prcticas: surge
de las experiencias de los estudiantes en las escuelas y se plantean lecturas sobre diversos tpicos a fin
de poseer una visin de las diferentes perspectivas sobre ciertas problemticas. 4) Componente escrito:
dirigido al desarrollo de competencias para la expresin de ideas y reflexiones. 5) Componente de
supervisin: orientado hacia el acompaamiento sistemtico de los estudiantes en prcticas.
En vista de que ser un docente reflexivo va ms all de lo cognitivo, pues implica sentimientos y
valoraciones tico morales de alto nivel. Para los formadores de docentes es recomendable considerar
las ideas de Dewey (1989), en relacin al cultivo de tres actitudes bsicas para el desarrollo de la
capacidad de pensamiento reflexivo: 1) Mentalidad abierta, entendida como escuchar, reconocer otras
visiones, prestar atencin a otras posibilidades y aceptar el error para poder encontrar soluciones a las
situaciones presentadas. 2) Entusiasmo o hacer las cosas de corazn, el cual opera como una fuerza
intelectual e implica un maestro capaz de despertar ese entusiasmo en sus estudiantes hace mucho ms
que cualquier tratado metodolgico formalizado. 3) Responsabilidad, que significa asumir las conse-
cuencias de las acciones y adoptar posiciones coherentes con las creencias que se poseen.
Aportes finales
En vista de que la formacin docente actual pareciera no estar dando respuesta a las necesidades de
la escuela y de la sociedad se requiere develar los supuestos que sostienen la formacin docente, en
50
TORRES: LA FORMACIN DE DOCENTES REFLEXIVOS
la cual predomina el desarrollo de la razn instrumental, dirigida a fortalecer la capacidad intelectual

para la resolucin de problemas propios del quehacer educativo, el uso de metodologas y tcnicas
para la enseanza, el uso de recursos didcticos y la evaluacin de los aprendizajes, descuidando la
importancia de fortalecer lo moral y lo afectivo, as como la conciencia poltica. Esto conlleva a un
escaso desarrollo de las competencias reflexivas y crticas en los estudiantes de educacin, y la
promocin de acciones pedaggicas mecnicas y rutinizadas.
En este sentido, la formacin docente es ms que una sumatoria de conocimientos adquiridos
por el estudiante y est llamada a realizar una articulacin entre la teora con la prctica, en funcin
de la configuracin de sujetos docentes-enseantes competentes para reflexionar en su accin pro-
fesional y sobre su accin profesional. Esto implica minimizar la distancia entre los mbitos de
formacin de educadores y las escuelas para las cuales se forman, en lugar de acrecentarlas. El reto
hoy en da es fortalecer el corpus de conocimiento cientfico alrededor de la prctica del profesor
como objeto de estudio y que las universidades con planes y programas de formacin docente in-
crementen los vnculos de cooperacin con las escuelas.
Un docente reflexivo est plenamente capacitado para el ejercicio de acciones formativas creativas
y transformacionales en la situacin de aprendizaje que se genere, tanto en el aula como en el entorno
comunitario, lo cual lleva a la escuela a constituir un verdadero espacio de formacin en la praxis vital
y para la praxis vital. El docente reflexivo utiliza los saberes adquiridos desde la teora pedaggica
como referentes para la accin, y est permanentemente monitoreando su propio desempeo a partir de
la reflexin sobre la actuacin profesional, tanto de manera individual, como colectiva.
Es posible formar docentes reflexivos a partir de la construccin de espacios acadmicos uni-
versitarios que estimulen la creatividad, criticidad y compromiso con la bsqueda del bienestar
individual y colectivo. Esto implica establecer vinculaciones autnticas con la realidad escolar desde
el inicio de la carrera de educacin, hasta el final, con el propsito de que el estudiante no conciba la
teora como algo ajeno y divorciado de la prctica real y concreta. El currculo debe abrirse hacia la
interdisciplinariedad, trascendiendo la acostumbrada estructura centrada en disciplinas con una
mnima o ninguna vinculacin entre s.
Agradecimiento
Al Consejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico y de las Artes (CDCHTA) de la
Universidad de Los Andes, Venezuela, por patrocinar mi participacin como ponente en el XII
Congreso Internacional sobre Nuevas Tendencias en Humanidades, realizado en Madrid, Espaa.
51
REFERENCIAS
Achilli, E. L. (2000). Investigacin y formacin docente. Rosario, Argentina: Laborde Editor.
Bravo, M. (2008). Formacin docente en tiempos de postmodernidad. Reflexiones y Retos, 8(1), 48-55.
Carmona, M. (2008). Hacia una formacin docente reflexiva y crtica: fundamentos filosficos.
Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, 13, 125-146.
Carr, W. y Kemmis S. (1998). Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Espaa: Martnez Roca
Dewey, J. (1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona, Espaa: Paids.
Daz, E. (2003). El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos contemporneos. Rosario,
Argentina: Laborde Editor.
Diker. G. y Terigi. F. (2003). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires,
Argentina: Paids.
Ferry, G. (1991). El trayecto de formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Barcelona,
Espaa: Paids Educador.
Gadamer, H. (1975). La verdad y el mtodo. Salamanca, Espaa: Universidad de Salamanca.
(1992). Verdad y mtodo. Vol. I. Salamanca, Espaa: Sgueme.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje.
Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Liston, D. y Zeichner, K. (1997). Formacin del profesorado y condiciones sociales de esco-
larizacin. Madrid, Espaa: Morata.
Mc Laren, P. (1997). Pedagoga crtica y cultura depredadora. Barcelona, Espaa: Paids.
Pealver, L. (2005). La formacin docente en Venezuela. Estudio Diagnstico. Caracas, Venezuela:
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Prez - Gmez, A. (1993). Enseanza para la comprensin. Madrid, Espaa: Morata.
Popkewitz, T. (1988). Formacin del profesorado. Tradicin teora prctica. Valencia, Espaa:
Universidad de Valencia.
Snchez, J. (2003). Contexto histrico de la formacin docente a nivel medio en Venezuela (1958-
1981). Sus implicaciones actuales. Tierra Firme, 21(81), 27-35.
Stenhouse, L. (1997). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Espaa: Morata.
UNESCO-CRESALC. (1997). La educacin superior en el siglo XXI. Visin de Amrica Latina y
El Caribe. Tomos I y II. Caracas, Venezuela: Ediciones UNESCO-CRESALC.
SOBRE EL AUTOR
Pablo Csar Torres Caizlez: Licenciado en Educacin mencin Geografa y Ciencias de la Tie-
rra, egresado de la Universidad de Los Andes con la distincin Cum Laude; Magister Scientiae en
Desarrollo Regional (ULA) y candidato a Doctor en Educacin (UPEL-IPRGR). Docente e Investi-
gador Universitario a nivel de pregrado y postgrado. Autor de diversos trabajos de investigacin y
ponente en eventos cientficos de carcter nacional e internacional. Acreditado por el Ministerio de
Ciencia y Tecnologa de Venezuela como Investigador nivel A-1 en sus convocatorias 2011 y 2013.
52
El entretenimiento educativo en las telenovelas
Judith Garca-Quismondo Garca, Seton Hill University, Estados Unidos
Resumen: La telenovela es un gnero dramtico y visual, de gran popularidad en pases de habla hispana y con una
audiencia en amplio crecimiento en otros como Estados Unidos. A pesar del enorme mercado televisivo, y del recono-
cimiento meditico de sus actores, las producciones de telenovela han sido objeto de una crtica condescendiente y
paternalista por muchos acadmicos, quienes las restringen o bien a ser meros instrumentos para adoctrinar a la
sociedad a escapar de sus problemas y conformarse con sus circunstancias vitales, o a ser acompaamientos del ocio
femenino y diversin de la clase ms popular y trabajadora. No obstante, crticos menos reduccionistas como Trejo
Silva, Martnez Zarandona, Guerra, Martn Barbero o Tufte han sealado el efecto transformador y educativo de su
temtica ms reciente, centrndose especialmente en el cambio producido en la evolucin de los personajes y las
situaciones. "Por ella soy Eva" (mejor telenovela de 2013 por los premios TVyNovela de Mxico), ilustra nuevas situa-
ciones de gnero menos asfixiantes para la mujer y aborda, con clara intencin crtica, el machismo existente en la
sociedad mexicana. A travs del concepto de entretenimiento educativo, esta telenovela augura un futuro revitalizador
para un gnero que para muchos se haba estancado como trasunto del folletn decimonnico.
Palabras clave: estudios culturales, comunicacin de los medios, tecnologa, telenovelas, entretenimiento educativo
Abstract: Telenovela is a dramatic and visual genre, widely popular in Spanish-speaking countries, and with a booming
audience in other countries such as United States. Despite the enormous television market, and the high media recogni-
tion for its major actors, telenovela productions have been submitted to a condescending and paternalistic criticism by
many scholars, who constrain them either to be mere instruments to indoctrinate society to escape its problems and
conform with its living circumstances, or to accompany the feminine leisure time and entertain the popular and working
classes. Nevertheless, less reductionist critics such as Trejo Silva, Martnez Zarandona, Guerra, Martn-Barbero or
Tufte have made emphasis on the transforming and educational effect of their most recent plots, focusing especially on
the change generated by the evolution of characters and situations. "Por ella soy Eva" (best 2013 telenovela by Mexi-
can Award Association TVyNovela), depicts new and less asphyxiating genre roles for women and deals, with a very
critical stand, with the existing sexism in Mexican society. Through the concept of educational entertainment, this novel
paves the way for a revitalizing future for a genre that for many it was simply a copy of the 19th century melodramatic
and serialized novel.
Keywords: Cultural Studies, Media Communication, Technology, Telenovelas, Educational Entertainment
Introduccin
A unque la telenovela pueda parecer un gnero audiovisual bastante reciente, en realidad

sus orgenes se remontan a los siglos XVIII y XIX, especialmente a gneros literarios
como el melodrama y el folletn europeos, que posteriormente se adaptaron a nuevos
formatos tecnolgicos como la radio y la pantalla. Conocer el origen de la telenovela puede
ayudar a comprender sus limitaciones y las dimensiones de su evolucin, teniendo en cuenta su
estructura originaria, evitando as pronunciar generalizaciones sobre el gnero. Marcia Trejo
Silva denuncia acertadamente que se critica que las telenovelas muestran un mundo irreal o
presentan una oposicin entre personajes buenos y malos, sin reparar en que stas son
caractersticas de un producto de ficcin y especialmente del melodrama, la espina dorsal de la
telenovela (Trejo, 2011, p.6). Asimismo, para aquellos crticos defensores de una alta cultura,
se les puede recordar que el folletn, antecesor literario de la telenovela, iba dirigido al consumo
en masa y que a finales del siglo XIX en Estados Unidos, verse obligado a publicar un libro y

Common Ground. Judith Garca-Quismondo Garca. Todos los derechos reservados.
no distribuir la historia en episodios o fascculos semanales en publicaciones como Harper o

Atlantic Monthly era considerado un signo de psima calidad literaria. Debido, entonces, a su
esencia popular, la telenovela se ha transmitido por el vehculo meditico de mayor difusin: la
televisin. La telenovela se entronca con gneros asociados con la cultura de masas [el folletn,
el melodrama, la radionovela, el radioteatro, el teleteatro y la fotonovela, adems de la novela
rosa y los tebeos para jovencitas1] y comparte con ellos la temtica amorosa y la complicidad
con la audiencia, hasta tal punto de que los captulos de una telenovela, los personajes, o las
situaciones se pueden ir modificando y grabando de forma diferente a la prevista si el pblico
no est satisfecho de cmo van avanzando los acontecimientos. En algunas telenovelas, espe-
cialmente las brasileas, la grabacin de los episodios se produce casi en paralelo con la re-
transmisin porque el favor o el rechazo del pblico va determinando de qu forma se evolucio-
na con la historia y con los personajes.
En Hispanoamrica, la televisin goza de una enorme expansin. Existen ms de trescien-
tos canales y una audiencia (segn el clculo aproximado de aparatos de televisor) de ms de
doscientos millones de personas. No es de extraar que las telenovelas se hayan convertido en
un producto tan apetitoso para muchas de las cadenas de emisin, debido a los ndices de au-
diencia y a los beneficios por publicidad que generan. Desde que la televisin entr en la vida
de los hispanoamericanos, se ha convertido en el principal medio de difusin de masas. De ello,
ha sido muy responsable la televisin estadounidense, que implant el modelo comercial ya
comenzado en la dcada de los 30 [con la financiacin de seriales de radio2 por fabricantes de
jabn y de productos de limpieza como la archiconocida multinacional estadounidense Colgate-
Palmolive], y ayud a implantar cadenas hispanoamericanas invirtiendo capital [exportando sus
propios programas a cambio] en los aos 50 y 60 predominantemente. En los 70 y 80, las indus-
trias televisivas hispanoamericanas alcanzaron mayor madurez e independencia y comenzaron a
producir programas propios, como las telenovelas, y a exportarlas masivamente. En los ltimos
aos, a travs de la emisin satlite, los grandes productores de televisin hispanoamericanos
han establecido alianzas con empresas globales de habla inglesa. Se pueden citar de ejemplo las
alianzas de Televisa con Columbia Pictures o Nickelodeon, o de TV Azteca con Disney y Dish
Network. Adems, las cadenas de televisin se han transformado en productoras y emisoras de
programas propios, especialmente en Mxico y Brasil, los mayores productores de telenovelas
en el mundo.
A pesar del enorme mercado televisivo, y del reconocimiento meditico de sus actores, las
producciones de telenovela han sido objeto de una crtica condescendiente y paternalista por
muchos acadmicos, quienes las restringen o bien a ser meros instrumentos para adoctrinar a la
sociedad a escapar de sus problemas y conformarse con sus circunstancias vitales, o a ser
acompaamientos del ocio femenino y diversin de la clase ms popular y trabajadora. Asi-
mismo, investigadores como Mazziotti (1996), Vink (1988) u Orozco (2006) critican la excesi-
va mercantilizacin del gnero y la transnacionalizacin del producto, que parece ser creado
nicamente para producir beneficios econmicos. Orozco ofrece un ejemplo ilustrador: de las
9 a las 10 de la noche Televisa, en su Canal 2, vende su espacio publicitario a razn de 348 700
pesos por spot publicitario de 20 segundos. Si tomamos en cuenta que en promedio, durante la
transmisin de un programa de una hora de duracin, hay tres cortes publicitarios con 20 spots
cada uno, hablaramos de que Televisa obtiene alrededor de 20 millones de pesos (casi 2 millo-
nes de dlares estadounidenses) como resultado de la venta de su espacio de publicidad en pri-
1
Con el trmino tebeos para jovencitas me refiero a publicaciones de historietas destinadas a adolescentes, como
Esther y su mundo (1971), con ilustraciones de Purita Campos y guin del britnico Philip Douglas.
2
Al igual que los folletines iban dirigidos a un grupo lector tpicamente femenino, la radio iba a potenciar la domestici-
dad de la mujer a travs de la serializacin de adaptaciones de novelas famosas y de melodramas de nuevo cuo: nacie-
ron las radionovelas.
54
GARCA-QUISMONDO GARCA: EL ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO EN LAS TELENOVELAS
me time (iBope-aGB, 2006). (2006, 18) No obstante, algunos crticos contemporneos como
Trejo Silva (2011), Martnez Zarandona (2004), Guerra (2013), Martn Barbero (1995) o Tufte
(2004) entre otros muchos han sealado el efecto transformador y educativo de su temtica ms
reciente, centrndose especialmente en una evolucin de los personajes y las situaciones en
mayor consonancia con los tiempos actuales.
El entretenimiento educativo
Es de hecho, en el serial meditico (tanto televisivo como radiofnico), donde la mxima hora-
ciana de ensear deleitando ha recobrado ms fuerza en los ltimos aos gracias al trabajo de
organizaciones no gubernamentales. Entidades como Puntos de Encuentro en Nicaragua, MI-
FUMI en Uganda, Soul City en Sudfrica, o Breakthrough en la India3 se han servido del for-
mato de la telenovela y del radioteatro para abordar temas actuales de amplia relevancia social
como la violencia contra la mujer, el SIDA, o la discriminacin por castas, y han generado un
impacto positivo en las actitudes y reacciones del pblico. Sin embargo, ya hace cinco dcadas,
el guionista y productor mexicano de telenovelas Miguel Sabido, con el patrocinio del Ministe-
rio de Educacin Pblica y del Ministerio de Salud de Mxico, experiment con dicha idea, al
integrar exitosamente en las telenovelas temas sociales como la planificacin familiar, la alfabe-
tizacin de los adultos, la escolarizacin, o la paternidad responsable bajo el concepto de entre-
tenimiento educativo. (Orozco, 2006) Su frmula se basaba en disear primero unos personajes
positivos y negativos crebles y situar a su alrededor otros de transicin que seran recompen-
sados o castigados de acuerdo con su interactuacin con los protagonistas. Una vez que los
personajes aseguraban la implicacin emocional del espectador, se delineaba una historia con
una temtica social atrayente.
El trmino entretenimiento educativo, tambin conocido como entretenimiento para la edu-
cacin, eduentretenimiento, o educacin recreativa4, busca alterar, modificar o corregir patrones
de comportamiento o conductas sociales conectando con el televidente o el radioyente a travs
del contenido emocional de la historia que presenta. En 1969, Simplemente Mara5 valid con
creces el modelo de Sabido al generar una respuesta masiva tanto en el consumo de mquinas
de coser Singer como en la inscripcin a clases de costura entre un pblico exultante por emular
el sueo hecho realidad de su protagonista. En una tpica historia de superacin personal,
Mara consigue cambiar de vida y prosperar econmica y socialmente gracias a sus dotes como
costurera.
La idea de orientar o guiar al pblico en su proceso de formacin social y cultural es signi-
ficativa en la eleccin de los ttulos para las telenovelas, como acertadamente seala Orozco
3
En Nicaragua, Puntos de Encuentro produjo en 2009 la telenovela para jvenes de 80 episodios Sexto Sentido. En sus
dos primeras temporadas, incluy entre sus personajes a un chico gay, a una lesbiana y a un travesti abordando temas
sexuales muy controvertidos. El xito en la recepcin hizo que El Salvador y Bolivia difundieran el programa en junio
de 2010, y Honduras en septiembre del mismo ao. MIFUMI, en Uganda, disea teleteatros con personajes ficticios que
se incorporan a historias reales con amplio seguimiento de pblico. La teleserie sudafricana Soul City, que comenz
en 1994 y que se ha difundido en 13 temporadas, ha modificado patrones de comportamiento en la reaccin social a los
abusos a la mujer. Finalmente, el vdeo musical producido por Breakthrough en 2001 en la India Mann ke Manjeere
[Ritmo de la mente] en el que la protagonista escapa de la violencia de gnero conduciendo un camin obtuvo un se-
guimiento de 100 millones de espectadores. (Lacayo, Singhal, Shiley y Holt Maston, 2011)
4
En ingls se conoce como e-e o edutainment. De acuerdo con Singhal y Rogers, Entertainment Education is the process
of purposively designing and implementing a media message both to entertain and educate, in order to increase audience
members knowledge about an educational issue, create favorable attitudes, and change overt behavior (1999, p. 9).
5
De acuerdo con el artculo del 26 de abril de 2012 de Stephanie Hagerty para la revista en lnea de la BBC, se rumorea
que esta telenovela de 1969 consigui una mayor cuota de pantalla que la emisin de la Copa Mundial al ao siguiente
en el mismo pas, Mxico.
55
(2002). Destacan as producciones como Ven conmigo6 (1976), Acompame (1977),

Vamos Juntos (1979) y Caminemos (1980). En la revista en lnea de la BBC (Hegarty,
2012), Stephanie Hegarty menciona que ya en la serie dramatizada The Archers, la de mayor
duracin en el mundo porque comenz en 1951 y an sigue transmitindose en la televisin
inglesa, se hizo uso del concepto de entretenimiento educativo, al conseguir un aumento en la
productividad agrcola en los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial mediante la inclu-
sin de escenas en las que actor principal adoptaba nuevas tcnicas de cultivo. Sin embargo, fue
Miguel Sabido quien perfeccion la tcnica e incluso form a productores y trabajadores de los
medios para adoptar su estructura. En 1984, la Primera Ministra Indira Gandhi lo invit a la
India para que desarrollara la primera telenovela en la regin. El resultado se llam Hum Log
(Nosotros, el pueblo, mi traduccin) y obtuvo una audiencia de ms de 50 millones de espec-
tadores, fascinados por la nueva temtica que la telenovela difunda: armona entre castas, de-
fensa de los derechos de la mujer, crtica al matrimonio concertado entre padres, etc.
El ejemplo de Sabido ha inspirado a mltiples organizaciones que han decidido hacer uso del
entretenimiento educativo para transformar la sociedad en diversas comunidades del mundo. Con
sede en Nueva York, la empresa PCI Media Impact, cuyo fundador colabor con Sabido en la
produccin de la serie Hum Log en la India, es responsable de haber producido 5.000 episodios de
100 seriales televisivos y radiofnicos7 en los ltimos 25 aos, alcanzando una audiencia global de
ms de un billn de personas en 45 pases. En palabras de su director, Sean Southey en la entrevis-
ta difundida en dos episodios por radio, [Greig, 2012], cada captulo de la telenovela finalizaba
con un eplogo en el que el clebre actor Ashok Kumar animaba a los espectadores a debatir los
temas planteados en el programa. En el perodo de 17 meses que dur la emisin de la telenovela,
Kumar recibi ms de 400.000 cartas de jvenes que le imploraban que convenciera a sus padres
para que les permitieran casarse con una persona de su eleccin8. En los dos episodios del pro-
grama de radio de la BBC se mencionan otros ejemplos significativos de la puesta en prctica del
entretenimiento educativo: la primera aparicin de un personaje homosexual en la pantalla en la
telenovela Love Patrol en 2007 en la Melanesia, lo que ha generado charlas entre la poblacin
acerca de la necesidad de respeto y la igualdad de derechos; emisin de telenovelas en frica del
Este con temtica conducente a mejorar la salud sexual y derrumbar tabes (en Sudn, una serie
sobre las implicaciones de la ablacin genital producida por Population Media Centre, en Etiopa
un serial radiofnico que aument la demanda de medidas anticonceptivas); una reduccin en los
casos denunciados de violencia domstica en Papa Nueva Guinea, donde la violencia de gnero
es aceptable culturalmente y afecta, segn las estadsticas, al 37% de la poblacin (BBC World
Series, 2012); o la difusin de un serial radiofnico [New home, new life] producido por la BBC
que promovi los derechos de la mujer y ayud a rastrear y evitar minas de tierra en Afganistn,
entre otros muchos ejemplos. Ms que un escape ficticio orientado a una clase pequeo burguesa
deseosa de consumir artculos de lujo, las nuevas telenovelas estn modificando conductas y ayu-
dando a regiones, profundamente afectadas por la crisis econmica global, a reaccionar y posicio-
narse sobre temas como la identidad, la globalizacin, la igualdad de gneros, el desempleo, o la
libertad de eleccin para escoger a quin amar. Por tanto, a pesar del tan denunciado vaco de
contenido social, la telenovela se percibe como recurso para la educacin de adultos en muchos
6
Con unas estadsticas que cifraban el analfabetismo en Mxico en la mitad total de la clase trabajadora, Ven conmigo
super los objetivos del programa de educacin adulta iniciado modestamente por el gobierno mexicano. De 99.000
adultos registrados en la escuela, la poblacin adulta escolarizada ascendi a 300.000 un da despus de la emisin del
ltimo captulo. En un ao, 900.000 personas se inscribieron en total.
7
Se aadieron seriales radiofnicos para llegar a mayor pblico. Los 250 millones de oyentes que escucharon Taru en
el estado hind de Bihar y los cambios producidos en la comunidad con la celebracin de cumpleaos para nias por
primera vez atestiguan el logro de promover el cambio social a travs del impacto emocional.
8
En la actualidad PCI Impact difunde producciones en Bolivia, Colombia, Mozambique, Liberia, Belice, Per, Nigeria,
Gabn, Laos, Sierra Leona, Guinea, Tanzania y Mxico.
56
pases en los que el formato televisivo garantiza la transmisin y comprensin de un mensaje a

grandes sectores de la poblacin.
Segn Martnez Zarandona (2004, p.40), la telenovela puede educar directa o indirectamen-
te. A travs de la identificacin con el personaje, el televidente puede extrapolar las acciones a
su propia vida y resolver sus problemas o carencias. El pblico suele desconfiar cuando la edu-
cacin es demasiado directa y cae en el adoctrinamiento. Cuando el contenido social se pro-
mueve indirectamente y de forma oral, sin aleccionar a leer ningn folleto impreso, se fomentan
nuevas ideas o formas de pensar mediante personajes positivos, con los que la poblacin se
identifica, llegando a producirse una alfabetizacin visual. Adicionalmente, la educacin se
complementa con la recepcin del mensaje en mltiples plataformas de comunicacin social
que ahora estn al alcance de las nuevas generaciones. De hecho, se ha acuado la expresin
transmedia messaging para denominar a esta nueva matriz meditica.
Por tanto, las tendencias hegemnicas de la telenovela de petrificar arquetipos y rasgos cul-
turales se van fragmentando para integrar nuevos modelos sociales y discursivos a tono con la
sociedad actual. Afortunadamente, lo ms llamativo en las telenovelas ms recientes de Lati-
noamrica ha sido la irrupcin de nuevos modelos de mujer y de situaciones conectadas a la
esfera de lo femenino:
[T]he telenovela has created the space for critical-realist dramas whose narratives [and contro-
versial issues such as, for instance, womens liberation (Vink, 1988), political corruption (Porto,
1998; 2001) and homosexuality (La Pastina, 2002)] have called attention to actual conflicts and
mobilized public opinion for social change. (La Pastina, 2003, p. 2)
Nuevos enfoques de gnero en la alfabetizacin visual

La nueva temtica de las telenovelas ms recientes no ha pasado inadvertida para los estudiosos
del medio. Esta telenovela posmoderna mezcla y recicla gneros asumiendo una mayor compli-
cidad con el espectador a veces a travs de la parodia. Para Martnez Zarandona, sta es la tele-
novela de fondo o de contenido (2004, p. 40). A su vez, Lpez (1995) explora con mucho acier-
to las diferentes etapas de desarrollo de la telenovela y su recepcin crtica entre el gremio de
estudiosos. De las teoras de dependencia cultural de modelos anglosajones de los 70, se pas a
erigirlas como salvadoras de la patria en los 80 y 90, y en la actualidad los estudios crticos de
Martn-Barbero (1995), Orozco (2006), Mazziotti (19960, Tufte (2004), Fuenzalida (1994) se
centran en la funcin social de la telenovela, su relacin con el proceso de modernizacin del
pas productor, y su recepcin demogrfica. En palabras de Martn-Barbero, it is necessary to
locate the soap opera within the field of transformations which make it posible for the urban
masses to appropriate modernity without abandoning their oral culture. (1995, p.276) El proce-
so transformador experimentado por la telenovela, y en concreto la mexicana, surgi en gran
medida por la competitividad entre cadenas productoras y sus respectivos canales de difusin.
Casas Prez (2005) explica que en el caso de Mxico, actu como catalizador de cambios el que
la licencia sobre el canal 13 de televisin se le ofreciera al por entonces presidente de TV Azte-
ca en 1993, Ricardo Salinas Pliego. Salinas Pliego contrat a Epigmenio Ibarra, directivo de la
compaa productora Argos y entrenado en narrativa cinematogrfica, para producir telenovelas
de mayor trasfondo social. Se rod en la calle y no en estudios, se modificaron los dilogos, las
situaciones, y los estereotipos asociados con el espectro de personajes e incluso se atac el en-
lodado sistema poltico del pas, reservando papeles centrales para agentes de polica corruptos
o burcratas vidos de poder (Casas Prez, 2005, p. 410). Por tanto, a pesar de la asociacin de
la telenovela con modelos discursivos anclados en el pasado, se ha observado una alteracin
gradual en los arquetipos conductuales de los personajes, y el ejemplo ms evidente atae a la
esfera de lo femenino.
57
La telenovela, como la novela rosa, fue concebida pensando en la mujer porque tradicio-
nalmente en los aos 50 y 60 la mujer se encargaba a cuidar de la casa y el hogar, y se supona
que contaba con mayor tiempo libre para sentarse a ver los programas de televisin o poda
orientar el aparato hacia el lugar en la casa donde estuviera realizando las tareas domsticas. Se
daba por descontado que el esposo estaba trabajando fuera de la casa y que la mujer, ms pro-
picia a compartir y revelar sus sentimientos, disfrutara de estas series tan lacrimgenas:
La telenovela apunta y captura a una mujer sometida a los rigores de una cultura que celebra sus
encantos, -sobran las contiendas y certmenes donde debe ponerlos a prueba-, a la vez que la con-
dena por ostentar, y ejercer, esa nica superioridad que, por lo dems, muy pocas elegidas, segn
los patrones establecidos en esa misma cultura, poseen. Termina, entonces, vctima de su propia na-
turaleza, sometida a un culto del que, sin otra opcin, ha tenido que participar. (Guerra, 2013)
Sin embargo, la sociedad comenz a transformarse, la mujer se incorpor al mercado labo-

ral y poco a poco, se fueron distribuyendo las tareas del hogar entre los sexos, aunque en algu-
nos pases con mayor rapidez e igualdad que en otros. Tanto la mujer que se quedaba en casa, o
por decisin propia o por no tener otra posibilidad, como la que acuda a un trabajo fuera del
mbito domstico empez a repudiar argumentos que estaban todava anclados en dcadas atrs,
con temtica que ya resultaba obsoleta, como la obsesin por la virginidad, o el escndalo social
que supondra ser madre soltera o divorciarse.
En su libro Telenovelas, pasiones de mujer. El sexo del culebrn, Roura (1993) comenta
acertadamente la disyuntiva que se le presenta a la mujer cuando trata de acceder a una esfera
que tradicionalmente se le ha vetado como es el mundo profesional, sin hacer aflorar sus senti-
mientos, para no ser catalogada dentro de los estereotipos de su gnero. Entonces, las telenove-
las parecen ser el instrumento voyeur con el que la mujer contempla las pasiones y sentimientos
que no puede canalizar de forma normal en su vida. Sin embargo, su estudio de las telenovelas
(slo escoge dos y del mismo pas) parece adolecer de cierto prisma reduccionista que encasilla
este gnero audiovisual en historias pobres y mal contadas, con dilogos rudimentarios, escena-
rios toscos y actuacin rayando en lo soez. Las telenovelas no se pueden clasificar slo por el
pas de origen y adjudicar las bien confeccionadas a Argentina y las terribles a Venezuela, con-
siderando el amplio volumen9 de producciones desde su irrupcin en los aos 50, puede parecer
limitador. Pases como Mxico, Colombia, Per, y Brasil tambin producen telenovelas (de
hecho, Mxico produce telenovelas en mayor nmero que Venezuela y Argentina, mientras que
Brasil es el mayor exportador debido a la alta calidad de sus telenovelas histricas), y las series
resultantes no son tan fciles de agrupar en un grupo homogeneizador. En muchas telenovelas,
la mujer trabaja fuera de casa, es independiente, o incluso prefiere no casarse. El volumen de
Roura est influenciado por la dcada en la que se escribi, principios de los 90 en la que las
telenovelas hispanoamericanas que triunfaban en Espaa conmocionaban a la sociedad por lo
retrgrado de sus argumentos, y el grado de machismo en el que se desenvolvan la sociedades
que producan estas series. En la actualidad, a pesar de que queda mucho por andar en cuanto a
la percepcin de los gneros, el mercado laboral, la divisin de tareas en el hogar, el cuidado de
los hijos, o la homosexualidad, se han visto avances significativos en la temtica de algunas
telenovelas que confirma la idea de que las telenovelas se adaptan al mercado y al perfil hu-
mano que las contempla. Asimismo, el protagonismo ha abarcado otros sectores de la sociedad
que antes no se vean reflejados. Ahora, se producen telenovelas especialmente hechas para
nios (con temtica infantil y situaciones muy azucaradas para que los padres no se escandali-
cen), para jvenes (con temas ms actuales como la anorexia, la bulimia, la drogadiccin, la
rebelda, la sexualidad, la rebelda ante los padres, o el uso de Internet), o para toda la familia.
9
De acuerdo con Orozco (2006), slo en Mxico, desde sus comienzos (en 1958 con Senda prohibida) y hasta el ao
2005, se han producido 872 telenovelas.
58
Aunque en Espaa pueda resultar propio de pocas pasadas, hay sectores de la sociedad en
algunos pases hispanoamericanos que se siguen educando por medio de las telenovelas, y en
ese sentido algunas de ellas estn tratando de concienciar a la mujer para que viva de acuerdo
con los derechos y libertades de los que puede gozar en el siglo XXI: para que denuncie el abu-
so domstico, para que no tolere la humillacin psicolgica, o para que se asesore bien antes de
buscar el divorcio, con la finalidad de que los hijos no sirvan de moneda de cambio que pueda
usar el esposo para hacerle chantaje. A este respecto, la telenovela mexicana de 2013 Por ella
soy Eva es un ejemplo perfecto de cmo los diferentes tipos de mujeres de todas las edades que
aparecen en el elenco de personajes sirven para ilustrar temas de actualidad para la mujer.
Por ella soy Eva: reaccin universitaria a las nuevas situaciones de gnero
Por ella soy Eva (mejor telenovela de 2013 por los premios TVyNovela de Mxico) ilustra nue-
vas situaciones de gnero menos asfixiantes para la mujer y aborda, con clara intencin crtica, el
machismo existente en la sociedad mexicana. A travs del concepto de entretenimiento educati-
vo, esta telenovela augura un futuro revitalizador para un gnero que para muchos se haba es-
tancado como trasunto del folletn decimonnico. Refrito de la telenovela colombiana En los
tacones de Eva (del ao 2006), la mexicana fue producida por Rosy Ocampo para Televisa y se
emiti en Mxico a las 8:15 de la noche desde el 20 de febrero al 7 de octubre de 2012, en 166
episodios de 45 minutos cada uno aproximadamente. En Estados Unidos, se difundi a travs de
Univisin10, desde el 17 de julio hasta el 8 de marzo de 2013, a las 8 o 7 de la noche segn la
franja horaria. En los Estados Unidos, el primer captulo consigui una audiencia de 3,7 millones
de espectadores, y su captulo final, con 6,6 millones, fue el programa de viernes con mayor
audiencia televisiva del pas, segn los datos compartidos por Univisin (Kondoloyi, 2013).
Mltiples factores se aglutinaron para hacer de sta una telenovela atpica y atrayente. En
primer lugar, la telenovela presenta el mundo de las compaas hoteleras de Mxico y hace
publicidad de la zona de Acapulco y el estado de Guerrero, intercalando mltiples escenas exte-
riores de gran cuidado visual. Adems, cuenta con actores estelares que son adorados por el
pblico mexicano. La pareja protagonista est formada por la actriz y cantante Lucero (que ha
crecido en pantalla y hasta su boda fue difundida por televisin a todo el pas) y por el actor,
cantante y showman Jaime Camil (el tan recordado Don Fernando de la telenovela mexicana
de 2006 La fea ms bella), ambos poseedores de un alto magnetismo meditico. Finalmente, su
argumento (que comienza a ser narrado en flashbacks desde un cementerio) y las diferentes
visiones de mujer ilustradas por un elenco femenino diverso promueven el debate acerca de los
estereotipos de gnero. De hecho, la tcnica del flashback apunta a un cambio en el formato
tradicional de las telenovelas mexicanas criticado por Mazziotti con su referencia a la perenne
narracin lineal (1996).
La trama de Por ella soy Eva es la que sigue: Juan Carlos Caballero es un ejecutivo de una
cadena de hoteles que intenta robar un proyecto publicitario a una antigua empleada de su com-
paa, quien trataba de recuperar su trabajo presentando a los directivos un ambicioso proyecto
de mercado para desarrollar turismo ecolgico y sostenible en Playa Majagua, en el estado de
Guerrero. En el proceso de ir engaando a Helena Moreno para que le confe su proyecto, Juan
Carlos se hace pasar por un agente de turismo argentino, se enamora de ella y acaba por renun-
ciar a sus planes de engao. Sin embargo, Plutarco, su rival en la compaa, lo acusa injusta-
mente de fraude y roba el proyecto de Helena, plagiando sus ideas en otro que ambos presentan
a concurso. Plutarco acusa a Juan Carlos de ser el autor del robo intelectual y Helena, humilla-
da, descubre la identidad de Juan Carlos en el episodio 10. Intentando escapar para demostrar su
10
Segn Uribe (2009), para muchos emigrantes mexicanos a los Estados Unidos, ver telenovelas mexicanas desde el
exilio se convierte en una forma de sentirse an anclado a la cultura madre.
59
inocencia, Juan Carlos sufre un accidente de coche y lo dan por muerto. Para limpiar su nombre
y recuperar el amor de Helena, decide regresar a la compaa hotelera transformado en mujer,
en el personaje de Eva Len Jaramillo, viuda de Zuloaga, con la ayuda de Mim, duea del
hostal donde se oculta y antigua maquilladora de famosos. Desde el captulo 19, en el que
Eva irrumpe en las oficinas de Grupo Imperio, y hasta casi el final, Eva Mara se ir convir-
tiendo en la mejor amiga de Helena, y a travs de las conversaciones y situaciones de acoso
sexual y abuso psicolgico en los que se ven envueltas las empleadas y las mujeres de la histo-
ria, Juan Carlos, el irredento machista, comenzar a ser crtico con la sociedad mexicana, con su
educacin y formacin como hombre, y desde su posicin en la empresa, tratar de promover
cambios ponindose en los tacones de Eva.
Obviamente, Por ella soy Eva es fcilmente reconocible como telenovela mexicana. El lujo
de sus exteriores, el atractivo y reconocimiento meditico de sus actores11, la publicidad comer-
cial dentro de la historia [a travs de la inclusin de ciertos personajes haciendo alabanzas de
productos concretos], y la divisin arquetpica entre personajes son algunas de las caractersti-
cas siempre nombradas por crticos como Mazziotti (1996), Orozco (2002), Martn-Barbero
(1995), Lpez (1995), Allen (1995), como comn denominador de las producciones mexicanas,
o ms concretamente de la produccin a la Televisa. En la etapa de mercantilizacin descrita
por Orozco (2006) (aadida a las otras cuatro definidas por Mazziotti (1996): industrial, artesa-
nal, industrial y transnacional), se busca recuperar los gastos de produccin de cada episodio.
Segn Orozco, un captulo de telenovela de una hora de duracin, producida por Televisa,
asciende a 70 000 dlares, un gasto mayor que los 50.000 de TV Azteca, pero bastante inferior
a los 100.000 de Rede Globo de Brasil. (Orozco, 2002, p.18) Considerando que la mitad de la
produccin televisiva de Televisa son telenovelas, el monto de produccin resultante es muy
elevado por lo que los rendimientos se suelen garantizar o mediante la publicidad, o mediante el
xito seguro al adaptar telenovelas que ya han sido xito en otros pases (de aqu, el fenmeno
tan extendido de los refritos), o mediante la hibridacin de gneros. Del melodrama caractersti-
co de la telenovela inicial, el gnero ha pasado a destacar por sus comedias. El humor, como
catalizador social, permite rernos de nuestros defectos, criticar nuestra sociedad y encarar ver-
dades que en clave de comedia consiguen llegar a una mayor estratificacin del pblico.
Por ella soy Eva ilustra de forma certera el poder del entretenimiento educativo al criticar
de forma directa y continua el machismo en Mxico, la desigualdad de gnero, la violencia
contra la mujer, la exclusin y acoso laboral de la mujer, el rechazo a los homosexuales, o el
doble rasero en las relaciones sentimentales, combinando la crtica certeramente con el humor.
El caso ms ilustrativo es la historia de Silvia, la madre de Helena Moreno, vctima sufriente de
abuso psicolgico y domstico, quien por falta de independencia econmica, no tom nunca la
iniciativa de abandonar el hogar. En el captulo 74, Silvia visita las instalaciones de CODA,
centro de codependientes annimos de la ciudad de Mxico, y la directora le explica lo que es la
codependencia sentimental y qu pasos debe seguir para poder vivir de modo autnomo. Junto
con el de Silvia, en la historia temtica de muchos de los personajes, aparece ilustrado un caso a
tratar y, si es posible, alterar presentando una opcin ms aceptable en el desenlace de la tele-
novela. Lo sorprendente es que finalmente una boda o seguir casada no tiene por qu ser el final
esperado de una mujer. Por citar algunos ejemplos, Luca, la mejor amiga de la protagonista,
despus de haber estado obsesionada con casarse a lo largo de la mayora de los episodios, pre-
fiere vivir en pareja con Santiago, su compaero sentimental. Eugenia Mistral, madre de Juan
Carlos, cansada de la doble vida de su esposo, y de haber renunciado a su carrera artstica por la
11
Aunque como bien dice Rom Gubern (1997, p. 32), los intrpretes constituyen el nico elemento verdaderamente
singular y personalizado, no multiplicable o desdoblable, en los procesos de produccin audiovisual seriada, por lo que
conseguir la identificacin del pblico buscando actores de gran calado emocional entre el pblico responde a intereses
de produccin.
60
familia, se separa de l, le obliga a abandonar el domicilio familiar, y retoma su carrera como

actriz. Marcela, esposa del machista Fernando, uno de los mejores amigos de Juan Carlos, con-
sigue trabajar como ejecutiva en Grupo Imperio mientras su esposo, tras un largo y difcil pro-
ceso de adaptacin, se encarga de las tareas de la casa. Silvia, la madre de Helena, vctima del
abuso domstico y el maltrato psicolgico durante aos, se divorcia de su esposo ya mayor y
decide reiniciar su nueva vida de forma independiente, sin necesitar la compaa de ningn
hombre. Adems de estas situaciones, Por ella soy Eva trata de temas actuales que implican a
todos los sectores de la sociedad: acoso por Internet, imposicin de cnones de belleza adoles-
cente en los medios, obesidad por frustracin emocional y compulsiva, la orientacin sexual y
su conexin con represalias en el mundo laboral. Por ejemplo, Renato, el medio hermano ho-
mosexual12 de Juan Carlos no pierde su puesto de trabajo por salir del armario, inicia una rela-
cin de pareja y consigue el apoyo de su padre.
El pasado semestre de otoo 2013 en Seton Hill University, en el estado de Pennsylvania,
impart un curso avanzado de espaol centrndome en la influencia literaria de las telenovelas y
en su repercusin social en los pases emisores y productores. Junto con literatura crtica, los 15
estudiantes de la clase vieron y leyeron el guin de los 166 episodios13 de Por ella soy Eva y
analizaron en clase la nueva temtica de su argumento, comparndola con situaciones ms tra-
dicionales sobre las que habamos reflexionado al tratar las telenovelas de Venezuela o los co-
mienzos de la telenovela mexicana. La recepcin de los estudiantes fue muy positiva y destaca-
ron como elementos ms atrayentes el humor de las situaciones, la posibilidad de juego del
personaje Juan Carlos con su persona Eva Mara, la crtica constante al machismo mexicano,
y los nuevos patrones sociales, todos ellos aglutinados bajo el efecto transformador del entrete-
nimiento educativo.
Conclusin
En resumen, la telenovela contina creciendo y se va adaptando a los nuevos tiempos aunque
internamente, algunos valores tradicionales se sigan perpetuando. En pases como Mxico, la
telenovela es el gnero televisivo con mayor xito. Muchas son las causas por las que resultan
tan atrayentes: permiten a los telespectadores escapar de sus problemas (poseen un efecto anal-
gsico o adormecedor) y sentirse mejor porque sus vidas no contienen ni la mitad de infortunios
o problemas que le ocurren a los protagonistas. En ocasiones, el televidente disfruta al gozar
vicariamente con los malos, liberando el Dr. Hyde que todos llevamos escondidos; otras ve-
ces, para el pblico es reconfortante ver que el mal an se castiga y que la virtud merece ser
recompensada, aunque no suceda en la realidad. Como bien afirman La Pastina y otros colabo-
radores, the open nature of many telenovelas, at least as the genre seems to be progressing in
most of Latin America creates the possibility to its continuous re-adaptation and integration
within the urban landscape they have become symbolic of (2003, p. 9).
La telenovela no slo se ha vuelto un fenmeno visual en Latinoamrica (se calcula que
desde su comienzo se han producido ms de 4.000 ttulos), sino en concreto en los pases de
influencia hispana: Portugal, Brasil, y Filipinas, tambin son grandes consumidores de telenove-
las. Incluso en Francia, por su cercana con Espaa, la telenovela se ha vuelto muy popular. Es
evidente que las telenovelas no dejan indiferentes a nadie. Generan reacciones extremas: desde
12
Cabe destacar que es el primer personaje homosexual de una telenovela mexicana que no sobreacta o se expresa con
aspavientos exagerados. Aparece como un hombre joven y atractivo no visualmente reconocible como gay, como
ocurri en La fea ms bella (2006), con el personaje de Luigi.
13
En documentos Word, hice una seleccin de escenas de cada captulo y reproduje el guin palabra por palabra, ade-
ms de ofrecer un cuadro de las caractersticas de cada personaje para los 166 episodios.
61
el desprecio ms visceral y el repudio por consolidar estereotipos y mantener en la ignorancia a

las clases sociales, hasta la veneracin ms absoluta de sus actores14, o de sus argumentos.
Se puede alcanzar un trmino medio y criticar con humor lo absurdo de algunas situacio-
nes, mientras se aprecia el acabado de un personaje o la gracia de un dilogo bien construido.
No se puede analizar la telenovela bajo un prisma reduccionista que encasille a todas en un
formato nico. Las telenovelas poseen diferentes estilos y niveles de calidad en cuanto a histo-
rias contadas, actuaciones, escenarios y vestuarios, decorados, o construccin de los dilogos.
Muchas veces, esto depende del presupuesto econmico y las circunstancias sociales de cada
pas. A veces las telenovelas resultan exageradas y demasiado recargadas en dramatismo y las
situaciones parecen obsoletas porque ciertos temas ya son anticuados para las costumbres socia-
les modernas: la virginidad, los hijos entregados debido a la pobreza, el estigma social de la
violacin, o la obsesin por cazar a un hombre para casarse.
Sin embargo, algunas de las telenovelas ms recientes pueden usarse con fines educativos,
especialmente en reas geogrficas donde la poblacin no tiene acceso a la educacin o carece
de una formacin rudimentaria que le permita leer. Las telenovelas pueden usarse para ayudar a
evitar enfermedades, para ilustrar acerca de peligros sociales, o prevenir conflictos. Asimismo,
las telenovelas pueden seguir teniendo una recepcin positiva transmitindose en pases con
poblacin alfabetizada pero su xito depende del cambio de su temtica. Los argumentos deben
modificarse y sufrir una pequea revolucin, como se refleja en Por ella soy Eva, incorporando
asuntos sociales novedosos y separndose del argumento gastado de chica pobre-nio rico,
sufrimientos y final feliz.
En el amplio estudio social sobre cmo las familias mexicanas se acercan a las telenovelas
por Covarrubias, Bautista e Uribe, se hace un estudio detallado de las prcticas familiares a la
hora de ver las telenovelas y de cmo organizan su espacio y tiempo en torno a la pantalla del
televisor. Las autoras del estudio concluyen que el formato de las telenovelas facilita la interac-
cin familiar por la seleccin de argumentos, los espacios de publicidad que permiten comentar
las escenas, y por el hecho de que ofrece un espacio fijo en torno al cual se pueden agrupar los
miembros de la familia. En Mxico, ver las telenovelas es un fenmeno familiar que no se aso-
cia tan despectivamente con un gnero lacrimgeno tradicionalmente relegado a la mujer, como
ha ocurrido en otros pases. De hecho, Sadlier sostiene que el melodrama an posee la ability
to bring women and other groups who have lacked social power into communities of emotional
solidarity and strength (2009, p. 15). Tal vez la nueva temtica de las telenovelas ms recientes
y sus fines didcticos, a travs del concepto de entretenimiento educativo, puedan ayudar a
modificar esta impresin.
14
En Mxico, los actores de telenovela se han convertido en reclamos publicitarios. Cuentan con clubes de fans y como
asegura Orozco, son una fuerte maquinaria mercantil (24, p. 2006), muchas veces con mayor reconocimiento que los
actores de cine.
62
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tance to Strategic Communication and Social Development. En M. I. Vassalo de Lo-
pes. (Ed.) International Perspectives on Telenovelas. Sao Paulo, Brasil: Loyola.
Uribe, A. B. (2009). Mi Mxico imaginado. Telenovelas, televisin y migrantes. Mxico D. F.,
Mxico: Miguel ngel Porra.
Vink, N. (1988). The Telenovela and Emancipation A Study on TV and Social Change in
Brazil. Amsterdam, The Netherlands: Royal Tropic Institute.
SOBRE LA AUTORA
Judith Garca-Quismondo Garca: La doctora Garca-Quismondo Garca es profesora asociada

de espaol en la Universidad de Seton Hill, en Pennsylvania, USA. Complet su doctorado en
Literatura espaola (con concentracin en el Teatro del Siglo de Oro) en 2005 en The Ohio
State University, y tambin recibi un Master en Literatura Espaola en 2000 por la misma
universidad. Se licenci de Filologa Inglesa por la Universidad de Sevilla en 1995 y recibi
una Diplomatura en Italiano en 1994. Sus intereses en la investigacin se centran en el teatro
(tanto clsico como contemporneo), en la Sevilla del Siglo de Oro, en el teatro de humor y
especialmente en los escritos de Enrique Jardiel Poncela, en el cine espaol y latinoamericano,
los estudios culturales, los medios visuales y los gneros populares, adems de la escritura he-
cha por mujeres. Ha publicado artculos sobre cine, teatro clsico y contemporneo, la represen-
tacin espacial de Sevilla y Enrique Jardiel Poncela en Crtica Hispnica, Hecho Teatral, Cua-
dernos Transatlnticos, y en Films with Legs, una coleccin de ensayos publicados por
Cambridge Publishing House. En 2010 fue elegida mejor profesora del ao en Seton Hill Uni-
versity. Le encantan las pelculas clsicas de Hollywood de los aos 30 y 40, el jazz y el swing,
los vdeo juegos retros como Fall Out 3 y Bioshock y viajar. Dirige un viaje universitario de
inmersin de 3 semanas a su ciudad, Crdoba, en el mes de mayo.
64
La subjetividad y la accin
Miguel ngel lvarez Rodrguez, Universidad de Guadalajara, Mxico.
Resumen: El presente trabajo pretende dar cuenta de qu es la subjetividad y la accin en su aspecto individual como social
y para ellos es necesario tener en cuenta cmo se conforma el ser humano y la necesidad del otro para dicha conformacin
personal. Gracias al lenguaje y la presencia del otro se puede establecer una serie de premisas plausibles que permiten
explicar cmo se lleva a cabo la accin en el ser humano. El escrito expone los elemento antropolgico que permiten llegan
a una comprensin de la accin, elemento indispensable para comprender cmo se generan los cambios en la sociedad.
Palabras clave: subjetividad, accin, lenguaje, creencia
Abstract: This paper seeks to explain what is subjectivity and action in its individual and social aspects and for them it is
necessary to consider how the human being and the other's need for such personal conformation is formed. Thanks to the
language and the presence of the other can establish a set of plausible assumptions that explain how to carry out the action
in humans. The paper presents the anthropological element allowing arrives at an understanding of the action, essential to
understand how changes in society are generated.
Keywords: Subjectivity, Action, Language Conviction
La subjetividad y la accin individual
E n este primer apartado expondr lo concerniente a la accin individual como el elemento

base del sujeto que le permite construir su entorno y a la vez relacionarse con los dems
miembros de la sociedad.
Partimos de la idea de que el individuo est inmerso en una cultura en la que la realidad social le
es, sencillamente, dada (Searle, 1997, p.23), y a travs de la cual se formando a s mismo a partir de
dicho entorno. La realidad que se le presenta como una serie de mltiples relaciones: de relaciones
consigo mismo, con su familia y con la sociedad; es decir, que se convierte en un entramado de
interacciones en las cuales el sujeto se va dotando de los elementos necesarios que le permitan, por un
lado configurarse a s mismo, y por otro lado relacionarse con los dems.
El entorno se manifiesta al individuo gracias al lenguaje, ya que el lenguaje es la herramienta propia
del ser humano que le permite conocer el mundo. Es a travs del lenguaje que la persona puede
relacionarse con el otro y dotarse de los conceptos necesarios para comprender el entorno en el que est
inmerso. La realidad de sujeto se va fraguando en el crisol del lenguaje, pues como se ha dicho con
antelacin, el individuo ya nace en una comunidad que le permite a travs de la lengua tener un mundo
compartido intersubjetivamente (Habermas, 2000). Pero el individuo para poder salir al encuentro del
otro necesita en primer trmino desarrollar su mbito interno. La subjetividad surge gracias al estmulo
externo y se potencializa en el momento de la toma de conciencia del individuo, es decir, que la
subjetividad se da en un movimiento que surge del exterior, pero que ve su plenitud en el momento que la
persona adquiere su autonoma y es capaz de discernir qu elementos va integrando a su personalidad.
La subjetividad se manifiesta a travs de los actos que el sujeto realiza sobre su realidad1. La capacidad
de actuar se desarrolla gracias a que el individuo goza de elementos comunes que le permiten entenderse
1
La accin del sujeto sobre la realidad se da sobre s mismo, sobre los otros y sobre el entorno natural en el que se desarrolla.

Common Ground. Miguel ngel lvarez Rodrguez. Todos los derechos reservados.
con el otro. La presencia del otro permite conforma la subjetividad del individuo ya que a temprana edad
vindose reflejado en un semejante es como el individuo logra reconocerse y conformarse2.
Gracias a la presencia del otro el sujeto se conformar y desarrollar sus capacidades, ya que
ninguna clase de vida humana resulta posible sin que directa o indirectamente t la presencia de otros
seres humanos intervenga en la vida de cada sujeto. Toda y a cada una de las actividades humanas
estn condicionadas al hecho de que los hombres vivimos juntos y necesitamos del otro para
satisfacer nuestras necesidades bsicas (Arendt, 2009). La importancia del desarrollo de la
subjetividad es primordial, ya que la accin no es un simple movimiento sin sentido, sino un
movimiento dotado de intencionalidad.
La subjetividad se manifiesta como el proceso en el cual el sujeto se produce y es producido, se
crea y es creado, en donde la accin de cada ser humano crea su realidad trasforma las cosas (Hardt
& Negri, 1994). El mundo posible para el ser humano es aquel en el que puede apropiarse de las
cosas, es decir, en el que las cosas son dominadas por el sujeto y sometidas a su comprensin
(Gehlen, 1993).La accin se convierte en ese elemento que permite a cada miembro de la sociedad
apropiarse de las cosas y trasformar la realidad de forma consciente. La accin se manifiesta de esta
manera como la caracterstica ms distintiva del ser humano, de all que la palabra accin en su
acepcin de conducta solamente puede aplicarse de forma apropiada al comportamiento de una o
varias personas individuales (Weber, 1984, p.24).
La accin al ser un movimiento intencional se entiende como subjetivamente significativa pues
genera un movimiento relevante para la vida del agente que le permite trasformar su entorno, ya que
al actuar el individuo evala racionalmente los medios en relacin a los fines, los fines en relacin
a las consecuencias secundarias, y finalmente, los varios fines posibles en su relacin entre s
(Weber, 1984, p.44).
La accin lleva implcito el reconocimiento de uno mismo y del otro en nuestras vidas. Para que
pueda desplegarse se requiere que las condiciones externas y la condicin interna se unan en el
mismo movimiento. La condicin interna de la accin se puede entender como aquello que
Aristteles denomina la proaresis3, es decir como el tipo de pro-actitud que surge como resultado
del proceso de deliberacin (Vigo, 2008, p.61). La condicin interna requiere que el sujeto sea un
ser dotado de razn que influya sobre la voluntad para que se genere un deseo movido por
deliberaciones conscientes en el cual el individuo sabe el porqu de su actuar.
El segundo elemento es el factor externo, es decir la influencia de los otros y del entorno social.
Toda deliberacin se encuentra inmersa en un ambiente determinado y rodeada por las
deliberaciones de otros agentes. La deliberacin de cada miembro de la sociedad no estn aisladas
unas de otras, sino que coexisten y conviven en un medio donde toda reaccin se convierte en una
reaccin en cadena y donde todo proceso es causa de nuevos procesos (Arendt, 2009, p. 214). Las
diversas acciones confluyen en el entramado social y es as como se va dando la interaccin social
que permite a los agentes reconocer la necesidad de los otros y a la vez verse como sujetos
racionales. Para ejemplificar lo anterior puede utilizarse el efecto mariposa el cual nos dice que el
aleteo de una simple mariposa puede generar un Tsunami al otro lado del mundo, de igual manera
una accin individual, como el caso del retiro de inversin en una empresa, podr generar un efecto
considerablemente grande a corto o medio plazo en una sociedad determinada al influir en posible
desempleo de trabajadores, alteracin dela economa local, etc.4
2
El otro entendido a modo general como todos los seres humanos en contacto directo o indirecto con el individuo, y a su vez
este concepto del otro tiene gran relacin con la propuesta de J. Lacan en su reinterpretacin de la teora de Freud y la
incorporacin del lenguaje como elemento clave para comprender la conformacin del yo.
3
Pr antes que y haresis accin de elegir, o entendido como eleccin preferencial o decisin deliberada, para abundar
en el tema puede verse de Aristteles la tica a Nicmaco III 5, 1113a10; VI 2, 1139a23, 31.
4
Para tener una mejor comprensin del efecto mariposa se recomienda la Teora del caos de Edward Norton Lorenz, en su
trabajo Flujo determinista no peridico.
66
LVAREZ: LA SUBJETIVIDAD Y LA ACCIN
Gracias a la deliberacin y a la influencia de los otros el individuo puede desplegar sus

facultades para as averiguar los medios ms adecuados que le permitan hacer posible la obtencin
de fines a los que apuntan sus deseos razonados (Vigo, 2008).
La accin permite construir una representacin de conjunto de la propia vida, considerada como
una cierta totalidad de sentido (Vigo, 2008, p.64), que se orienta a la satisfaccin de los deseos
razonados, y se convierte en el motor que impulsa al individuo a actuar y estn encaminados a
satisfacer un horizonte de vida buena o lograda. Los deseos razonados en muchas ocasiones se
encuentran en disonancia con los deseos de otros. La pluralidad de visiones se convierte en un
mecanismo irreductible en la realidad del sujeto, y ms an en uno de los elementos que permiten a la
sociedad generar cambios. La pluralidad no puede ser reducida a una visin unvoca de la realidad,
pero puede superarse en cierta medida las discrepancias si los diversos agentes logran verse entre ellos
como un alter ego, es decir, como un ser humano igual en su despliegue de su actuar. Esta visin del
otro como yo, permite en primer trmino allanar el camino para la coexistencia de diversos fines en
una sociedad abriendo paso para la realizacin de acciones comunes.
La accin est inmersa en la pluralidad. No contempla la aniquilacin de visiones contrarias, sino
todo lo contrario: requiere del interactuar entre los sujetos para su despliegue efectivo. La visin del otro
como un ser igual a m se manifiesta en la empata, que permite al agente ver en los otros decisiones tan
validas como las del propio agente. La pluralidad implica la coexistencia de diversas creencias en una
sociedad que en ocasiones son contradictorias o, por lo menos, inconexas (Ortega, 1984).
La accin cobra relevancia para la poltica puesto que permite a los seres humanos trasformar la
realidad, es decir, la creacin de un mundo distinto al que se les presenta en la naturaleza. A su vez
la subjetividad y la accin nos permiten dar cuenta de cmo los individuos pueden lograr crear la
institucin, como elemento base de la configuracin poltica de una sociedad.
En el siguiente captulo se tratar a la accin en su aspecto social. La pretensin de esta seccin
fue mostrar cmo la subjetividad y la accin son parte necesarias en el momento de deliberar y
trasformar el entorno.
La accin social
En la presente seccin trataremos la accin social, que no es otra cosa que la actuar que realizan en
comn los diversos miembros de la sociedad para lograr una meta determinada. Como se ha
mencionado con antelacin, los sujetos al actuar se encuentran dentro de una sociedad en la que
comparten un repertorio de usos intelectuales, morales, tcnicos, de juego y placer (Ortega, 1984,
p.16), que les permite relacionarse, y como consecuencia poder alcanzar objetivos comunes. La
sociedad se convierte en un componente dado y a la vez en el objeto de la trasformacin de la accin
social de los sujetos.
Para llevar a cabo el actuar social se requiere de una serie de elementos que permitan a los sujetos
interactuar entre s y generar las trasformaciones, ello a travs del lenguaje, tratado con antelacin, y
de las creencias compartidas. El lenguaje se ha de entender como sea venido expresando con
anterioridad, es decir, como el medio comn mediante el cual los sujetos en una sociedad determinada
pueden entablar un canal de entendimiento recproco. El segundo elemento (las creencias compartidas)
lo entenderemos como los valores mnimos que todos los miembros de una sociedad determinada
comparten en comn; dichos valores son los que permiten a los sujetos tener una comprensin
compartida de la realidad y de esta manera crear lazos entre s que les permite interactuar en un
horizonte de sentido compartido. La conjuncin de estas dos funciones humanas permite a una
sociedad, por sencillas que sean, poseer una interpretacin global del mundo y de su papel en ese
mundo, para de esta manera poder plantease fines que puedan compartir en sociedad (Gehlen, 1993).
El leguaje y las creencias compartidas permiten a los sujetos crear una interpretacin colectiva
que da paso a la accin social. La accin social, segn Max Weber, se convierte en el movimiento
del sujeto en el cual se relaciona en su significado al comportamiento de los dems (1984, p.39), y
permitir de esta manera generar fines comunes. Las decisiones compartidas son los que permiten
generan las instituciones polticas que la sociedad adopta para trasformar su realidad.
67
Los fines sociales, y en nuestro caso las instituciones polticas, se van dando gracias al
movimiento compartido de los sujetos. Dicha sincrona se genera en un ambiente de interlocucin,
lo cual permite a los diversos agentes exponer su punto de vista mediante el dialogo para llegar a
tomar una decisin conjunta. La relacin entre los agente se da en un ambiente de respeto en el cual
cada uno de ellos reconoce la diversidad de razones tan vlidas como las suyas.
Antes de continuar me permitir ciertas aclaraciones sobre el lenguaje en su perspectiva socia,
siguiendo principalmente los argumentos de Habermas en desarrollo de la tradicin sociolgica
alemana y del giro lingstico en filosofa. En la seccin primera del lenguaje no se profundiz en
esta perspectiva que nos permite desentraarlo en su desarrollo comunitario.
Lo primero que hay que destacar es que mediante el lenguaje podemos encontrar la conciencia
prctica, la conciencia real que permite a los sujetos dotar de sentido al mundo que los rodea y a la
vez comienza a existir para m mismo (Marx & Engels, 1957, p.30). Pero el lenguaje que no
genera conocimiento se convierte en un elemento estril, carente de sentido, por lo cual busca la
generacin de conocimiento para dotar al individuo de las herramientas necesarias para poder
actuar. Cuando el individuo conjunta la comunicacin y el conocimiento puede establecer un puente
con los otros para poder generar acciones conjuntas.
La manera en cmo se lleva a cabo la accin social se da gracias a que el lenguaje y las
creencias se funden en el discurso. Gracias al discurso los sujetos pueden llegar a lograr acuerdos en
sociedad. La accin social posee como antesala el discurso, permitiendo a los agentes interactuar
entre s, exponer sus puntos de vista, sopesarlos y tomar decisiones compartidas.
El discurso no es simplemente un hablar entre los agentes, pues supone un tipo de razonamiento
que debe convencer a todos (Habermas, 2003). El discurso concibe a los sujetos agentes capaces de
pensar y actuar, y de ver a los otros con intereses propios en bsqueda de una solucin cooperativa,
ya que cuando se argumenta seriamente, adems de reconocer las relaciones ideales de
comunicacin, tambin hemos reconocido la corresponsabilidad, la igualdad de derechos, por
principio, de todos los participantes, pues suponemos como finalidad del discurso, la capacidad
(universal) de consensuar todas las soluciones de los problemas(Apel, 1998, p. 158).
El discurso que origina la accin social supone la igualdad entre los agentes. La igualdad de
reconocerse unos a otros, no como idnticos, sino como agentes capaces de deliberar y actuar,
dando paso a descubrir la necesaria presencia de los otros (Arendt, 2009). Los sujetos al actuar
socialmente se unen en un nosotros. El nosotros se convierte en el agente social conformado por
agentes individuales que miran hacia una meta comn. Al actuar de forma social los sujetos dejan
de ser extraos entre s, ya que al discutir lo hacen reconociendo el valor del cada uno de los
participantes. La interaccin se convierte en integracin de las partes, de all que se vea al otro como
distinto, en cuanto que posee una identidad propia, pero igual, en cuanto que posee la capacidad de
tomar decisiones razonadas. La discusin se convierte en un tipo de razonamiento colectivo donde
se busca la inviolabilidad del individuo frente al otro y se desea mantener las relaciones
intersubjetivas de pertenecer a la comunidad.
Ahora me parece pertinente abordar las distintas consideraciones al interior del discurso, es
decir, los distintos requisitos que permiten al discurso desarrollarse y de esta manera poder entender
de una mejor manera el funcionamiento de la accin en sociedad.
La primera consideracin consiste en ver al discurso inmerso dentro de un mundo posible, es
decir, que las opciones bajo las cuales discutimos se desarrolla no se encuentra da en un mundo
imaginario, sino que elegimos en base a consideraciones reales (Sen, 2010). La discusin se basa en
elementos sobre los cuales existe conocimiento y se tiene un cierto grado de familiaridad, sobre
aquellas particularidades que son compartidos entre los dialogantes. Las decisiones se toman
siempre sobre bases afines y reales que permiten a los sujetos llegar a materializar la accin social.
La segunda consideracin a considerar, dentro del discurso, es que los agentes son sujetos
racionales capaces de pensar y actuar por s mismos, de tomar decisiones en base a los conocimientos
que posee y que le son aportados. La accin social requiere que en el discurso se unan la racionalidad
de cada agente y la deliberacin, ya que ambas capacidades cumplen [] funciones
inintercambiables, pero tambin complementarias: mientras que la deliberacin es un proceso de tipo
68
crtico e indagativo [], la decisin deliberada posee, en cambio, un carcter esencialmente resolutivo
y, en determinados contextos, tambin inmediatamente ejecutivo (Vigo, 2012, p.58).
El nosotros como ente social no diluye las diferencias de los agentes que lo conforman, al
contrario se nutre de esa diversidad, sin que por ello se deje de lado la existencia de discrepancias
entre los sujetos. La accin social est abierto al conflicto, es decir, que no siempre es armnica y
no supone la existencia de una conciencia uniforme. El nosotros al componerse por personas
capaces de razonar y reconocer a los dems supone la existencia de la pluralidad.
La pluralidad dentro de la sociedad enriquece, pues cada agente ve el mundo bajo sus ojos y
puede aportar a la discusin una visin distinta de la realidad. La pluralidad se convierte en un
elemento que nutre la discusin y propicia el dialogo. El conflicto generado en el discurso es un
conflicto necesario sino tambin, dentro de cierto lmites deseable [].ya que la diversidad puede
originar una civilizacin segura y estable (Toffler, 1997, p.22).
Otra consideracin a destacar es la accin social no es un estado perpetuo de las cosas sino que
suponen trasformaciones. Pueden existir acciones que por su naturaleza nazcan y concluyan en un
periodo de tiempo corto y por ello no sea necesaria su revisin, pero en el caso de acciones
duraderas o de acciones proyectadas a futuro el elemento de cambio estar siempre presente. De all
que la accin social, en la mayora de los casos, est inmersa en una constante trasformacin, pues
debemos reconocer las limitaciones del conocimiento o complejidad de los clculos o algunas otras
barreas prcticas en la aplicacin (Sen, 2010, p.136). El reconocimiento de lmites a nuestro
conocimiento no es del todo negativo, pues en la medida que obtengamos mejor informacin sobre
las acciones sociales se pueden generar mejores maneras de llegar a los fines proyectados.
Los agentes sociales al momento de dialogar sobre los medios, exponen los distintos argumentos
que creen ms adecuado para llegar a esa meta en un tiempo determinado. Lo anterior abre la
posibilidad de presentar alternativas al proyecto original durante el tiempo de desarrollo dicho
proyecto. De all la accin social pueda definirse como una relacin, un horizonte constantemente
abierto [] cuya esencia siempre remite a la dinmica y a la fenomenologa de la relacin de fuerzas
entre sujetos (Hardt & Negri, 2003, P.13), encontrando en el cambio su fuerza creadora.
Uno de los peligros al no visualizar la accin social como dinmica es perder el fin
concentrndonos en medios inoperantes. Por lo cual la accin social nunca puede ser vista como
permanente y esttica.
Las acciones sociales una vez realizadas generan a su vez otra serie de actos, evidenciando que
las distintas faenas sociales no estn aisladas unas de otras. Al igual que los agentes, las acciones
sociales estn interrelacionadas entre s y se comportan como un sistema donde para la realizacin
de cada una de ellas se requiere la presencia de otras. A modo de ejemplo podemos entender el
actuar social como el corazn que bombea sangre, pero requiere de los pulmones para captar el
oxgeno, de las arterias para nutrir el cuerpo, de los riones para filtrar la sangre, y as de cada uno
de los movimientos de los rganos para que funcione el cuerpo. As es como funciona la sociedad,
como una red de interacciones sociales que permiten mantenerla y transformarla.
Por ltimo, de manera muy breve he de mencionar que la accin social no debe de ser
confundida con un movimiento en la cual varias personas se comportan de modo semejante sin una
conciencia de lo que estn realizando o como la actuacin bajo el influjo de la conducta ajena
(Weber, 1984). La accin social es una conducta de individuos consientes que han decidido alcanzar
un fin especfico, por lo cual la movimiento social siempre ser una accin razonada y deliberada.
Conclusin
Para concluir solo me basta sealar que la subjetividad y la accin son dos elementos inseparables para
poder comprender al individuo. El ser humano es una dimensin tanto individual como colectiva, no
se puede reducir al sujeto a slo una de estas facetas. La accin permite a los agentes conformarse a s
mismos, actuar en sociedad para construir su realidad interna y trasformar el entorno en el que viven.
Pero el mundo que se construye a travs del lenguaje se materializa a travs del dialogo, el cual
permite a los participantes llegar a una toma de perspectiva mutua y de esta manera trasformar el
69
entorno en el que se desarrollan (Habermas, 2003). El consenso que genera el dialogo lo he de tratar
en la siguiente seccin, ya que dialogo supone la construccin de un entorno que es creado gracias a
la accin social5.
El lenguaje es la base para que los sujetos puedan actuar en sociedad y de forma social, ya que
les permite entenderse y coordinarse. El lenguaje nace de la necesidad del sujeto de relacionarse con
el otro y de trasformar su entorno, ya que sin la base del lenguaje no se podra generar vnculo
alguno entre los sujetos.
El poder entender la accin, en su dimensin personal y social, nos permitir comprender al ser
humano como un ser ms dinmica, capaz de crearse a s mismo y de trasformar la realidad en la
que est inmerso. La accin puede ser la alternativa que nos de la respuesta de cmo se generan
nuestro mundo y de presentar alternativas para vivir en una mejor sociedad.
5
Para profundizar ms sobre la teora del consenso de Jrgen Habermas recomiendo sus obras: La tica del discurso y la
cuestin de la verdad, Conciencia moral y accin comunicativa, Accin comunicativa y razn sin trascendencia y la Teora
de la accin comunicativa.
70
REFERENCIAS
Apel, K. (1998). Teora de la verdad y tica del discurso. Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Arendt, H. (2009). La condicin humana. Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Gehlen, A. (1993). Antropologa filosfica, del encuentro y descubrimiento del hombre por s mis-
mo. Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Habermas, J. (2000). Aclaraciones a la tica del discurso. Madrid, Espaa: Editorial Trotta.
(2003). La tica del discurso y la cuestin de la verdad. Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Hardt, M. & Negri, A. (1994). El trabajo de Dionisos. Madrid, Espaa: Akal ediciones.
Marx, K. & Engels, F. (1957). La Ideologa Alemana, Critica de la Novsima Filosofa Alemana en
las Personas de sus Representantes Feuerbach, B. Bauer y Stirner, y del Socialismo
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Ortega y Gasset, J. (1984) Historia como sistema y otros ensayos filosficos. Madrid, Espaa:
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Searle, J. (1997). La construccin de la realidad social. Barcelona, Espaa: Editorial Paids.
Sen, A. (2010). La idea de la justicia. Madrid, Espaa: Editorial Taurus.
Toffler, A. (1997). La creacin de una nueva civilizacin. Mxico D.F., Mxico: Plaza & Janes.
Vigo, A. (2008). Praxis como modo de ser del hombre. La concepcin aristotlica de la accin
racional. En G. Leyva (Ed.), Filosofa de la accin, Un anlisis histrico-sistemtico de la
accin y la racionalidad prctica en los clsicos de la filosofa (pp.53-83). Madrid,
Espaa: Editorial Sntesis.
(2012). Deliberacin y decisin segn Aristteles. Tpicos, Revista de Filosofa, 1(43), pp. 51-92.
Weber, M. (1984). La accin social: ensayos metodolgicos. Barcelona, Espaa: Ediciones Pennsula.
SOBRE EL AUTOR
Miguel ngel lvarez: Licenciado en Derecho (2010), Becario del Sistema Nacional de Ciencia y
Tecnologa de Mxico (2013-2014), Estudiante de la Maestra en estudios filosficos por la Univer-
sidad de Guadalajara (2014). Realiz estancia de investigacin y de intercambio en la Universidad
de Granada, Espaa (2014). Ha participado en diversos Congresos como ponente. Su campo de
desarrollo actual es la investigacin en campo de la filosofa poltica, en especial lo relacionado a
las instituciones parlamentarias.
71

Aprendizaje y TIC en el siglo XXI
Enrique Guerrero Crdenas, Universidad Pedaggica Experimental Libertador / Universidad de Los
Andes Tchira, Venezuela
Resumen: Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin se presentaron como una alternativa efectiva o no, tanto para
quienes ensean su uso como para quienes las utilizan; es un hecho, se quiera o no, que arribaron a nuestra sociedad para
permanecer y multiplicarse, una realidad compleja ante la cual tenemos dos alternativas: las proporcionamos, las profundi-
zamos. Tecnolgicamente hablando, hasta el ocaso de la era paleoltica, nuestros congneres no tenan nada que decir,
sin embargo, si podan hablar y comunicarse por medio de la palabra. El lenguaje es consustancial al ser humano; es im-
portante hacer esta aclaracin. El cuerpo humano, sobre todo ambas extremidades, fueron los primeros instrumentos que
emple la humanidad como apoyo para recordar y contar. Los dedos de la mano, pueden considerarse los primeros apoyos
de los que se valieron hombres y mujeres de la antigedad para contar y constituyen, por tanto, la nocin ms elemental de
la aritmtica, anterior incluso a la nocin de nmero. Es muy probable que los dedos de las manos y los pies hayan sido el
origen de los sistemas numricos quinario, decimal y vigesimal: es decir, el Hombre poda contar cinco, diez o veinte. Los
constantes cambios tecnolgicos polticos y filosficos que se manifestaron en el Siglo XX dieron como resultado la
aparicin a lo que se ha dado en llamar Era de las Tecnologas o Informtica que ha cambiado radicalmente la situacin
mundial en todos los aspectos, y que ha dado origen a una revolucin tecnolgica presente cada da.
Palabras clave: TIC, lenguaje, cambios tecnolgicos, evolucin tecnolgica
Abstract: Information and communication technologies were presented as an alternative "effective or not", both for those
who teach their use and for those who use them; it is a fact, you want to or not, that arrived to our society to stay and multi-
ply, a complex reality which we have two alternatives: we provide them, deepening them. Technologically speaking, to the
decline of the Paleolithic era, our fellow beings had nothing to say, however, if they could speak and communicate through
the word. The language is inherent to the human being. It is important to make this clarification. The human body, on both
ends, were the first instrument to support mankind used to remember and tell. The fingers of the hand, can be considered the
first supports that men and women of ancient times is cost to count and constitute, therefore, the notion of elementary arith-
metic, previous even to the notion of number. It is very likely that the fingers of the hands and feet have been the origin of the
numerical systems quinary, decimal and vigesimal: i.e., the man could count five, ten or twenty. Constant technological-
political and philosophical - changes which manifested themselves in the 20th century resulted in the appearance that it has
been called "Age of the information or technology" which has radically changed the global situation in all aspects, and that
it has given rise to a technological revolution present every day
Keywords: ICT, Language, Technological Change, Technological Evolution
Introduccin
Los alumnos emplearn una parte importante de su tiempo interactuando con equipos dotados de in-
teligencia que les ayudarn a aprender individualmente, a su ritmo y a su estilo.
L as Tecnologas de Informacin y Comunicacin se presentan como una alternativa efectiva

o no, tanto para quienes las aplican a la enseanza como para quienes las utilizan; es un
hecho, se quiera o no, que arribaron a nuestra sociedad para permanecer y multiplicarse, una
realidad compleja ante la cual tenemos dos alternativas: las proporcionamos, las profundizamos.
Tecnolgicamente hablando, hasta el ocaso de la era paleoltica, nuestros congneres no tenan nada
que decir, sin embargo, si podan hablar y comunicarse por medio de la palabra. El lenguaje es
consustancial al ser humano; es importante hacer esta aclaracin. Porque en el origen de todo lo que
veremos ms adelante est la palabra hablada.

Common Ground. Enrique Guerrero Crdenas. Todos los derechos reservados.
Al igual que el lenguaje, el pensamiento matemtico surgi tambin en los albores de la huma-
nidad. El Hombre sinti la necesidad de contar. El cuerpo humano, sobre todo ambas extremidades,
fueron el primer instrumento que emple la humanidad como apoyo para recordar y contar. Los
dedos de la mano, pueden considerarse los primeros apoyos de los que se valieron hombres y muje-
res de la antigedad para contar y constituyen, por tanto, la nocin ms elemental de la aritmtica,
anterior incluso a la nocin de nmero. Es muy probable que los dedos de las manos y los pies ha-
yan sido el origen de los sistemas numricos quinario, decimal y vigesimal: es decir, el Hombre
poda contar cinco, diez o veinte.
Los constantes cambios tecnolgicos-polticos y filosficos- que se manifestaron en el Siglo
XX dieron como resultado la aparicin a lo que se ha dado en llamar Era de las Tecnologas o
Informtica que ha cambiado radicalmente la situacin mundial en todos los aspectos, y que ha
dado origen a una revolucin tecnolgica presente cada da, ocasionando una actualizacin y reno-
vacin permanente de conceptos, conocimientos, ciencias, maneras para administrar y ensear, y
otros, que imprimen una actividad epistemolgica constante. Como resultado, puede aparecer un
efecto peligroso, ante el riesgo de quedar obsoleto, desactualizado o anticuado, de ah la necesidad
de aventurarse a proponer una definicin pormenorizada sobre qu entender por TIC. Pueden ser
definidas, entre otras muchas maneras como el conjunto de procesos y productos derivados de
las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunica-
cin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de los datos
(Adell, 1997, pp 59-68) Pero, sabemos que las TIC van ms all de una definicin o una concep-
cin, tenemos que conocer sus particularidades para aprender a diferenciarlas de las tecnologas
tradicionales y para dominar su interioridad con vistas a poder realizar un anlisis donde ellas son
elementos influyentes.
Se pueden resumir entonces, como tecnologas inmateriales o abstractas debido a que su estruc-
tura es la informacin en diferentes y multivariados cdigos y formas tales como auditivas, audiovi-
suales, imgenes, datos; tambin en interconexiones, pues aunque se presentan de manera indepen-
diente, brindan a la vez innumerables oportunidades para que sean combinadas y ampliadas, de esta
manera su potencial y extensin. Adems son interactivas, lo que les permiten obtener un sentido
total en el campo educativo, y a su vez una interaccin sujeto-mquina y la adaptacin de sta a las
caractersticas educativas y cognitivas del individuo, proporcionando adems que los sujetos no
sean slo usuarios apticos con la informacin, sino generadores y procesadores activos y conscien-
tes de la mismas.
Lo instantneo de la informacin facilita la rapidez al acceso e intercambio de la misma informa-
cin, fracturando los obstculos espacio temporales que han influido durante largo tiempo la organiza-
cin de actividades formativas para lograr aprendizajes significativos. Otra capacidad que aportan son
los elevados parmetros de imagen y sonido que permiten adquirir, entendindolos no slo exclusiva-
mente desde los estndares en calidad de informacin: elementos cromticos, nmero de colores,
sino tambin de la fiabilidad y fidelidad con las que pueden transferirse de un lugar a otro.
Los aspectos anteriores han sido posibles gracias, entre otros, a la digitalizacin de la seal, su
influencia ms sobre los procesos que sobre los productos, la creacin y aparicin de nuevos lengua-
jes y formas para escribir, que permiten nuevas realidades expresivas como es el caso de los multi-
media e hipertextos. Al mismo tiempo nos llevarn a la necesidad de adquirir nuevos dominios
alfabticos so pena de ser analfabetas informticos, y por ltimo, algo que no debemos olvidar y
tener siempre en cuenta en esta era digital es la progresiva disposicin a la automatizacin, es decir
a la adopcin de las TIC para hacer sus actividades controladas dentro del propio sistema, a travs
de programas creados para ello; lo cual vemos ahora que se produce en todas las actividades coti-
dianas, tales como las actividades de la banca, las empresas, los pagos, compras y otras operaciones
realizadas por Internet.
Por esta razn, en una poca en la que los alumnos disean pginas web como proyectos de clase,
e incluyen archivos, tales como video, grficos y animacin dentro de sus presentaciones, las TIC, han
aportado en el mbito acadmico facilidades en comunidades cuyo aprendizaje es a distancia; y el
empleo de hipermedia para aprender con otro mtodo en lugar del formal; as como el acceso al cono-
74
GUERRERO: APRENDIZAJE Y TIC EN EL SIGLO XXI
cimiento en cualquier instante, desde cualquier lugar y otros cambios en el modelo para aprender.
Aunque, stas son importantes innovaciones con ms de un dcada de uso, simplemente son indicios
de una novedad extraordinaria tan acentuada, que ha invadido nuestra experiencia y que no nos perca-
tamos sobre su existencia, hasta el momento en que se hizo necesario su uso y utilizacin.
Dcadas atrs, no se nos form para ser usuarios de las Tecnologas, porque no estaban a nues-
tro alcance, quiz se pensaba que no era necesario o que el progreso tecnolgico se circunscriba a la
incipiente era espacial de las dos grandes potencias. Por eso, en la poca en que escribimos el pri-
mer informe serio de lengua extranjera, llevaba aos formndome en el correcto uso de la misma y
para ensear a mis alumnos. La nica herramienta tecnolgica que posea era un retroproyector,
muy moderno para entonces y que representaba la tecnologa de punta.
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) han estado presentes en los ambien-
tes diseados para recibir clase a partir de los 90s, por esta razn la principal preocupacin para su
uso eficaz en educacin, debe ser la formacin y preparacin del docente en este mbito, especial-
mente el perfeccionamiento en el uso del computador para lograr aprendizajes ms significativos y
as enrumbarlas hacia un enfoque ms integrado con el currculo regular.
A los docentes se les dice que Internet debe ser parte esencial del saln de clase, el problema
estriba en que es una utopa en el caso de nuestro pas, pues hay planteles que no tienen ni siquiera
baos en buen estado o pupitres, aparte de presentar un estado de total abandono. Esto se convierte
en un completo desafo para algunos docentes, pues deben buscar la forma para conseguir los recur-
sos que le permitan acceder a la computadora en cada plantel para ensear cmo utilizarla en la
creacin de oportunidades de aprendizaje innovadoras para sus estudiantes.
El problema radica en que la gran mayora profesoral no recibe ninguna formacin sobre el uso,
manejo y aplicacin del computador y por lo tanto de las TIC, algunos ni siquiera saben utilizarlo,
otros, afortunados, asisten por iniciativa propia a algn curso sobre computacin, pero muy pocos
son formados y preparados por los entes gubernamentales que tienen que ver con la Educacin que
se imparte para integrar las TIC a su quehacer docente. Como conocedores de las TIC y usuarios del
computador e Internet, hemos llegado a la conviccin que el buen manejo de los computadores y del
ciberespacio es una de las habilidades que deben caracterizar al sujeto competente en el siglo XXI,
para evitar convertirse en un analfabeto informtico funcional.
Por qu podemos lanzar al mercado todo tipo de artefactos de comunicacin ms sofisticados
cada vez y en un tiempo mnimo, y medio de transporte: autos, trenes de alta velocidad, aviones,
motos y otros, superiores a los que reemplazan, pero nos es imposible anunciar que hemos optimi-
zado el Sistema Educativo en nuestros pases, pues siempre estamos en la bsqueda de algo mejor
en cuanto a educacin se refiere pero no concretamos? Pienso que todo el mundo se hace la misma
pregunta y hasta ahora no hay respuesta.
No obstante, suponemos que existe una simple respuesta a la misma: convenimos que para pro-
ducir un bien de cualquier tipo es necesario estudiar o formarse en la profesin pertinente al bien
que se quiere construir, en otras palabras, tcnicos, ingenieros de todas las ramas, y otros y un en-
torno de aptitudes sinrgicas. Tenemos toda clase de expertos que comprenden y manejan la elec-
trnica existente detrs de las pantallas de los telfonos celulares as como su diseo; sin duda, toda
una multitud de investigadores y tcnicos trabajan para producir dispositivos inalmbricos mucho
ms eficientes ms pequeos o livianos que los que actualmente existen.
Si tuvisemos el mismo entusiasmo para la educacin tendramos, en todo el mundo, ejrcitos
(por decirlo as) de investigadores indagando y deduciendo cmo es el aprendizaje de los escolares
en la lectura en su lengua nativa, por ejemplo, cmo se conciben los conocimientos cientficamente
demostrados, cul es el efecto de la dimensin de la leccin en el proceso de aprendizaje, y cules
son los errores en los que incurren al tratar de solucionar sencillos problemas de lgebra. La res-
puesta es muy sencilla: no lo hacemos y debido a esto tenemos artefactos con tecnologa de punta y
de todo tipo cada cierto tiempo, muy corto entre parntesis, sin embargo, observamos que la educa-
cin permanece igual da tras da, es decir no hay el mismo desarrollo que en la tecnologa, lo cual
parece una paradoja, pues los investigadores que hacen posible estos adelantos tecnolgicos se for-
75
maron en el mismo sistema educativo, entonces cabra hacerse la siguiente pregunta: A qu se debe
la lentitud de la educacin?
Esto no slo se puede corregir sino que es obligacin nuestra hacerlo si queremos que las pr-
ximas generaciones hereden un mundo mejor. Para ello, no es necesario hacer proposiciones epis-
temolgicas o descentralizar o centralizar el sistema educativo ni de hacer que los docentes elucu-
bren cmo lograrlo, pensamos que la solucin est en establecer y desarrollar de manera
considerablemente organizada una verdadera forma de convertir el aprendizaje en una ciencia, re-
cordemos que sta convive estrechamente con el aprendizaje y puede crear todo una gama de cono-
cimiento. Es probable, que en la actualidad y pese al enorme desarrollo de las tecnologas en todos
los mbitos, no existe alguien que tenga la solucin al problema educativo a nivel global.
Aprendizaje como ciencia

La educacin en ciencia, tecnologa, y otras disciplinas proporcionan un idioma habitual que puede
conllevar a trasladar las destrezas, habilidades, competencias, facultades y valores, de forma que los
alumnos comprendan y dosifiquen mejor sus conocimientos. El aprendizaje como ciencia admite
que los estudiantes despejen sus mentes y logren aprender sobre sus diferenciaciones respecto a los
otros. El aprendizaje como ciencia implica primordialmente aprender a expresarse con este idioma.
Asimismo, una sucesin de destrezas son imprescindibles para el uso y manejo de las tecnolo-
gas que irn apareciendo y de las que continuaremos dependiendo, es decir las habilidades que se
deben poseer para analizar, ejecutar, elaborar y perfeccionar un programa. De igual manera otro
aspecto importante es el aprendizaje del pensamiento crtico, el cual se ha tratado de ensear por
muchas dcadas con escasos resultados; en otras palabras, preguntar y responder comprendiendo la
logicidad de su respuesta, para ello ser imprescindible que los alumnos aprendan a darle valor y
confianza a sus respuestas.
El papel que el aprendizaje como ciencia puede ejercer en el impulso de estas nuevas destrezas
es eminentemente la experiencia de una competencia, la cual permitira realizar una investigacin
cientficamente comprobable, en cada etapa de la misma. Precisamos que el docente sea un ejemplo
sobre cmo ejercitarse en el razonamiento analtico: bien se trate de una interrogante de aprendizaje
o de un problema, y sobre el cmo encontrar los contenidos necesarios para elaborar una solucin o
respuesta afirmativa. No debemos olvidar que esta clase de enseanza se fundamenta en entender
cmo tratar un cuestionamiento, una aptitud que viene a convertirse en algo comn para resolver
problemas. El aprendizaje como ciencia vendra a ser un paradigma de procedimiento frente a los
alumnos y la implicacin de stos en la prctica investigativa.
El aprendizaje como ciencia, sustentado en la investigacin viene a ser un paradigma de cmo
proceder, el cual los alumnos efectan habitualmente al solucionar problemas prcticos en ciertos
niveles no tan complejos indistintamente aplicado a las reas en las que se desenvuelven; no necesa-
riamente tienen que ser cientficos para resolver o solucionar problemas de cualquier tipo, siempre
que exista la posibilidad de tener resultados prcticos para el resto de los alumnos. Recordemos que
el aprendizaje como ciencia, no slo es til para incrementar la competitividad, sino que suscita una
actitud que permanece toda la vida en los alumnos.
El contexto actual establece a los miembros de la sociedad globalizada una inevitable transfor-
macin en las habilidades y facultades, tanto para la perfeccin de su aptitud, talentos y competen-
cias como para la verosimilitud de su visin tica, a largo plazo.
Siempre, se ha expuesto que en la actual realidad han surgido vacilantes reparos que emplazan
un esfuerzo universal deliberado para afrontar profundas dificultades, como la disminucin de la
miseria y la exclusin, el desequilibrio en la reparticin del Ingreso, la cooperacin en los nuevos
contornos de la economa fundada en Conocimiento, y la consolidacin de la identidad en una cultu-
ra totalmente globalizada.
Estos elementos, sealados, simbolizan el reto ms monumental al que haya hecho frente la hu-
manidad en su totalidad, para ello ser necesario, sin lugar a dudas, un procedimiento de retomar y
reevaluar el proceso para aprender. Intencionada y mayormente se hace hincapi ms en aprender que
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en ensear, por ser una vertiente en la que sobresale el compromiso personal y continuo de permanecer
como educando, que en el proceso tradicional de ser enseado por un perodo establecido.
Lo que hemos obtenido como herencia cientfica y del conocimiento del Siglo XX nos obliga a
hacer una profunda revisin de lo que se entiende por aprendizaje; el hombre nacido en el ocaso del
Siglo XX o en S XXI lo hace en un mundo totalmente diferente al de sus padres, donde el conoci-
miento, la ciencia y el avance tecnolgico es casi rutinario y cotidiano adems del ms grande y
extraordinario de la historia del hombre y que le abre a ste todo un mundo de oportunidades para
tener acceso a universos hasta ahora jams pensados.
Un mito persistente en la educacin es que ensear a los nios no es tarea difcil, sabemos que
no poseemos todas las soluciones y nos falta la voluntad poltica o que los profesores son ineficien-
tes, o que existe una insuficiencia administrativa en los sistemas educativos. La realidad es que
posiblemente nadie en el mundo hoy sepa cmo solucionar nuestros problemas educativos. Admitir
esto es un paso importante.
Por ejemplo: Los nios requieren aprender qu son y cmo se hacen las cosas, por ello reciben
muchas explicaciones sobre ello, adems de leer en textos para nios, sabemos que existen cientos
de miles de libros destinados a tal fin, no obstante todos los docentes precisan informacin sobre
cmo ensear y abordar el tema, por lo que se debera conocer cules son las limitaciones a las que
se enfrentan los discentes para comprender cmo se hacen las cosas y cules son seran los recursos
y destrezas apropiadas para solucionar tales limitaciones en diferentes tipologas de alumnos. Por las
razones expuestas, por tanto, debera haber libros aprovechables sobre esos tpicos en las bibliote-
cas escolares, aspecto que sabemos no se cumple, lo que representa una parte del problema.
Adems una Ciencia del Aprendizaje sera un campo interdisciplinar, en el cual confluyan ele-
mentos de la educacin, psicologa educativa y del aprendizaje, ciencias cognitivas, informtica,
inteligencia artificial, neurociencias y evaluacin. Especficamente, se examinara los inexactos
conocimientos que tienen los alumnos respecto a distintos conceptos, y qu estrategias podran ser
las apropiadas. Se intentara contestar a preguntas relacionadas con dificultades que tienen los estu-
diantes con el tema en cuestin, y qu estrategias son tiles. Se profundizara en las teoras, sin
hacer a un lado la prctica.
El inconveniente de aprender en forma mecnica o memorstica, la insistencia en ciertas aptitu-
des, la mayora de las ocasiones a costa de otras, el sinsentido de la educacin formal, con ttulos,
notas en la vida de millones de alumnos, son dificultades que estn presentes en la educacin en un
grupo de naciones. De manera irnica, la intencin de la educacin es provocar mpetu y hacer bro-
tar los competencias de cada cual y apoyar a que cada quien las manifieste.
Creemos que las evaluaciones de resultados, las cuales exponen qu asimilan los estudiantes y
qu conocen los educadores, son significativas. El problema radica en que la evaluacin tiene que
estar planteada de manera que sea objetiva, precisa y acorde a lo enseado, as como tener una m-
nima repercusin en el alumno. Una valuacin de mnima repercusin expresa que las actividades
promovidas a juicio de las mismas han de favorecer y concentrarse en la recuperacin, no en la
sancin. Estas evaluaciones coadyuvaran a obtener visiblemente los desafos de la educacin; es
decir una exigencia previa a destinar el esfuerzo a solventarlos.
La necesidad de un nuevo plan de estudios

El docente preocupado por el aprendizaje del discente logra a travs de un buen mtodo activar la
investigacin, despejando zonas de comprensin intensa que traspasan lo cotidiano. La norma de la
indagacin y el quehacer investigador proveen un firme fundamento, el cual renueva la existencia,
sin embargo el indiscutible beneficio es lograr y obtener de cualquier forma optimizar el
conocimiento, el saber y el contexto del hombre.
Por este motivo, se hace necesario que los organismos oficiales concentren sus planes
gubernamentales referentes a la educacin en el mpetu y las posibilidades de los estudiantes de
todos los niveles. La nica, consistente y verdadera riqueza de un pas no son sus yacimientos de
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cualquier mineral sino sus gentes y en especial sus jvenes estudiantes, que al final sern los que
definirn el rumbo de un pas.
No obstante, se observa cmo los gobiernos de muchos pases disminuyen y recortan los
presupuestos que se otorgan al sector educativo y- lo ms absurdo- aumentan ostentosamente los
gastos en armamento, lo que se convierte en una tremenda paradoja o contradiccin, la educacin
significa a la larga paz, progreso, bienestar, en cambio las armas, ya lo sabemos, destruccin, caos,
ruina, miseria y dependencia de todo tipo.
Si queremos un futuro mejor y lleno de prosperidad habr que invertir mucho ms en educa-
cin, preparar y actualizar a los docentes al mismo ritmo del avance tecnolgico actual, ofrecer a
cada alumno la posibilidad para desarrollar su ms altas facultades, para ello como se mencion
antes, se requieren docentes mejor formados y preparados, instituciones con todos las exigencias
indispensables y sobre todo, la certeza de que la educacin de calidad y eficacia en cualquier pas es
un cheque en blanco hacia el xito.
Todos los alumnos tienen la facilidad, habilidad y disposicin para aprender, salvo algunas
excepciones, siempre y cuando el profesor est bien formado y/o preparado y disponga de todos los
elementos tanto didcticos como materiales en un contexto adecuado para el aprendizaje. Vale
mencionar de nuevo que la sociedad actual es completamente digitalizada, aunque el aula, sin
embargo, en algunos pases continua siendo la misma del sigo XX y hasta a la del siglo XIX, pocas
en las cuales el aprendizaje se remita solamente a la facilidad que tena el alumno para recordar las
lecciones, definiciones, ejercicios y otros que le eran enseados por el maestro y que tenan que
aprender de memoria sin ningn tipo de razonamiento por parte de ellos, eran los libros de texto la
fuente del conocimiento, hoy sabemos que el conocimiento no slo est contenido en los libros o
textos escolares, se encuentra en la red y para ello existen las TIC, adems cada da es ms reciente
el conocimiento, no como en los libros que haba que esperar ser promovido para el siguiente grado
u ao para tener acceso a un nuevo saber, adems con la caracterstica que ste puede ser conocido
en cualquier parte del planeta. Esta indita realidad nos presenta un nuevo reto: lograr por
consiguiente la forma de vencer realmente la desigualdad existente en la escuela tradicional y
las TIC utilizadas stas como como herramientas para lograr un aprendizaje ms efectivo y
significativo.
Por esta razn se plantea que para una era totalmente digitalizada se requiere un modelo
cnsono de educacin con ella, en el cual el currculo se centre en las competencias, tanto del
docente como del profesor, y el aprendizaje sea el factor primordial del mismo inserto en cu-
rrculo totalmente flexible y adaptado a las nuevas circunstancias educativas, en el cual el
rendimiento no sea evaluado por el nmero de horas que el discente permanece sentado en los
ambientes de clase, sino por el contrario por los alcances y logros adquiridos y que puede de-
mostrar mediante estrategias diseadas para tal fin.
Acordmonos que la globalizacin del Planeta trajo consigo la globalizacin en la informacin,
comunicacin, economa y comercio, es una realidad difcilmente reversible. Eso nos obliga a todos,
cada vez con mayor urgencia, entender la interrelacin poltica, cultural, econmica entre los pases
y los pueblos, comprendiendo tambin la diversidad que poseen esos pases y sus pueblos. Ese obje-
tivo y aprendizaje debe ser otra meta en nuestra educacin.
El hombre ha cambiado, hoy es dependiente de la tecnologa para llevar cabo todas o la mayo-
ra de sus actividades, tanto sociales, econmicas, culturales, acadmicas y otras por este motivo la
educacin del futuro tiene que prepararse para un mundo diferente. El aprendizaje personalizado
tendr que dejar de ser un trmino de moda, y convertirse en algo que permita a cada uno de los
estudiantes descubrir y desarrollar su propio talento.
El aprendizaje personalizado significa que no se agrupar ni ensear a los estudiantes en clases
conformadas nicamente por estricto orden de edad, sino que se promovern y desarrollarn los
intereses individuales innovando para estimular la creatividad del alumno.
Conseguir entonces que una vez culminada la escolaridad, los alumnos dominen las herramien-
tas bsicas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) es una meta importante del plan
curricular de cualquier institucin educativa, aun cuando las TIC puedan presentar efectos mucho
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ms significativos en el currculo institucional: ofrecen la posibilidad para optimizar el aprendizaje

en las distintas reas; para mejorar la comprensin en cuanto a conceptos; para desarrollar faculta-
des intelectuales y cualquier otro tipo en los discentes.
Investigaciones, realizadas principalmente en pases desarrollados, muestran cmo se logran los
efectos planteados anteriormente cuando se usan las TIC para enriquecer el ambiente, tomando en
cuenta ciertas caractersticas inherentes a ellas. El desafo al cual se enfrentan los centros educativos
y los docentes en el aula es hallar la manera o las formas para disear y operar los ambientes de
aprendizaje en los cuales se han insertado las TIC, encontrar el modo o tcticas para integrarlas al
currculo. La integracin de las mismas al currculo debe ser un proceso gradual que dependa de los
recursos tecnolgicos propiamente dichos, hardware y conectividad; la filosofa pedaggica y com-
petencia tecnolgica que poseen los educadores; la disponibilidad y correcta utilizacin de los con-
tenidos digitales apropiados; y el apoyo administrativo, pedaggico y tcnico que ofrece la institu-
cin educativa.
Por el contrario, las TIC se integran cuando se emplean para apoyar y ampliar los objetivos cu-
rriculares, para motivar y estimular a los estudiantes a entender, comprender mejor y a construir el
aprendizaje. No es entonces algo que se hace aisladamente, sino que debe formar parte integral de
las diarias actividades que se realizan en el saln de clase. Veamos, si el objetivo de la clase han
sido los distintos problemas de la comunidad y queremos que los alumnos demuestren su compren-
sin de los contenidos planteados, podemos pedirle que con una cmara digital tomen fotografas
del entorno cercano a sus hogares y plantel educativo. Despus les pediremos que hagan una presen-
tacin en multimedia utilizando el programa Power Point, en la que expliquen cada de tipo de pro-
blema encontrado.
El objetivo principal no es usar las TIC propiamente dichas; el propsito es comprometer a los
discentes en la construccin, generacin y elaboracin de su aprendizaje y poder comprobar su
comprensin de los problemas comunitarios. Las TIC enriquecen las actividades y posibilitan al
estudiante demostrar qu sabe utilizando una nueva manera de hacerlos, imaginativa y creativa,
Una vez el estudiante ha completado las clases obligatorias, podra adentrarse en las materias de
su eleccin. Un estudiante podra profundizar ms en fracciones, otro en las pirmides de Egipto, y
un tercero en las barreras de coral. Todo ello ser posible cuando se utilice de verdad la tecnologa
para que el aprendizaje se entreteja de pasin. La inteligencia artificial se nutrir de datos de millo-
nes de estudiantes y ayudar a los nios aprender de forma ms eficiente y con los mtodos que
mejor les cuadren. Como hay dos tipos de escalas de aprendizaje (una, los millones de estudiantes
que necesitan recibir una educacin de calidad, peros otra escala que existe slo en la mente de cada
nio) la individualidad slo puede florecer cuando la vastedad del aprendizaje est a disposicin de
todos y cada uno de los nios, a su eleccin.
TIC. Tecnologa de Informacin y Comunicacin

La comunicacin es un proceso por medio del cual los seres humanos se transmiten mensajes unos a
otros. Para las personas, esta interaccin es fundamental, no slo en el aspecto de supervivencia, y
evolucin, sino tambin el plano afectivo. La comunicacin es la sorprendente facultad que nos
distingue y nos diferencia como especie. Las sociedades, desde sus inicios, han venido desarrolln-
dose en gran escala debido a esa condicin que el hombre tiene de transmitir sus intenciones, de-
seos, sentimientos y conocimientos.
Los medios en los cuales se pueden transmitir mensajes son muy variados, y han evolucionado
a lo largo de miles de aos. La forma ms rudimentaria de comunicacin fueron los gestos y grui-
dos utilizados por nuestros semejantes en el Paleoltico. Despus el hombre logr articular las pala-
bras con lo que se origin el lenguaje hablado. Los hombres Cro-Magnon labraron en hueso los
primeros signos, dando origen a la memoria grfica, antecedente de la palabra escrita. Esta ltima se
constituy como una tctica para almacenar informacin y salvaguarda del olvido. Las probabilida-
des de recibir informacin de manera ms personalizada y rpida se cumplen al establecerse como
servicio pblico el correo postal en 1.518.
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Al final del siglo XV la imprenta fue la innovacin y revolucin tecnolgica que modific la
comunicacin e hizo posible la reproduccin ms eficiente de textos que permitieron compartir el
conocimiento y trascender en el tiempo y el espacio, as como divulgar informacin a una velocidad
jams alcanzada antes por la humanidad. No tardaron en aparecer publicaciones regulares, ideadas a
partir del afn de estar al da: enciclopedias, peridicos, semanarios, revistas y otros. El Siglo XIX
fue la poca de grandes avances en las comunicaciones a distancia. En 1.835 irrumpe el Cdigo
Morse, que proporciona la base para el desarrollo del Cdigo Binario y facilit los pasos para que en
1.837 se desarrollara el telgrafo. Posteriormente, unos aos ms tarde, en 1.876, se invent y paten-
t un aparato que transformara la tecnologa de la comunicacin: el telfono.
En la medida en que la sociedad moderna se desarrolla, aumenta la exigencia de ampliar y di-
fundir mensajes a ms personas. Fueron concebidos entonces, a la par de los iniciales medios impre-
sos y de telecomunicacin los cuales an permanecen por su trascendencia histrica y funcional-
otros de orden masivo, dirigidos a toda clase de pblico, que marcan el salto de la comunicacin
interpersonal a la de masas como son la televisin y el cine en forma ms limitada.
As como la Revolucin Industrial, hizo que surgiera una nueva clase social, las TIC en esta
poca, en la cual los estudiantes utilizan, manejan y aplican estas herramientas como soporte en sus
clases y en la adquisicin de aprendizajes significativos, al mismo tiempo estn propiciando la apa-
ricin de un nuevo y novedoso alfabetismo de nuestros tiempos. La prueba muy simple: todos los
estratos sociales no tienen una computadora en sus casas, ni todos la saben usar a pesar de tener una,
los ms slo la emplea para ocio, es decir, para jugar, algunos para matar el tiempo, otros para ver
pornografa y los pocos para investigar y adquirir nuevos conocimientos con su utilizacin. Como
sucede en todos los cambios que se generan por distintas circunstancias en los sistemas educativos,
la aparicin de las TIC e Internet no solo resultan ser una revolucin en los medios y mtodos, sino
tambin en el tipo de alfabetizacin. Es necesario, pues, de acuerdo con Thornburg (2003), formar
los alumnos para su futuro y no para nuestro pasado. Los discentes tienen que ser alfabetizados, y
esa alfabetizacin debe incluir el uso, manejo y aplicacin de las TIC.
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) la fusin de los computadores y las
comunicaciones- desencadenaron una explosin sin precedente en las comunicaciones al inicio de la
dcada de los noventa. A partir de entonces, la Internet pas de ser un instrumento de uso exclusivo
de la comunidad cientfica a ser una red de fcil acceso que revolucion los cnones de interaccin
social. El nmero de anfitriones de Internet computadores con una conexin directa- aument de
menos de cien mil en 1988 a ms de 36 millones en 1998. Se estima que ms de 143 millones de
personas eran usuarios de Internet a finales de 1988, y en el ao 2001 ese nmero super los 700
millones, es decir a ese ritmo de crecimiento, el nmero de usuarios se ha incrementado hasta el ao
2013 en ms de 5000 millones, para finales de la dcada el aumento fue impresionante: cerca de
cinco mil millones de personas con acceso a Internet; por esta razn decimos con acierto que es el
instrumento comunicacional con ms rpido crecimiento que ha existido.
La Tecnologa de la Informacin debe estar al alcance de todos los sectores de la sociedad. Esto
no debemos ignorarlo en ningn momento, pues la realidad es que ni todos los estudiantes ni todas
las personas tienen computadores o acceso al Internet en sus viviendas. Como respuesta a esta res-
triccin, las universidades y los sectores oficiales a travs de polticas gubernamentales, en los cen-
tros educativos deben asumir el compromiso de brindar acceso a la tecnologa de la informacin, en
particular crear laboratorios de computacin y acceso a Internet, para sus estudiantes, pero comple-
mentarlo con orientacin, motivacin, capacitacin y con los objetivos esperados. En este orden de
ideas, podremos afirmar, de acuerdo con Cabero (2013), refirindonos al rol del alumno dentro de
las TIC, lo siguiente:
Los alumnos no son slo procesadores pasivos de informacin, por el contrario es un receptor activo
y consciente de la informacin mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habi-
lidades cognitivas determinar la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio.
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Lo comentado hasta ahora, nos induce a sealar que cualquier patrn que se manifieste respecto
al funcionamiento psicodidctico de las TIC en el proceso enseanza-aprendizaje debe asumir una
serie de variables y elementos, y estar conducido como principio por el de la dinamicidad donde se
produce dicha interaccin, de tal forma que cualquier planteamiento que presente de manera aislada
cada uno de esos elementos debe ser asumido como intil e improductivo.
ltimamente, el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), que incluye la
prensa, la radio, la televisin, el cine y la red, ha prosperado. Cabe diferenciar, principalmente el
sorprendente desarrollo de la Internet que proporciona comunicacin postergada o en tiempo real y
es un servicio ms que ofrece la WWW o World Wide Web. Esta red interconecta sitios que ofrecen
informacin de todo tipo, que se pueden consultar desde cualquier computadora con acceso las 24
horas del da, los 365 das del ao, por eso la ventaja del uso de Internet.
La insercin de las TIC en el proceso educativo, es un tema que se ha extendido durante los l-
timos aos en el mundo. Si examinamos minuciosamente las TIC como un fenmeno explcito en el
desarrollo de hombres y mujeres de la actualidad y del futuro, se puede deducir que representan uno
de los ejemplos sociales ms trascendentales de las ltimas dcadas. Principalmente, en cuanto a
educacin se refiere, este fenmeno se manifiesta a travs de la tecnologa educativa que como
resultado de las TIC, pas de la tecnologa anloga a la tecnologa digital, suscitando profundos
problemas en el proceso educativo, fundamentalmente, en aquellos que emplean la tecnologa como
herramienta para el proceso de enseanza y aprendizaje pues han adquirido o asumido este cambio
como un hecho relevante y positivo para su quehacer docente, sin embargo, como en todo proceso
innovador, existen posiciones inflexibles frente a este fenmenos que objetan terminantemente el
cambio, en tal sentido Vannini (1998), destaca lo siguiente:
Con el advenimiento de la era tecnolgica ha habido un gran incremento en la enseanza y ese in-
cremento lo hemos vivido todos quienes estamos enseando ahora, y hemos participado en l con la
esperanza de que la tecnologa abrir los caminos a la comunicacin, ampliar la visin del ser hu-
mano, propiciar el intercambio de ideas, estimular la comprensin y la solidaridad entre los pueblos
que antes vivan aislados
Vemos cmo la autora plantea el carcter de universalidad que las TIC han alcanzado a escala
mundial, razn por lo que aprender a utilizarlas es, sin duda alguna, no slo parte de la cultura gene-
ral del individuo, sino un medio para conocer los ltimos adelantos tecnolgicos, los cuales gene-
ralmente se publican en ingls.
Evidentemente, el manejo de las polticas educativas tiene mucho que ver con relacin a evitar,
o por lo menos, compensar las desigualdades para el acceso a la informacin y el conocimiento a
travs de la red. Desde el sistema escolar, centros de formacin profesional, instancias de educacin
no formal, establecimientos municipales, asociaciones juveniles y culturales, entre otras, ser nece-
sario emitir medidas que favorezcan el aprendizaje y uso de las TIC a los grupos menos favorecidos
culturalmente.
Las TIC son medios que nos aportan un flujo ininterrumpido de informacin, esencial para
nuestro sistema educativo, instituciones econmicas, y en muchos casos para los estilos de vida
cotidiana de cada uno de nosotros. El impacto de estos medios se ha potenciado gracias a la posibi-
lidad de hacerlos llegar a distancias a travs de: microondas, satlites artificiales de toda clase o tipo
y para distintas funciones: desde los espas hasta los meteorolgicos, y a travs de la ltima innova-
cin: la fibra ptica.
La clase de destrezas cognitivas que suponen el uso de Tecnologas de la Informacin y Comu-
nicacin son innegables y nadie cuestiona la necesidad de formar a los futuros formadores en el
conocimiento, uso y manejo de las mismas, razn por la cual debemos pensar en la preparacin de
asignaturas que admitan el desarrollo de la misma en los alumnos, por ejemplo: la Didctica de las
Tecnologas. La dificultad se presenta al plantearnos el por qu y para qu propsitos formar a los
estudiantes en el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y, en consecuencia,
bajo qu modelo educativo. La respuesta a esta incgnita no slo tiene que ver con los presupuestos
81
y propsitos pedaggicos, sino tambin, y sobre todo, la respuesta a esa cuestin hunde sus races en
los planteamientos sociales y polticos de quien la responde.
Una primer perspectiva o nocin de los por qu y para qu formar tecnolgicamente a los futu-
ros formadores, se apoyan en argumentos de naturaleza pedaggica. Esta visin afirma que el avan-
ce y prosperidad educativa de un pas depende tanto de su desarrollo tecnolgico producto de la
misma educacin- como de la existencia de recursos humanos cualificados. En consecuencia, desde
esta perspectiva, es imprescindible la existencia de importantes colectivos humanos, tanto para ge-
nerar productos (recursos humanos digitales) como para utilizarlos (usuarios de Internet)
Por esa razn, disear y difundir una Gua, Patrn o Manual para los Docentes en el uso de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin aplicadas a la educacin, acorde a la naturaleza de
su entorno socio-econmico, es una de las prioridades en cualquier Sistema Educativo, de tal mane-
ra que el docente adquiera una actitud decidida en favor de la creacin, el fortalecimiento y mante-
nimiento de la calidad de los procesos enseanza- aprendizaje.
Conseguir, pues, que al finalizar su carrera los estudiantes posean un total dominio de las TIC de-
be ser una importante meta del currculum de cualquier institucin educativa. Sin embargo, las TIC
pueden tener efectos mucho ms trascendentales en el currculo de cualquier Institucin de Educacin
Superior: disponen de posibilidad para optimizar el aprendizaje en diversas reas, perfeccionar la com-
prensin de conceptos o perfeccionar facultades intelectuales en los futuros profesionales.
De ah que, investigaciones realizadas principalmente en pases desarrollados, tal como lo ex-
presa Walh, E. (2000), muestran resultados altamente positivos, cuando las TIC se usan para enri-
quecer ambientes de aprendizaje con ciertas caractersticas se alcanzan los logros planteados men-
cionados anteriormente.
Por lo que, vale la pena destacar que el pas tiene una capacidad de reaccin muy grande. En es-
tos momentos existe an una notable crisis educativa, pero lo importante es hacerle frente con dig-
nidad y trabajo; los educadores tenemos que despertar y vivir con entusiasmo los cambios que se
presentan. El futuro de nuestra juventud est en juego, por ello, es necesario pronunciarnos como
personas conscientes que piensen que no hay tiempo que perder y maana es tarde para lograr un
mundo mejor, por esta razn, se debe comenzar a gestar desde hoy, la idea de una mejor educacin.
A travs de la experiencia docente, ha quedado establecido que un apropiado proyecto curricu-
lar es fundamental para lograr la vinculacin de las TIC de forma tal que se logre un aprendizaje de
manera eficiente.
Hoy, se encuentra en discusin los llamados cursos de aprendizaje on line por carecer de un s-
lido currculo, en el cual est reflejado la forma de organizar la asistencia formativa a los que tienen
acceso a este tipo de aprendizaje, de igual forma la interaccin que debe existir en el docente y el
discente as como manera de evaluar los progresos. Por tal motivo, estos tipos de aprendizaje no
siempre son los ms idneos, pues el aprendizaje se basa en programas que carecen de un diseo
curricular. Sin embargo, existen otros factores que refuerzan intervencin de las TIC, comnmente
se admite que logran su mxima efectividad cuando son incluidas en el diseo curricular.
El currculo debe ser flexible no rgido, tiene que ser elaborado con una visin y metodologa
investigativa formativa, fundadas precisamente en el currculo, que consientan lograr soluciones en
todo el procedimiento, sin que se d por terminado, para incorporar mejoras en forma contnua.
Adems, ste debe ser organizado tomando en cuenta la ventaja que ofrecen las TIC al ajustarse a
las tipologas de los alumnos y de esta forma juntarlos por formas de aprendizaje.
El futuro del aprendizaje

El Siglo actual, cientfico 100%, con tecnologa de punta a cado momento, de hecho muy rpido en
comparacin con otras pocas, est signado por hechos dismiles a pesar del extraordinario avance de
la ciencia y tecnologa en todos sus campos requiere de un sistema educativo que est acorde a las
circunstancias, aspecto en los cuales todos coinciden, con metodologas y una pedagoga verdadera-
mente diseada para el proceso de enseanza actual, sin olvidar que la globalizacin no slo acta en
82
el mundo de las finanzas y poltica, sino que influyen y ejercen una inmensa importancia en el sistema
educativo en general, recordemos que ni se ensea ni se aprende como se haca anteriormente.
Si convivimos en un contexto totalmente automatizado, en el cual todo tipo de conocimiento es
accesible a travs de la red y de recursos especializados cada da ms complejos y poderosos, no
podemos continuar con el mismo proceso educativo de hace 25 aos los cuales continan aplicndo-
se en la mayora de los pases latinoamericanos, es decir en ellos se ensea de una forma tradicional:
slo borrador, tiza y texto para memorizarlo, las concepciones pedaggicas no pueden continuar
desarrollndose como si estuviramos en las ltimas dcadas del siglo pasado.
Transformar, todo lo que sucede en las instituciones educativas en el quehacer docente diario,
rutinario y cotidiano en el proceso para obtener del conocimiento el saber de los contenidos e inclu-
so de las cosas y ensear.
Innovar los estndares acerca de la forma cmo se lleva a cabo el quehacer cotidiano de los plan-
teles educativos en relacin a la disposicin de los saberes, partiendo de la visin acerca de la forma en
cmo se lleva a cabo el quehacer docente y del alumno en los planteles referente a la produccin de los
saberes y desde este punto de la visin sobre cmo asimila, cmo almacena y conserva todo tipo de
informacin en el cerebro, y qu procedimientos biolgicos actan para proveer la construccin del
conocimiento, es una labor bastante ardua que amerita con urgencia en la actualidad.
La vastedad de los avances de las ciencias, entre ellas la neurociencia ayudan a descubrir los
procesos cerebrales que permiten el aprendizaje, el no aprender, el reaprender, el recordar y archivar
toda clase de informacin en el cerebro lo que propende a la optimizacin de lo referente al proceso
enseanza-aprendizaje.
Si conseguimos llegar a esto, la enseanza en el futuro ser muy diferente y mucho ms intere-
sante que la actual. Los estudiantes pasarn una parte importante de su tiempo, creemos, interac-
tuando con aparatos inteligentes que les ayudarn a aprender de forma individualizada, a su ritmo y
a su estilo. Pero, esto no significa que haya menos interaccin personal, se desarrollar totalmente
todo lo relacionado con la inteligencia artificial la cual se sustentar de fundamentos de un sin n-
mero de alumnos y coadyuvar a los discentes a aprender ms eficazmente.
El resto del proceso los alumnos se vincularn y relacionarn con otros siempre dirigidos por un
docente, ste sera totalmente distinto a los dems profesores de ahora, pues tendra que tener cono-
cimientos y una slida preparacin y formacin para lograr sacar el mayor provecho de las potencia-
lidades de los estudiantes. Se hallarn estrategias para que los alumnos interacten entre ellos para
comparar aprendizajes y experiencia de aprendizaje lo que llevar al docente a centrarse en un ver-
dadero aprendizaje significativo contando para ello todo tipo de recursos didcticos, novedosos,
funcionales y totalmente efectivos a la hora de ser empleados para tal fin. En fin, esto har que los
educandos aprendan aparte de lo acadmico, todo tipo de aptitudes de tipo social las que le permiti-
rn emitir y tolerar todo tipo de crticas y ajustarse al revs, as como a trabajar en equipo en armo-
na y con eficiencia, lo cual actualmente no sucede en ninguna institucin educativa, adems, si
logramos aportar al arduo trabajo que necesitamos hoy, la promesa de una educacin plena, que
ayude a cada persona a contribuir a la sociedad y a ocupar su puesto ser una realidad incuestiona-
ble, por otro lado, la inteligencia artificial, la cual jugar un rol importantsimo en el aprendizaje
como ciencia, se nutrir de datos de millones de estudiantes y ayudar a los discentes a aprender de
forma ms eficiente.
El Internet Cuntico
Para funcionar, las computadoras y redes de comunicacin usarn molculas y partculas elementa-
les en vez de chips.
Investigadores en sistemas computacionales del Tecnolgico de Georgia, Estados Unidos, estn
recabando actualmente datos para el estudio de la complejidad cuntica, es decir, la dificultad que
presentan los problemas de cmputo complejos.
Varios centros de investigacin cuntica han puesto a prueba la velocidad y distancia en la que
dos partculas pueden teletransportarse. Cada intento exitoso establece un nuevo rcord internacio-
83
nal. En mayo de 2012, un equipo de la Universidad de Ciencia y Tecnologa logr transportar dos
fotones a 97 kilmetros de distancia. Cuatro meses despus, en septiembre del mismo ao, investi-
gadores del Instituto Max Planck de ptica Cuntica, en Alemania, construyeron la primera red
cuntica de la historia. El sistema de dos nodos conectados por fibra ptica transport tomos de
rubidio que lograron comunicarse durante 100 microsegundos a lo largo de 21 metros de distancia.
Al analizar el enlace de ambos tomos, los especialistas aseguraron que con ello se podra incluso
detectar sin esfuerzo la presencia de espas infiltrados en la red.
Si bien las posibilidades de telecomunicaciones, bajo este concepto tecnolgico, lucen especta-
culares, tendremos que esperar quizs aos, antes de verlas materializadas, sin embargo, pensemos
que la Ley de Moore sigue vigente, y cuando menos lo esperamos tendremos ante nosotros una red
global a nuestra disposicin tan pequea como las uas de nuestros dedos de la mano y tan veloces
como un parpadeo.
Velocidad incalculable
El primer paso rumbo a la primera generacin de computadoras ultra rpidas es una red con la que
se puede enviar informacin en niveles extremadamente pequeos: el Internet Cuntico. Para hacer-
lo posible, fsicos y matemticos de varios centros de investigacin experimentan con la teletrans-
portacin, un fenmeno que, alejado cada vez ms de lo ficticio, por su cualidad de desaparecer un
objeto de un lugar y aparecerlo en otro de manera instantnea, rebasa los lmites de la velocidad de
conexin existente. Aunque la ciencia de hoy no es an capaz de teletransportar materia, s lo ha
podido hacer con partculas y la informacin contenida en ellas; lo ha logrado con fotones y tomos.
Sin embargo, el proceso no es como lo plantea la ciencia ficcin.
84
REFERENCIAS
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lley hallenge 2000: Year 4 report. Menlo Park California: SRI International.
SOBRE EL AUTOR
Enrique Guerrero Crdenas: Licenciado en Educacin Mencin Idiomas Modernos Ingls, Espe-
cialista en Educacin Rural UPEL; M.Sc., en Literatura Latinoamericana y del Caribe, Postgrado en
Lingstica, Diploma de Estudios Avanzados de la URiV, Doctor en Pedagoga de la Universitat
Rovira i Virgili de Tarragona, Espaa, PhD Educacin Latinoamericana UPEL; Director/Editor de
la Revista DIALCTICA, arbitrada e indexada de la UPEL; Profesor Investigador Premio PEI In-
stitucional y Oficial, Profesor de Postgrado y Pregrado, autor de trabajos publicados en Revistas
Nacionales y Extranjeras, y del Libro de Ingls Titulado "An Easy Way to Learn English Grammar,
dirigido a estudiantes de Pregrado. Facilita la Asignatura de Investigacin Educativa en Pregrado y
Mtodos Avanzados de Investigacin y/o Mixtos en Postgrado, Conferencista en Eventos Educa-
tivos Nacionales e Internacionales as como Ponente con trabajos Orales.
85

Os seres humanos fazem parte do meio ambiente?
A escrita como instauradora de uma nova realidade
Marcos Gonzalez, Instituto de Pesquisas Jardim Botnico do Rio de Janeiro, Brasil
Resumo: Tanto nas leis como nas propostas educacionais ou nos discursos das organizaes sociais, a relao do homem
com o ambiente tratada de maneira fragmentada o homem est fora do meio, cabendo-lhe o papel de fiscalizador,
predador ou controlador. Tal percepo revelaria hoje um efeito colateral que vem sendo descrito como uma crise
ambiental ou, como queremos, uma crise do letramento massivo. Para atest-lo, empreendemos uma anlise
exploratria fundamentada na Lingustica Sociocognitiva. Argumentamos que os processos orais se organizam em torno da
pouca distncia que o conhecedor tem do conhecido, enquanto que, com a escrita, a linguagem interpe entre o
conhecedor e o conhecido um objeto que o texto escrito. O fenmeno explicaria a ampla reanlise de uma cosmogonia em
que o homem ocidental se via no centro do mundo e passou a compreender-se como um ser que distingue claramente o eu
e a natureza (Descartes), um ser fora do mundo, que o l como um livro da Natureza, como dir Galileu. Para mudar
tal percepo, como quer a educao ambiental contempornea, ser necessrio adquirir um sentimento vivo da unidade
do saber humano, o que significar transformar a educao formal.
Palavras-chave: educao ambiental, oralidade e escrita, mudana de mentalidade
Abstract: The relationship between man and the environment is dealt with in a fragmented way in the fields of law, education
and in the discourses of social organizations the humans are out of the medium, assuming the role of supervisor, predator
or restrainer. This perception would reveal today a collateral effect that is being described as an environmental crisis
or, as we propose here, a crisis of massive literacy. To attest this hypothesis, we performed an exploratory analysis based
on the Socio-cognitive Linguistics. We argue that the oral processes are organized around the short distance between the
cognizant and the cognized, while, in the written process, the language is interposed between the cognizant and the
cognized an object, which is the written text. This phenomenon would explain the broad reanalysis of a cosmogony in which
the Western man perceived himself as the center of the world, understanding himself as a being clearly distinguished from
nature (Descartes), a being outside the world, that reads this same world as a book of nature, as Galileo says. To
change this perception, as the contemporary environmental education wants, it would be necessary to acquire a living
sentiment of the unity of the human knowledge, which means to transform the formal education.
Keywords: Environmental education, Orality and written language, Change of Mentality
Introduo
O
s objetivos principais da pesquisa nacional O que o brasileiro pensa do meio ambiente
(Crespo, 2001; Crespo e Novaes, 2002), que vem sendo regularmente realizada (1992, 1997,
2001) pelo Ministrio do Meio Ambiente e pelo Instituto Superior de Educao do Rio de
Janeiro (ISER), so, entre outros, informar os tomadores de deciso, do setor pblico e do no
governamental sobre como os brasileiros pensam e se comportam diante de temas importantes para
a gesto ambiental e para as estratgias de promoo do desenvolvimento sustentvel. O estudo
representativo da populao brasileira adulta (16 anos ou mais), residente em reas urbanas e rurais
de todas as regies.
Crespo e Novaes observaram, na ltima dcada, uma evoluo do que se convencionou chamar
de conscincia ambiental no Brasil, mas permanece a incmoda constatao, sobretudo para
aqueles que trabalham com educao ambiental, de que mais da metade dos informantes deixaram
de fora do meio ambiente os seres humanos, as favelas e as cidades. Mesmo em escala regional ou
local, conspcua a manifestao dessa percepo naturalista (Reigota, 1995, para o interior do

Volume 4, Nmero 1, 2015, <http://lashumanidades.com>, ISSN 2253-6825
Common Ground. Marcos Gonzlez. Todos os direitos reservados.
estado de So Paulo; Nascimento-Schlze, 2000, para Florianpolis; Silva e Leite, 2001; Silva et
al., 2002; Souza e Silva, 2002, para a Paraba). Classificando os desenhos em meio ambiente
natural e construdo, conforme a predominncia dos elementos neles representados, Silva e
Andrade (2000) constataram que 70% dos participantes representaram, inicialmente, o meio
ambiente apenas com elementos naturais, sem que o ser humano sequer estivesse presente. Mesmo
as crianas abaixo dos 16 anos fora do alcance, portanto, da pesquisa nacional distinguem o ser
humano de seu entorno. Em estudo a partir de desenhos de crianas entre 6 a 13 anos do Lar
Acalanto, na cidade de Santa Maria, RS, o meio ambiente natural representado sem as
interferncias do ser humano, um ambiente intocado pelo homem. As crianas agem e pensam
como se estivessem fora do meio ambiente (Silva e Peres, 2011).
Tal percepo tambm predominante mesmo nos livros didticos que versam sobre questes
ambientais (Martins e Guimares, 2002; Bonotto e Semprebone, 2010). Na verdade, tanto nas leis
brasileiras como nas propostas educacionais e ainda nos discursos das organizaes sociais ou da
mdia, o homem est fora do meio, externo a ele, cabendo-lhe o papel de fiscalizador, usurio e
controlador (Souza, 2009, p.108).
Observa-se, em suma, um impulso generalizado na direo de se abstrair a responsabilidade
scio-histrica-cultural dos seres humanos na transformao deste meio ambiente, investindo o
homem ou do status de mocinho ou da pecha de vilo (Weber e David, 2012, p.133): o homem
est fora do meio ambiente, apenas atuando malfica ou beneficamente sobre ele. A constatao
considerada grave pelo jornalista e ambientalista Andr Trigueiro (2005); tal percepo estaria
nos conduzindo a uma crise ambiental planetria (Feldman, 2005, p.146). Parte da soluo exige,
de acordo com Feldman, que se faa uma reflexo filosfica e existencial sobre a Humanidade e o
homem enquanto ser individual.
A literatura acadmica prope, como contraponto, a utopia de uma sociedade sustentvel
(Reigota, 2007, p.221). A noo de meio ambiente, no contexto dessa concepo, compreende no
apenas a percepo da natureza enquanto conjunto de seres vivos e seres no-vivos, mas tambm a
compreenso da temporalidade e espacialidade de um contexto em constante interao com as aes
da mesma natureza e do homem (Weber e David, 2012). Os principais objetivos da educao
ambiental estariam baseados nessa utopia, buscando assim a mudana de paradigma predominante
(doravante ser humano fora da natureza) para aquele que considera homem e natureza entidades
integradas de um mesmo todo (ser humano como parte da natureza) (Martins e Guimares, 2002).
Segundo Fritjof Capra (2012, p.25-26), um dos principais difusores desse novo paradigma,
seria preciso desenvolver uma percepo ecolgica profunda, que reconhecesse a
interdependncia fundamental de todos os fenmenos. Essa ecologia profunda, conforme Capra,
no separa seres humanos ou qualquer outra coisa do meio ambiente natural, ao contrrio,
reconhece o valor intrnseco de todos os seres vivos e concebe os seres humanos apenas como um
fio particular na teia da vida. O mundo no tomado como uma coleo de objetos isolados, mas
como uma rede de fenmenos que esto fundamentalmente interconectados e so interdependentes.
A concepo , nesse sentido, espiritual ou religiosa, porquanto entendida como o modo de
conscincia no qual o indivduo tem uma sensao de pertinncia, de conexidade, com o cosmos
como um todo.
Seria a percepo de que o ser humano est fora do meio ambiente, que requer a separao
entre razo e corpo (matria), uma imaginao? Assim entendia Espinoza (1632-1677): imagino-
me fora da Natureza, e por isso, e somente por isso, imagino, por exemplo, que vejo no mundo o que
nele (sensvel, material) eu (minha mente, imaterial) ponho (apud Martins, 2001). Para alguns
autores, a partir do antropocentrismo renascentista que o ser humano se descola da natureza e, de
fora, passa a domin-la (Porto-Gonalves, 2002, p.27). Para outros, na filosofia de Ren Descartes
(1596-1650) que encontraremos a traduo da separao que se firmou no mundo moderno
(Fernandes, 2003; Grn, 2008).
Questionamos, nesse trabalho, as razes para percebermos o mundo como se estivssemos fora
dele. Refutando as explicaes oferecidas pela literatura, partindo do pressuposto que, por mais
influente tenha sido a obra de um filsofo ou mesmo uma corrente filosfica, seja qual for sua
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GONZALEZ: OS SERES HUMANOS FAZEM PARTE DO MEIO AMBIENTE?
envergadura, parece-nos improvvel que seus postulados sejam ou tenham sido capazes de
promover uma mudana paradigmtica de tamanho alcance.
Segundo Crespo e Novaes (2002), variveis como sexo, religio, cor e gnero no fazem
diferena no padro de respostas dos brasileiros sobre a percepo de sua relao com ao meio
ambiente pode-se dizer que as variveis que fazem diferena so: educao e residncia em
centros urbanos. Como pensam ento aqueles que esto longe de um centro urbano? Barros,
Arajo e Arruda (2010), em estudo sobre as concepes sobre o meio ambiente apresentadas por
lideranas dos Xucuru do Ororub um povo da Serra do Ororub, no municpio de Pesqueira, em
Pernambuco, Brasil observaram que, nas falas do paj, do cacique e de professoras Xukuru, o ser
humano encarado como parte do meio ambiente, e no simplesmente como um ser que nele
interfere. O meio ambiente, por eles descrito como a base do ser humano, porque sem o meio
ambiente no existiria o ser nele, est relacionado terra: nas palavras de um cacique, se a gente
no tiver a terra a gente no tem nada, inclusive a gua; porque a gua se sustenta em cima da terra,
ento, essa relao primeiro a terra (Barros, Arajo e Arruda, 2010). O que diferencia o povo
Xukuru do Ororub daqueles que, nos centros urbanos, se percebem (ou se imaginam) fora do
meio ambiente?
Desenvolvemos a hiptese de que a diferena se deve ao fato de o povo indgena da Serra do
Ororub ter pouco acesso e domnio da escrita para se expressarem (Silva, 2008, p.75).
Procuramos nos amparar em autores cujas teses so capazes de explicar o cerne de nossas suspeitas:
a percepo dentro do meio ambiente est para o senso comum inspirado na tradio oral, assim
como a percepo fora do meio ambiente est para o inspirado na tradio escrita. Avanamos
assim numa linha de explicao que foi sugerida, mas no desenvolvida, por Mircea Eliade,
mitlogo e historiador das religies romeno-americano. Procuramos, ademais, manter aderncia
viso sociocognitivista, que vem nos permitindo estudar algumas estruturas subjacentes a mudanas
lingusticas histricas (Gonzalez, 2012; 2013a; b).
Nessa corrente de investigao, as categorias conceituais humanas e o significado das estruturas
lingusticas em qualquer nvel no so considerados smbolos sem interpretaes, mas motivadas
e fundamentadas, de alguma forma, diretamente na experincia, nas nossas experincias corporais,
fsicas e socioculturais (Lakoff e Johnson, 2002, p.259). Os conceitos que governam nossas lnguas
tambm governam, segundo essa perspectiva, a nossa atividade cotidiana: at nos detalhes mais
triviais, estruturam o que percebemos, a maneira como nos comportamos no mundo e o modo como
nos relacionamos com outras pessoas. Por isto, os recursos cognitivos que priorizamos teriam o
poder de definir a realidade. Wilson e Martellota (2009, p.78) identificam a um dos aspectos
translingusticos nas lnguas naturais, que garantem certa transcendentalidade da lngua.
Se estivermos certos, a introduo da escrita, de um ponto de vista antropolgico, uma
tecnologia que facilita uma mudana do senso comum e, assim sendo, foi instauradora de uma
nova realidade no Ocidente medieval, por exemplo.
A interioridade da oralidade
Fala e escrita, explica Ingedore Koch (1997), so duas modalidades de uso da lngua: embora se
utilizem do mesmo sistema lingustico, elas possuem caractersticas prprias. Diferem, por exemplo,
na densidade lexical e na complexidade sinttica. Para Hobart e Schiffman (2000, p.27ss), a
fundamental diferena em relao aos processos letrados de abstrao que os orais so
participatrios e no reflexivos. Com no reflexivos, entenda-se no por primitivos, mas sim
que tal economia notica organiza-se em torno da pouca distncia que o conhecedor tem do
conhecido.
Para compreender os povos grafos, preciso primeiro lembrar que, na histria, eles so a
esmagadora maioria. Antes da inveno da escrita, h cinco mil anos, todos os povos eram
grafos. A comunicao natural, muito mais antiga, a realizada oralmente, face a face.
A fala uma produo em tempo real envolvendo interlocutores fisicamente presentes, que
organiza a gestualidade, a mmica, os olhares e os movimentos do corpo como recursos simblicos
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significativos para efeitos de sentido. Tambm temos a qualidade da voz que, ao produzir o som
audvel, comanda a prosdia (entoao, tom, velocidade, etc.) A experincia passa tambm por
emoes e sensaes paladar, tato, olfato, audio e viso que so ncoras sensuais para a
memria, muito mais poderosas e prevalentes do que as textuais, da linguagem escrita. A fala,
enfim, envolve todo o corpo. Com a escrita, a linguagem interpe entre o conhecedor e o conhecido
um objeto que o texto escrito, o que possibilitou um distanciamento do conhecido, uma atitude
mais reflexiva sobre a natureza e uma forma de organizar o conhecimento com acesso continuado
(Marcuschi e Hoffnagel, 2007, p.96-98). Aspectos importantes para contemplar a lngua, escrita e
falada, so, portanto, o tempo e o espao (Marcuschi, 2007, p.46-47).
Como percebem o mundo esses povos grafos? Para Mircea Eliade, o que caracteriza as
sociedades tradicionais (de tradio oral, via de regra) a oposio que elas subentendem entre o
seu territrio habitado e o espao desconhecido e indeterminado que o cerca: o primeiro o
mundo, mais precisamente, o nosso mundo, o cosmos, que pode estar representado por uma
regio (por exemplo, a Palestina), uma cidade (Jerusalm) ou um santurio (o templo de Jerusalm).
Esse verdadeiro mundo se encontra sempre no meio, no centro, pois, segundo o mitlogo, a
que se estabelece a comunicao entre as trs zonas csmicas: Terra, Cu, regies inferiores.
O sagrado funda o mundo (hierofania), no sentido de que fixa-lhe os limites e, assim,
estabelece a ordem csmica. O territrio habitado por esse homo religiosus propriamente um
cosmos, do grego ksmos ordem, convenincia, organizao, ordem do universo, mundo,
universo, na medida que foi consagrado previamente, obra dos deuses ou est em comunicao
com o mundo deles. O homo religiosus tem, com o cosmos, uma relao de unidade, sente-se como
parte dele, vive em sinergia com ele de maneira simbitica; no h uma lacerao e um sentimento
de individualidade, mas um sentimento de pertena ao todo. Uma tal comparticipao torna o
mundo familiar e inteligvel (Valadares, 2011).
Fora desse mundo, j no um cosmos, mas uma espcie de outro mundo, o caos, um espao
estrangeiro, povoado de espectros, demnios, estranhos (Eliade, 1992 [1957], p.21). Qualquer
ataque exterior ameaa transformar o nosso mundo em caos. Os adversrios que o atacam so
equiparados aos inimigos dos deuses, aos demnios e, sobretudo, ao arquidemnio, o drago
primordial vencido pelos deuses nos primrdios dos tempos. Toda vitria contra o atacante, por sua
vez, reitera a vitria exemplar do Deus contra o drago (quer dizer, contra o caos). O drago
smbolo exemplar das trevas, da noite e da morte numa palavra, do amorfo e do virtual, de tudo o
que ainda no tem uma forma.
Segundo Eliade (1992 [1957], p.25), esse sistema do mundo tradicional pode ser identificado
em um grande nmero de mitos, ritos e crenas diversas, de diferentes civilizaes, tendo sido
identificado em todos os domnios do pensamento antigo, medievo e at entre os modernos: Plotino
(sc. III d.C.) descrevia o conhecimento como uma batalha pela vitria da forma sobre o
informe; Shakespeare (Romeu e Julieta) define o amor como Misshapen chaos of well-seeming
forms; Milton (Paraso Perdido) define o mundo incriado como um infinito sem forma
(formless infinite) (Stanco, 2007). Vendo tantas raas, to grandes revolues polticas
sucederem-se na pennsula hispnica, num perodo (sc. XVI) em que a lngua do povo no era
escrita, alguns homens cultos temiam que essa lngua se tornasse cada vez mais informe, que
adquirisse o carter duma verdadeira monstruosidade (Coelho, 1868, p.25ss).
O homo religiosus deseja viver o mais perto possvel do centro do mundo. Sabe que seu pas se
encontra efetivamente no meio da Terra; sabe que sua cidade constitui o umbigo do universo e,
sobretudo, que o templo ou o palcio so verdadeiros centros do mundo. Acredita tambm que as
habitaes situam-se no centro do mundo e reproduzem, em escala microcsmica, o universo. A
tradio judaica bem explcita quanto a esse ponto: O Santssimo criou o mundo como um
embrio. Tal como o embrio cresce a partir do umbigo, do mesmo modo Deus comeou a criar o
mundo pelo umbigo e a partir da difundiu se em todas as direes (Eliade, 1992 [1957], p.43).
Sejam quais forem as dimenses do espao familiar e no qual ele se sinta situado seu pas, sua
cidade, sua aldeia, sua casa o homem religioso experimenta a necessidade de existir sempre
dentro de mundo total e organizado, num cosmos. Acreditar que a Terra ocupa o centro do
90
universo era, portanto, bastante natural, mesmo para os letrados e, at a Idade Mdia, seria um
contrassenso muito grande propor outra coisa (Camenietzki, 2000, p.20).
Walter Ong (1998, p.84-87) destaca aspectos na psicodinmica da oralidade que explicam no
apenas esse modelo de percepo, mas tambm os processos mentais dos povos outrora chamados
primitivos, dentre eles a relao singular do som com a interioridade em comparao com os
demais sentidos. O campo sonoro no est espalhado diante de mim, como o campo visual, mas
a toda a minha volta. O som invade o ouvinte, que est no centro do seu prprio mundo auditivo,
que o envolve, uma ao centralizadora capaz de afetar o sentido humano do cosmos: para as
culturas orais, o cosmos um evento contnuo, com o homem em seu centro. A interioridade ,
portanto, caracterstica da conscincia humana, uma vez que a conscincia de cada indivduo
humano totalmente interiorizada. A audio , em consequncia, um sentido unificador.
Lembremo-nos de Lucien Febvre: a f audio, um sentido que teve um papel predominante at
o sculo XVI europeu:
alm da msica, quantos outros testemunhos sobre a importncia do ouvido no sculo XVI, neste s-
culo que acabara de descobrir a imprensa e que, cada dia mais se admirava das incomparveis facili-
dades que ela trazia ao estudo. Apesar do que, entretanto, parecia s vezes s dar importncia pala-
vra oral. (Febvre, 1950, p.15)
O cosmos ao mesmo tempo um organismo real, vivo e sagrado, criado pelos deuses a partir da
matria do caos primordial. Podia ser o ar ou a gua, mas tambm uma substncia viva, como o leite
ou a clara e a gema do ovo. Temos um exemplo notvel em O queijo e os vermes, em que Carlos
Ginzburg (2006 [1976]) reproduz a cosmogonia popular de um moleiro friulano Domenico
Scandella, conhecido por Menocchio que fora queimado por ordem do Santo Oficio. Menocchio
era acusado de ter alimentado dvidas quanto virgindade de Maria, mas o que, em 1583, chamou a
ateno do Santo Ofcio (tanto quanto a de Ginzburg e a nossa) era o contedo heterodoxo de uma
singular cosmogonia a Terra como um ovo:
A terra feita de elementos comuns, pisados todos os dias em meio a outros elementos que esto li-
gados, unidos e cercados como no ovo, onde se v a gema e ao redor dela a clara e por fora a casca,
assim esto os elementos juntos no mundo. A gema seria a terra, a clara, o ar, a pele fina entre a clara
e a casca seria a gua, e a casca o fogo [...]. (Ginzburg, 2006 [1976], p.116)
A analogia do cosmos com a estrutura de um ovo um mito conhecido desde pelo menos os
Vedas, o livro do conhecimento fundador da religio Hindu (Leite, 2004). J estava tambm no
Venervel Bede (c. 672 ou 673 735), quando afirma que a Terra um elemento colocado no
meio do mundo: est no meio dele como a gema est no meio do ovo; volta desta encontra-se a
gua, como volta da gema est a clara. Para o portugus arcaico, temos uma referncia a esse
mito numa obra nobre, cujas cpias sobreviventes foram encontradas nas livrarias pessoais de reis
como D. Duarte (1391-1438) e do Condestvel D. Pedro de Portugal (1443-1466): o Horto (ou
Orto) do esposo. De um modo geral, essa concepo adequava-se bem cosmologia medieval do
mundus ou universo finito, encerrado numa casca, constitudo por esferas celestes concentricamente
ordenadas e movendo-se em torno da Terra, uma ilha central e circular num universo esfrico e
impregnado pelo ter (Reis, 2008).
A existncia do homo religiosus aberta para o mundo; vivendo, o homem religioso nunca
est sozinho, pois vive nele uma parte do mundo (Eliade, 1992 [1957], p.80). Nessa perspectiva, a
prpria existncia do mundo quer dizer alguma coisa no muda nem opaca nem inerte, sem
objetivo e sem significado. Os smbolos, nesse sistema, despertam a experincia individual e
transmudam-na em ato espiritual, em compreenso metafsica do mundo. Eliade aponta hierofanias
csmicas, tais como os smbolos e cultos solares ou lunares e o papel religioso dos animais, cada
qual revelando uma estrutura particular da sacralidade da Natureza. A hierofania da pedra, por
exemplo, uma ontofania por excelncia, que revela aos homens o poder, a firmeza, a permanncia.
Captado graas a uma experincia religiosa, o modo especfico de existncia da pedra revela ao
homem o que uma existncia absoluta, para alm do Tempo, invulnervel ao devir (Eliade, 1992
91
[1957], p.76-77). Lembremos as palavras de Jesus a Pedro: Tu s Pedro, e sobre esta pedra
edificarei minha Igreja, e as portas do inferno no prevalecero contra ela (Mt 16,18). Tudo est
cifrado nos ritmos csmicos: basta que se de-cifre o que o cosmos diz por seus mltiplos
modos de ser para se compreender o mistrio da vida.
Nesse cosmos vivo, que se renova periodicamente (ciclicamente), o mistrio da inesgotvel
apario da vida corresponde sua renovao rtmica. A morte no pe um termo definitivo vida:
no mais do que uma outra modalidade da existncia humana. Os ritmos csmicos manifestam a
ordem, a harmonia, a permanncia e, tambm, a fecundidade. A terra se mostra como me e
nutridora universal. Os mltiplos aspectos da fertilidade universal revelam, em conjunto, o mistrio
da gerao, da criao da vida, o mistrio central do mundo (Eliade, 1992 [1957], p.73). Por essa
razo, o cosmos comumente imaginado sob a forma de uma rvore gigante: o modo de ser do
cosmos e, sobretudo, sua capacidade infinita de se regenerar expresso simbolicamente pela vida da
rvore. A concepo expressa pelo cacique Xucuru do Ororub um bom exemplo: Ns no
somos enterrados, mas sim plantados, porque de ns vo surgir novas sementes, novos guerreiros
(Barros, Arajo e Arruda, 2010).
A relao com a natureza, cara nossa investigao, nunca exclusivamente naturalista: est
sempre carregada de um valor religioso. Diante de uma rvore qualquer, smbolo da rvore do Mundo
e imagem da vida csmica, um homem das sociedades pr-modernas capaz de alcanar a mais alta
espiritualidade: ao compreender o smbolo, ele consegue viver o universal. a viso religiosa do mundo
e a ideologia que o exprime que lhe permitem fazer frutificar essa experincia individual, abri-la para o
universal (Eliade, 1992 [1957], p.101). Para o homem religioso, o sobrenatural est indissoluvelmente
ligado ao natural: a natureza sempre exprime algo que a transcende.
Aquilo que se chama de cultos de vegetao no depende de uma experincia profana, naturista,
em relao, por exemplo, com a primavera e a renovao da vegetao. , pelo contrrio, a experin-
cia religiosa da renovao (recomeo, recriao) do mundo que precede e justifica a valorizao da
primavera como ressurreio da natureza. (Eliade, 1992 [1957], p.73)
Um pensamento dominado pelo simbolismo cosmolgico era, como se nota, uma experincia
do mundo completamente distinta da que hoje possui o homem moderno. A cincia moderna,
conclui Eliade (1992 [1957], p.73), s pode constituir-se dessacralizando a Natureza. A
dessacralizao das hierofanias dessa magnitude se inscreve entre tantos outros processos
similares, graas aos quais o cosmos inteiro acaba por ser esvaziado de seus contedos religiosos
a experincia da santidade csmica pode rarefazer-se e transformar-se, at se tornar uma emoo
unicamente humana. De fato, no sc. XV surgem na Itlia os primeiros jardins botnicos de que se
tem notcia no Ocidente: paralelamente a uma cultura altamente refinada, evidencia-se um interesse
pelas plantas como tais, pelo prazer que proporcionavam viso (Burckhardt, 2009, p.270). O
fenmeno tambm foi observado na China, onde o processo de dessacralizao foi obra de uma
minoria, principalmente de letrados. Em outro livro, Eliade afirma que ao dominar Natureza
com as cincias fsico-qumicas, o homem se sente capaz de rivalizar com a Natureza (Eliade, 1979
[1956], p.96). Tomamos essas notas como pedra de toque do argumento em favor da hiptese que
queremos defender: os letrados tenderiam a perceber o mundo como se estivessem fora dele.
A exterioridade da escrita
A escrita descrita por Alexander Luria (1988) como uma dessas tcnicas auxiliares constituda do
uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir ideias e conceitos. Em seus
estudos com crianas de 3 a 5 anos, Luria descobriu uma caracterstica muito essencial e bsica deste
grupo: crianas dessas idades ainda so incapazes de encarar a escrita como um instrumento ou meio.
Seus experimentos garantem a afirmao de que o desenvolvimento da escrita prossegue ao longo de
um caminho que Luria descreve como a transformao de um rabisco no-diferenciado para um signo
diferenciado. preciso que a criana deixe de refletir apenas o ritmo externo das palavras
apresentadas e passe a refletir tambm o seu contedo, momento em que um signo adquire
92
significado. Nesta sequncia de acontecimentos est, segundo o autor, todo o caminho do

desenvolvimento da escrita, tanto na histria da civilizao como no desenvolvimento da criana.
O texto se transforma em um objeto com significado, ou seja, que contm significado e que,
por isso, fala por si. Um aspecto importante a se destacar a o fato de que o texto escrito substitui a
enunciao de uma fonte, quem realmente disse ou escreveu o livro. Nas palavras de Fentress e
Wickham (1992, p.6), um texto completo em si mesmo: pode enviar as suas mensagens para o
leitor, mas no pode receb-las de volta. Santo Agostinho e Aristteles acreditavam que as letras
haviam sido inventadas para que possamos conversar at mesmo com o ausente e que eram signos
de sons ou signos das coisas que pensamos. Santo Isidoro escreveu em suas Etimologias: as letras
tm o poder de nos transmitir silenciosamente os ditos daqueles que esto ausentes (apud Manguel,
2004 [1996]). Esse registro pode se tornar um documento, um conjunto permanente de formas
visveis, no mais construdo por fugazes vibraes do ar, mas por formas que podiam ser conservadas
at um posterior resgate, ou mesmo esquecidas (Havelock, 1996).
Para Le Goff, a tcnica tem como uma das funes o armazenamento de informaes, que
permite comunicar atravs do tempo e do espao, e fornece ao homem um processo de marcao,
memorizao e registro (1990, p.432-433). Por conta disso, a escrita promove o que Hobart e
Schiffman (2000, p.23-24) chamam de um modelo textual da memria, em que os objetos
mentais contidos em nossas cabeas so como pedaos de informaes armazenados por escrito. A
alfabetizao influencia, assim, a forma pela qual o conhecimento articulado uma vez
textualizado, tende a evoluir de uma maneira caracteristicamente textual, uma forma que tem pouca
conexo com a forma como o conhecimento evolui puramente no pensamento e na fala.
A escrita consiste, ento, em estabelecer uma relao simblica entre o signo lingustico e
uma notao visual, grfica. No um mero apndice da fala: em virtude de mover a fala do mundo
oral-auricular para um novo mundo sensorial, o da viso, ela transforma tanto a fala quanto o
pensamento. Pode-se dizer, em suma,
que a fala um sistema simblico de primeira ordem e a escrita, um sistema simblico de segunda
ordem. A primeira adquirida naturalmente pelas crianas, bastando que sejam expostas lngua oral
na comunidade onde passam seus primeiros anos de vida. J a segunda requer uma aprendizagem sis-
temtica que, na maioria das sociedades contemporneas, tarefa da escola. (Bortoni-Ricardo, Gon-
dim e Bencio, 2010)
Historicamente, a partir de um sistema amplamente simblico do homo religiosus, a introduo

da escrita facilitou sistematicamente o desenvolvimento de uma nova realidade. Observou-se
muitas vezes, em culturas diferentes, que a escritura, outrora um sistema secundrio de signos, o
qual refletia aquele, primrio, que a voz manipula, comea a reivindicar abertamente o
ordenamento de um sistema primrio: resiste, opacifica, obstrui, como uma coisa, ganha autonomia
em seu modo de existncia (Zumthor, 1993, p.110). Como dir Hannah Arendt (2007 [1958],
p.107), a materializao que eles devem sofrer para que permaneam no mundo ocorre ao preo de
que sempre a letra morta substitui algo que nasceu do espirito vivo, e que realmente, durante um
momento fulgaz, existiu como esprito vivo. Texto, autor, leitor e mundo passam a se espelhar
mutuamente, um ato cujo significado servia para definir cada atividade humana vital, bem como o
universo no qual tudo acontecia. Nessa conjuno, o mundo um livro a ser decifrado (Manguel,
2004 [1996]), imagem que remonta aos filsofos da Idade Mdia (Nicolas de Cusa) e permanecia
til a modernos Fracis Bacon e Tommaso Campanella. Para o mstico espanhol do sculo XVI, Frei
Lus de Granada, se o mundo um livro, ento as coisas deste mundo so as letras do alfabeto com
as quais esse livro est escrito. Na Introduccin al smbolo de la f, ele pergunta:
O que so todas as criaturas deste mundo, to lindas e to bem-feitas, seno letras separadas e ilumi-
nadas que declaram to justamente a delicadeza e a sabedoria de seu autor? [...] E ns tambm [...]
tendo sido colocados por vs diante deste maravilhoso livro de todo o universo, de tal forma que por
meio de suas criaturas, como se fossem letras vivas, podemos ler a excelncia do nosso Criador.
93
A grande contribuio de Galileu a essa metfora est, conforme Calvino (2009, p.90), na sua
ateno a esse alfabeto, um sistema combinatrio com condies de dar conta de toda a
multiplicidade do universo. O final do primeiro dia do Dilogo sobre os maiores sistemas do
mundo, por exemplo, o personagem Sagredo, alterego de Galileu, expressa essa ideia:
(...) no h dvida de que aquele que souber combinar e ordenar bem esta e aquela vogal com essas e
aquelas outras consoantes obter respostas muito verdadeiras para todas as dvidas e da extrair os
ensinamentos de todas as cincias e de todas as artes. (apud Calvino, 2009, p.93)
Somente aps a escrita, afirma Ong (1998, p.87), os seres humanos iriam, ao pensar sobre o
cosmos ou o universo ou o mundo, imaginar algo que jaz fora de nossos olhos. O paradigma do
ser humano fora do meio ambiente, predominante na atualidade, considerado dissociativo,
elementarista ou reducionista porque procura reduzir o todo s suas partes elementares, a fim de
consider-las em separado, dada a impossibilidade de se abarcar o todo com um instrumental
metodolgico:
A vista isola; o som incorpora. A viso situa o observador fora do que ele v, a uma distncia, ao pas-
so que o som invade o ouvinte [...]. A viso chega a um ser humano de uma direo por vez: para
olhar para um aposento ou uma paisagem, preciso girar meus olhos de um lado para outro. Quando
ouo, no entanto, reno o som ao mesmo tempo de qualquer direo, imediatamente: estou no centro
do meu mundo auditivo, que me envolve, estabelecendo-me em uma espcie de mago da sensao e
da existncia. [...] Podemos mergulhar no ouvir, no som. Na viso, no h uma maneira anloga de
mergulhar em si mesmo. (Ong, 1998, p.85-86)
A separao entre sujeito/objeto e natureza/cultura, facilitada pela introduo da escrita, foi

apontada como um dos principais motivos da devastao ambiental, uma vez que a natureza passa a
ser vista como objeto e considerada basicamente pelo seu valor de uso. Haveria subjacente uma
perspectiva utilitarista, segundo a qual as coisas possuem valor se puderem ser teis para o ser
humano (Bonotto e Semprebone, 2010). Para Walter Ong, trata-se da consequncia de uma
capacidade desenvolvida com a escrita que facilita uma mudana no senso comum. Esse corte
som-viso conclui-se no sculo XIX, quando da passagem de uma lgica de alfabetizao para
uma lgica de escolarizao, consequncia do ensino obrigatrio, que acentuar o enfraquecimento
das ltimas tradies orais (Zumthor, 1993, p.111). Mas no se deve superdimensionar esse
enfraquecimento: at o incio do sculo XX, para a maioria da populao, o letramento no era
vital para a sobrevivncia econmica (Galvo e Batista, 2006, p.408-409).
Na medida em que reduzem o meio ambiente a seus aspectos biolgicos/naturais, a um reino
independente da cultura (Morin, 1975), agregado desumanizado das coisas naturais, pouca
diferena faz o termo que o designa. Na perspectiva chamada antropocntrica, a res extensa
cartesiana foi nomeada ao sabor da histria: antes do sculo XX, o uso da palavra natureza era
amplamente utilizada; a partir da, desenvolve-se o conceito de meio ambiente, que caracteriza o
pensamento e a tica ecolgica envolvendo preocupaes, noes e prticas que so particulares dos
novos tempos (Nascimento-Schlze, 2000, p.69). A noo de biodiversidade outra que aproxima
da noo de senso comum de natureza, no seu sentido puramente biolgico (Reigota, 2010).
Concluses e perspectivas
A imagem de que estamos fora da natureza, assim queremos, seria uma manifestao do fenmeno
social facilitado pela disseminao da escrita. Pelo exposto, plausvel admitir que o letramento,
quando consolidado numa parcela de uma sociedade, suscita a emergncia de uma nova percepo do
mundo. Manifestaes lingusticas, tais como a emergncia do conceito de informao, comprovam-
no. O modo de expressar-se expande o pensamento e a lngua a fim de licenciar novas funes
discursivas, basicamente aquelas associadas comunicao distanciada no tempo e no espao. No se
trata de um reflexo do antropocentrismo, como advogam alguns pesquisadores do tema, mas de um
letrismo, isto , de uma perspectiva de quem sabe ler e escrever. Se no a percebemos, porque
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estamos imersos nessa imaginao coletiva. Essa abordagem crtica nos permite vislumbrar, numa
escala antropolgica, um impacto da instaurao de uma nova realidade no Ocidente:
Estamos, a um s tempo, dentro e fora da natureza [...]. Somos filhos do cosmos, mas, em conse-
quncia de nossa humanidade, nossa cultura, nosso esprito, nossa conscincia, tornamo-nos estran-
geiros nesse cosmos de que provimos e que segue sendo para ns secretamente ntimo. Nosso pen-
samento, nossa conscincia, que nos fazem conhecer o mundo fsico, dele nos distancia ainda mais.
(Morin, 2002, p.40)
Se por um lado, conforme observou Eric Havelock (1995, p.27-31), os mecanismos da

educao moderna colocam nfase principal no rpido domnio da leitura e da escrita como
preparao para a escola secundria e para a vida adulta, por outro, os hbitos lingusticos orais
fazem parte de nosso legado biolgico, que pode ser complementado pela cultura escrita, mas
jamais ser suplantado por ela. Ao tentarmos suprimir esses hbitos, acredita Havelock, estaremos
incorrendo em perigo. Precisamos estar preparados, nesse caso, para questionar cada aspecto
isolado do velho paradigma (Capra, 2012), at mesmo se no h excessos na educao formal.
No deveramos estar preparados para considerar as possveis condies impostas ao gerenciamento de

nossos sistemas educacionais por meio de nossa herana oral? A chave para o desenvolvimento de nossa
condio de adultos no deveria ainda ser buscada na escola primria e no que se passa nela, ao invs de
na escola secundria onde, supostamente, a cultura escrita alcanada? (Havelock, 1995, p.28)
Segundo a proposio de Havelock, o processo educativo deveria, pelo menos talvez at os

dez anos, reviver as condies de nosso legado oral, ou seja, ser desenvolvido com base na
suposio de que seja precedido por um currculo que inclua canes, danas e recitao, alm de
vir acompanhado pela continua instruo nessas artes orais. Isto porque, diagnostica Havelock,
bons leitores surgem a partir de bons falantes.
Certamente preciso muita pesquisa para afirm-lo com algum grau de certeza, mas a
educao formal, inspirada na alfabetizao dos quatro aos seis anos parece estar em tenso com a
educao ambiental, na medida que dissemina, sistematicamente, a percepo de que os seres
humanos esto fora do meio ambiente. O que chamamos de crise ambiental talvez seja reflexo
de um processo que, embora louvvel sob a perspectiva da democratizao dos conhecimentos, est
produzindo efeitos colaterais imprevistos, perigosos s sociedades contemporneas. Para triunfar
desse obstculo, sugere mile Durkheim (1975, p.104-105), ser preciso adquirir um sentimento
vivo da unidade do saber humano. Esta unidade certamente no deve ser procurada nos
componentes ontolgicos da percepo letrista, como os textos escritos, mas antes nas
experincias da oralidade.
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SOBRE O AUTOR
Marcos Gonzalez: Doutor em Cincia da Informao pelo PPGCI IBICT/UFRJ (2013), mestre em
Botnica pelo Instituto de Pesquisas Jardim Botnico do Rio de Janeiro (2007), graduao em Ma-
temtica/Informtica pela UFRJ (1988). Participa dos grupos de pesquisa do CNPq: Filosofia e
Poltica da Informao (IBICT) e Comunicao e Divulgao Cientficas (IBICT). tecnologista do
Museu do Meio Ambiente do Instituto de Pesquisa Jardim Botnico do Rio de Janeiro. Atua nas
reas de Cincia da Informao, Lingustica, Banco de Dados, Colees Biolgicas, Informtica
para Biodiversidade, Divulgao Cientfica, Histria da Cincia, Cinema.
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A orillas del Ems, de Mara Victoria Atencia: una
biografa propia con imgenes ajenas
Mara Ema Llorente, Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Mxico
Resumen: En la poesa espaola contempornea resulta cada vez ms frecuente la relacin de la poesa con otras disciplinas
artsticas y, en especial, con las artes visuales. El poemario A orillas del Ems, de Mara Victoria Atencia, que combina lo
fotogrfico y lo potico, puede verse como un ejemplo de este tipo de interrelacin. Tomando como punto de partida el libro de
fotografas Telgte in Erinnerung, de Renate Kruchen, la autora realiza una recreacin potica, sirvindose del mecanismo
compositivo de la cfrasis. En esta recreacin, se mezclan o se combinan lo ajeno con lo propio y lo objetivo con lo subjetivo.
A las imgenes de los otros se va superponiendo o entrelazando la voz, las experiencias y los recuerdos personales de su autora,
en la construccin de un discurso en el que, aunque de forma velada, pueden encontrarse elementos personales, subjetivos y
autobiogrficos. A lo largo del texto se estudiarn algunas de las formas en las que estos elementos se introducen en el poema-
rio, entre las que se encuentran la seleccin y ordenacin del material fotogrfico y potico; las superposiciones o coincidencias
entre los dos discursos, el visual y el verbal; la relacin entre lo presente y lo ausente; y la interaccin de la hablante con los
personajes de las fotografas y las relaciones ficticias de parentesco que establece con ellos.
Palabras clave: cfrasis, lbum de familia, autobiografa, subjetividad, expresin del yo
Abstract: In contemporary Spanish poetry is increasingly frequent the relationship of poetry with other artistic disciplines and, in
particular, with the visual arts. The book of poems A orillas del Ems, by Maria Victoria Atencia, which combines the photo-
graphic and the poetic, can be seen as an example of this kind of interaction. Taking as a starting point the photo book Telgte in
Erinnerung, by Renate Kruchen, the author makes a poetic recreation, using the mechanism of ecphrasis. In this recreation,
the foreign thing with the proper thing and the objective thing with the subjective thing are combined or mixed together. Over the
others images, the authors voice, experiences and personal memories are being overlapped or intertwined in the construction
of a discourse, in which, although in a veiled form, personal, subjective and autobiographical elements can be found.
Throughout the text, the following will be studied: some of the ways in which these elements are introduced in the book of poems,
including the selection and arrangement of the photographic and poetic material; overlays or overlap between the
two discourses, the visual and the verbal; the relationship between the present and the absent; and the interaction of the speaker
with the characters in the photographs and the fictitious kinship relations established with them.
Keywords: Ecphrasis, Family Album, Autobiography, Subjectivity, Expression of Self
cfrasis, fotografa y autobiografa
L a relacin de la poesa espaola con otras artes y disciplinas artsticas, en especial con las
artes visuales y con la imagen, es un fenmeno frecuente en la produccin potica de los
ltimos aos, tal como han sealado autores como Domingo Snchez-Mesa (2007), Francis-
co Daz de Castro y Almudena del Olmo (2012) y Mara Payeras (2012).
Dentro de estas relaciones interartsticas, destaca la relacin que la poesa mantiene con la foto-
grafa en distintas manifestaciones, pues, como dice Jos Luis Garca, son numerosos los poemas
que se recrean en el arte cada vez ms cannico de la fotografa (Garca: 2011: 176, nota 60).
Entre estas recreaciones, uno de los temas que ms se desarrollan es el tema del lbum de fami-
lia, que introduce en los textos reflexiones en torno a la identidad y la historia o la biografa perso-
nal mediante el punto de partida, real o ficcional, de la contemplacin de una imagen, en lo que
supone un caso ms de cfrasis potica.
El caso concreto de la cfrasis de tema fotogrfico presenta algunas variantes o particularidades
en relacin con otros tipos de cfrasis, como las que se basan en cuadros u otros objetos artsticos,
pues al estar directa y necesariamente relacionada con personas y elementos reales o existentes,

Common Ground. Mara Ema Llorente. Todos los derechos reservados.
como recuerda Roland Barthes, introducen la cuestin o la reflexin sobre la presencia de lo real, lo
personal o lo biogrfico en la creacin potica 1.
Un caso particular de este tipo de recreacin ecfrstica del lbum de familia lo constituye el
poemario A orillas del Ems, de Mara Victoria Atencia, que plantea una interesante relacin entre lo
fotogrfico y lo potico.
El poemario, quiz uno de los libros menos conocidos y estudiados de la autora, fue escrito en
1985, y apareci inicialmente de forma parcial en revistas como Ciudad del Paraso, n. 1 (1990) y El
signo del gorrin, n. 0 (1993), antes de recogerse de forma completa en el monogrfico El vuelo que
la revista Litoral dedica en 1997 a esta escritora en sus nmeros 213 y 2142.
Este libro, en el que se presentan textos e imgenes simultneamente, se compone de quince
poemas escritos sobre una seleccin de quince fotografas del libro alemn Telgte in Erinnerung
(Telgte en el recuerdo), de Renate Kruchen, de 1983. El libro de Kruchen, que rene una serie de
imgenes de lugares y habitantes del pueblo de Telgte, en Alemania, fechadas alrededor de 1900,
fue adquirido por lvaro, el hijo de Mara Victoria, durante su residencia de estudios en Alemania y
regalado a su madre, quien, atrada por las fotografas antiguas, realiza una interesante lectura o
recreacin potica de las mismas. Esta recreacin le sirve a Atencia para la reconstruccin de una
memoria y de unas voces que, a pesar de no ser las suyas, se van entrelazando con su propia voz y
sus propios recuerdos, en una combinacin de discursos en la que se desdibujan las fronteras entre
lo propio y lo ajeno.
La eleccin de estos objetos o correlatos distanciados de uno mismo para la expresin potica, y
el mecanismo de la escritura o la expresin de lo personal a travs de lo otro no es, sin embargo,
algo nuevo en la produccin potica de esta autora.
Perteneciente a la generacin potica del 50, la escritura de Mara Victoria Atencia evita, por lo
general, la expresin directa del yo y de la subjetividad, tal como tanto ella misma como algunos
estudiosos de su obra han sealado ya.
Sharon Keefe Ugalde, por ejemplo, indica cmo en la produccin potica de Atencia que co-
rresponde a una etapa posterior a libros como Marta & Mara, Sueos y El Mundo de MV, en la que
podra incluirse A orillas del Ems, el yo se diluye y se esconde entre los monumentos, obras de
arte, paisajes y objetos (Ugalde, 1990: 514).
De la misma forma, al utilizar fotografas ajenas para la creacin potica y la expresin de re-
cuerdos y vivencias personales, Atencia parece mantenerse fiel a lo que Guillermo Carnero ha con-
siderado como un rasgo principal de su escritura, que habla siempre de s misma () pero siempre
desde lo otro: el paisaje, la historia del arte, los libros y poetas a cuyo lado se siente, los objetos
reales (Carnero, 1984: 63-64). Con esto se consigue superar el obstculo con el que se encuentra el
poeta contemporneo de decirse sin decir nada o casi nada directo de s mismo, para lo que, en
palabras del mismo crtico, hay que dar un rodeo, evitar el uso del lenguaje directo del yo, repudiado
desde el Romanticismo, e intentar cercarlo desde la objetividad (Carnero, 1984: 63).
La propia autora confirma esta forma de creacin que evade o evita lo directo o lo personal, en
una entrevista en la que, como respuesta a la pregunta sobre si existe una relacin estrecha entre sus
versos y su autobiografa, responde de la siguiente manera:
1
En este sentido, y como dice Roland Barthes, la fotografa guarda una estrecha relacin con la realidad y con lo real, puesto
que, a diferencia de otras formas de representacin artstica, no puede negarse que el referente que aparece en ella haya
existido realmente: La pintura, por su parte, puede fingir la realidad sin haberla visto. El discurso combina unos signos que
tienen desde luego unos referentes, pero dichos referentes pueden ser y son a menudo quimeras. Contrariamente a estas
imitaciones, nunca puedo negar en la Fotografa que la cosa haya estado all (1990: 136. La cursiva es del original). Por su
parte, Armando Silva mantiene una idea parecida: la foto sostiene algo, que al ser pasado, constituye una prueba autntica
de la realidad. Aqu podemos diferenciar la imagen de la fotografa de la del cine o de la pintura. (). En el caso de la foto lo
que sta capta es real, al menos como un efecto de luz (1998: 109).
2
Esta ltima edicin es la que se utilizar en este trabajo para las citas de los poemas de este poemario, del que se indicar
nicamente el ao, seguido del nmero de pgina en nmeros romanos, tal como aparece en el original.
100
EMA: A ORILLAS DEL EMS, DE MARA VICTORIA ATENCIA
No, desde luego que no: mi poesa () no es mi autobiografa. (). Generalmente adopto una posi-
cin de como si yo, asumiendo como propia una situacin ajena y en ocasiones hasta incompatible
conmigo misma, pero que en el poema puedo adoptar, y yo misma me sorprendo al ver luego lo que
en esa circunstancia ha dado de s despus de sometida a la tensin que el poema supone. () Es una
ocultacin que se limita a prescindir de la ancdota. Pero, por un juego de espejos, siempre se me
puede ver en el fondo del poema (Ugalde, 1991: 15).
Como la misma Atencia menciona, a pesar de que su escritura potica sigue generalmente un m-
todo de distanciamiento sobre la propia experiencia, la presencia de lo personal y de lo autobiogrfico
no desaparece totalmente de los textos, sino que estos componentes se encuentran en el poema de una
forma indirecta o velada. El mecanismo de la cfrasis contribuye, en este caso concreto, a ese juego de
ocultamiento y revelacin, pues, como indica Mara Payeras, la cfrasis que se realiza en estos y otros
poemas de autoras de la misma generacin no se limita a ser una descripcin del objeto externo o una
traduccin literaria de determinadas imgenes, sino que posibilita la expresin de las asociaciones
subjetivas que este objeto o esta imagen despierta en las autoras, por lo que contribuye a la objetiva-
cin de su mundo interior y funciona, por tanto, como una forma de autoconocimiento (2012: 63).
Esto es lo que ocurre en el caso del poemario mencionado, en el que describir las fotografas de otros
y utilizarlas como punto de partida para la escritura le permite a la autora indagar en sus propias vivencias
y recuerdos, que se expresan indirectamente en el texto a travs de la voz y la imagen de otros.
Lo que hace Atencia es utilizar las fotografas del libro mencionado para construir, mediante
imgenes y textos, lo que podra verse como su propio lbum de familia, adaptando o apropindose
de una manifestacin artstica ajena para convertirla, mediante una serie de mecanismos y adapta-
ciones, en algo personal.
En este discurso se entrelazan, as, lo objetivo y lo subjetivo, lo ajeno con lo propio, y la voz de
los otros con la propia voz. Este entrecruzamiento o esta superposicin, que en cuanto tcnica o
mecanismo compositivo constituye, en mi opinin, uno de los mayores mritos o valores del libro,
se concreta en una serie de procedimientos que son los que constituirn el objetivo del presente
trabajo, que se enfocar en la manera en que los dos discursos mencionados, el visual y el verbal, o
el fotogrfico y el potico, se relacionan y se integran en el poemario.
La idea es dar cuenta de la forma en que los elementos personales y autobiogrficos, como re-
cuerdos, vivencias, experiencias u opiniones reales de la autora, se introducen o se proyectan en un
discurso en principio ajeno y distanciado de ella tanto en el espacio como en el tiempo.
Para ello, me centrar a continuacin en aspectos como: 1) La seleccin y la ordenacin que la
autora realiza de las fotografas para la construccin de una historia con un sentido determinado; 2)
Las duplicaciones, desdoblamientos y superposiciones de objetos y personajes; 3) La relacin entre
lo presente y lo ausente, o lo mostrado y lo inventado; y 4) La interaccin con los personajes de las
fotografas y las relaciones ficticias de parentesco que la hablante establece con ellos.
1) Seleccin y ordenacin del material fotogrfico y potico
La construccin de este relato que constituye el libro de Atencia y que es, como se coment, tanto ajeno o
impersonal como personal y propio, comienza con el acto mismo de seleccin de las fotografas que la
autora realiza del libro alemn y con la consecuente disposicin u ordenacin de stas en el poemario.
Estas fotografas no se eligen de manera arbitraria o azarosa, sino que las imgenes que selecciona
Atencia de todo el conjunto del libro inicial guardan un gran parecido con el tipo de fotografas que
integran normalmente un lbum de fotos familiar, concentrndose especialmente en los retratos de
personas de distintas edades y aspectos, que podran fcilmente pertenecer a hermanos, primos, com-
paeros de colegio, tas, abuelas o amigos de la familia. Entre ellas no falta la que podra ser la foto de
bodas de los padres y la de una nia que representara a la misma autora-hablante3.
3
Dado el carcter real o histrico de la fotografa sealado por autores como Roland Barthes y Armando Silva, y teniendo en cuenta
las propias declaraciones de la autora, se interpreta muchas veces en este trabajo la voz que habla en los textos como un desdobla-
miento o un alter ego de la propia Atencia, motivo por el que se utiliza en algunos casos la denominacin autora-hablante. Se sigue
101
De esta forma, observando las imgenes o las fotografas del libro en su conjunto, en su temti-
ca y en su ordenacin o disposicin, aspectos a los que se aade adems la fecha de las fotografas
aproximadamente 1900-, que les confiere una determinada esttica o un aire de poca que contribu-
ye a sustentar la ficcin que Atencia construye, se tiene la impresin de estar contemplando real-
mente un lbum de fotos familiar con imgenes de los antepasados, intencin que no estaba en el
libro original y que es resultado de la accin creadora de la autora.
En esta apropiacin que Atencia realiza del material que aparece en el libro de fotos y en la manipu-
lacin a la que lo somete con una intencin determinada puede verse ya una muestra de la presencia de lo
personal y lo subjetivo en el poemario. Sobre esta idea de la proyeccin de la subjetividad en el acto de
seleccin del material artstico reflexiona Guillermo Carnero, analizando la escritura de Atencia:
El lenguaje del yo est as sabiamente omitido en su inmediatez, pero presente en la situacin del ojo que
mira desde determinado ngulo la realidad, o que selecciona determinada parcela de la realidad para no mi-
rar el resto. Y como su recurso a lo objetivo est siempre guiado por la intuicin de quien se est secreta-
mente diciendo a su travs, nunca es arbitraria, excesiva o autosuficiente la lista de disfraces (1984: 64).
Segn esto, continuando la idea apuntada por Carnero, puede decirse que la tarea principal de
este tipo de escritura que no desea expresarse de manera directa consiste precisamente en elegir la
mscara o el disfraz desde el que poder mostrarse sin ser visto.
Adems de la seleccin, tambin la disposicin y la ordenacin de este material adquiere im-
portancia, pues sirve al propsito de contar una historia, de construir un sentido que es, en este caso,
y como sucede por lo general con la historia visual que cuenta el lbum de familia, la historia perso-
nal y familiar en su registro cronolgico de hechos destacados y memorables.
Tomando este tipo de lbum como modelo, los poemas y las fotografas no se presentan en el
libro de Atencia de manera arbitraria, sino que su ordenacin responde a una intencin temporal y
lineal, que es la que constituye el eje o el hilo argumental del libro.
En este sentido, para el aspecto que se trata en este primer apartado, resultan especialmente sig-
nificativos los poemas elegidos para el primer y ltimo lugar del poemario, titulados La casa y
La nia, respectivamente. Estos dos poemas sealan el punto de partida y de llegada de un reco-
rrido que va de lo general a lo particular, o de lo exterior a lo interior y que, presentando o mostran-
do en primer lugar, la imagen de la casa familiar y de la infancia, va detenindose en distintos mo-
mentos y personajes hasta desembocar en la figura central de la nia que es, en definitiva, y como
correlato de la autora, el punto central de esta narracin.
Con el primer poema, La casa, se establece ya desde el inicio la temtica familiar sobre la que versar
el libro, que corresponde a la historia de una casa, entendida sta tanto en el sentido general de un determi-
nado grupo familiar y de sus relaciones, como tambin en el sentido de legado, herencia o sucesin.
La imagen de esta casa, que aparece representada en la primera fotografa, y que es tambin la
que se ve en la portada del libro de Kruchen, es, de alguna manera, una invitacin a adentrarse en
ese mundo que es tanto el mundo ajeno del pueblo y los habitantes de Telgte, representado en las
fotografas, como el mundo de la infancia y del recuerdo personal de la autora. Se inicia as, con la
contemplacin de esta imagen y con su descripcin, un viaje hacia el pasado, tanto colectivo como
individual, al que la autora se ve transportada ante la contemplacin de la fotografa.
Despus de esta fotografa inicial, y del poema que la acompaa, que se comentar ms deteni-
damente en el apartado siguiente, el resto de fotografas seleccionadas, as como los poemas que
hablan de ellas, reproducen distintos aspectos y personajes de esta vida privada, local y familiar, que
funcionan, as, a modo de contexto necesario de la historia que se est contando.
Entre estas imgenes, y al igual que ocurre en los poemarios de otros autores contemporneos de-
dicados a la fotografa, se encuentra la foto de bodas de los progenitores, que sin ser en este caso la de
los verdaderos padres, cumple, sin embargo, la misma funcin. Esta fotografa se hace corresponder
aqu en este sentido la opinin expresada por ngel Luis Lujn Atienza: El yo explcito puede identificarse con el autor real y el
nosotros con un grupo restringido que incluye al autor real. Esta identificacin implica una caracterstica negativa: la ausencia de
marcas en el texto que nos indiquen que el poeta habla a travs de la boca de un personaje ficticio (2000: 227).
102
con el poema Pareja que, a pesar de describir a una pareja de novios ajenos y desconocidos, sin
ninguna relacin con la hablante, sorprende por su semejanza con otros poemas que tratan o recrean la
foto de bodas de los verdaderos padres, como son, por ejemplo, los poemas Contrayentes de Antonio
Mesa Tor (Lafarque y Mesa Tor, 2010: 268); Imgenes de posguerra, de este mismo autor (Cano,
2002: 303); y el poema Aos sesenta, de Luis Muoz (Lafarque y Mesa Tor, 2010: 273).
Tras el poema Pareja, y cerrando el poemario, se sita, de manera nada casual, el poema La
nia. En este ltimo poema termina de realizarse la identificacin de la hablante con el personaje
de la fotografa, a quien aqulla parece dirigirse desde la edad adulta:
La nia de trenzas y flequillo, de babero y maleta a la

espalda,
en la que me ensearon a reconocerme las fotos de los mos,
hoy, frente a m, en este cuaderno aparece.
Coincidencia feliz: de esa criatura vine
para llegar a ella tras de un largo camino.
Te lo ruego: sigue t misma, o vuelve y disfruta de tus
padres an jvenes,
la borrega y el agua en el cauce de piedra. No te preocupes:
soy una de esas seoras que se encuentran a veces de visita
en las casas
y cuyo nombre no vuelve a recordarse.
(1997: XXXII)
Con la presentacin de esta fotografa infantil y este poema se pone fin a la autobiografa que el
poemario representa en su recorrido por una historia que, remontndose al espacio de una localidad
concreta y al conjunto de la sociedad que la habita, encuentra su conclusin en un individuo particu-
lar, cuyo origen, rodeado de los personajes y las circunstancias que acompaan su aparicin, parece
as explicarse o cobrar un sentido.
2) Duplicaciones, paralelismos y superposiciones
La combinacin de dos discursos diferentes, el visual y el verbal, as como de dos historias distintas,
la ajena y la propia, que tiene lugar en este poemario, es, desde el punto de vista compositivo, uno
de los aspectos que mayor grado de complejidad o dificultad supone.
En esta integracin de discursos, y a pesar de los intentos de la escritura de Atencia de oculta-
miento o veladura del yo, se produce una superposicin o una duplicacin de objetos, personajes y
situaciones, que deja ver elementos pertenecientes a lo personal y lo privado.
En el poema inicial La casa, mencionado arriba, puede verse un primer ejemplo de este tipo
de duplicacin o superposicin. En este poema, la casa que aparece representada en la fotografa,
una casa del mencionado pueblo de Telge, se confunde o se identifica ms adelante en el poema con
la casa real de la infancia y del recuerdo de la autora-hablante:
Me adentraba por ella ante m en la cubierta del libro-,

en su planta cuadrada y un silencio en sus muebles que
adivino o invento:
podra pintarla como cuando era nia y abrir con una
cuchilla sus ventanas,
porque ella era mi mundo inserto en otro mundo de
intimidad discreta
que yo invada y daba a los dems.
Lo que en ella pasaba un perro, una bombilla- me
result feliz.
(1997: IV)
103
La casa por la que se adentra la hablante del poema es, como en el mismo texto se declara, la
casa de la cubierta del libro, pero tambin la casa real que se recuerda, aqulla que se pintaba de
nia y que constitua un pequeo reducto privado y protegido mi mundo inserto en otro mundo.
Puede decirse as que existen dos casas, la real contemplada y la revivida o recordada, cuyas imge-
nes, real y mental, se superponen en el poema.
Profundizando un poco ms en esta identificacin, puede considerarse, como apunta Itzar L-
pez Guil, que esta casa no representa nicamente la casa del pasado y del recuerdo de la autora, sino
incluso a s misma o a su yo lrico, (2000: 324), identificacin que confirma la propia Atencia:
Yo (el yo del poema) me reconozco en la casa y ofrezco una argumentacin de sinnimos intercam-
biables que parten de esa identidad: veo la casa y me veo en la casa, pero me veo como la casa mis-
ma, y la novedad de su exposicin est en el entrecruzamiento de sus planos: la casa da albergue al
yo porque el yo da cobijo a la casa. (Atencia: 84: 67)4
De forma similar, en el poema La nia confluyen o se superponen la nia retratada en la foto-

grafa, que es en realidad Inni Stumpe en su primer da de colegio, tal como indica el pie de foto, y
la nia que fue la hablante del poema, que contempla esta imagen como si de una imagen de s
misma se tratara. Esta identificacin o superposicin se afirma en el texto, en el que se declara de
forma explcita, y no sin provocar cierta ambigedad o extraeza, que la nia alemana que aparece
en el cuaderno que se contempla es la misma nia que aparece en las fotos familiares y a travs de
cuya imagen, como ocurre muchas veces en la realidad, la hablante aprendi a reconocerse a s
misma. Esto era lo que poda leerse al inicio del poema transcrito en el apartado anterior: La nia
de trenzas y flequillo, de babero y maleta a la/ espalda/ en la que me ensearon a reconocerme las
fotos de los mos (1999: XXXII).
La duplicacin o la convivencia simultnea de objetos y de personas, como la casa o la nia,
provoca as una ambigedad o imposibilidad lgica en la lectura, que muchas veces no encuentra
resolucin en el poema. Afirmaciones como de esa criatura vine/ para llegar a ella tras de un largo
camino adquieren en el texto un carcter ambiguo o paradjico, posibilitado por la duplicacin o la
superposicin mencionada.
Con este tipo de construccin o de escritura la autora alterna lo visto en la fotografa con lo re-
cordado, como si entrara y saliera repetida o sucesivamente de lo que contempla y de lo que narra.
Esta alternancia puede verse de nuevo, por ejemplo, en el poema Grupo, que acompaa preci-
samente a una fotografa de un grupo numeroso formado por hombres y mujeres de edades prxi-
mas, y que representa, tal vez, una graduacin de estudios o una celebracin.
La contemplacin de esta fotografa parece suscitar en la hablante el recuerdo de personas y
rostros similares en un momento o una situacin parecida, lo que origina nuevamente un desdobla-
miento o una duplicacin de personas y situaciones que se superponen y confluyen momentnea-
mente en el poema:
4
Esta identificacin entre la casa y la autora puede verse de forma explcita en un poema anterior de Atencia titulado Casa
de Churriana, publicado primero en Los sueos, en 1976, y aparecido despus en El mundo de M. V., en 1978, como Sueo
de Churriana:
Estoy viendo la casa y me estoy viendo en ella:
aunque confusamente, las puertas al cerrarse
hacen caer mis prpados, y sus noches de invierno
slo son mis pies fros, y es carne de mi carne
o yo soy piedra de ella, y ella es como una cscara
pequea en mi bolsillo, y yo como un estuche
ya vaco de t en su vientre de barco.
(Lpez, 2000: 324)
104
De un paso al frente ms que el simple deterioro, del

anonadamiento del olvido,
preservan la postal, su ficcin otorgada,
porque siempre y jams exceden al corazn del hombre.
Pero s que no estis sino aqu, reunin dichosa, grupo que
en el cartn sonre.
Rostros parejos a veces me recorren: juventud y belleza
claman por su retorno
si una torre abolida nunca extingue su sombra.
Por eso os reconozco: a un aire nuevo crujen el parquet y las
sillas,
y os siguen limitando cuello duro y cors.
...
(1997: XXII)
A pesar de la declaracin expresa de la hablante de que los personajes del pasado o de la ima-
gen no estn sino aqu, en el cartn o la postal de la fotografa, stos se parecen mucho a otros
seres que s existieron en su vida y en su pasado, esos rostros parejos o parecidos a los contem-
plados, que claman por su retorno y que se superponen o se confunden, una vez ms, con ellos.
Por ese parecido, por esa superposicin, y a pesar de la consciencia de la diferencia y la alteridad, la
hablante manifiesta reconocer a los individuos retratados Por eso os reconozco-, en una afir-
macin que resulta, igual que en los casos anteriores, ambigua y nuevamente incompatible con el
resto del texto, que permite ver la presencia y ausencia simultnea o alternativa de la autora-
hablante en el discurso mencionada arriba.
3) La relacin entre lo presente y lo ausente, lo mostrado y lo inventado
Un tercer aspecto del poemario en el que puede apreciarse la aparicin o la insercin de lo personal
y lo subjetivo en el discurso de los otros lo constituye el desarrollo descriptivo y narrativo que reali-
za la autora de las imgenes mostradas, segn un procedimiento que resulta, por lo dems, caracte-
rstico o propio de la cfrasis literaria.
Aunque toda cfrasis, y en general toda descripcin, introduce siempre aspectos subjetivos y no
suele limitarse a la simple descripcin o transmisin objetiva de lo observado, la recreacin ecfrsti-
ca que realiza Mara Victoria Atencia en estos poemas excede o supera los lmites de lo que se ve
para ampliar, desarrollar o aadir informacin que la imagen no posee y que procede, tambin aqu,
en muchos casos, de su propio repertorio personal. La subjetividad residira en este caso en el hecho
de que toda esta informacin pertenece, por lo general, a su propia historia o su propia experiencia,
con lo que puede verse como una proyeccin de s misma.
Para realizar estas ampliaciones o estos desarrollos tanto descriptivos como narrativos, y po-
niendo en evidencia con esto una particularidad propia del discurso o la recreacin ecfrstica (De la
Calle, 2005 y Pimentel, 2003), el observador de una imagen puede optar por aadir detalles que no
aparecen en ella o por aventurar momentos anteriores y posteriores de la escena puntual que se
muestra en la fotografa, insertndola as en una narracin o un relato mayor.
Quiz por contagio o por imitacin del discurso del narrador oral de los lbumes de fotos, que
aade, aclara o ampla aspectos no visibles en la imagen que facilitan su comprensin, la hablante
de este poemario aade informacin complementaria a lo que muestran las fotografas, demostrando
as poseer un conocimiento total sobre una historia y una familia que no es la suya.
Esto puede observarse en el poema Pareja, mencionado arriba. A pesar de que la fotografa
que el poema describe no forma parte del repertorio personal de la autora, la hablante juega de nue-
vo a interpretarla como si de una fotografa propia se tratara y aventura o adelanta, como un narra-
dor omnisciente, cmo ser la vida y el futuro de esta pareja, proyectando, tal vez, sobre esta ima-
gen arquetpica, la propia experiencia personal.
105
De esta forma, a la informacin de los elementos y detalles que ofrece la fotografa, como por
ejemplo las alusiones al color del pelo y de la piel de la novia, su ramo de flores y su tocado, o la
expresin del novio, se aaden al final otros datos que no forman parte de la informacin visual
proporcionada por la imagen:
Nadie ms rubia que esta porcelana de Rosenthal erguida

y corona floral que derrama sus guas hasta el hombro,
alcanza al busto, tienta su cintura y se deja cubrir por una
tarlatana
ligeramente rgida y de un blanco nupcial.
Su tocado es as, y ella sostiene un libro -cul para esta
ocasin?-
y retiene con la derecha al novio que, serio en exceso,
parece asomar su cabeza sobre un cuerpo que no es
exactamente el suyo.
Juntos van a afrontar momentos de intensa luz las luces
enceguecen ms que las sombras mismas-
y largas, largas horas de apacible penumbra.
(1997: XXX)
Pero quiz donde mejor se aprecia este efecto de desarrollo o ampliacin de lo mostrado por la
imagen es en el caso de los poemas escritos en forma de monlogos dramticos. En ellos, la autora
cede la voz a algunos de los personajes que aparecen en las fotografas, dejando que sean ellos quie-
nes hablen de s mismos en primera persona.
Al igual que ocurra con el acto de seleccin y ordenacin del material artstico analizado en el
primer apartado, en el uso del monlogo dramtico puede verse tambin, aunque de una forma me-
nos evidente o ms indirecta, la presencia velada del autor que lo realiza, en la adopcin de un de-
terminado punto de vista, as como en el tipo de personaje elegido y en el contenido y la forma de su
discurso. Como dice Anglica Tornero, en el uso de este mecanismo el autor se confunde con las
voces tras de las que se enmascara y esconde y con las que tambin, en un curioso juego de presen-
cia y ausencia, se identifica (Tornero, 2000: 232).
Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en al menos cinco poemas de los quince que componen el
poemario Las tres gracias, Heinrich und Clrchen, Jefe de estacin, Joven con bicicleta y
El pregonero-. Con este tipo de construccin, parece que las personas de las fotografas cobran
vida5 para explicar el porqu de la imagen, permitiendo al lector acceder a lo que pensaban o sentan
en el momento en el que sta fue tomada.
En el poema titulado Las tres gracias, son las tres baistas representadas en la fotografa las
que por medio de la ficcin del monlogo dramtico expresan lo que signific para ellas el posar
para la fotografa que acompaa y sirve de punto de partida del poema:
5
Al dar voz a estos personajes del pasado mediante el monlogo dramtico, es como si el libro de Atencia resucitara, de
alguna manera, a los protagonistas de las imgenes, con lo que se establece una relacin entre la muerte, simbolizada por la
fotografa, y la vida que representan los poemas en su acto de creacin y de expresin de la voz (Hart, 2005, 126). Esta
relacin entre la fotografa y la muerte ha sido ya sealada en numerosas ocasiones por distintos autores, entre los que se
encuentran, por ejemplo, Philippe Dubois, que se refiere a la fotografa como tanatografa y que entiende el acto fotogrfi-
co como una forma de cortar en lo vivo para perpetuar lo muerto (1986: 149); Roland Barthes, para quien en toda fotografa
hay algo terrible que es el retorno de lo muerto (1990: 39); y Susan Sontag, que afirma que todas las fotografas son me-
mento mori, cuya contingencia confirma la cualidad perecedera de todas las cosas (1981: 25, 90). Desde este punto de vista,
pueden relacionarse estos poemas ecfrsticos con los epitafios, en lo que tienen de presentacin o semblanza de un personaje
que ya se encuentra desaparecido en el momento de la lectura del poema o la contemplacin de la imagen. De hecho, algunos
de los poemas de este libro, en esa reanimacin de personajes del pasado y en el conjunto de voces que van ofreciendo una
imagen global de toda una colectividad, podran relacionarse con la coleccin de epitafios que se recogen en libros como la
Antologa de Spoon River, de Edgard Lee Masters, con cuyos poemas guardan cierto parecido.
106
La sensacin penosa no supimos borrarla, aunque slo los

brazos
y las piernas mostrbamos con aquel baador azul y aquel
gorro ridculo.
Tan jvenes, no habamos perdido an la nocin de las
cosas
e ignorbamos el gozoso desnudo que del amor se viste. Eso
vino ms tarde.
Pero entonces, al mirar nuestra imagen sentimos un pudor
invencible:
ni siquiera pensbamos en nadie al ponernos delante de la
mquina.
(1997: VI)
Muchas de estas ampliaciones o desarrollos de lo mostrado en la imagen se realizan mediante la

comunicacin de una serie de detalles e informacin relativa a los personajes que parece tener la
autora y que coloca en boca de ellos mismos. Este conocimiento no slo se aprecia en los casos de
introspeccin psicolgica, sino tambin en los detalles que revelan un dominio espacial y temporal
de la historia. En el poema anterior, por ejemplo, se alude a lo que an no haba sucedido en el mo-
mento puntual de la imagen no habamos perdido an la nocin de las/ cosas-, y a lo que sucede-
r despus Eso/ vino ms tarde.
Algo similar ocurre en el poema Heinrich und Clrchen, en el que es la propia nia que apa-
rece retratada en la fotografa la que relata las sensaciones de miedo que les produca a ella y a su
hermano el tener que posar para una foto por primera vez. A esta informacin se aade adems la
relativa al destino que tendrn despus las ropas que llevan puestas, una vez que lleguen a casa,
proporcionando nuevamente informacin sobre un momento posterior a la imagen:
Tenemos angustias, es cierto, mi hermanito y yo.

Hoy nos pusieron las ropas de domingo
y a lo oscuro nos llevaron de la mano.
Opaco es el cristal con que estuvo fijamente mirndonos
aquel amenazante insecto de madera.
Rozarnos a escondidas nos mantuvo en silencio
hasta que al fin volvimos a la casa querida
donde en el perchero colgaba el traje de marinero de
Heinrich
y mi gorra de lazo pendiente a la derecha,
frente al cartn rodo por los peces de plata
y el olor a nosotros, distancia y naftalina.
(1997: X)
Adems de en estos adelantos o prolepsis, la omnisciencia que demuestra la hablante tambin

se hace evidente en estos poemas en la informacin espacial, que proporciona detalles de hechos
ocurridos fuera de la escena o del cuadro representado por la imagen.
Uno de los poemas que mejor ejemplifica esta idea es el poema Joven con bicicleta. En este
poema, como el ttulo ya adelanta, es la imagen de un joven la que parece cobrar vida y dirigirse a
los espectadores para contar o dar a conocer, igual que los otros casos, sus pensamientos o sus sen-
saciones en el momento del retrato:
107
El manillar fundido dice el calor de mis manos asindolo

con un fuego que penetra el cartn y llega a vuestra poca.
Tengo al fin lo soado: avanzo sobre ruedas, ya soy un
triunfador
que recorre los hmedos campos aspirando su aroma,
caracol sucesivo del verde tras la lluvia.
Los atentos del otro lado podris ver la brillante cadena que
me cruza el pecho,
la gorra de visera que fue moda entonces,
...
(1997: XVI)
A esta informacin, que como dice el joven hablante puede verse en la imagen, se aade otra que
no se ve, porque est fuera de la escena representada, y que, sin embargo, nos llega a los lectores gracias
a la labor interpretativa de la autora, como es, por ejemplo, la relativa a su enamoramiento de Gretchen,
su compaera de clase, a los disgustos del profesor, o a sus recorridos en bicicleta por el campo:
...
Los atentos del otro lado podris ver la brillante cadena que
me cruza el pecho,
la gorra de visera que fue moda entonces,
mas, tal vez, no el amor que ya se despertaba asombrando
mis ojos;
la cara de manzana de Gretchen a la hora del recreo,
los disgustos del Herr Profesor con su vara severa.
Algo mo poseo en el campo que cruzo:
un mundo que no sueo sino que tomo y alzo y que muevo
a mi gusto,
hechura de mis manos guiando, de mis pies al pedal,
mientras van agotndose los das de anteguerra.
(1997: XVI)
Todos estos desarrollos o aadidos son intervenciones de la autora sobre el material proporcio-
nado por las fotografas que, adems de servir para la construccin textual del poema, permiten ver,
indirectamente, aspectos de su propia cultura, contexto e imaginario particular.
4) Interaccin con los personajes de las fotografas y creacin de relaciones ficticias de

parentesco
Finalmente, adems de los tres mecanismos anteriores, un aspecto ms en el que puede apreciarse la
relacin de la hablante con las fotografas y con el tema que trata es la interaccin que sta establece
con los personajes que aparecen en ellas a travs de dilogos, preguntas e interpelaciones.
En algunos de los poemas anteriores se vea ya cmo tanto los personajes de las fotografas
como la hablante misma parecan ser capaces de ver ms all de la imagen para dirigirse a la perso-
na o personas que estn al otro lado, dejando ver una concepcin de la fotografa como comunica-
cin (Silva, 1998: 24), que aparece en los poemas contemporneos con relativa frecuencia.
Formas discursivas como las mencionadas preguntas o interpelaciones dirigidas a los retratados, que
proporcionan un tono de oralidad y coloquialidad a los textos, crean la ilusin de que existe un lazo o una
relacin personal con estos personajes lejanos y desconocidos. Esta ilusin o esta ficcin se intensifica en
el caso de las relaciones de parentesco que la hablante parece mantener con estos individuos, a quienes se
dirige en muchas ocasiones como si fueran miembros de su verdadera familia, utilizando tanto sus nom-
bres propios como aqullos que designan la relacin familiar que mantiene con ellos.
108
En algunas ocasiones, como se coment al inicio, esta relacin familiar aparece nada ms suge-
rida en el tipo de fotografas que se seleccionan, que muestran a personas de distinto sexo y edad,
que pueden interpretarse como miembros de una misma familia. Los casos ms evidentes o que
mejor sugieren esta asociacin seran, como ya se dijo, el poema Pareja, cuya foto podra repre-
sentar a los padres de la hablante; Posan cuatro ancianas, que podra verse a su vez como una foto
de sus tas o sus abuelas; y Las tres gracias o Joven con bicicleta, que podran representar
igualmente a tas, hermanas o hermanos.
En otros casos, la relacin familiar s se menciona de forma explcita, tal como ocurre en el
poema Heinrich und Clrchen, en el que los nios que aparecen en la imagen se presentan como
hermanos, segn la visin o la interpretacin de la autora.
Y finalmente, existen algunos poemas en los que es la hablante la que manifiesta de forma ex-
plcita la relacin especfica que guarda con la persona retratada, como ocurre en los poemas El
galope, Escuela elemental y La nia.
El poema El galope, basado en una fotografa que representa a un nio pequeo subido en un
caballo de madera acompaado de tres nias ms, adopta la forma del discurso que una madre diri-
gira hacia su hijo, al hablarle directamente al nio de la fotografa, al que incluso se denomina en el
texto precisamente de esta manera:
Hasta dnde, pequeo Heinrich, llegaste montado en tu

caballo?
Valerie, Paula y las dems, enmarcan tu aventura
y apuestan por tu xito su sonrisa de moneda dorada.
Fue en la Selva Negra o el Rin donde no nos cruzamos:
caballos de cartn, hijo mo, los empapa la lluvia, los
arruina la nieve.
...
(1997: VIII)
En otras ocasiones, esta cercana o esta proximidad va un poco ms all, haciendo que la ha-
blante traspase momentneamente los lmites que separan la realidad y la ficcin para introducirse
ella misma dentro de la fotografa y acompaar a los personajes que en ella aparecen, convertida en
un personaje ms, como ocurre en los otros dos poemas mencionados.
En el primero de ellos, Escuela elemental, la hablante se dirige a un grupo de nios que apa-
recen uniformados y con semblante serio en una fotografa escolar. Al igual que ocurra en algunos
de los poemas ya comentados, la cfrasis de la fotografa se prolonga o se extiende ms all de lo
simplemente mostrado para desarrollar o imaginar el momento posterior al de la fotografa, momen-
to en el que la hablante, tal vez como maestra o de nuevo como madre, se har presente en la escena
y acompaar a los nios en sus tareas escolares:
ngeles alineados, cunta tristeza dicen los baberos que os

uniforman, cunta
tristeza vuestros rostros uniformes tambin,
desconfiantes- en filas sucesivas,
...
Cuando este trago pase, terminado el recreo,
yo os llevar la mano, en la plana pendiente, sin
mancharnos de tinta.
(1997: XVIII)
En el otro poema, La nia, ltimo poema del poemario, la hablante se introduce de nuevo en la
escena que el texto recrea mediante su conversin en un personaje que participa en la situacin que se
relata. Tras identificarse con la nia de la imagen, como se coment arriba, la hablante se aleja o se
109
separa de ella y se presenta como una amiga de la familia, una de esas seoras que se encuentran a
veces de visita/ en las casas, que le aconseja sobre cmo aprovechar lo que le queda de niez:
...
Te lo ruego: sigue t misma, o vuelve y disfruta de tus
padres an jvenes,
la borrega y el agua en el cauce de piedra. No te preocupes:
soy una de esas seoras que se encuentran a veces de visita
en las casas
y cuyo nombre no vuelve a recordarse.
(1997: XXXII)
Con esta introduccin de la hablante en la escena, que actualiza el tpico del reencuentro del
adulto con el nio o la nia que fue, tantas veces recreado en la ficcin, y que permite reflexionar
sobre los logros y los fracasos conseguidos en la vida, se pone fin tambin a ese viaje hacia la infan-
cia y hacia el pasado iniciado al comienzo del libro, en una separacin que reintegra a la nia a su
tiempo -Te lo ruego: sigue t misma- y a la adulta a su lugar y su funcin fuera del texto.
Todos los mecanismos anteriores muestran cmo, a pesar de los intentos o la pretensin de rea-
lizar una escritura distanciada o alejada del yo y de la subjetividad, lo personal no ha desaparecido
por completo de estos textos, sino que contina estando presente de una manera latente o indirecta,
y puede rastrearse o identificarse en los poemas.
Mara Victoria Atencia utiliza en este libro fotografas ajenas para encubrir su expresin con el velo o el
disfraz de lo otro. Sin embargo, detrs de este disfraz pueden verse los rastros y los rostros de su autora.
El estudio del tipo de construccin que presenta este poemario permite conocer mejor el fun-
cionamiento del proceso creativo de esta escritora, al tiempo que ofrece informacin sobre algunas
preocupaciones fundamentales del momento histrico de su publicacin.
Acorde con el pensamiento de la generacin del 50, el libro cuestiona o relativiza, por un lado,
la importancia de la memoria y el recuerdo como formas confiables de conocimiento de uno mismo
y de construccin de la identidad personal.
Segn esta idea, si la memoria no es un elemento vlido, pues es siempre subjetiva y parcial, no
importa que las fotografas que contienen o reflejan ese recuerdo tampoco sean reales o autnticas.
Las fotografas tomadas del libro de Kruchen funcionaran aqu igual que la realidad falseada o
alterada por el recuerdo, pues, en definitiva, lo que importa son las sensaciones subjetivas que se
proyectan sobre ellas. Se constata as el valor que esta autora y otros de su generacin conceden a lo
subjetivo, lo vivido y lo experimentado, que se contrapone, muchas veces, a lo real ocurrido.
Por otro lado, aunque estas fotografas no sean en realidad fotografas de la verdadera familia
de la autora, por el tiempo al que pertenecen y por la esttica que presentan, podran haberlo sido.
En ese sentido, no son tan diferentes de muchas otras fotografas similares que se recrean en la poe-
sa espaola en otros poemarios, con lo que se apunta o se sugiere, en definitiva que todas las histo-
rias y todas las familias, en sus personajes y en sus sucesos, se parecen y que todos los lbumes
corroboran o repiten una y otra vez una misma historia.
Desde estas reflexiones puede plantearse o cuestionarse qu es realmente una autobiografa per-
sonal o una historia de vida, cules son los elementos con los que se construye y qu grado de reali-
dad o de autenticidad puede atribursele.
Finalmente, en lo que se refiere a la propuesta formal concreta que supone este poemario, en la
integracin de imgenes fotogrficas y textos, puede verse cmo el uso de la imagen contribuye a la
expresin de determinados contenidos, dando lugar a una nueva forma de acercamiento a la escritu-
ra del poema que enriquece, en definitiva, el lenguaje potico contemporneo y que abre, al mismo
tiempo, nuevos caminos a la exploracin crtica.
110
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Siglo XXI de Espaa Editores.
111
SOBRE LA AUTORA
Mara Ema Llorente: Es doctora en Filologa Hispnica por la Universidad Autnoma de Madrid.
Actualmente trabaja en la Facultad de Humanidades de la Universidad Autnoma del Estado de
Morelos (UAEM). Ha publicado artculos de investigacin en revistas especializadas como Cuader-
nos Hispanoamericanos, Acta Poetica, Anuario de Letras y Revista de Literatura, entre otras. Ha
participado como ponente en congresos en Mxico, Francia, EEUU y Canad y ha realizado estan-
cias de investigacin en el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), Madrid, y el
Instituto Iberoamericano (IAI), Berln. Tambin ha publicado los libros Lenguaje y smbolo en la
poesa creacionista de Gerardo Diego (2003); Poemas en rojo. El erotismo en la poesa mexicana del
siglo XX (2006); y La voz de la imagen. Pintura, arquitectura y fotografa en la poesa espaola
contempornea (2014). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores Mexicanos (SNI).
112
La radio y el desarrollo de competencias para la
convivencia social: una propuesta didctica
John Kendry Cobo Beltrn, Ministerio del Poder Popular para la Educacin, Venezuela
Resumen: La utilizacin de la radio de manera planificada e intencionada en el proceso educativo contribuye a que los jvenes
adquieran una amplia gama de conocimientos referidos a diversos temas acadmicos, cientficos y humansticos, de una manera
interactiva y vivencial. Partiendo de esta premisa es posible inferir que la radio constituye un recurso til y valioso para
consolidar competencias para la convivencia social en los estudiantes de educacin media. Es por ello que el objetivo de este
estudio es proponer el uso de la radio como un recurso tecnolgico pertinente para la asimilacin de competencias para la
convivencia social. Para alcanzar el objetivo propuesto el trabajo se enmarca en una investigacin de tipo documental. Los
resultados del estudio evidencian que la incorporacin de la radio a la dinmica de trabajo pedaggico es potencialmente til en
la estimulacin de competencias para la convivencia social, fortaleciendo significativamente aptitudes afectivas y morales como
la igualdad, el respeto, el trabajo colaborativo y en equipo, la solidaridad, entre otros, adems de propiciar en el estudiante el
mejoramiento de sus habilidades para la expresin oral y escrita.
Palabras clave: educacin, convivencia social, innovacin, competencias, radio, didctica
Abstract: The use of radio and intentionally planned in the educational process helps young people acquire a wide range of
knowledge related to various academic, scientific and humanistic issues in an interactive and experiential way. On this basis
it is possible to infer that the radio is a useful and valuable to consolidate skills for social interaction among students in
secondary education resource. That is why the aim of this study is to propose the use of radio as a relevant factor in the
assimilation of skills for social life technology resource. To achieve the objective work is part of a descriptive research. The
study results show that the incorporation of the radio to the dynamics of educational work is potentially useful in stimulating
social skills for living, significantly strengthening emotional and moral skills as equality, respect, collaborative and team
work, solidarity, among others, in addition to encouraging students improve their skills in oral and written expression.
Keywords: Education, Social Interaction, Innovation, Skills, Radio, Didactic
Introduccin
E n la actualidad, el emergente clima de conductas y aptitudes negativas entre adolescentes y

jvenes y, de ellos hacia personas de cualquier sexo, edad, estrato socio-econmico-cultural,
crea una alarma social que reclama a las instituciones educativas y grupos familiares una
mayor atencin al fortalecimiento de adecuadas relaciones interpersonales. Es por ello que, resulta
de especial inters indagar en los diferentes procesos referentes a la convivencia, en aras del
desarrollo de competencias sociales y emociones positivas desde la escuela.
Por tal razn, en amrica latina y el mundo entero, se han hecho esfuerzos para consolidar pol-
ticas educativas orientadas a la formacin de un ciudadano plenamente capacitado en el mbito
personal, profesional y laboral. A pesar de los avances, pareciera que no han sido suficientes, pues
se ha continuado con una prctica pedaggica y didctica respaldada en viejos paradigmas propios
de la educacin tradicional, en la cual predomina la desvinculacin de los saberes con la adquisicin
de competencias para establecer relaciones interpersonales positivas. Y desde esta perspectiva, el
proceso educativo tiende a desarrollarse de manera ajena a la realidad social de los estudiantes,
considerando al sujeto como un ser individualista, incapaz de analizar crticamente la realidad y
participar en la transformacin, tanto personal como de su entorno socio cultural.
En este orden de ideas, a comienzos del siglo XXI y en los albores de una emergente era
tecnolgica, se hace cada vez ms patente la necesidad de que la educacin ofrezca respuestas mu-
cho ms contundentes a las demandas de la sociedad, tanto en lo cultural como en lo social; Esto

Common Ground. John Kendry Cobo Beltrn. Todos los derechos reservados.
implica que el currculo y los programas educativos sean capaces de satisfacer la carencia de
conocimientos relacionados al contexto social, usando estrategias didcticas innovadoras, en las
cules de reivindique el rol protagnico y participativo de los estudiantes, y por su puesto, con
reconocimiento y aceptacin de lo multitnico, pluricultural, plurilinge e intercultural.
Constituye una tendencia mundial el considerar como un elemento primordial el uso de las
tecnologas de informacin y comunicacin (TICS), y Venezuela no es la excepcin. Constituye un
imperativo para el docente del siglo XXI incorporar en el aula de clases una diversidad de recursos
tecnolgicos que contribuirn a mejorar y fortalecer el proceso de enseanza para los estudiantes.
Entre la gama de recursos tecnolgicos disponibles a emplear como herramienta pedaggica se
encuentra la radio, que constituye un medio tecnolgico y comunicacional que utiliza las ondas
electromagnticas para generar una seal auditiva de trasmisin de informacin, que cumple
funciones de tipo educativo y recreativo (Merayo, 2007; Castro y otros 2007, p. 54).
La radio en tanto recurso tecnolgico y comunicacional, constituye un importante medio de
apoyo para brindar una educacin de calidad, destinada a satisfacer necesidades educativas y cultu-
rales de la poblacin, a travs de la gestin de conocimientos e informacin, que contribuyan
progresivamente a consolidar la formacin acadmica y personal de los estudiantes. Por tal razn,
este recurso ofrece amplias posibilidades de utilizacin en el aula de clases, mediante actividades de
aprendizaje tales como: diseos de muestras o micros radiales, planificacin de espacios educativos
entre la comunidad y la escuela, entre otras.
Por todo esto, este trabajo apunta hacia la incorporacin de la radio como un recurso
tecnolgico que favorezca el desarrollo de competencias para la convivencia social en los
estudiantes de la educacin secundaria (en Venezuela tambin denominada educacin media),
puesto que en estos tiempos se observa con preocupacin el aumento de comportamientos indisci-
plinados y desobedientes por parte de los estudiantes, aunado a otros problemas como la violencia y
el acoso escolar, que son claros sntomas de que la educacin debe fortalecer las competencias para
una convivencia social positiva en los jvenes, quieres sern los adultos del maana.
La convivencia social es un rea de mucha importancia para la preparacin de los jvenes,
debido a que se considera el campo de accin personal donde se presentan los valores como la
solidaridad, el compaerismo, el trabajo en equipo, el sentido de pertenencia, las relaciones
interpersonales, el respeto por los dems, entre otros. Las competencias para la convivencia social
sociales incluyen el dominio de un conjunto de habilidades sociales conductuales, as como de
procesos socio-cognitivos (conocimiento social, atribuciones, auto concepto, expectativas, toma de
perspectiva) y de procesos afectivos (expresin, comprensin, regulacin de emociones y empata),
dirigidos hacia el logro de una mayor madurez personal y al desarrollo de las cualidades que hacen a
las personales y a las sociedades mejores. (Da Dalt, E. y otros 2010 p. 87)
Es por ello que se hace necesario concienciar a los docentes en relacin a la utilizacin de una
tecnologa tan accesible como la radio, la cual ha estado presente en diversas generaciones, y cuyas
bondades no han sido suficientemente aprovechadas, pero que pueden enriquecer notablemente los
denominados encuentros del saber (o actividades en el aula), al constituirse en generadores de
aprendizajes interactivos, dinmicos y vivenciales para los estudiantes.
Objetivos
Los objetivos propuestos en el presente estudio son los siguientes:
Objetivo general
Proponer el uso de la radio como un recurso tecnolgico pertinente para la asimilacin de

competencias sobre la convivencia social.
114
COBO: LA RADIO Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA SOCIAL
Objetivos especficos
1) Sealar la utilidad de la radio como recurso tecnolgico - educativo para mejorar la calidad
educativa.
2) Analizar la importancia de la radio en el desarrollo de las competencias para la convivencia
social durante el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes de la educacin se-
cundaria.
Justificacin del estudio

La importancia de este estudio radica en que est direccionada hacia la implementacin de la radio
en la tarea de fortalecer unos de los aspectos fundamentales en la formacin integral del estudiante,
como es la convivencia social, considerada como un elemento fundamental, y que se encuentra
vinculado al sentido de pertenencia, la sensibilidad humana, las relaciones interpersonales positivas,
el trabajo en equipo, el respeto por los dems, la solidaridad, entre otras que crean un ambiente
adecuado y armonioso en el proceso educativo de los jvenes.
Por lo tanto, esta investigacin se realiza motivado a la evidencia de conductas y emociones que
manifiestan los estudiantes en el desarrollo de las clases, originado a travs de una educacin
familiar deficiente donde se muestra la poca presencia de los padres en las diferentes etapas vividas
por los jvenes; adems se atribuye a esta situacin como elemento esencial la falta de utilizacin de
recursos tecnolgicos que mejoren el proceso de enseanza; dejando atrs las estrategias
innovadoras que producen interaccin y dinamismo en el desarrollo de experiencias de aprendizaje.
Del mismo modo se observa una prdida de valores en los estudiantes, desconocimiento del patri-
monio social y cultural, as como poca participacin en actividades de ndole patritico, lo cual no
favorece e impide el desarrollo pleno del proceso educativo de los jvenes.
No obstante, esta investigacin tiene como finalidad el diseo y uso de espacios radiales
educativos para proyectar y fomentar una mejor convivencia entre los ciudadanos, de una manera
vivencial , a travs de un portal radiofnico educativo donde se interacte entre temas musicales
adaptados a la poca, informacin actualizada, concursos, tips de noticias, publicidad, entre otros
elementos que motiven y capten la atencin de los jvenes en edad escolar, fortaleciendo el trabajo
en equipo para el logro de los objetivos, la expresin de relaciones plenas y productivas entre ellos,
el desarrollo de actitudes y conductas positivas en beneficio de la sociedad venezolana.
Bases tericas conceptuales

Radio y espacios educativos radiales
La radio es un medio tecnolgico y comunicacional que utiliza las ondas electromagnticas para
generar una seal auditiva de trasmisin de informacin expresado en el sonido combinado,
cumpliendo funciones de tipo educativo y recreativo; est considerado como un medio de
comunicacin muy antiguo con mltiples funciones centradas en entretener y educar a la vez, con
sus diferentes perspectivas. (Castro y Col. 2007: 67).
Por otro lado se puntualiza la radio como uno de los primero medios de comunicacin de mayor
versatilidad en el mundo, se presenta ante su audiencia, como un canal importante para la difusin
de la informacin, generar opinin, entretener y promocin comercial, entre otros. En consecuencia
este autor opina que este recurso de comunicacin ha sido como siempre concebida como un medio
de informacin periodstica inmediata, un espacio simblico de acercamiento y comunin entre
personas alejadas, un vehculo donde fluye el conocimiento, un alta voz de noticias y novedades del
acontecer nacional (Camacho, 2007: 12).
De tal manera otro autor caracteriza a la radio como el medio especfico y de comunicacin,
capaz de funcionar y combinar el sonido para finalmente generar un mensaje, que en la mayora de
los casos es atractivo para las comunidades en donde llega la seal, es un medio que se caracteriza
por su versatilidad a la hora de transmitir su programacin; fomenta la capacidad de escuchar y
115
analizar, la capacidad crtica de algunas personas y al mismo tiempo entretiene, divierte y educa en
cualquier circunstancia de la vida (Prez, 2013: 5).
Es preciso sealar que los espacios o programas educativos son medios de educacin a
distancia, fusionando el sonido con un contenido de enseanza con el fin de educar al oyente o radio
escucha; se considera una herramienta fundamental para trasmitir conocimientos a personas en
lugares alejados y con difcil acceso. Los espacios educativos pueden ser de diferentes tipos,
tomando en cuenta el tipo de oyente que tengan; entre estos se pueden mencionar los espacios
informativos, de variedades, infantiles, romnticos, de entrevistas y deportivos, todos ellos
contemplan una estructura especfica y acorde a los objetivos propuestos (Arteaga, 2007: 76).
Radio educativa en Venezuela
Castro y Col. (op. cit) afirman que en Venezuela existen instituciones que implementaron este
medio de comunicacin social para educar en modalidades de educacin a distancia para personas
adultas con necesidades especficas, entre ellas se destaca el Instituto Radiofnico de Fe y Alegra
(IRFA), una institucin dependiente de la Asociacin Venezolana de Escuelas Catlicas (AVEC)
como una solucin favorable para alfabetizar y formar a grupos de personas que necesitaban
prepararse acadmicamente mediante espacios o programas educativos que explican de una manera
auditiva los contenidos de las asignaturas que se encuentran en su programa de estudios.
En este sentido, la utilizacin de este recurso para educar a personas en todas las regiones o
estados del pas, se desarroll progresivamente; el estado Zulia fue uno de los espacios donde se
obtuvieron grandes avances con respecto a esta estrategia tecnolgica y pedaggica, logrando
alfabetizar a personas de diferentes estratos sociales con distintas edades; creando emisoras de radio
educativa donde existe una programacin de espacios radiales en diferentes horas del da para
satisfacer las necesidades socio educativas de las personas.
De esta manera se registra la aparicin de la radio en el mbito educativo venezolano, haciendo
nfasis en que la radio no solo era un recurso para entretener, divertir e informar sino que se poda
utilizar con fines educativos en diferentes formas. Sin generar altos costos econmicos para sus
participantes, puesto que su funcionamiento depende de unas redes de seales digitales que salen de
un emisor hacia un receptor.
Tomando en cuenta lo antes planteado, se puede decir que la radio no solo se puede utilizar para
llevar a cabo con eficiencia una modalidad de educacin a distancia; sino que posee una gran
variedad de funciones que fcilmente se pueden adaptar al sistema educativo venezolano
especficamente en la media general, fortaleciendo diferentes reas del saber; a travs de la
incorporacin de este recurso tecnolgico se trasforma directamente su proceso de enseanza
aprendizaje estimulando la construccin del conocimiento, la creatividad, la expresin del lenguaje,
la participacin colectiva, y el protagonismo de los estudiantes en la formacin ciudadana y el
acontecer nacional.
Convivencia social
Se refiere al hecho de compartir o vivir con otras personas. La convivencia se desprende de la

esencia del ser humano, representada en la sociabilidad, es decir la facultad de vivir en sociedad, de
compartir con otros sujetos y estructurar la vida social de modo que la socializacin y la
convivencia sean armnicas. Para esto, el hombre a lo largo de la historia, ha desarrollado
estructuras como el lenguaje, la escritura, las ciencias o las artes para organizar la vida y permitir
mejor socializacin.(Prez C. 2006: 31).
El convivir en los diferentes entornos sociales es una de las competencias esenciales en la
formacin de cada ser humano, implica generar un clima armonioso en cualquier lugar donde nos
encontremos; por ello Prez (2003), sostiene que la convivencia con los grupos sociales debe ser
una de las principales metas de la educacin actual, ensear a convivir es tarea difcil, por tanto el
hombre como ser social debe aprender a vivir con los dems. As mismo este autor afirma que la
convivencia es un valor indispensable en todo tipo de ambiente, porque a travs del mismo se
116
fomenta la educacin basada en respetar los puntos de vistas o las opiniones de quienes les rodean,
as como tambin de expresar las necesidades, intereses e inquietudes segn su perspectiva de ver
las cosas utilizando a su vez un proceso de comunicacin efectivo, puesto que los jvenes por
poseer caractersticas distintas difieren unos de otros.
Educar para la convivencia social
Flores y Snchez (2011) expresan que debido a los constantes cambios y transformaciones de la
sociedad a nivel mundial, se hace necesario implementar un modelo educativo dirigido hacia el
humanismo, al fortalecimiento del ser, al desarrollo de competencias afectivas y de convivencia
para generar una formacin plena en los jvenes. Por lo antes planteado estos autores se enfatizan
en implementar una educacin eminentemente multidisciplinaria enfocada hacia las necesidades e
inquietudes de las personas; para lograr este importante propsito se debe transitar por una serie de
planteamientos, paradigmas y corrientes filosficas que te llevan a un modelo denominado,
educacin para la convivencia; considerado como un proceso que implica acciones intencionales,
sistemticas y continuas encaminadas al desarrollo personal y colectivo mediante marcos que
generen formas alternativas de pensar, sentir y actuar. Este proceso supone potenciar la capacidad
para afrontar los conflictos desde una perspectiva creativa y no violenta para vivir conscientemente
los valores de igualdad, justicia, respeto, libertad y solidaridad. De esa manera, se busca en el
contexto de la educacin una calidad de vida en donde cada uno pueda dar lo mejor de s y estar en
armona unos con otros en el ambiente familiar, escolar y social.
Por todo lo antes planteado; Flores y Snchez (op. cit.), afirman que los emprendedores de este
estilo de educar son los docentes de las instituciones educativas, ellos representan la base en el
proceso de transformacin social, por lo que han de ser conocedores de estrategias conducentes a
enfrentar desafos, impulsar el trabajo cooperativo, ser motivadores con gran espritu de consenso y
confianza en s mismo y en los dems. Por consiguiente abrigan el reto de inspirar en la generacin
futura el compromiso de asumir roles y actitudes para mantener una educacin basada en el valor de
la convivencia. De tal manera los autores precitados consideran que los docentes deben estar
capacitados y actualizados para garantizar la enseanza reflejada en el vivir mejor, con criterios de
calidad donde los estudiantes adquieran un aprendizaje significativo en cuanto a su conducta, tanto
en el ambiente donde se desenvuelven y en el cumplimiento de sus actividades cotidianas frente a la
vida. Es as como los estudiantes aprendern a desenvolverse, crecer internamente hasta alcanzar la
madurez espiritual, psicolgica y emocional que permite el desarrollo de actitudes positivas ante el
mundo, que posibiliten la exteriorizacin de potencialidades que conduzcan al mejoramiento de la
vida en las relaciones con los dems.
Principios sobre la Convivencia escolar social y familiar
La convivencia en los diferentes aspectos requiere de basamentos ticos-morales, que se encuentran

presentes en el mundo interior de las personas y que deben ser llevados a la praxis segn las
convicciones de los seres humanos y de la norma asignada por la sociedad. Refiere Garrel (2000),
que los valores morales representan convicciones y sentimientos bsicos que mueven a las personas
a actuar, sustentan la razn de ser de la convivencia. De all, la importancia de que en la escuela y la
familia promuevan la educacin en valores sustentados en los cdigos ticos-morales y actitudes de
ejemplo coherentes entre lo que dicen y lo que hacen, para consolidar o reforzar en los jvenes, los
principios aprendidos en el hogar.
Por su parte, Pascual (2001) seala que los principios de la convivencia son los siguientes:
El dilogo: es importante para potenciar la convivencia en la escuela, familia y comunidad,
saber hablar y escuchar, favorece la comprensin de las necesidades e intereses de los otros
y contribuye a elevar los niveles de tolerancia y el intercambio de conocimientos adems
de posibilitar la aceptacin de la diversidad de los seres humanos. Asimismo, consolida el
proceso de comunicacin y entendimiento entre los ciudadanos en la comunidad y en el
entorno familiar.
117
La cooperacin: tiene una incidencia en las organizaciones comunitarias y educativas

durante la preparacin del individuo para la vida en convivencia. Adems, la cooperacin
es una situacin social en la que los objetivos de los individuos en el contexto sociocultural
estn ligados de tal manera que cada persona slo puede alcanzar su objetivo si y slo si los
dems alcanzan los suyos, y cada individuo ser recompensado en funcin del trabajo de
los dems miembros del grupo.
La cooperacin en cualquier ambiente es una estrategia de integracin entre todos los
miembros de la comunidad que coayuda a una aproximacin integradora entre las habilidades
sociales objetivas y culturales objetivas y, de forma general, podemos decir que se basa en
una concepcin holstica del proceso de enseanza-aprendizaje donde intercambio social
constituye el eje director de la organizacin en los diversos espacios sociales y comunales.
Sentido de pertenencia: tiene que ver con el nivel de satisfaccin personal de cada
miembro en el ambiente social; su reconocimiento como ser humano, el trabajo en equipo y
su evaluacin justa, ayuda a fortalecer su identidad, el sentido de pertenencia y el
mejoramiento de las relaciones interpersonales con sus compaeros, en fin, fortalece la
convivencia y la calidad de vivir
Sobre lo planteado anteriormente; Pascual (op. cit.), destaca que cuando una serie de
particularidades comunes en un colectivo, sirven para distinguirlos de los dems, creando a su vez
premisas para el auto reconocimiento como parte integrante del mismo, los vnculos de interaccin
grupal entre los miembros se hacen ms slidos y coherentes, tanto dentro como fuera del contexto
de referencia (ambiente social). Se establece pues, una identidad colectiva que traza y norma los
mecanismos internos para la accin, conservacin y desarrollo grupal, as como para mediar las
relaciones con otros grupos.
Criterios metodolgicos
Por la naturaleza de esta investigacin se considera de tipo descriptivo documental, partiendo que
las investigaciones descriptivas estn orientadas a recolectar informacin relacionadas con el estado
real de las personas, objetos, situaciones y fenmenos tal como se presentan en el momento. De
acuerdo a las caractersticas de este estudio, la investigacin posee un diseo no experimental,
puesto que los mtodos que se utilizan son de tipo bibliogrfico, es decir, la informacin fue
consultada de libros o textos, revistas cientficas, artculos o informes de investigacin relacionados
con la utilizacin de la radio en las aulas de clases.
Propuesta didctica para el desarrollo de competencias para la convivencia

social a travs de la radio
Los aportes ms significativos de la propuesta en desarrollo pueden expresarse de la siguiente forma:
1. Establecer enlaces con las estaciones de radio ubicadas en la regin donde los estudiantes
con la ayuda del docente, diseen guiones radiales (estructura de un espacio radial) bajo
lineamientos establecidos previamente, utilizando la creatividad, la diversidad de
opiniones, el trabajo colaborativo; estimulando directamente su capacidad de anlisis e
imaginacin. Posteriormente sumergir al estudiante en un verdadero proceso de pre
produccin y produccin realizando de manera prctica y vivencial una muestra de un
programa radial con contenidos educativos. Luego de obtener el producto final, escuchar
en clases cada uno de ellos y realizar un conversatorio para compartir experiencias entre
los estudiantes.
2. Planificar y producir espacios radiales educativos con la participacin de toda la
comunidad educativa, con la finalidad de promover encuentros de conocimientos de
diferentes tipos, bien sea cvicos - morales, cientficos, dejando a un lado los programas
radiales tradicionales. Constituyendo el enlace entre la radio y la escuela, como ejes
integradores, donde los estudiantes tomen el papel protagnico de este proyecto
118
tecnolgico, reforzando en ellos la participacin colectiva, la igualdad de condiciones entre

sus compaeros, la solidaridad, el trabajo en equipo y sobre todo el compromiso con el
bienestar y desarrollo de sus comunidades.
3. Organizar y ejecutar dilogos dramatizados de programas radiales educativos en el aula de
clase, donde cada uno de los estudiantes ocupe la funcin determinada dentro del estudio
de grabacin, ambientando y adaptando el espacio como si estuvieran en una estacin de
radio real, sta estrategia con seguridad brindar al estudiante mayor facilidad para
aprender contenidos de todo tipo de forma ms vivencial, adaptando su aprendizaje a
satisfacer sus necesidades fundamentales. Al mismo esto ayudar a la trasformacin del
proceso educativo, puesto que debido a la poca en que nos encontramos, debe ser
actualizado, dinmico, continuo, interactivo y centrado en el logro de sus competencias
cognitivas y sociales.
4. Difundir micros o capsulas radiales por las distintas emisoras de la comunidad, producidos y
grabados previamente por los estudiantes con mensajes significativos y motivadores hacia el
fortalecimiento de una convivencia sana y armoniosa, por la consolidacin de una sociedad que
trabaje por la paz, manteniendo siempre el espritu de tolerancia y respeto mutuo entre los
ciudadanos de una regin o pas, as mismo contribuir a la construccin de una produccin
radial de tipo educativa , formativa y generadora de valores afectivos y espirituales.
5. Instalacin cornetas de radio en los pasillo de las instalaciones de los centros educativos
como un factor comunicativo e informativo, donde se interacte entre temas musicales de
produccin nacional, regional y local, divulgacin de contenidos relevantes de tipo cultural
y social que involucren a todos los miembros de la comunidad educativa en la sociedad del
conocimiento y la informacin.
Conclusiones y reflexiones finales

Despus de haber desarrollado esta investigacin y estudiado cada una de sus variables, se lleg a
las siguientes conclusiones:
La radio es un recurso educativo y comunicacional que se adapta fcilmente en el mbito educativo,
incorporndolo en los encuentros de saberes, para transformar el proceso de enseanza y aprendizaje de
una manera ms interactiva, socializada y vivencial, que motive a los estudiantes de educacin media
general a seguir desarrollando su capacidad intelectual y personal, as mismo contribuye a la construccin
de una sociedad feliz y comprometida con el desarrollo sustentable de la nacin.
Se evidenci la importancia de la utilizacin de la radio en las aulas de clases, como una
herramienta fundamental para aumentar la participacin de los estudiantes en las diferentes
actividades escolares, formando jvenes lderes y protagonistas de los procesos socio - culturales
que se desarrollan en sus comunidades o regiones. De tal manera facilita la construccin y
asimilacin de conductas positivas que mejoren el clima colectivo en los estudiantes.
A travs de la utilizacin de este medio de comunicacin social, mediante micros radiales,
muestras de programas de radio y planificacin de espacios educativos radiales, el estudiante
fortalece conocimientos relevantes para su preparacin moral y acadmica, tales como valores
cvicos expresados en la igualdad, la solidaridad, , la justicia y el respeto, el trabajo colaborativo, las
relaciones interpersonales, entre otras, considerados estos como elementos imprescindibles para el
desarrollo pleno e integral del ser humano.
Esta propuesta para el uso de la radio como recurso tecnolgico, est dirigida no solo al
desarrollo de competencias para la convivencia social, sino que tambin propicia el perfeccionando
de las habilidades y destrezas para la utilizacin de palabras tcnicas, pronunciacin correcta de
palabras, mejor facilidad para expresarse, liderazgo, y la exploracin vocacional de carreras
relacionadas a la comunicacin social y audiovisual.
Vivimos unos tiempos marcados por la constante crisis de valores, en la medida que la quiebra
de los modos de vida tradicionales no ha sido reemplazada satisfactoriamente por unos valores
slidos que sirvan de punto de referencia a las jvenes generaciones. Esta es una de las causas del
119
aumento de la conflictividad entre los jvenes, tanto a nivel social como escolar, donde los niveles
de convivencia se van deteriorando progresivamente en los ltimos tiempos., por esta causa se llama
a concienciar a los educadores en la utilizacin de estrategias pedaggicas que brinden posibles
soluciones a la efectividad del proceso educativo en Venezuela, incorporando la innovacin y el
trabajo colaborativo en sus encuentros de saberes, para desarrollar un verdadero modelo educativo
de calidad con verdadera convivencia entre los miembros de la Sociedad donde se respeten la
igualdad y los derechos de cada uno de ellos.
Este recurso didctico, establece una relacin estrecha entre escuela, familia y comunidad en general,
a travs de las mltiples funciones educativas que posee este medio auditivo, planificando actividades
escolares donde interacten los diferentes miembros del consejo educativo, enriqueciendo las relaciones
interpersonales entre los docentes, padres, representantes, estudiantes, y sociedad en general.
120
REFERENCIAS
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so Chacn, Venezuela.
SOBRE EL AUTOR
John Kendry Cobo Beltrn: es Licenciado en Educacin Mencin Geografa egresado de la
Universidad del Zulia, Venezuela en el ao 2005. Docente titular de cargo adscrito al Ministerio del
Poder Popular para la Educacin adscrito a la Escuela Tcnica "Maestra Eulalia Morn de
Quintero", estado Zulia en las asignaturas de Geografa e Instruccin Premilitar, con ms de ocho
(08) aos de experiencia profesional. Diplomado en Gerencia Educativa egresado del Instituto
Universitario de Tecnologa Juan Pablo Prez Alfonzo. Escolaridad culminada de la Maestra en
Tecnologa Educativa, de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada Nacional
Bolivariana. Coordinador institucional de un proyecto educativo de utilizacin de la radio educativa
en la Escuela Tcnica Maestra Eulalia Morn de Quintero, Municipio Rosario de Perij, Estado
Zulia. Investigador acreditado por el Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de Venezuela,
convocatoria 2013.
121

La dominacin industria-agricultura
y la nueva ruralidad
Jess Carlos Morett Snchez, Universidad Autnoma Chapingo, Mxico
Resumen: En la actualidad algunas de las tradicionales diferencias entre lo rural y lo urbano se van haciendo menos claras
y existe una corriente de pensamiento denominada nueva ruralidad, para designar los cambios ocurridos en las sociedades
agrarias con la ampliacin de la pluriactividad no agrcola de los campesinos y en las ciudades con la llamada agricultura
periurbana e incluso urbana. Actualmente entre el campo y la ciudad existen mayores interconexiones que en el pasado,
dando lugar a que el engranaje entre ambos se intensifique y, en algunas partes (principalmente en los pases desarrollados)
algunas ciudades de hacen ms rurales (huertos familiares) y el campo se urbaniza por el acceso a servicios metropoli-
tanos (drenaje, electricidad, telefona, etc.) y por la instalacin en el medio rural de industrias y establecimientos de servi-
cios otrora inexistentes. Los vnculos entre los dos sectores se han intensificado y se complejizan, lo que se expresa en la
diversificacin de actividades y de relaciones que antes no se presentaban, todo lo anterior dentro del marco de una mayor
integracin de la agricultura al mercado internacional. Sin embargo en el nuevo panorama de mayor articulacin entre
ambos sectores, persiste la antagnica relacin entre campo-ciudad ya que la contradiccin agricultura-industria, no ha
desaparecido, por el contrario, se volvi ms compleja; y esta variacin la neoruralidad slo la describe, sin llegar a consti-
tuir un nuevo paradigma explicativo.
Palabras clave: Nueva ruralidad, articulacin agricultura industria, campesinado, pluriactividad
Abstract: At present some of the traditional differences between rural and urban areas are becoming less clear and there is a
school of thought called new rurality, to describe the changes in agrarian societies with expanding nonfarm multiactivity
farmers and in cities and even the so-called peri-urban agriculture. Currently between rural and urban elderly interconnec-
tions exist in the past, resulting in the gear between intensification and, in some parts (mainly in developed countries) some
cities become more rural (home gardens) and the field is urbanized for access to metropolitan services (drainage,
electricity, telephone, etc.) and the facility in rural industries and local services previously nonexistent. The links between the
two sectors have intensified and become more complex, which is expressed in the diversification of activities and relations-
hips that were not previously had, all this within the context of greater integration into the international market. Relations
between the two sectors have intensified and become more complex, which is expressed in the diversification of activities and
relationships that did not exist, all the above within the context of greater integration into the international market. It is
necessary to be clear within the new landscape re-articulation and contradictory relationship between agriculture and
industry, since the rural-urban contradiction remains, on the contrary, becomes more complex.
Keywords: New Rurality, Articulation Agriculture - Industry Peasantry, Multiactivity
Introduccin
E n la fase actual del desarrollo econmico varias de las ancestrales diferencias entre lo rural y
lo urbano se van haciendo menos claras, ejemplo de lo anterior es la enorme expansin de las
agroindustrias, el traslado de algunas empresas manufactureras a zonas rurales (p. ej. maqui-
ladoras o ensambladoras), el incremento en los ingresos de las familias campesinas no provenientes
de actividades agrarias, la expansin del turismo rural, la diversificacin de actividades, el creciente
comercio y un conjunto de prcticas anteriormente consideradas exclusivas de las ciudades.
La ampliacin en la provisin de servicios urbanos (agua potable, drenaje, recoleccin de basu-
ra, electrificacin, telefona, internet, etc.) hacen que el agro parezca ms urbano, lo que dificulta
caracterizar el campo en los trminos tradicionales de aislamiento y carencia de servicios metro-
politanos; y, a la inversa, la agricultura urbana, la existencia de extensas reas verdes en diversas
metrpolis, los fraccionamientos rurales o ciudades granja en donde no se produce pero se recrea

Common Ground. Jess Carlos Morett Snchez. Todos los derechos reservados.
y se cuida el ambiente, hacen menos ciudad y ms campo a algunas urbes, sobre todo de los
pases desarrollados.
La definicin de lo rural exclusivamente como el espacio ocupado por las actividades agrcolas,
pecuarias y silvcolas, en algunos lugares ya no tiene completa validez, aunque esas actividades
continan estando entre las principales, en trminos de generacin de valor, en los territorios rurales
y, sin duda, las que abarcan la mayora de la superficie, aunque, a veces, ya no son las que aportan
mayoritariamente al PIB sectorial, ni las que generan mayores empleos. La concepcin de lo rural
como algo cerrado y aislado ya no existe, con la globalizacin prcticamente la mayor parte del
planeta se encuentra interrelacionado econmicamente y la desaparicin de barreras comerciales, en
conjunto con los avances en la comunicacin, lleva a que las grandes empresas operen sin dificultad
en las partes ms productivas y mejor ubicadas geogrficamente del planeta, lo que ha conducido a
la ruptura de tradicionales cadenas productivas locales y simultneamente al surgimiento de nuevos
eslabonamientos hacia el mercado exterior y con empresas transnacionales.
A los cambios en el medio agrario, acaecidos principalmente a partir de los aos noventa del si-
glo pasado, se le ha denominado nueva ruralidad (NR), por lo que el ttulo de por s expresa que las
transformaciones se dan fundamentalmente en el medio agrario, ya que no se le llama nueva urba-
nidad. El enfoque de la NR describe e identifica algunas de las principales transformaciones y ten-
dencias que han experimentado las sociedades rurales en los ltimos aos, sin embargo, ha sido
motivo de numerosas crticas y cuestionamientos, fundamentalmente por su debilidad interpretativa
y por sus implicaciones polticas e ideolgicas, derivadas esencialmente de la ausencia en el anlisis
de las relaciones de produccin y, por tanto, de las relaciones de poder que excluyen, marginan,
oprimen y subordinan a los campesinos (Kay, 2004; Ramrez, 2006; Arias, 2006; Rubio, 2006).
Aunque en la actualidad se han incrementado las interrelaciones sectoriales, la contradictoria
vinculacin entre agricultura e industria y entre campo-ciudad no desaparece, al contrario, se vuelve
ms compleja y, peor an, se agrava en los pases pobres, ya que ahora se suman dos nuevas carac-
tersticas al subdesarrollo: la aparicin de megaciudades y la prdida de autosuficiencia alimenta-
ria. Las grandes aglomeraciones metropolitanas se localizan principalmente en los pases pobres y
exacerban las contradicciones con las regiones agrcolas ms lejanas y atrasadas e incrementan
enormemente los desequilibrios regionales, llevando cada vez ms a un desarrollo crecientemente
desigual, pues existen mltiples ejemplos de pases en eternas vas al desarrollo en que la princi-
pal ciudad aglutina la mayor parte de su poblacin.
El presente documento sostiene que, en lo esencial, no se ha transformado ni, mucho menos desa-
parecido la contradiccin agricultura industria, ya que ella es concomitante al capitalismo y, que el
enfoque de la nueva ruralidad, solo describe los cambios ocurridos, pero no constituye un nuevo para-
digma explicativo. Es decir, que las transformaciones no son cardinales y que lo nuevo es la intensidad
con que se manifiestan los fenmenos, por lo que el cambio es cuantitativo, no cualitativo.
La nueva ruralidad
El enfoque de la nueva ruralidad ha adquirido gran difusin como marco interpretativo de la reali-
dad agropecuaria contempornea y ha sido adoptado en mbitos acadmicos, gubernamentales, en
agencias internacionales de desarrollo (como la FAO) y en organismos regionales de desarrollo,
como el Instituto Interamericano para la Cooperacin de la Agricultura (IICA) o el Banco Interame-
ricano de Desarrollo (BID).
La concepcin de que estamos frente a una nueva ruralidad surge en los aos noventa para dar
cuenta de las nuevas caractersticas del agro, como un intento de interpretacin a los procesos que
acompaan y son efecto de la globalizacin en el medio rural: intensificacin en la concentracin
del capital, exclusin de grandes sectores de productores (pequeos y medianos campesinos), conso-
lidacin de la agricultura mecanizada, dominio de la produccin agroalimentaria por grandes empre-
sas transnacionales e incremento del deterioro ambiental y de la migracin. Siendo un aspecto cen-
tral del giro neoliberal y de la globalizacin la liberalizacin de los mercados, que significa tanto
124
MORETT: LA DOMINACIN INDUSTRIA-AGRICULTURA
extender como profundizar las relaciones mercantiles en todos los mbitos posibles incluido, evi-
dentemente, el agrario. (Llamb, 1994 y Arias, 2006).
El enfoque de la NR parte de que el medio rural se debe analizar desde una perspectiva que re-
conozca el surgimiento de nuevas actividades, nuevos agentes sociales y nuevos entes regulatorios,
en espacios que con anterioridad estaban dedicados exclusivamente a la produccin agrcola (Lowe
citado por Llamb, 1996). Asimismo, enfatiza en la heterogeneidad del medio rural y la enorme
diversidad de respuestas y estrategias de los campesinos y la poblacin rural, para hacer frente a las
transformaciones impuestas por el nuevo modelo para el agro, impulsado por las grandes empresas
agroindustriales y las polticas gubernamentales favorables a la flexibilizacin mercantil.
La NR propone ampliar la visin del campo de lo agrario a lo rural, a partir de que los espacios
rurales se estn desagrarizando debido a la creciente importancia de las actividades y los ingresos
no agropecuarios y de la ms fluida e intensa interrelacin entre lo rural y lo urbano, lo local con lo
global y por la existencia de significativos cambios en los patrones culturales y de vida rurales
(Llamb 2004).
Segn la postura de la nueva ruralidad se ha dado un fenmeno (principalmente en los pases
desarrollados), que transform las pautas de lo que antes se defina como rural, a travs de un pro-
ceso que ruraliza la periferia urbana y urbaniza las zonas rurales, con lo cual los viejos trminos
que distinguan la ciudad del campo ahora son inexactos e imprecisos. Fenmenos como la desagra-
rizacin del campo, el incremento de los ingresos no agrcolas y de la pluriactividad de sus habitan-
tes, la cada en la participacin de la agricultura dentro del empleo y el producto, el envejecimiento
de la poblacin rural, la feminizacin del campo (que en gran medida es la otra cara del senectud de
la poblacin rural), el reconocimiento de nuevas funciones de los espacios rurales como lugares
de conservacin del ambiente, adems de que en el medio rural se desarrollan una serie de activida-
des productivas y de servicios, muchos de ellos ya no ligados a la agricultura o la ganadera.
Con respecto a los campesinos, la nueva ruralidad explica que aquellos individuos que no pu-
dieron sobrevivir a la competencia internacional y al retiro de los subsidios y apoyos gubernamenta-
les se fueron (emigraron), mientras que los que se quedaron, para poder sobrevivir en un ambiente
cada vez ms hostil, se han visto forzados a dedicarse a otras actividades econmicas no agropecua-
rias, es decir, se convirtieron en pluriactivos.
En Europa este enfoque busca dar explicacin a los intensos cambios ocurridos a su interior en
las ltimas dcadas: la crisis de sobreproduccin durante los aos ochenta y, con ella el desplome de
los precios internacionales de los productos agropecuarios, cuestionaron el modelo productivo de
los pases de la regin, caracterizado por el impulso ilimitado de la productividad del trabajo como
una respuesta de los agricultores a la cada de los precios y al creciente endeudamiento que enfren-
taban. Asimismo, el modelo tcnico sustentado en el uso de agroqumicos y semillas mejoradas
implica cada vez mayores costos y negativos efectos ambientales. Esta situacin, aunada a la pre-
sin de Estados Unidos en la Ronda de Uruguay por liberalizar el comercio agrcola mundial, trajo
consigo un cambio de la poltica agrcola comn europea (PAC) orientada a reducir la produccin,
con lo cual se restringieron y reorientaron los subsidios, se implementaron pagos por no sembrar y
cobr relevancia la conservacin del ambiente como un elemento importante de la poltica agraria.
La nueva ruralidad se ostenta, tambin, como un enfoque del desarrollo rural alternativo y como
una propuesta que supera el concepto tradicional de la ruralidad, asociado con una poblacin disper-
sa que se dedica a actividades productivas exclusivas de la agricultura. La nueva ruralidad propone
cancelar la concepcin dual del mundo rural y el mundo urbano, por el cambio hacia una visin
integradora que incluya la multifuncionalidad de lo rural y que implica cambiar el enfoque sectorial
por uno territorial, con la justificacin de que anteriormente las polticas agrarias estaban caracte-
rizadas por un enfoque sectorial, que consideraba a la agricultura como el nico sector y a los agri-
cultores como los nicos agentes de importancia en las regiones rurales y, con ello, desatendiendo el
desarrollo de la poblacin rural en su conjunto.
125
Debilidades de la nueva ruralidad

La nueva ruralidad deja de lado el estudio de las relaciones de produccin, abandona la considera-
cin del dominio estructural de la industria sobre la agricultura, niega la contradiccin campo
ciudad y su visin espacial elude considerar que el espacio es una construccin social.
Desde la perspectiva productiva ha ocurrido, segn la NR, un proceso de desagrarizacin de-
bido a que en muchos lugares el ingreso percibido por los pobladores del campo ya no proviene
esencialmente de la agricultura y su pluriactividad impide ahora delimitar estrictamente como cam-
pesinos a quienes en el medio rural se incorporan en actividades productivas no agrcolas, adems
que las formas de organizacin y de vida en las zonas agrarias estn ahora fuertemente influenciadas
por patrones urbanos (Vergara, 2011). Esta concepcin no toma en cuenta el aspecto poltico, es
decir, por qu se movilizan, por qu luchan los pobladores del campo; y aqu la sorpresa es que, aun
siendo pluriactivos o teniendo mltiples empleos, en muchos lugares sigue habiendo movimientos
sociales en el agro que luchan por la tierra, por el agua y por conservar o recuperar sus recursos, esto
es, por seguir siendo campesinos.
Desde la nueva ruralidad se sugiere que existe una profunda disolucin del espacio, que elimina
las diferencias fundamentales entre el campo y la ciudad, por lo que pugna por un anlisis indiferen-
ciado del territorio, como si ste fuera un continuum, haciendo de lado la problemtica econmica y
social que afecta de manera especfica al sector rural, y neutralizando, al mismo tiempo, las contra-
dicciones y las relaciones de dominio y subordinacin entre el sector agrcola e industrial, y entre el
campo y la ciudad (Rubio, 2006: 39).
La nueva ruralidad al restringir el enfoque hacia el mbito espacial ignora el anlisis de las rela-
ciones de produccin, que es lo esencial en cualquier actividad econmica, ms an cuando el espa-
cio es tambin una construccin social. Los neoruralistas no argumentan si estas relaciones se han
alterado o persisten. En consecuencia, dejan sin examinar los aspectos centrales que originan los
cambios espaciales. Tampoco se cuestionan si la desagrarizacin, la llamada rurbanizacin y la
pluriactividad responden a una etapa histrica especfica o a procesos tendenciales que simplemente
se han profundizado (Rubio, 2006).
Se coincide con algunos autores (p. ej. Riella y Romero, 2003 y Rubio, 2006), cuando previe-
nen que la novedosa ruralidad es un enfoque que describe a los espacios rurales y sus problemas
contemporneos, pero no demuestra la aparicin de cambios esenciales en ellos. En realidad, lo
nico nuevo o lo que ha cambiado es la gran intensidad con que se presentan los fenmenos emer-
gentes, tratndose, entonces, de un cambio cuantitativo ms no cualitativo. Asimismo, es necesario
distinguir las considerables disimilitudes entre las formas de ruralidad latinoamericanas y las euro-
peas (Entrena-Durn, 2012) y, ms general, entre los pases pobres y los desarrollados.
Los nuevos ruralistas llaman la atencin a la pluriactividad de los hogares campesinos que se
involucran cada vez ms en una variedad de labores productivas y de servicios no agrcolas en el
mbito rural, tales como artesanas, pequeos talleres, microempresas manufactureras, comercio y
turismo. Algunos miembros de las unidades familiares trabajan tambin como obreros en empresas
agroindustriales, peones en obras de construccin o como empleados. Adems, paulatinamente ms
mujeres participan en el mercado de trabajo asalariado, lo que lleva a que el ingreso no agrcola pase
a tener una gran importancia en las familias rurales. Adems, la mano de obra femenina se emplea
particularmente en nichos especiales de mercado orientados a la exportacin como frutas, hortalizas,
flores y productos agrcolas no tradicionales. Con la notable caracterstica de que las mujeres traba-
jan en condiciones laborales muy precarias y con nfimos salarios. Sin embargo, esas actividades no
son propiamente nuevas, simplemente no tenan la importancia econmica que han adquirido en la
actualidad. La horticultura y la fruticultura (principalmente de traspatio) eran actividades que siem-
pre se realizaron principalmente por las mujeres, la diferencia es que antes iban al autoconsumo.
Como la modernizacin de la agricultura no conllev a la desaparicin de las unidades de pro-
duccin de los campesinos pobres, no por su arraigo cultural a la tierra, sino por la inexistencia de
alternativas de trabajo asalariado y de polticas pblicas que les aseguren la posibilidad de abandono
126
de las actividades agropecuarias y su insercin productiva en otros sectores de la economa (CE-

PAL, 2002), lo que les queda para sobrevivir es la pluriactividad o multiocupacin.
El tiempo y el espacio rurales tienen peculiaridades que no han cambiado. Las actividades agr-
colas y pecuarias se encuentran regidas por fenmenos biolgico-naturales que en escasa medida
pueden ser controlados por la intervencin humana, de ah que los tiempos de la ruralidad estn
marcados por los ciclos de los procesos naturales. Las actividades agropecuarias, an las ms inten-
sivas, son extensivas en espacio, lo anterior provoca dispersin y aislamiento de la poblacin rural,
la que generalmente se ubica en sitios caracterizados por tener reducidas condiciones de bienestar
(como la carencia de servicios o de infraestructura bsica) y comparte condiciones educativas atra-
sadas (baja escolaridad, etc.). En otras palabras, la forma como se desarrolla la actividad agropecua-
ria crea las condiciones para que la poblacin rural se ubique en lugares de baja densidad poblacio-
nal, lo que a su vez determina condiciones de atraso material, de servicios y de infraestructura.
La dicotoma ciudad - campo e industria - agricultura, no ha sido borrada, pues la dominacin
de la industria sobre la agricultura y la ciudad sobre el campo no desapareci en la fase neoliberal.
Por el contrario, es precisamente la forma de dominio del sector industrial sobre el agrcola la que
ha trado los cambios esenciales en el medio rural. En consecuencia, el particular vnculo actual
entre los dos sectores conduce a una forma de subordinacin que excluye a los productores ms
pobres o menos competitivos. Por otra parte el vnculo industria - agricultura es una relacin de
subordinacin y de dominio que se encuentra basada en el desarrollo desigual entre ambos sectores.
Adems, dicha relacin es contradictoria en tanto obliga a la industria a someter a la agricultura,
ponindola a su servicio con el fin de superar los obstculos que opone esta rama al desarrollo del
capital (Rubio, 2006).
La desagrarizacin es una de las transformaciones ms importantes que ocurren en el medio ru-
ral de los pases pobres y responde precisamente a la marginalidad de la agricultura en el proceso de
reproduccin de capital, en consecuencia, la desagrarizacin es efecto de la subordinacin excluyen-
te. Si el ingreso agrcola de los productores ya no es el ms importante y se ven obligados a buscar
otras fuentes de para subsistir, es precisamente por la manera en que han sido sometidos por la in-
dustria. En las condiciones actuales, la desagrarizacin constituye el resultado de la forma de domi-
nio industria - agricultura, donde la inviabilidad de la produccin campesina lleva a la expulsin de
la poblacin del campo, imposibilitada de competir con las grandes empresas transnacionales que
dominan el mercado mundial de alimentos y materias primas agropecuarias.
Con respecto a la pluriactividad, las unidades de produccin y consumo domstico campesinas
siempre se han caracterizado por una muy diversa combinacin de la produccin agrcola con la
ganadera, la forestal, la recoleccin o las artesanas e, incluso, hasta la venta de fuerza de trabajo.
Los pobladores del medio rural permanentemente se han dedicado a diversas tareas, actualmente se
han visto forzados a cambiar su mltiples actividades ligadas a la agricultura, la ganadera y la ex-
traccin de productos del campo, del ro o de los montes, porque dejaron de ser rentables o que
como consecuencia de la aplicacin de agroqumicos contaminantes, el cambio climtico o la sobre-
explotacin, disminuyeron o desaparecieron piezas de caza, pesca y recoleccin, que complementa-
ban sus ingresos o su dieta. Por lo que, en aos recientes, lo que ha ocurrido es que como resultado
de la exclusin de que son objeto los campesinos en este rgimen de acumulacin, se han visto for-
zados a diversificar an ms sus actividades por la necesidad de complementar el raqutico ingreso
agrcola, que resulta insuficiente para la supervivencia. De ah que la pluriactividad es expresin de
la resistencia de los campesinos ante el ataque neoliberal, que solo considera relevantes a los pro-
ductores con capacidad para competir en los mercados externos.
Las escasas acciones gubernamentales y de organismos internacionales para el desarrollo, en-
caminadas a reorientar la produccin campesina hacia productos no tradicionales, orgnicos, exti-
cos o con denominacin de origen, slo ha alcanzado para que pocos agricultores accedan a los
nuevos mercados. Adems, la produccin orgnica involucra a los campesinos en esquemas de
validacin de sus productos que representan nuevas formas de poder de instituciones certificadoras
que amplan las desigualdades entre empresas y pases.
127
La nueva ruralidad enarbola un discurso ecolgico o, cuando mucho, buenos deseos para el pla-
neta, al plantear que debe revalorarse el medio rural no slo como agrario sino como oferente de
servicios ambientales, paisajes y lugar de recreacin. Sin embargo, lo anterior no es lo que predomi-
na -por el contrario-, sigue prevaleciendo ampliamente la agricultura contaminante, depredadora y
toxica, cuyos productos son consumidos por la mayora de la poblacin; mientras que la escasa
produccin orgnica, es exclusiva para los consumidores de mayor capacidad de compra.
La desagrarizacin y la pluriactividad son resultado y expresin de la exclusin estructural que
sufre el campesino, por la forma en que se desarrolla el vnculo industria - agricultura. Adems, la
pluriactividad se ha sobrevalorado como alternativa, ya que ha sido insuficiente para frenar el xodo
rural en bsqueda de ingresos en otros sectores fuera del medio agrario. En consecuencia, la migra-
cin del campo es un fenmeno que en gran medida se explica por la persistencia de una poltica
deliberada de los gobiernos neoliberales, que consiste en empobrecer a la poblacin campesina y
forzarla a emigrar a las grandes ciudades y a otros pases, para eludir la obligacin gubernamental
de procurar condiciones de subsistencia dignas en los entornos rurales. En el anterior modelo eco-
nmico los campesinos minifundistas eran uno de los pilares para el desarrollo industrial, de all la
necesidad de recomponer a ese sector social por medio de reformas agrarias y actualmente, por el
contrario, deshacerlo por medio de polticas anti campesinas (Rubio, 2006), pero favorables al capi-
tal agroindustrial y agroalimentario.
la desagrarizacin de lo rural tiende a aparecer tan slo como un dato que no necesita ser explica-
do y sobre todo, producto de un proceso natural e irreversible, con lo cual contribuye a ocultar la
forma particular que este proceso adquiere en Amrica Latina en trminos de las implicaciones que
ha tenido la consolidacin de un sistema agroindustrial dominado por grandes corporaciones transna-
cionales (Concheiro, 2009: 162)
La nueva ruralidad deja de lado el anlisis poltico, al no considerar que los recursos naturales
(tierra, agua, selvas y bosques) se encuentran en el centro de la disputa, que la seguridad alimentaria
se ha vuelto una utopa para los pases pobres y que los campesinos estn en la mira del despojo y la
exclusin. Grandes zonas agrcolas del planeta son controladas por el capital transnacional mediante
corporaciones agroindustriales; y en muchas partes se ha dado la desnacionalizacin de la produc-
cin agropecuaria, al imponerse el modelo de exportacin de productos no tradicionales y las plan-
taciones con fines de produccin de biocombustibles, a costa de la produccin de alimentos bsicos,
sacrificando la seguridad y la soberana alimentaria y, simultneamente, expulsando grandes contin-
gentes de campesinos, pequeos productores y trabajadores del campo.
La nueva ruralidad no constituye un cambio paradigmtico ni representa una nueva teora, bsi-
camente lo que hace es describir los cambios en el medio rural contemporneo: predominio de un
modelo de agricultura orientada al mercado e ntimamente ligada a la agroindustria y a grandes corpo-
raciones agroalimentarias y farmacuticas, basado en el uso de tecnologas ahorradoras de mano de
obra, agroqumicos, semillas mejoradas y organismos genticamente modificados. Mientras que se
acrecienta la urbanizacin, el despoblamiento rural y la prdida del peso relativo de las actividades
primarias; adems, se incrementan otras actividades en algunas zonas y regiones otrora considerados
mbitos rurales (Manzanal, 2006) y servicios diferentes a los que tradicionalmente estaban ligados a la
agricultura (venta de insumos, asesora tcnica, reparacin de maquinaria agrcola, etc.).
Propuestas para el enfoque del medio rural contemporneo

Lo que se conoce como campo o medio rural es esencialmente el espacio (lugar fsico) en donde se
llevan a cabo la produccin agropecuaria y forestal, que por su propia naturaleza son actividades
extensivas; mientras que en el medio urbano, la ciudad es el espacio en donde se dan fundamental-
mente las labores industriales y el conjunto de servicios que las acompaan; siendo las actividades
industriales en esencia intensivas, por la ineludible necesidad de economas de escala y de aglome-
racin, a tal grado que existen muy pocas excepciones (la industria extractiva, los astilleros y las
agroindustrias), que por resultar incosteable hacerlo de otra forma o ser tcnicamente imposible, se
128
ubican en lugares muy especficos (cercanos a las zonas productoras de materias primas, al mar o
donde existen minas o depsitos de materiales).
Con el paso del tiempo se va dando la urbanizacin de ciertas espacios durante mucho tiempo
rurales y en el agro emergen nuevas actividades, diferentes a las tradicionalmente desarrolladas en
espacios de produccin agropecuaria. Sin embargo, el proceso es antagnico, pues se sigue dando
una contradiccin entre la ciudad y el campo y las zonas ms remotas o las menos productivas van
siendo cada vez ms marginadas del desarrollo. Asimismo, el desarrollo incrementa su carcter
desigual, en especial en los pases pobres, ya que una nueva caracterstica en ellos es la aparicin
de megaciudades o macro zonas metropolitanas que tienen un doble efecto negativo sobre lo rural:
de una parte, el crecimiento de las manchas urbanas absorbe zonas agrcolas de buenas tierras de
cultivo (planas y ubicadas cerca de las vas de comunicacin) y, por la otra, acrecienta el desequili-
brio entre las regiones, ya que los enormes centros urbanos concentran una gran cantidad de activi-
dades productivas y de servicios, dejando amplias zonas rurales, que si bien transformadas, conti-
nan atrasadas. Como consecuencia la contradiccin campo ciudad no desaparece, por el contrario,
se acrecienta enormemente en los pases pobres.
Ejemplo de lo anterior, es que de las cien ciudades ms grandes del mundo 69 se ubican en pases
subdesarrollados. De los 36 pases considerados como desarrollados, si se restan las seis ciudades nacin
(Andorra, Vaticano, Liechtenstein, Luxemburgo, Mnaco y San Marino) quedan treinta de ellos y, en 18
de los pases desarrollados, su ciudad ms grande no alcanza los 3.1 millones de habitantes.
En las cien ms grandes ciudades del planeta habitan casi 757 millones de personas, de ellas
519.3 millones (68.6 %) vive en pases pobres y 237.3 (31.4 %) radica en pases desarrollados. Des-
tacando China con 15 de las ciudades ms pobladas del mundo, India con nueve de esa mega ciuda-
des, Brasil con seis, Mxico con tres, Pakistn, Egipto, Bangladesh, Rusia, Turqua y Colombia con
dos cada una de ellas y Argentina con una zona metropolitana.
Las actividades agropecuarias y forestales siguen siendo el principal criterio para la definicin
de la ruralidad porque hasta el da de hoy el medio de produccin fundamental para la agricultura (la
tierra) no ha sido sustituido, las condiciones meteorolgicas no se dominan y la agricultura es, por
naturaleza, una actividad extensiva, en el sentido que al aumento de la produccin le corresponde un
incremento horizontal del espacio ocupado. Por ms que existan invernaderos, naves para la avicul-
tura y establos que intensifican la produccin y disminuyen el rea de explotacin, hasta ahora no
existen las tcnicas para criar a los animales y las plantas en edificios de varios niveles, de ah que el
incremento de la produccin agropecuaria, an con las tcnicas ms intensivas, requiera siempre de
una mayor superficie de terreno.
Los defensores de la neoruralidad arguyen que su visin supera la tradicional al introducir el
elemento territorial en la nueva definicin, para no hablar ms del sector agropecuario sino del
mundo rural o el sector rural. La argumentacin es que el mundo rural es un territorio en donde se
realizan una multiplicidad de actividades, no exclusivamente las agropecuarias. Con ello, confunden
territorio con ocupacin del espacio y la multifuncionalidad y las diversas actividades econmicas
no agrcolas realizadas en el medio rural con urbanizacin.
De otra parte, por ms que existan ejemplos aislados de agricultura urbana, las ciudades no se
estn agrarizando. Por el contrario, diversas actividades agrarias se prohben en las localidades
urbanas, como los establos o la crianza de palomas. Este ltimo caso, la cra de palomas, fue al
inicio de las ciudades un complemento al ingreso de los trabajadores, pero pronto se prohibi y los
descendientes de esas aves slo quedaron como plaga urbana que deteriora con sus cidos detritos
por igual construcciones y monumentos. Asimismo, en las ciudades, a diferencia del campo, no se
practica la cacera ni la recoleccin.
An ms, la agricultura urbana sigue siendo explotacin agrcola (aunque se hiciera frente al
palacio de gobierno, en los Jardines de la Reina o en el Central Park) y, por tanto, contina estando
sujeta a restricciones climatolgicas y biolgicas. Nuevamente se confunde la nueva ruralidad, con
el hecho de que la diferencia entre agricultura e industria no es espacial.
Es importante sealar, que en el mbito gubernamental nada de este debate ha impactado ms
all del discurso, ni ha llevado a una transformacin de la concepcin de los Estados con respecto a
129
la definicin de lo rural y urbano, a pesar de que su dilucidacin tiene serias repercusiones en el

diseo y la aplicacin polticas pblicas sectoriales. De suerte tal, que para la determinacin de reas
en urbanas o rurales el criterio ms comnmente usado sigue siendo el de la densidad de poblacin:
en Mxico, Estados Unidos y Tailandia se considera como urbano todo asentamiento mayor de
2,500 habitantes; la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y la
Eurostat (Oficina de Estadstica de la Comunidad Europea) consideran como medio rural al espacio
geogrfico con poblacin inferior a 30 mil habitantes y con una densidad por debajo de cien habi-
tantes por km2, algunos ejemplos ms de criterios numricos son 30 mil habitantes en Japn; 20 mil
en Holanda, diez mil en Espaa y Suiza, cinco mil en Blgica, Chile y Austria; en Argentina, Portu-
gal o Francia dos mil, mientras que en los pases escandinavos toda poblacin mayor de 200 habi-
tantes se considera urbana.
Un elemento clasificatorio de lo rural que este trabajo propone, es considerar no slo la canti-
dad de habitantes, la densidad de poblacin y las actividades fundamentales a que se dedica la po-
blacin, sino tambin la extensin geogrfica que ocupan las diferentes actividades productivas.
Esto enriquece la visin territorial, al introducir el elemento distintivo de la magnitud del espacio
ocupado por las diferentes actividades productivas, de tal forma, que si la mayor parte del territorio
est ocupada por cultivos, explotaciones forestales y/o por la ganadera, se trata de una zona rural.
En el medio rural existen variadas actividades econmicas y de servicios, distintas a las estric-
tamente agropecuarias y forestales, pero por ms amplias que sean no modifican en esencia las dife-
rencias entre la agricultura y la industria, ni entre la ciudad y el campo. Dejando claro lo anterior, se
har una exhaustiva enumeracin de ms de 50 actividades no estrictamente agropecuarias que se
realizan en el medio rural contemporneo y que, evidentemente, constituyen el espacio natural para
el empleo de los habitantes de esos lugares.
Agromanufacturas: se trata de actividades de seleccin, secado, lavado, acondicionamiento
y empaque de productos agropecuarios, realizadas fundamentalmente de manera manual
(generalmente son llevadas a cabo por mujeres y es comn la participacin de nios).
Agroindustrias: procesan con maquinaria materias primas de origen agropecuario. Es im-
portante distinguirlas de la industria alimentaria, la textil o la del mueble.
Industrias en el medio rural: laboran con materias primas de otros sectores, pero fsicamen-
te se asientan en localidades rurales (habitualmente son poco intensivas en capital (fabrica-
cin de casetas y remolques para automotores, blocks para construccin o confeccin de
prendas de vestir).
Industria elctrica rural: generacin de electricidad por medio de unidades elicas o foto-
voltaicas instaladas en territorios rurales. Industria embotelladora rural: potabilizacin y
envase de agua de veneros con caractersticas especiales en la calidad del lquido, debido a
la presencia de sales minerales.
Manufactura rural: transforman con herramientas manuales materias primas agropecuarias
(elaboracin de muebles rsticos con madera de la regin, hechura de sillas de montar,
huaraches, bastones).
Manufacturas: fabricacin de fuegos artificiales, herramientas y aperos de labranza.
Minera: metlica y no metlica y actividades conexas.
Industria calera: extraccin y calcinacin de material ptreo.
Servicios recreativos: hoteles, cabaas, campamentos, balnearios, turismo de aventura y, en ge-
neral, servicios recreativos formales y empresariales en reas rurales con atractivos naturales.
Servicios tursticos campesinos: de alimentacin, hospedaje y albercas; baos medicinales
(el temazcal mexicano, por ejemplo); venta de artesanas, comida, bebidas tpicas, ropa, flores
y plantas; paseos y guas; entrada a cuevas y grutas; alquiler de caballos, renta de armas de ai-
re, binoculares, lmparas, cuatrimotos y lanchas; adems de lugares acondicionados para
acampar y hacer das de campo. Ofrecidos por lugareos (con amplia participacin de muje-
res y nios) y proporcionados generalmente en modestas e improvisadas instalaciones.
Zoolgicos.
130
Artesanas (alfarera, talabartera, tejidos, lapidaria, etc.) y manualidades.

Produccin domstica de alimentos: conservas, carne deshidratada, salsas, embutidos, caf,
bebidas, vinos, dulces, frutas y frutos secos, quesos, cajeta, panes, tostadas, etc.
Extraccin rudimentaria de materiales ptreos, de arena y minera gambusina.
Elaboracin de tabique, adobe y teja.
Lapidaria: labrado de columnas, fuentes, pisos, piezas de ornato, etc. en piedra.
Salinas: obtencin de sal de fuentes no marinas.
Actividades no agrcolas ligadas a la residencia: como el trabajo a domicilio o maquila
(fundamentalmente de ropa).
Comercio formal fijo.
Mercados de un da a la semana.
Pequeo comercio: ambulante y fijo (casi siempre en el mismo hogar o a pie de caminos y
carreteras).
Restaurantes y bares.
Hoteles, posadas y alojamientos.
Lugares de recreacin con el uso de animales: plazas de toros, palenques, galleras y com-
peticiones ecuestres o de manejo de ganado.
Recoleccin: de metales, de botes y envases de plstico, aluminio, vidrio, cartn, PET, etc.
Talleres: mecnicos, de reparacin de bicicletas, de motocicletas y de llantas, de herrera,
zapatera, etc.
Oficios en general: carpinteros, estilistas, carniceros, etc.
Oficios sin necesidad de un local o taller: albailera, msicos, plomeros y electricistas.
Transportacin: sencillos servicios de transporte local en taxis, mototaxis, bicitaxis y en
camiones de carga improvisados para el traslado de personas.
Servicios de computacin e internet: paulatinamente en ms poblaciones rurales con redu-
cido nmero de habitantes, se establecen micro negocios de informtica.
Servicios administrativos no agropecuarios: aunque muy escasos, existen en actividades
mineras, industriales, en los servicios, en el turismo, en el transporte, en la acuacultura y en
el cuidado y conservacin del patrimonio histrico, cultural y paisajstico.
Servicios educativos y sanitarios formales: Maestros, mdicos, tcnicos sanitarios y enfermeros.
Servicios a la salud tradicionales: comadronas o parteras, curanderos, hueseros y sobado-
res; y en la salud mental brujos y chamanes.
Guardabosques, guardavas y policas rurales comunitarios (para el caso mexicano).
Administracin pblica estatal: empleados, policas y soldados, ferrocarrileros.
Administracin pblica municipal: funcionarios, empleados, tcnicos, secretarias,
guardias, jardineros, carteros, personal de limpieza y recoleccin de basura, pan-
teones, alumbrado, conservacin de caminos y, en general, en los servicios pbli-
cos municipales.
Operacin de sistemas de riego: personal para hacer funcionar y mantener las
obras de regado.
Sitios arqueolgicos, museos, recorridos y exposiciones locales: servicios de gua
y explicacin.
Por otra parte, un anlisis del medio rural contemporneo quedara incompleto si se deja de
considerar modernas actividades agropecuarias que tambin van modificando el sector:
Cultivos no tradicionales o exticos, por ejemplo frutas, hongos, especias y plan-
tas medicinales o las conocidas como sper alimentos.
Agricultura protegida y plasticultura (invernaderos, tneles y acolchados).
Agricultura orgnica certificada.
Agricultura protectora de suelo (labranza cero) y del agua (riego por goteo).
131
Ganadera de conservacin de razas locales (p. ej. ganado bovino tudanco en el

norte de Espaa).
Ganadera no convencional (cra de bfalos, avestruces, cocodrilos, venados, co-
dornices, chinchilla, caballos comestibles, gallos de pelea, perros de raza, caraco-
les, cochinilla, etc.).
Granjas didcticas y demostrativas.
Senderos y rutas de observacin de la naturaleza o para la prctica de la caminata
y el ciclismo.
Acuacultura rural.
Cotos de caza y Unidades de Manejo Ambiental (para el caso de Mxico).
Servicios ambientales: cuidado y conservacin de recursos naturales y paisajes,
recarga de acuferos y captura de carbono.
Turismo rural sustentable.
En contraparte, en algunas regiones rurales, los campesinos realizan prcticas y recurren a acti-
vidades productivas y de recoleccin en muchos casos depredadoras del ambiente:
Extraccin clandestina y contrabando hormiga de madera.
Sobrepastoreo, principalmente en reas comunes (procomn).
Rosa, tumba y quema en ciclos ms cortos de lo recomendable.
Siembra en laderas con alta pendiente.
Quema de maleza o de restos de cultivos.
Obtencin de lea y elaboracin de carbn de especies o ejemplares no aptos.
Recoleccin indiscriminada de plantas, races, flores, frutos, hojas, bayas, varas, re-
sinas, corteza y hongos con fines comestibles, ornamentales, artesanales, industria-
les, religiosos y medicinales (lo que ha llevado a su desaparicin en diversas partes).
Sustraccin de musgo, heno, tierra de hoja y tierra de monte.
Caza y pesca furtiva (fuera de temporada o de animales vedados), adems de captu-
ra de animales vivos para su venta (sobre todo aves y ejemplares para zoolgicos).
Caza de animales en peligro de extincin y obtencin de cuernos y colmillos (ele-
fantes y rinocerontes).
Siembra de enervantes (mariguana, coca, amapola, etc.) que en s mismo no es necesaria-
mente perjudicial para el ambiente; sin embargo, su combate y bsqueda de erradicacin
por las autoridades, lleva al uso de potentes agroqumicos con negativos resultados en los
ecosistemas.
Con lo anteriormente descrito resulta evidente la existencia de tendencias hacia la desagrariza-
cin de las actividades productivas y econmicas en el campo y a una creciente tercerizacin de las
mismas; es decir, la agricultura, la ganadera y la forestera, pierden peso en el conjunto de las acti-
vidades econmicas que se desarrollan en el medio rural, principalmente en lo que se refiere a su
participacin en el valor de la produccin y personal ocupado. Sin embargo, la escasa generacin de
valor por parte de la produccin agropecuaria con respecto a la de otros sectores es precisamente
una de sus caractersticas (por su baja composicin orgnica de capital), por lo que resulta natural
que al establecerse otras actividades en el medio rural estas generen ms valor. Simplemente se est
produciendo una paulatina diversificacin econmica, con la consiguiente extensin de la pluriacti-
vidad y la multifuncionalidad de los campesinos y la poblacin rural (Camarero, 2009; Plaza, 2005;
Rubio, 2010; PDRS, 2009). De hecho, lo mismo est pasando en el medio urbano, en donde el
sector terciario cobra cada vez mayor relevancia econmica y no por ello se habla de la desindus-
trializacin de las ciudades o la neourbanidad.
Algunos autores critican a los gobiernos y a organizaciones no gubernamentales por seguir
priorizando las actividades productivas agropecuarias en sus proyectos de desarrollo rural (en la
medida que todava existen en el contexto neoliberal), en vez de fomentar las nuevas actividades no
agropecuarias que ofrecen mayores perspectivas de empleo y de generacin de ingresos. Dicha
posicin parece paradjica en el sentido que para la mayora de los campesinos su creciente partici-
132
pacin en actividades no agropecuarias obedece a su crisis de reproduccin y tales actividades slo

les permiten la sobrevivencia y por tanto no es una poltica de desarrollo. Slo una minora de cam-
pesinos, aquellos con suficiente acceso a recursos productivos, pueden a travs de dichas activida-
des no agropecuarias lograr mejorar sus niveles y calidad de vida. (Martnez 2000). La nueva rura-
lidad es el resultado del neoliberalismo y promover la pluriactividad sin cambiar el contexto es
reproducir el neoliberalismo y con ello la explotacin y el despojo campesino.
Como corolario de la nueva ruralidad es imprescindible sealar un aspecto que no ha tratado
suficientemente y es el que se refiere a que el modelo econmico contemporneo lleva a que la
inmensa mayora de los pases pobres del planeta hayan perdido su autosuficiencia alimentaria
(FAO, 2014) y a que enormes regiones del mundo sean muy vulnerables al alza de los precios de los
alimentos, como son la inmensa mayora de los pases de frica, la mayor parte de los de Amrica
Latina y el Caribe, una gran cantidad en Asia y tambin en la regin de los Balcanes y en varias de
las ex repblicas soviticas.
Conclusiones
En las condiciones actuales las contradicciones industria-agricultura y campo-ciudad no des-
aparecen, por el contrario se hacen ms complejas y ms severas en los pases de la periferia.
Se perfilan como nuevos rasgos caractersticos de los pases pobres: el desarrollo regional cada
vez ms desequilibrado, la aparicin de megaciudades y la prdida de soberana alimentaria.
La nueva ruralidad no constituye un cambio paradigmtico ni representa una nueva teora,
bsicamente lo que hace es describir los cambios en el medio rural a partir de la globaliza-
cin, la apertura comercial, la preminencia de las empresas transnacionales agroindustriales
y agroalimentarias.
Las diversas definiciones que existen actualmente para caracterizar los entornos agrarios se
deben, en gran medida, a la ampliacin de algunos servicios al medio rural otrora conside-
rados como exclusivamente urbanos, pero esto no cambia lo caracterstico o esencial sector
agropecuario.
La pluriactividad constituye la manifestacin de la exclusin social que la globalizacin
genera en el medio rural, fundamentalmente de los pases pobres.
La nueva fase neoliberal agudiz fenmenos como la precarizacin del empleo rural, la ex-
pulsin de medianos y pequeos productores y, en consecuencia, la persistente migracin
hacia ciudades internas o al extranjero.
La globalizacin tiende a empobrecer y a desaparecer a los pequeos y hasta medianos
productores del medio rural, en una suerte de genocidio del capital sobre los campesinos.
El incremento del empleo y los ingresos no agrcolas es uno de los cambios que ms han
impactado a las formas de vida rural, fundamentalmente de los pases pobres. La diversifi-
cacin de fuentes de empleo e ingreso acrecent el trabajo asalariado temporal con bajsi-
mos sueldos y precarias condiciones laborales, con una creciente participacin de mujeres
y nios; lo anterior principalmente en aquellos pases en los que se han expandido las em-
presas agroindustriales que exportan frutas, hortalizas, productos exticos y flores.
Una nueva clasificacin de lo rural lleva a considerar no slo la cantidad de habitantes, la
densidad de poblacin y las actividades fundamentales a que se dedica la poblacin, sino
tambin la extensin geogrfica que ocupan las diferentes actividades productivas. Esto enri-
quece la visin territorial, al introducir el elemento distintivo la amplitud del espacio ocupado
por las diferentes actividades productivas, de tal forma, que si la mayor parte del territorio es-
t destinado para cultivos, la ganadera o la explotacin forestal, se trata de una zona rural.
133
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SOBRE EL AUTOR
Jess Carlos Morett Snchez: Catedrtico Investigador. Universidad Autnoma Chapingo. En
sociologa y economa agrarias, desarrollo rural y anlisis de polticas pblicas. Doctor en Econo-
ma, Maestro en Sociologa Rural y Licenciado en Antropologa social. Miembro del Sistema na-
cional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa de Mxico. Autor de los
libros: 2008, Reforma agraria del latifundio al neoliberalismo (segunda edicin), Diana, Mxico;
2010, Anlisis crtico de la nueva reforma agraria (autor, segunda edicin) Universidad Autnoma
Chapingo, Mxico; 2012, Nueva Agenda pblica para Jalisco (coautor) UDG/Prometeo, Mxico,
2013, Escenarios cafetaleros en Amrica Latina (coautor). UNAM, Mxico y coautor de otros cator-
ce textos. Asimismo, autor y coautor de diversos artculos cientficos, de divulgacin y periodsti-
cos. Ha sido catedrtico en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en el Instituto Politcni-
co Nacional, en la Escuela Nacional de Antropologa e Historia, en el Instituto Tecnolgico
Superior de Occidente y en la Universidad de Guadalajara. Tambin es evaluador de programas
gubernamentales de combate a la pobreza. Labor en la Secretara de Agricultura, en la Procuradu-
ra Agraria, en la ONU (Comisin Econmica para Amrica Latina) y como asesor en la Cmara de
Diputados de Mxico.
135

Cecilia G. de Guilarte: de corresponsal en la guerra
civil a escritora en el exilio
Julen Lezamiz, UPV/EHU, Espaa
Ana Urrutia, UPV/EHU, Espaa
Resumen: El propsito de la investigacin que hemos realizado es poner de relieve la figura de Cecilia G. de Guilarte,
escritora y periodista. Comenz siendo una militante anarquista de la CNT y nica mujer corresponsal de guerra en el
Frente Norte republicano durante la Guerra Civil espaola, defendiendo sus ideas polticas y trabajando, tambin, como
articulista en revistas de Catalua. Con la prdida de la guerra y su salida de Espaa, su evolucin ideolgica y cambio
poltico hacia ideas republicanas qued reflejado en el carcter de su produccin literaria durante los aos de exilio en
Mxico. Fue destacada su labor profesional como corresponsal en un ambiente propio de los hombres durante unos aos
difciles y mantuvo su actividad creativa durante toda su vida, representando una nueva imagen de mujer luchadora y defen-
sora de unos ideales avanzados para la poca. Como consecuencia de los cambios producidos en su trayectoria vital y
profesional, la escritora lograr apartarse de un estilo con tintes polticos y emerger la figura de una autora literaria
plena. Para acceder a los datos hemos consultado archivos, documentos, peridicos y libros, tanto de la Guerra Civil como
de la dispora y hemos entrevistado a familiares de Cecilia G. de Guilarte.
Palabras clave: Cecilia G. de Guilarte, reportera, escritora, exilio
Abstract: The main object of this research is to stand out Cecilia G. de Guilartes figure, Spanish writer and journalist. She
started as an anarchist activist from the CNT party and she was the only woman that reported from the republican North
Front during the Spanish Civil War. She also defended her political convictions as a magazine redactor in Catalonia. With
the loose of the republican band in the war she escaped from Spain and her ideological evolution and political transition to
republican ideas was reflected in her literally production during the exile years in Mexico. Her reporter work was even more
outstanding, given that she worked mainly among men and during those specific hard years, and she kept her creative activi-
ty during the rest of her life. She also defended advanced ideals for the period. As a consequence of the changes suffered in
her vital and professional trajectory, the writer will be progressively moving to a less political style and she will be working
other literary styles. In order to have access to different data, we have consulted archives, documents, newspapers and
bibliography related to the Civil War and the diaspora issues. We have also interviewed different members of Cecilia G. de
Guilartes family.
Keywords: Cecilia G. de Guilarte, Reporter, Writer, Exile
Cecilia G. de Guilarte, una corresponsal de guerra republicana
D urante la Guerra Civil espaola, la labor realizada por los corresponsales de prensa fue
fundamental para entender la gnesis y el desarrollo del conflicto. Las mujeres tambin
cubrieron la informacin para la prensa extranjera y aportaron una forma distinta de hacer
periodismo, una mirada ms solidaria con los sufrimientos del pueblo. Hasta entonces, el papel de la
mujer en los conflictos siempre haba estado lastrado por los tpicos, el de una vctima que abraza a
sus hijos, tratando de protegerlos de la violencia desatada por los hombres (Sheldon, 1999). En un
pas en el que la mujer acababa de obtener el derecho al sufragio y tena sus primeros representantes
polticos, como Clara Campoamor o Dolores Ibarruri, en el aspecto profesional las corresponsales
de guerra fueron una minora. En el Frente Norte republicano Cecilia Garca de Guilarte fue la pri-
mera de todas ellas.
Naci en diciembre de 1915 en Tolosa (Gipuzkoa). Era la mayor y tena dos hermanos y una
hermana. Su padre, militante de la CNT, era un hombre muy interesado por la cultura y por la pol-
tica. Cecilia creci en un ambiente intelectual de preocupacin y de tolerancia por lo social y por lo

Common Ground. Julen Lezamiz, Ana Urrutia. Todos los derechos reservados.
literario. Estudi con las monjas, quienes dejaron en su espritu un marcado sentimiento religioso
que tena una parte de influencia materna y sera la causa, pasados los aos, de un conflicto interior
en el que pugnaran su cristianismo y su preocupacin por lo social. Una forma revolucionaria de
entender la religin que, como apunta Aznar (2000, p. 90), es muy caracterstica del anarquismo
finisecular y, por ello, parece otra enseanza aprendida de su padre, quien se nos presenta como el
principal referente de Cecilia y la persona que ms influy en su decisin de ser escritora.
Cecilia fue una gran lectora desde nia y aficionada a la Historia. Ley lecturas anarquistas que
su padre guardaba en casa y a las que tena fcil acceso sobre movimientos revolucionarios, lucha
de clases y sindicatos obreros. Consecuencia de esta gran aficin lectora es su gran inters por la
escritura. Su vocacin se haba manifestado a edad muy temprana y se desarrollara durante su ado-
lescencia hasta la madurez: con slo 11 aos public su primer relato sobre el vuelo transocenico
del Plus Ultra, a los 16 aos gan un concurso de cuentos, a los 17 escribi una serie de artculos
sobre la lucha de clases en Italia para el peridico anarquista canario En Marcha y antes de cumplir
los 20 aos public unos relatos breves, Locos o vencidos y Mujeres (Barcelona) y Rosa del rosal
cortada y Los ojos claros de Ignacio (editorial La Novela Vasca), a la vez que se labraba un prome-
tedor futuro como periodista en el semanario Estampa de Madrid. El trabajo en aquella revista ilus-
trada, pionera en varios aspectos, fue una experiencia muy positiva para la joven tolosarra, pues
ofreca a sus lectores una nueva imagen de la mujer en nuevos escenarios antes reservados casi en
exclusiva a los hombres, [...] formando parte de grupos teatrales vanguardistas como La Barraca, en
competiciones deportivas universitarias, realizando una actividad laboral como obreras y maestras o
dedicadas al estudio (Domnguez, 2001).
Su condicin femenina no parece haber sido un obstculo para ella. En la dcada de los 30 el
hecho de ser mujer era ya un fortsimo escollo. La sociedad no estaba acostumbrada a que una mujer
pensara, ejecutara y dispusiera de s misma. Era una mujer valiente, combativa y con un sentido
muy desarrollado de la justicia, Al pensar en presentar una semblanza de Cecilia no quera dejar de
hablar de su voluntad decidida, de su valenta, de su lucha por la justicia, de su inters permanente
por los dems y por la cultura, de su curiosidad, en definitiva. Era un espritu culto y tolerante que
no tuvo precisamente un camino fcil pero en ningn momento vemos que su voluntad cediera.
Siempre la vemos mirando hacia adelante, a pesar de todos los obstculos (Villa, 2001, p.14).
La sublevacin militar le sorprendi en Gipuzkoa y, aunque no fue combatiente, se incorpor al
grupo anarquista Los Temerarios, compartiendo los avatares de los milicianos mientras pona su
apasionada pluma al servicio de la causa antifascista desde las pginas del donostiarra Frente Popu-
lar. En 1936 ya era corresponsal de guerra. Tras la prdida de Gipuzkoa toda la familia se refugi en
Bizkaia y la joven periodista inici su colaboracin con CNT Norte. En noviembre de 1936 se for-
m el Cuerpo Disciplinario de Euzkadi, una unidad de castigo cuyo responsable era el socialista
Ams Ruiz Girn. Gracias a la influencia de la CNT en el Disciplinario y a su relacin sentimental
con Ams Ruiz, Cecilia obtendra jugosas exclusivas, como la entrevista a Karl Gustav Schmidt,
aviador alemn de la Legin Cndor, derribado sobre Bilbao tras el bombardeo del 4 de enero de
1937. Ese mismo ao, firm un artculo en CNT Norte en el que protestaba por el obligado aban-
dono de los frentes por parte de las mujeres, debido a una disposicin del Gobierno de Euskadi; era
una medida claramente discriminatoria que, sin embargo, no haba provocado ninguna reaccin de
la clase poltica ni de la mayora de los medios de comunicacin (Lezamiz & Tabernilla, 2007).
Cecilia viaj a Asturias como corresponsal de guerra y cubri la informacin para el rgano oficial
de los anarquistas vascos. De regreso a Bizkaia visit regularmente el frente siguiendo la estela de los
disciplinarios de Ams Ruiz hasta la boda de ambos el da 2 de mayo de 1937 (Lezamiz & Tabernilla,
2004), pero la batalla del monte Sollube trunc su luna de miel y Cecilia obtuvo otra extraordinaria ex-
clusiva al entrevistar a los prisioneros de guerra italianos capturados por las tropas vascas en el frente de
Bermeo. En febrero del 39 sale, junto con su marido y su hija mayor de corta edad, por la frontera de
Catalua a Francia, donde residirn en la localidad vasco-francesa de Biarritz y luego en Narbona hasta el
mes de junio de 1939, desde donde saldrn rumbo a Mxico en el barco de exiliados Cuba.
138
LEZAMIZ&URRUTIA: CECILIA G. DE GUILARTE
Exilio en Mxico
Su produccin literaria en Mxico es enorme. Nada ms llegar es contratada por la revista Rumbo.
Cecilia necesita y desea seguir cultivndose. A causa de la guerra y de su salida precipitada de Es-
paa, no tiene en sus manos ni el Certificado de Enseanza Primaria. Su curiosidad y su afn de
conocimiento le llevan a la Universidad. No le permiten matricularse oficialmente y asiste como
oyente a la Universidad Obrera de Mxico. Acude como alumna no oficial a las clases que ms le
interesan: Historia, Poltica, Economa, Cinematografa, FolcloreNo le van a dar un ttulo oficial
pero s los conocimientos necesarios para que ms adelante sea ella la que imparta las clases, lo que
har cuando se traslade al norte del pas, en la Universidad de Hermosillo. All dar clases de Histo-
ria del Arte e Historia del Teatro.
Durante el exilio fue directora de Mujer, un programa radiofnico, escritora de novelas, de teatro,
directora de revista literaria, crtica literaria, profesora y colaboradora en diferentes peridicos y revis-
tas. Salvo la poesa, no hay ningn aspecto de la literatura que no trate. Se relaciona con intelectuales
espaoles como Benjamn Jarns, Juan de la Encina, Max Aub y con escritores mexicanos como Al-
fonso Reyes, Carlos Pellicer, Abigael Bohorquez. Todos los das escribe un par de artculos: una edito-
rial para el vespertino El Imparcial y otro artculo para El Regional, del que es coordinadora cultural.
Colabora adems en Iberia, Letras de Sonora, dirige la revista literaria de la Universidad. Trata nume-
rosos temas: poltica nacional e internacional, figuras literarias, costumbres, folclore
Tambin colabora con la prensa vasca en el exilio y publica peridicamente en Gernika, Tierra Vas-
ca, Euzko Deya y en el Boletn del Instituto Vasco de Estudios Americanos. Pero ser especialmente en
Euzko Deya donde se refleja mejor lo que significa el exilio. En ellos muestra el dolor, la rabia de la
separacin, la amargura de la distancia. As mismo, Cecilia compartir los avatares de los exiliados repu-
blicanos y, como fruto de esa colaboracin, se convertir en socia fundadora del Ateneo Espaol, encar-
gndose del departamento de Literatura junto a Florentino Torner, Daniel Tapia y Antonio Espina. Tam-
bin escribira novela rosa, aunque nunca estuvo orgullosa de ello (Domnguez, 2001).
En 1944 publica Naci en Espaa, una de las novelas ms importantes del exilio sobre la Guerra
Civil espaola. Est estructurada en 21 captulos y abarca el perodo de la Guerra Civil espaola vista
desde el lado republicano a travs de un joven protagonista. Tuvo muchas y muy buenas crticas, no
slo entre los republicanos exiliados sino tambin en Espaa. Nadie poda sentirse ofendido. No es una
novela autobiogrfica pero conoce profundamente la realidad que ella convierte en material literario.
De hecho, sita la accin de todas sus obras en los lugares que ella conoce de Mxico o de Espaa.
En lo poltico, sufri una evolucin que le alej definitivamente del anarquismo y se afili a la pu-
jante Izquierda Republicana, donde deposit buena parte de sus energas en el perodo que va de 1941
a 1948, ao en que se traslad con su marido e hijas a Michoacn. All escribi El indio, mi compadre.
Despus, la familia se instal en Sonora y nacieron Kale Gira, Contra el Dragn y La Trampa, su
primera obra de teatro, en El regional y en la revista de la Universidad de Hermosillo. Aqu comenz
un perodo de fecunda creatividad, alternando colaboraciones en radio y prensa escrita.
El gran xito literario de Cecilia es la biografa de Juana de Asbaje que se publica con el ttulo
Sor Juana Ins de la Cruz (Claro en la Selva). Fue publicado por la editorial Ekin en 1956 y cuenta
la vida de una monja mexicana descendiente de vascos, que encarna las cualidades del pueblo vasco.
Le sigui la publicacin de El padre Hidalgo, libertador (Sonora, 1958). Paralelamente, colabor
con el poeta y dramaturgo Abigael Bohrquez en los Cafs Literarios y en la Librera Universitaria
de Hermosillo. En la dcada de los 50, Cecilia estaba muy asentada e intelectualmente muy valorada
en Mxico. En sus artculos vuelve a aparecer la figura de la mujer, pero tambin la distancia, la
guerra, la separacin, la prdida de algn miembro familiar, la nostalgia y la soledad, son temas
recurrentes en sus relatos breves. Tambin realiza algunos escritos sobre las tradiciones de los pue-
blos nativos. En 1954 estrena Contra el dragn, su primera obra teatral y en 1958 publica La tram-
pa. Pero en 1959 tiene una accidente de coche que le deja en un estado muy grave. Parece que ese
descanso forzado le hace reflexionar sobre la existencia, la fragilidad y la perdurabilidad de la vida.
Y despus de tantos aos le resulta imprescindible la vuelta, el regreso.
139
El regreso
En diciembre de 1963 regres a Tolosa, su pueblo natal, dejando en Mxico a su marido, que ven-
dra aos despus, tras la muerte de Franco. Despus de tantos aos de ausencia, en su patria no est
considerada ni como escritora ni como periodista. No es la personalidad que era en Mxico. Poco a
poco va hacindose un nombre en las letras del Pas Vasco. Comienza a escribir en los diarios de
San Sebastin La voz de Espaa, donde habitualmente se encarga de la crtica literaria en el rincn
Correo de las letras y Diario Vasco, y opina tanto sobre poltica internacional como sobre las
mujeres, la cultura, la historia y los gobernantes, aunque tiene que cuidar sus palabras a causa del
rgimen franquista.
De todos los artculos aparecidos en La voz de Espaa se pueden destacar dos series: Los aos
de las verdes manzanas, publicados de marzo a octubre de 1968 en los que rememora su estancia en
Madrid durante los aos 1935 y 1936 y muestra aspectos polticos y culturales, y Un barco cargado
de, publicados entre enero y marzo de 1972, en donde se aprecia su evolucin desde su salida de
Espaa en febrero de 1939 hasta la llegada a Mxico a principios de junio de 1940, contando la
estancia en Francia y su obligada salida de este pas con destino al exilio mejicano. Tambin conti-
na escribiendo para Mxico al publicar la columna Hermosillo en el recuerdo en el peridico El
Imparcial durante los aos 1964 y 1965. Ocasionalmente tambin colabora con el peridico Nove-
dades de Mxico DF, donde publica una entrevista realizada al premio Nobel guatemalteco Miguel
ngel Asturias.
En 1969 gana el premio guilas con la novela titulada Cualquiera que os d muerte. Se habla
entonces de una escritora novel, de su gran madurez para ser su primera obra y surge la sorpresa
cuando Cecilia habla de toda su obra escrita y publicada en Mxico. Se conoce entonces que es una
perdedora de la guerra. En algunos ambientes es mal interpretada pero ella busca la reconciliacin:
dedica la novela a todas las madres de Espaa, las verdaderas sufridoras de la guerra. Este premio
tuvo una gran repercusin al conocerse que la ganadora era una mujer y, adems, republicana. En
1975 publica La soledad y sus ros, en el que rememor sus aos de exilio en Mxico y despus Los
nidos del quipu, que formaran una triloga junto a la ya citada Cualquiera que os d muerte.
Cecilia participa como jurado en concursos literarios guipuzcoanos, en mesas redondas y en
conferencias. Con el grupo cultural donostiarra Catalina de Erauso recorre buena parte de la geo-
grafa espaola y desarrolla una activa vida cultural. Llev una vida tranquila en Tolosa hasta su
muerte el 4 de julio de 1989.
Conclusiones
A pesar del inters que la figura de Cecilia despert en algunos estudiosos de la literatura del exilio como
Pilar Domnguez Prats, Manuel Aznar, Mara Luisa San Miguel, Mnica Jato y Jos ngel Ascunce, su
editor de los ltimos aos, los expertos coinciden en afirmar que slo una mnima parte de su extensa
produccin literaria ha merecido la atencin, y en muy corta medida, de la crtica especializada.
El recuerdo de la vida y obra de nuestra primera corresponsal de guerra permanece recluido en
el mbito ntimo y familiar; algo a lo que ella contribuy de forma consciente, ocultando esa parte
de su vida, incluso a sus propias hijas. Cecilia, a pesar de lo mucho y bueno que dej escrito, envol-
vi esa parte de su pasado en un halo de misterio. Se podra decir que su obra no es autobiogrfica
pero su obra es su biografa (Villa, 2001).
Con esta investigacin sobre la persona de Cecilia Garca de Guilarte se pretende, por un lado,
homenajear a todas aquellas mujeres comprometidas en la defensa de sus ideales, sean cuales fue-
ren, durante la pasada guerra y, por otro lado, mostrar los cambios producidos en su trayectoria
vital, profesional y en su ideologa. La escritora evolucionar desde sus inicios como corresponsal
de guerra y defensora de ideas polticas anarquistas hacia ideas republicanas, que quedarn refleja-
das en su produccin literaria posterior durante sus aos de exilio en Mxico y su regreso a su tierra
natal. Represent la imagen de una mujer trabajadora, luchadora y comprometida con unos ideales
vanguardistas para la poca.
140
LEZAMIZ&URRUTIA: CECILIA G. DE GUILARTE
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Editorial Saturrarn, S. L.
SOBRE LOS AUTORES
Julen Lezamiz Lugarezaresti: Es investigador, ensayista y escritor. Licenciado en Geografa e

Historia y Diplomado en Estudios Avanzados por la UPV/EHU. Actualmente est realizando su
tesis doctoral sobre el patrimonio de bienes incautados durante la Guerra Civil espaola.
Ana Urrutia Rasines: Es investigadora y profesora del rea de Didctica de la expresin musical,
del Departamento de Didctica de la expresin musical, plstica y corporal de la Escuela Universi-
taria de Magisterio de Bilbao de la UPV/EHU. Titulada superior de msica, Licenciada en Ciencias
de la Informacin y Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la UPV/EHU.
141

Ms all de la polis: la bestia en Aristteles
Yuiza Martnez Rivera, Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico
Resumen: En la filosofa poltica aristotlica, la definicin biolgica del hombre como animal poltico funciona como
justificacin para la creacin de la polis. Aristteles clasifica al hombre como un animal caracterizado por su habilidad
racional y comunicativa, capacidades que lo determinan a formar comunidades con miras a la vida buena. Esta definicin
de la naturaleza humana supone la creacin de la polis; el nico espacio donde el hombre puede desarrollar sus virtudes y
vivir una vida plena y feliz. Dentro de esta polis, Aristteles le otorga participacin poltica solo a los individuos que cum-
plen con esta descripcin. A partir de esto surge la pregunta: Quines quedan al margen de la polis? Fuera de este espacio
poltico quedan todos los que hacen posible la vida en la polis: las mujeres, los trabajadores y los esclavos. Ms all de
estas redes econmicas y sociales queda el propsito de este artculo, la bestia: los seres humanos caracterizados por su
carencia de disposicin poltica tanto en instancias desarrolladas como la polis y las ms primitivas como la aldea o el
hogar. De esta manera, los hombres bestiales son intiles para la vida en comunidad ya que no cumplen con su funcin
como animales polticos y sus acciones no estn guiadas por un bien comn. Se argumentar que a partir de esto que la
bestia padece una triple exclusin: la poltica, al negrsele la posibilidad de ciudadana; la social, al prohibirle la partici-
pacin en la comunidad que sustenta econmicamente a la polis y, por ltimo, la biolgica al ser excluido del conjunto
conceptual de los hombres.
Palabras clave: filosofa clsica, filosofa poltica, Aristteles, bestia, exclusin
Abstract: In Aristotelian political philosophy, the biological definition of man as a political animal functions as the premi-
se upon which the polis can be created. According to Aristotle, man is an animal characterized by rational and communicati-
ve abilities that drive him to build communities in pursuit of the good life. This definition of human nature presupposes the
creation of the polis as the only space where man can fully develop his virtues and live a full and happy life. However, Aris-
totles conception of the polis, only grants political participation within it to individuals that fit this description. This restric-
tion begets the question of who remains beyond the margins of the polis? Beyond the boundaries of this political space
remain all those who make life possible in the polis: women, workers, and slaves. Further yet, beyond all economic and
social networks, lies the concept that will be the purpose of this article, the beast, a human characterized by a lack of
political disposition, both in developed instances (like the polis) and the more primitive ones (like a tribe or the home).
Following Aristotles logic, bestial men are not useful members of the community because they do not fulfill the role of the
political animal, as their actions are not guided by the pursuit of the common good. We will argue that as a result, the beast
suffers a triple exclusion: political, because he is denied citizenship; social, since he is barred from participating in the
community that supports the polis economically; and, biologically for he is excluded from the conceptual group of human.
Keywords: Ancient Philosophy, Politic Philosophy, Aristotle, Beast, Exclusion
Introduccin
E l protagonista de la propuesta poltica aristotlica est claramente definido: el ciudadano es

ese determinado por su naturaleza a participar en el gobierno de la polis. Su participacin se
debe a que Aristteles define el ser humano como un animal poltico, zoon politikon, deter-
minado a la vida comunitaria a causa de su habilidad racional y comunicativa. (P I.2.1253a101)
Dicha definicin sirve de justificacin para la creacin del permetro poltico de la ciudad o polis,
donde los hombres se vuelven propiamente hombres al actuar conforme a su naturaleza cvica. Este
permetro, en consecuencia establece a su vez los lmites, lo que queda en la periferia, aquellos a
quienes no le es propio la participacin poltica. A partir de esto surge la pregunta: Quines quedan
excluidos de la polis? Aristteles es muy claro al respecto: de este espacio poltico quedan excluidos
1
Este artculo utilizar la numeracin Diels-Kranz para hacer referencia al corpus aristotlico.

Common Ground. Yuiza Martnez Rivera. Todos los derechos reservados.
los extranjeros, las mujeres y los trabajadores. Sin embargo, estos forman parte de la comunidad que
hace posible la vida de la polis. Ms all de este espacio poltico, econmico y social queda la bes-
tia: un ser que resulta triplemente excluido a causa de su naturaleza.
Para abordar el concepto de la bestia, primero se expondr el uso del trmino dentro de la
obra aristotlica y se har mencin de ella en la literatura secundaria, especficamente dos artculos
que aportan a esclarecer el concepto. Para entender las razones de su exclusin, resulta indispensa-
ble presentar primeramente el espacio poltico que lo excluye, la polis, y su protagonista, el hombre,
y luego exponer su contrario: la naturaleza apoltica de la bestia. El artculo se enfocar en exponer
el aspecto apoltico de la naturaleza de la bestia y sus causas que resultan en su exclusin poltica,
econmica y social. As, se ofrecer una relectura de una de las propuestas polticas fundamentales
del pensamiento occidental, haciendo protagonista al sujeto que padece la mxima exclusin.
Traducciones y literatura secundaria

En el Index Aristotelicus de Bonitz (1955), el trmino therion es identificado en los textos biolgi-
cos al igual que en los polticos y ticos del filsofo2 y es traducido como bestia, fiera o animal
salvaje dependiendo de su contexto. Al analizar las ocasiones en que el trmino es mencionado se
podra concluir que es utilizado de dos maneras: en sentido estricto o metafrico. El trmino, en
ocasiones refiere precisamente a los animales salvajes, como ocurre en Historia de los animales3.
En textos ticos y polticos, el trmino es utilizado de modo comparativo, para resaltar las cualida-
des del hombre4 ante la naturaleza de las bestias o fieras (HA VIII.1.588b1) Esta comparacin
resulta til para Aristteles al ayudar a definir claramente la naturaleza propia del hombre. Es decir,
al comprender el comportamiento salvaje de los animales, se entiende en contraposicin el carcter
cvico y racional del mejor animal de todos, el hombre. (EE II.8.1224a25-29)
Adems de usar therion en este sentido literal, Aristteles lo utiliza de manera figurativa al de-
nominar como bestia a esos humanos cuya incapacidad poltica le otorga la descripcin del peor
animal de todos. (P I.2.1253a29) La "bestia" se entender como aquel ser humano cuyo carcter es
una transgresin de la naturaleza del hombre. En la Poltica, esta bestia funciona para precisar la
definicin del hombre, ciudadano de la polis aristotlica, al igual que sirve pedaggica y poltica-
mente al ser retrato del carcter y las disposiciones que debe evitar el integrante de dicho rgimen.
La literatura secundaria sobre la obra aristotlica puede ser descrita como abarcadora y exhaus-
tiva al contar con la participacin de investigadores de todo el mundo durante el transcurso de miles
de aos. Sin embargo, esta investigacin no logr identificar estudios en los cuales la bestia sea el
sujeto principal de una indagacin filosfica profunda. En cambio, el trmino s es analizado por los
comentaristas como recurso de comparacin para analizar la naturaleza del hombre, esa que se en-
cuentra, segn el filsofo, entre lo divino y lo bestial.
Un ejemplo de esto es el artculo de Preus (1986) en el que expone la contribucin de la teora
hilemrfica en la historia del estudio de las enfermedades mentales. (p.416) En este contexto, Preus
entiende a la propuesta poltica aristotlica como una cuyo fin es la salud del alma y cuerpo de los
ciudadanos y segn esto, la salud del alma se ve reflejada en los actos virtuosos del hombre. (p.417)
El trmino bestia, o ms precisamente lo bestial, theriotes, es tratado en este artculo cuando
Preus se remite al libro VII de la tica a Nicmaco en el cual Aristteles clasifica y describe a la
incontinencia, el vicio y la brutalidad para entender a las almas enfermas. Preus las enmarca dentro
de la historia de las enfermedades mentales y reconoce a la brutalidad, como comportamiento que
refleja neurosis y psicosis. (p.421) Esta comparacin apoya la tesis del autor que establece en el
trabajo de Aristteles una relacin entre los males psicolgicos psicofsicos y las condiciones mora-
2
El trmino es mencionado en Historia de los animales, Sobre el alma, tica a Nicmaco, tica a Eudemio, Poltica, Magna
Moralia y Retrica.
3
Por ejemplo en HA IX.3.611a3 Aristteles se refiere a therion al hablar de los animales salvajes que a veces matan a toros.
4
Aqu, el trmino hombre se refiere a los humanos en general ya que el trmino anthropos en griego no refiere solo al
gnero masculino.
144
MARTNEZ: MS ALL DE LA POLIS
les negativas y como tambin, contraposicin, la salud mental y la virtud tica. (p.423) La bestiali-
dad aqu es trabajada desde un marco psicolgico, identificando sus caractersticas con diagnsticos
psiquitricos actuales.
Asimismo, el tema de la bestia es trabajado en el artculo de Depew (1995) con la intencin de
esclarecer las capacidades polticas de los diversos animales en referencia al ser humano. Dentro del
conjunto de la totalidad de animales, el hombre no es el nico naturalmente poltico, mas es el ani-
mal que disfruta esta capacidad en su mayor expresin. (p.169) Si el hombre es el ms poltico de
todos: Cmo explicar aquellos con vidas solitarias? Cmo explicar a los seres lmites que trans-
greden la naturaleza del animal ms desarrollado polticamente? Si bien las respuestas a estas pre-
guntas son medulares para comprender el trmino en cuestin, lo fundamental de lo presentado por
Depew es que subrayan el carcter flexible de la teora antropolgica de Aristteles en tanto los
humanos son capaces de vivir en sociedades cooperativas y activamente polticas hasta vivir solita-
riamente como fieras. La bestia, en este artculo, se presenta con ms detalle al contemplar el estilo
de vida bestial dentro del rango de posibilidades de la vida humana. Esta diversidad Aristteles la
observa nicamente en los hombres y argumenta que lo que posibilita este rango tan variado de
sociedades es, precisamente, su capacidad racional y lingstica. (p.188)
La naturaleza del hombre y la polis

La razn por la cual el hombre es un animal poltico, ms que la abeja y que cualquier animal grega-
rio, es evidente. En efecto, tal como decimos, la naturaleza no hace nada en vano. El hombre, por
cierto, es el nico de los animales que posee la palabra. (P.I.II.12535-10)
Segn Aristteles lo describe en la Poltica, el hombre, zoon politikon, es literalmente un ani-

mal caracterizado por su capacidad racional, el logos, que eleva su actividad poltica sobre la de los
dems animales. Mientras la comunicacin de estos ltimos consiste en meramente expresar dolor y
placer, el hombre, gracias a su intelecto, puede expresar mucho ms, como lo son los valores ticos
y nociones del bien y mal. Para el Estagirita, esta capacidad es evidencia de la necesidad de creacin
de una comunidad poltica para el desarrollo tico de los hombres. La comunidad perfecta (P
I.1.1252b27) cuyo fin no es la mera sobrevivencia sino la vida buena es llamada polis, o ciudad-
estado. sta, segn la teleologa poltica aristotlica, es el fin de toda comunidad humana: La co-
munidad perfecta de varias aldeas es la ciudad, que tiene ya, por as decirlo, el nivel ms alto de
autosuficiencia, que naci a causa de las necesidades de la vida, pero subsiste para el vivir bien.. (P
I.1.1252b8) El hombre logra la sobrevivencia por medio de su casa y luego con la aldea, un conjun-
to de casas; pero es debido a la autosuficiencia de la polis, que el hombre deja de preocuparse por su
sobrevivencia y se posibilita el desarrollo de sus virtudes ticas. Consideramos suficiente lo que
por s solo hace deseable la vida y no necesita nada (EN I.7.1097b14) Esta autarqua es literalmente
la propia suficiencia de la polis, es decir, que debido a las medidas polticas y econmicas ella pue-
de atender todas las necesidades de sus ciudadanos y as liberarlos de la preocupacin de la sobrevi-
vencia. Este trmino justifica la existencia de la polis y a su vez funciona como criterio para dife-
renciar al hombre ---quien es beneficiado por esa autosuficiencia--- de la bestia, quien por el
contrario, vive apartado de ella.
La naturaleza de la bestia
y quien no pueda vivir en comunidad o que, por su autosuficiencia, de nada necesita, no es parte de
la ciudad sino, en consecuencia, una bestia o un dios. (P.I.2.1253a27)
El dios es la figura de total perfeccin que acota un lado de los extremos: delimita la total au-
tarqua y al ser autosuficiente por s mismo, la creacin de la polis no le es natural. En cambio, el
hombre sin ciudad, llamado propiamente bestia fija el lmite opuesto, al carecer totalmente de
autarqua. Simplemente sobrevive, sin la posibilidad de desarrollarse poltica y ticamente. La bestia
y el dios entonces acotan los absolutos; la bestia la falta absoluta de virtud y el dios, la plenitud;
145
entre estos, el hombre es el intermedio.
y que quien, por naturaleza y no por azar, vive sin ciudad, es de un rango inferior o superior al hom-
bre, como aquel al que reprocha Homero sin clan, sin ley, sin hogar, porque el que es tal por naturaleza
es tambin amante de la guerra, como una pieza aislada en el juego de damas. (P.I.2.1253a5)
Justo antes de describir la naturaleza del hombre, el Estagirita hace referencia al momento en la
Ilada5 cuando Hctor se dirige a su ejrcito antes de comenzar la batalla. La cita de Homero presenta
algunos elementos propios de la naturaleza de la bestia y es en contraposicin a sta, que Aristteles
expone la definicin del hombre con clan, con ley y con hogar. Por lo tanto, se entiende entonces
que la bestia es bestial a causa de su naturaleza carente de disposicin poltica y no por causas contin-
gentes. Su carencia es tal, que no solo le es imposible la vida en la polis, sino, que tambin, en las
comunidades ms simples como la casa y la aldea. La bestia es definida por su desvinculacin de los
procesos polticos y de las redes sociales que conforman las comunidades de hombres.
As, la bestia permanece al margen, segn la analoga de Aristteles, como una pieza aislada
en un juego de damas. A partir de esta comparacin se entiende que las piezas en un juego de da-
mas son tiles en la medida de su proximidad; es a travs de la interaccin de las piezas que el juga-
dor puede ganar un partido. En cambio, al estar solas no aportan mucho en el juego ya que necesitan
de otras para moverse con agilidad sobre el tablero. Al comparar a la bestia con una ficha aislada,
Aristteles asemeja esta inutilidad de la pieza con la inutilidad de la bestia en relacin con la polis.
Alan Haworth (2012) interpreta que la importancia de una ficha radica en su relacin con las otras y
si no la hay, las reglas que rigen el juego no le aplicaran. De cierta manera, asegura Haworth, la
pieza pierde su identidad al permanecer separada y carecer de un rol que defina su aportacin al
juego. (p.46) La bestia se aparta de la comunidad de los hombres, y de la misma manera que la pieza
carece de utilidad ya que no cumple su funcin para ganar el juego, la bestia no es til para la co-
munidad poltica en busca de una vida buena. Con esto se enfatiza la importancia de la polis en
tanto que solo dentro de ella el hombre cumple con su funcin como animal poltico. Como conse-
cuencia, la bestia no cabe en este espacio al no ser productiva como las dems: no se beneficia de la
autosuficiencia de la polis porque no aporta a sta al caer fuera de las redes de interdependencia
poltica y econmica de la polis.
Bestias seran entonces aquellos hombres que viven fuera de la polis? Es tan tajante la distin-
cin? En su artculo, Kullman (1991) aborda el concepto de bestia al presentar el problema del
hombre sin ciudad en un contexto histrico previo al desarrollo de la polis. Se cuestiona si estos
hombres que formaron comunidades anteriores a la polis, o sea, viven sin polis, seran clasificados
como bestias o dioses. Kullman propone que Aristteles no argumentara que los hombres de comu-
nidades anteriores a la polis son bestias, mas no expone una posible solucin. (p.117) Esta investi-
gacin argumenta que Aristteles no considera a los integrantes de comunidades anteriores a la polis
como bestias ya que no son bestias a causa de su carencia de polis, dado que no existe una polis
para desarrollar las virtudes ticas propias de esta comunidad poltica. Estos no son bestias ya que
los hombres, quienes vivan en sociedades primitivas, contaban con las virtudes ticas propias de su
comunidad. Para Aristteles, estas comunidades primeras son parte del desarrollo social del hombre
que culmina en la polis: es en la casa y la aldea donde se empiezan a desarrollar las nociones de
amistad y justicia que luego sern fundamentales para la polis.6
En efecto, en toda comunidad parece existir una clase de justicia y tambin, de amistad. Segn esto,
se llaman entre s amigos los compaeros de navegacin o de campaa, e igualmente, los miembros
de otras comunidades. En tanto en cuanto participan de una comunidad hay amistad y tambin, justi-
cia. El proverbio: << Las cosas de los amigos son comunes>> es acertado, pues la amistad existe en
comunidad. ( EN VIII.9.1159b25)
5
En Ilada IX 63.
6
En EE 1242a40b1 y analisado en Reeve (2009).
146
Entonces, se entender que para ser la bestia propiamente nombrada es necesaria la existencia
de una polis que la excluya.
Al continuar con la descripcin de la bestia se deslumbra el extremo del carcter apoltico de la bestia:
Pues as como el hombre perfecto es el mejor de los animales, as tambin, apartado de la ley y de la
justicia es el peor de todos. La injusticia ms insoportable es la que posee armas, y el hombre est na-
turalmente provisto de armas al servicio de la sensatez y de la virtud, pero puede utilizarlas para las
cosas ms opuestas. Por eso, sin virtud, es el ser ms impo y feroz y el peor en su lascivia y voraci-
dad. (P.I.II.125315)
Lejos del espacio poltico, la bestia se distancia de las leyes que forman ticamente al hombre. Sin
la ley, el hombre queda subdesarrollado, como la peor versin del hombre y el animal ms salvaje del
reino natural. Lo describe como ese amante de la guerra que usa sus armas racionales para lograr
lo opuesto a la justicia y la vida virtuosa. Por lo tanto, la capacidad racional solamente posibilita la
vida tica y las virtudes no son naturales al hombre sino resultado del esfuerzo de su capacidad racio-
nal por medio de la actividad filosfica y poltica. Es a travs de ese desarrollo tico que el hombre
puede lograr la felicidad y la vida buena. Entonces, ese hombre amante de la guerra vive apartado de
las dinmicas polticas y la educacin de la justicia. En consecuencia sus acciones no estn guiadas por
la justicia sino por la satisfaccin de sus placeres corporales. Esto es la peor injusticia ya que es come-
tida por un animal dotado de razn y es el peor animal ya que de todos es el nico capaz de razonar y,
sin embargo, vive sin virtud alguna. Esta diferencia fundamental, la carencia de la predisposicin hacia
la justicia, hace de la bestia un ser incompatible con la vida en la polis. As, la bestia no vive en co-
munidad, no porque carezca de lenguaje o de capacidad racional sino que es el uso de estas capacida-
des racionales para fines bestiales lo que ocasiona su exclusin.
El comportamiento bestial
Aristteles aborda el tema de lo bestial junto al vicio y la incontinencia en el libro VII de tica a
Nicmaco:
Considero por ejemplo, brutales, disposiciones como la de la mujer de quien se dice que hiende a las
preadas para comerse a los nios, o aqullas como las de algunos pueblos salvajes del Ponto que se
complacen en comer carne cruda, o carne humana, o se entregan unos a otros los nios para los ban-
quetes, o lo que se cuenta de Flaris. Estas disposiciones son, sin duda, brutales. Otras se producen a
consecuencia de enfermedades o de locura ( como el caso del hombre que sacrific y se comi a su
madre, o la del esclavo que se comi el hgado de su compaero (EN VII.5.1148b20)
Segn sus ejemplos, la naturaleza de la bestia es resultado de alguna mutilacin, enfermedad o

hbito que expresada en violencia desmesurada que rebasa toda norma de lo humano: el asesinato,
el canibalismo y la crueldad excesiva. Preus (2007) define el uso de theriotes en la filosofa de Aris-
tteles: In EN VII, with this word Aristotle describes individuals who pursue their appetites with
no rational governance (p.265) El comportamiento bestial es el del hombre que se comporta como
lo hacen los animales salvajes: su gua no es la razn o la virtud si no la bsqueda de placeres insa-
ciables. En sus ejemplos, Aristteles seala como bestias a la mujer que mata a embarazadas para
devorar sus fetos, el esclavo canbal y como ejemplo concreto al tirano Flaris. Al analizar estos
ejemplos, parece que Aristteles hace una distincin entre las posibles causas al mencionar las en-
fermedades y la locurarazones fsicas y el hbitorazn psicolgica-tica. A partir de esto, se
debe preguntar: Es la bestia el resultado de un alma y cuerpo enfermos?
Ante la incgnita resulta medular remitirse a una teora fundamental dentro de la psicologa
aristotlica: el hilemorfismo. La palabra es una compuesta de hule materia y morphe for-
ma. La teora sirve para describir la relacin entre el alma y el cuerpo, en la cual el alma es the
first level of actualization of the living organic body. (DA II.1.412a26) Lo vivo, y lo que tiene alma
son conjuntos coextensivos que se entienden a partir de su materia y a travs de su forma. En el caso
del hombre, el alma y cuerpo tienen esta misma correspondencia. El alma entonces es la potenciali-
147
dad de cambio y vida del hombre. Es a partir de ella que el hombre crece, se nutre y razona. A su
vez, el alma necesita de un cuerpo orgnico, organon, como un instrumento til para las actividades
del alma (DA II. 1.412b15)
That is why we can dismiss as unnecessary the question whether the soul and the body are one: it is
as though we were to ask whether the wax and its shape are one, or generally the matter of a thing
and that of which it is the matter. Unity has many senses (as many as is has), but the proper one is
that of actuality. (DA II.1.412b5)
Esta teora entonces propone una relacin de interdependencia entre el alma y el cuerpo: el al-
ma no existe sin el cuerpo, ni el cuerpo sin alma. Esta interdependencia funciona cuando cada uno
de estos tiene una funcin distinta que se complementa y explica, segn Aristteles, los cambios en
la naturaleza y la psicologa del hombre. (Shields, 2009, p.299)
Si partimos de la interpretacin de Preus (1986), la cual es cnsona con la teora hilemrfica, se
puede entender cmo la enfermedad y la locura pueden tener como resultado los actos de la bestia.
La naturaleza de la bestia y su condicin moral es resultado de su condicin fsica y psicolgica. La
bestia es incapaz de participar en la justicia y en la actividad virtuosa porque su alma y su organis-
mo no son aptos para ello. Sin embargo, no queda del todo claro la distincin entre las causas de la
bestia: The distinction between bad nature and an illness is not overly clear-. Aristotle takes as a
cowardly nature the person who is afraid of everything, even the squeek of a mouse, while he allu-
des to someone with a special fear of a weasel as diseased; some distant barbarians are naturally
beastly, but those who suffer from epilepsy or mania are diseased. (Preus, 1986, p.421)
Aunque queda impreciso si la bestialidad es resultado de enfermedad o locura, s se puede afir-
mar que refiere a problemas en el alma y el cuerpo. Cmo Aristteles puede explicar lo bestial a
causa del hbito? Afirmar que esto es posible sera contradecir la definicin de esencia de Aristte-
les como una inmutable. Al ser inmutable, la naturaleza de un hombre, no puede, por el hbito,
transformarse a la naturaleza apoltica de la bestia. Ante esta tensin entre las causas de la bestiali-
dad, es necesario recordar el propsito de la tica a Nicmaco y el proyecto tico aristotlico.
La identificacin y descripcin de las disposiciones bestiales en el libro VII sirve para con-
trastar con las virtudes de la vida en la polis. Los actos descritos en este libro son llamados bestia-
les cuando un hombre los comete, contrariando a su naturaleza. Es decir, partiendo desde la esencia
del hombre y todo lo que conlleva, un acto bestial sera un acto en contra de su naturaleza como
animal poltico. El hombre al actuar de esta manera, degrada su virtud que est dentro de un rango
de defecto y plenitud que caracteriza la vida humana. Por esto, es necesario para el trabajo poltico
identificar estas disposiciones nocivas para el alma y corregirlas mediante la educacin de las leyes
de la polis. Aristteles reafirma la importancia de la educacin al hacer mencin de algunos pueblos
del Ponto como unos de disposiciones bestiales. (EN VII.5.1148b20) As, enfatiza cmo las leyes
desviadas o la falta de leyes pueden resultar en la creacin de un pueblo constituido por hombres
alejados de la justicia y la vida virtuosa.
Adems de presentar estos actos violentos como unos bestiales, Aristteles hace mencin de
otros hbitos perjudiciales al alma:
Otras son morbosas o contradas por hbitos, como la de arrancarse los cabellos, o morderse las uas,
o comer carbn y tierra, o las relaciones homosexuales; stas, unas veces, son naturales y, otras ve-
ces resultan de hbitos, como en aquellos que desde nios han sido ultrajados. (EN VII.4.1148b27)
Estas disposiciones no parecen tan inhumanas como las mencionadas anteriormente, sin em-
bargo, al ser compulsiones sin propsito resultan nocivas a la salud del alma ya que toda accin
debe tener como fin ltimo la felicidad.
La heterogeneidad de los ejemplos de la bestia confirma dos aspectos de su carcter como ano-
mala dentro de la propuesta aristotlica. El primero es que la bestia, al sufrir una privacin de su
gnero la carencia de la capacidad poltica de su especie- y por consiguiente ser un accidente, no
puede ser estudiada con la rigurosidad cientfica que caracteriza el estudio de lo que s es en pro-
148
piedad. (M VI.2.1026b2-5) Sus causas no son claras, pueden ser mltiples, pero al ser no recurren-
tes, le es imposible a Aristteles, utilizando su mtodo cientfico, el esclarecer la esencia como tal
de la bestia por lo cual recurre a enumerar casos aislados y a citar a Homero para presentar un pano-
rama de las disposiciones que considera bestiales. En ausencia de una definicin determinada, solo
queda intentar nombrar ejemplos de eso indeterminado. El segundo aspecto que esta heterogeneidad
recalca es la diversidad de causas y expresiones de la naturaleza bestial. Son variadas en tanto, hay
innumerables maneras en que una bestia puede actuar. Aunque Aristteles no explica claramente las
causas del comportamiento bestial, queda claro que su comportamiento y su naturaleza no son aptos
para la vida en comunidad.
Esta explicacin psicolgica y fisiolgica de capacidad de deliberacin disminuida" que Aris-
tteles argumenta sobre la bestia es la misma que justifica la exclusin de las mujeres, trabajadores
y extranjeros del trabajo poltico. La exclusin poltica en la polis es fundamentada de manera psi-
colgica y fisiolgica (Ober, 2001, p.298) y en el caso de las bestias, se entiende que su naturaleza
no es ptima para el trabajo poltico sino que le es propio el comportamiento violento, apoltico y
brutal. Se entiende, entonces, que la mujer que devora fetos acta segn su naturaleza de la misma
manera que un ciudadano acta virtuosamente dentro de su comunidad poltica. No se puede, enton-
ces, esperar de la bestia un acto virtuoso y tampoco se puede reprochar sus acciones nocivas ya que
responden a su misma constitucin fsica y psquica7.
La exclusin de la bestia
La exclusin de la bestia del proyecto poltico aristotlico es una tripartita. Primero, la bestia es
excluida de los procesos polticos al no tener la disposicin necesaria para esta labor. En este res-
pecto, no es de extraarse, ya que en la polis aproximadamente solo el 10% de los habitantes eran
ciudadanos8. Esa exclusividad ha sido tema de estudio y crticas sobre esta propuesta poltica la cual
excluye9 la participacin de las mujeres10, los trabajadores11, extranjeros y esclavos12. A pesar de la
importancia de las crticas sobre el tema de la exclusin de la polis, estos esfuerzos filosficos se
enfocan dentro del proyecto poltico aristotlico; se quedan en la polis. Es decir, aunque esos
grupos no tienen el reconocimiento de sujetos polticos, pertenecen al entramado de relaciones de
interdependencia econmica de esta comunidad. Por ello, Aristteles reconoce en sus diversas natu-
ralezas las funciones necesarias para la sobrevivencia de la polis.
La bestia, sufre una segunda exclusin al carecer de una funcin dentro de la polis: adems de
ser por naturaleza apoltica, no es beneficiosa para la polis. Est alejada, careciendo de propsito
dentro del entramado social y econmico que permite la vida buena y la autosuficiencia de la polis.
La bestia transgrede as la naturaleza del hombre pues no aporta al beneficio colectivo, y es por esto
que no comparte el nombre de hombre y es llamado propiamente bestia. Precisamente la exclu-
sin del conjunto de los hombres, es la tercera exclusin que padece la bestia, al no ser nombrado
hombre, sino el animal ms salvaje de todos.
La mirada de la bestia
Si el trabajo fundamental de la filosofa poltica es contestar la pregunta sobre cmo debe vivir el
participante del espacio poltico, es necesario definir claramente a ese participante. Este primer paso
7
Aristteles argumenta esto mismo con respecto a la fealdad: "Nadie censura, en efecto, a los que son feos por naturaleza,
pero s a los que lo son por falta de ejercicio y abandono" (EN III.5.11144a14)
8
40,000 ciudadanos, 150,00 metecos, mujeres y nios, 100,000 esclavos segn Mumford(1989)
9
Anlisis sobre la exclusin en la polis : Ober (2001, p.301-310)
10
En Freeland(1998)
11
En Yack (1993, p. 209)
12
Aristotle's views on slavery are an embarrassment to those who otherwise hold his philosophy in high regard en
Schofield (1999, p.101)
149
crea una barrera inicial entre lo que incluye o no el trmino. En el caso de la propuesta aristotlica,
la bestia es la excluida de los excluidos a partir de presupuestos fsicos y psicolgicos. Su des-
cripcin justifica su exclusin: es intil para la polis, es incapaz de vivir en comunidad, sus acciones
no estn guiadas por las leyes que educan a los hombres a ser virtuosos y es indeterminada en tanto
no se conoce claramente las causas de su comportamiento. El participante se convierte en un con-
cepto poderoso al pensar cualquier espacio poltico. En este caso, la bestia resalta el carcter exclu-
yente de la polis en tanto que muy pocas personas pueden ser ciudadanos pero muchas son excluidas
o denominadas bestias a causa de su comportamiento.
A partir de lo presentado se puede percibir cmo el estudio de la biologa tiene consecuencias po-
lticas en la propuesta aristotlica. Al pensar en otros espacios: Estn implcitos o explcitos los requi-
sitos biolgicos para la participacin poltica? A partir de esto: Quin queda excluido y por qu?
Adems son inevitables los requisitos? Este cambio de perspectiva permite una relectura de una de las
propuestas polticas ms influyentes del mundo occidental. Al reformular la pregunta fundamental de
la filosofa poltica en funcin de indagar sobre los excluidos de los proyectos polticos se evidencian
los lmites de ese espacio poltico; dando pie a nuevas preguntas que reten los fundamentos que especi-
fican los requisitos de participacin. As, la crtica no ocurre desde el plano de los que gozan de la
participacin poltica sino desde de los que no son considerados aptos para ella.
Abreviaciones de las obras aristotlicas

DA- Sobre el alma
EN- tica a Nicmaco
HA-Historia de los Animales
M- Metafsica
P- Poltica
150
REFERENCIAS
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SOBRE LA AUTORA
Yuiza Martnez Rivera: Estudiante del programa graduado del departamento de Filosofa de la
Universidad de Puerto Rico. Obtuvo su licenciatura en Diseo ambiental en la misma universidad.
Sus intereses de investigacin son teora arquitectnica, urbanismo y filosofa poltica.
151

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proporciona un espacio para el dilogo y la acerca de las diversas facetas de los seres humanos
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las humanidades que se sustentan sobre tradiciones
pasadas al tiempo que permiten establecer un La revista es relevante para los acadmicos e
programa renovado para un futuro que incorpore investigadores provenientes de un amplio espectro
adems la transformacin digital de estos saberes. de disciplinas dentro de las humanidades, para los
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epistemologas, perspectivas y reas de conocimiento. humanidades.
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principal es redefinir nuestra comprensin de lo
humano y mostrar diversas prcticas disciplinarias
dentro de las humanidades. En un momento en
que las tendencias tericas dominantes parecen
confluir en polticas que a menudo conducen a la
humanidad a situaciones intelectuales y sociales poco
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