ESCUELA Y SOCIEDAD

LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD

L a diferencia que aparece cuando se hace de las ocupaciones los centros articuladores de
la vida escolar, no es fcil describirla en palabras; es una diferencia en motivos, en espritu
y en atmsfera. Para los que imaginan que la escuela es una cosa rgidamente puesta, el
cambio constituir una gran sorpresa. Pero el cambio en la actitud social no es menos
marcado. La mera absorcin de hechos y verdades es un asunto tan completamente
individual, que tiende, materialmente, a degenerar en egosmo. No hay ningn motivo
social serio para la adquisicin de la simple cultura, ni una ganancia social en el xito que
se obtenga. Realmente casi la nica medida del xito es la de la competencia, en el peor
sentido de la palabra -una comparacin de los resultados en la recitacin o en el examen
para ver cmo un nio ha conseguido vencer a otro en la acumulacin y almacenaje
del mximum de informacin posible-.
Hasta tal punto es esta la atmsfera prevalente, que para un nio el ayudar a otro en su
tarea es un crimen escolar. Cuando la labor escolar consiste simplemente en aprender
lecciones, la asistencia mutua, en vez de ser la forma de cooperacin y de asociacin ms
natural, se convierte en un esfuerzo clandestino para relevar al vecino del cumplimiento de
sus deberes. Cuando se trata de una labor realmente activa, todo esto cambia. Ayudar a los
dems en vez de ser una forma de caridad, que humilla al que la recibe, es simplemente un
auxilio que libera energas y fomenta los impulsos del auxiliado. Un espritu de libre
comunicacin, de intercambio de ideas, sugestiones, resultados y el xito o el fracaso de
experiencias previas, llega a ser la nota dominante de la recitacin. Cuando la emulacin
entra en ello, es en la comparacin de los individuos, no en relacin con la cantidad de
informacin personalmente absorbida, sino con referencia a la cualidad del trabajo
realizado -el genuino ideal comunal de valor-. Dicho de un modo general, pero penetrante,
la vida escolar se organizara sobre una base social.

Dentro de esta organizacin se encuentra el principio de la disciplina y el orden

escolar. Desde luego, el orden es una cosa relativa a un fin. Si el fin que nos proponemos es
el de que 40 o 50 nios aprendan un conjunto de lecciones, que han de ser recitadas por el
maestro, la disciplina debe consagrarse a asegurar ese resultado. Pero si el fin propuesto es
el desenvolvimiento de un espritu de cooperacin social y de comunidad de vida, la
disciplina debe desenvolverse y tender a esto. Hay poco orden, de esta suerte, cuando las
cosas estn en proceso de construccin; en todo taller en plena actividad hay cierto
desorden; all no reina el silencio; nadie se preocupa de que se mantengan ciertas posturas
fsicas fijadas; los brazos no estn cruzados. No sostienen los libros de esta o de la otra
manera. Se est haciendo una gran variedad de cosas y reina la confusin y la animacin
que es el natural resultado. Pero de la misma ocupacin, de la misma ejecucin de las cosas
que han de producir ciertos resultados y de su realizacin de un modo social y cooperativo,
nace un germen de disciplina de su propio gnero y tipo. Toda nuestra concepcin de la
disciplina escolar cambia cuando adoptamos este punto de vista. En los momentos crticos
todos realizamos la nica disciplina que nos rige, el nico adiestramiento que se nos hace
intuitivo, porque marchamos a travs de la vida. Lo que aprendemos de la experiencia y de
lo que dicen los dems, slo lo que con la experiencia est ligado, no son meras frases. Pero
la escuela ha sido puesta aparte, tan aislada de las condiciones y motivos ordinarios de la
vida, que el lugar en que son colocados los nios por disciplina es el nico lugar en el
mundo en el que es ms difcil obtener la experiencia -la madre de toda disciplina digna de
este nombre-. Solamente cuando la imagen estrecha y fija de la disciplina escolar
tradicional predomina, es cuando se correr el peligro de olvidar aquella disciplina ms
profunda e ntimamente ms amplia, que procede de tomar parte en un trabajo constructivo,
de contribuir a un resultado que, social en espritu es, sin embargo, el menos claro y
tangible en la forma. Y de aqu que la responsabilidad relativa a esta forma puede ser
exactamente juzgada y exigida.
Lo que importa, pues, guardar, sobre todo en el espritu, referente a la introduccin en
la escuela de las diversas formas de ocupacin activa, es que mediante ellas se renueve el
espritu entero de la escuela. Tiene sta una oportunidad para afiliarse a la vida, para llegar
a ser el ambiente natural del nio donde ste aprenda a vivir directamente, en vez de ser un
lugar donde se aprendan simplemente lecciones que tengan una abstracta y remota
referencia a alguna vida posible que haya de realizarse en el porvenir. Tiene as la escuela
una posibilidad de ser una comunidad en miniatura, una sociedad embrionaria. Este es el
hecho fundamental, y de ste mana una fuente de enseanza continua y ordenada. Bajo el
rgimen social directo, el nio, despus de todo, participa del trabajo, no por participar
simplemente, sino en vista del producto. Aun cuando el resultado educativo fuera real,
sera, no obstante, incidental y subalterno. Pero en la escuela, las ocupaciones tpicas
cultivadas estn libres de toda aleacin econmica. La aspiracin no es el valor econmico
del producto, sino el desenvolvimiento del poder y de la inteligencia social.
Esta liberacin de estrechas utilidades, estos horizontes abiertos a las posibilidades del
espritu humano, son los que convierten las actividades prcticas en aliados escolares del
arte y en centros de la ciencia y de la historia.
La unidad de todas las ciencias se encuentra en la geografa. La significacin de la
geografa es la de presentar la tierra como el hogar de las ocupaciones del hombre. El
mundo, sin las relaciones con la actividad humana, no es un mundo. La industria y la
eficacia humana, aparte de sus races en la tierra, no es ni siquiera un sentimiento, gracias
que sea una palabra.

La tierra es la fuente final de toda nutricin del hombre. Es su continuo abrigo y

amparo, la materia prima de todas sus actividades y el hogar a cuya humanizacin e
idealizacin afluyen todas sus conquistas. Es el gran campo, la gran mina, la gran fuente de
las energas de la luz, del calor y de la electricidad; el gran escenario del ocano, el ro, la
montaa, la llanura, del cual son slo los elementos y factores parciales toda nuestra
agricultura, nuestra minera, nuestro comercio y nuestras agencias de transporte.
En trminos pedaggicos, esto significa que esas ocupaciones en la escuela no deben
ser expedientes prcticos o modos rutinarios de empleo, sin representar la adquisicin de
una mayor habilidad tcnica como cocineras, costureras o carpinteros, sino centros activos
de manejos cientficos de los materiales y procesos naturales, puntos de partida desde los
que el nio ser llevado a la realizacin del desenvolvimiento histrico del hombre. La
significacin actual de esto puede quedar mejor indicada con un ejemplo tomado del
trabajo escolar actual, que mediante el discurso general. Nada ms extrao y sorprendente
para el promedio de los visitantes inteligentes, que el ver a los nios de diez, doce y trece
aos entregados, lo mismo que a las nias, a las ocupaciones del hilado y la costura. Si
consideramos esto desde el punto de vista de la preparacin de los nios para coserse un
botn o pegarse un remiendo, claro es que obtendremos una concepcin estrecha y
utilitaria, una base que difcilmente justificara el que se le d importancia a este ejercicio
en la escuela: Pero si lo miramos desde otro punto de vista, encontraremos que este trabajo
sirve de punto de partida para que el nio pueda trazar y seguir el progreso de la humanidad
a travs de la historia, obteniendo tambin un conocimiento de los materiales utilizados y
de los principios mecnicos que se aplican. En conexin con estas ocupaciones, se
recapitula el desenvolvimiento histrico del hombre. Por ejemplo, se da al nio primero el
material en bruto, la planta de algodn, la lana tal como viene del lomo de la oveja (si la
recoge del mismo sitio donde se hace el esquileo, tanto mejor). Despus se hace un estudio
de esos materiales, desde el punto de vista de su adaptacin a la cosa que se destina. Por
ejemplo, se hace una comparacin de la fibra del algodn con la fibra de la lana. Yo debo
ignorar, hasta que el nio me lo diga, que la razn por la cual la industria del algodn ha
tardado en desenvolverse mucho ms que la de la lana, es la mayor dificultad en desprender
con la mano la fibra del algodn de la semilla. Un grupo de nios trabaja treinta minutos
separando las fibras de las semillas o cpsulas, sin conseguir preparar ms que una. Puede
creerse fcilmente que una persona slo obtenga unos gramos por da, tambin puede
comprenderse con facilidad por qu nuestros antepasados iban vestidos de lana mejor que
de algodn. Entre otras cosas descubiertas, ligadas con sus utilidades relativas, est la
menor longitud de la fibra del algodn, comparada con la de la lana, pues la primera no
tiene ms de la dcima parte de una pulgada, mientras que la segunda alcanza la pulgada
[2,54 cm]; tambin que las fibras de algodn son ms lisas y no se adhieren entre s,
mientras que las de la lana tienen una cierta rugosidad que las hace juntarse, favoreciendo
el hilado. Los nios trabajan por s mismos con el material actual, ayudados por las
preguntas y las indicaciones del maestro.
Podamos concertar la historia de toda la humanidad en la evolucin del lino, el
algodn y la lana en el vestido del hombre. Esto no significa que sea el nico centro, ni
siquiera el mejor. Pero es indudable que abre ciertas perspectivas muy reales e importantes
a la historia de la raza, y que el espritu se introduce en influjos ms importantes y
dominantes de los que aparecen usualmente en las noticias polticas y cronolgicas que
pasan por la verdadera historia.

DEMOCRACIA Y EDUCACION
RESUMEN.
John Dewey, llamado el padre de educacin americana liberal, complicado en sus
conceptualizaciones y anlisis sobre la educacin y el desarrollo social democrtico, su
pragmatismo, como filsofo dirige sus esfuerzos a desarrollar el microcosmos escolar, o
una comunidad de la escuela, a travs de su escuela que funciona como un laboratorio.
Dewey seala que la educacin en una democracia debe reflejar los objetivos ms altos de
la sociedad humana, los intereses comnes de todos sin tomar en cuenta las diferencias de
"la clase, la raza, o el territorio nacional," este pensamiento ha sido mucho ms difcil
incorporar en la prctica, que todos aquellos postulados de su teora pedaggica, y
refiriendose a los primeros aos del siglo XX seala que:

No s exactamente qu significa la democracia en la poca actual, en el conjunto de

relaciones concretas -polticas, econmicas, culturales y domsticas- de la vida
humana. Hago esta humillante confesin tanto ms fcilmente porque sospecho que
nadie sabe lo que significa en todos los particulares concretos. Pero estoy seguro,
sin embargo, de que este problema es uno de los que exigen la ms seria atencin
por parte de los educadores en la poca actual. J. D.
Dewey fue dando sentido a su teora y va cristalizando las caractersticas de una educacin
democratica cuando seala que: una educacin democrtica es la comunicacin, en su
significacin pragmtica, entendida como un proceso de compartir experiencias, hasta que
stas pasan a ser una posesin comn.
Y refiriendo a la democracia con el aspecto social, seala que el problema de la educacin
en su relacin con la direccin del cambio social: es idntico al problema de descubrir lo
que la democracia significa en todo el radio de sus aplicaciones concretas: econmicas,
polticas, domsticas, internacionales, religiosas, culturales.

La educacin orientada hacia la trascendencia en lo social, debe tomar en cuenta el

contexto en el cual se esta desarrollando, en donde se esta aplicando, si extrapolamos su
pensamiento a la situacin actual, en donde se viven polticas educativas acordes al
desarrollo econmico de un pas, en donde los padres tienen que formar parte de la
comunidad educativa, las circunsancias globalizadoras que demandan la calidad educativa,
las religiones que deben impulsar los valores escenciales en sus devotos y que no
importando bajo que raices culturales nos desenvolvamos, el proceso de compartir
experiencias nos llevan a poseer un conocimiento comn de la realidad compleja en que
vivimos.

EXPERIENCIA Y EDUCACION
En Experiencia y Educacin[3], Dewey aboga por la necesidad de una filosofa de la
educacin basada en una filosofa de la experiencia. Y esto es central, puesto que segn
l, es necesario construir una filosofa propia para diferenciarse de la escuela tradicional
antes tomar como gua aquello que se rechaza, es decir una pura oposicin. Por ejemplo,
dice: porque la vieja educacin impusiera el conocimiento, los mtodos y las reglas de
conducta de la persona adulta al joven, no se sigue, excepto sobre la base de una filosofa
extremista de o lo uno o lo otro, que el conocimiento y la destreza de la postura madura
no tenga valor para la experiencia de la persona inmadura. Es decir que, parte de una
crtica no solo hacia la escuela tradicional, sino tambin a una forma de proceder de la
educacin progresiva. Para l, los principios generales de la nueva educacin no resuelven
pos si mismos ninguno de los problemas de la direccin y organizacin reales o prcticas
de las escuelas progresivas. Por eso, es necesario desarrollar positiva y constructivamente
mtodos y materias sobre la base de una filosofa de la experiencia. Y es que, para el
autor, la unidad fundamental de la nueva pedagoga se encuentra en la idea de que existe
una ntima y necesaria relacin entre los procesos de la experiencia real y la educacin. He
aqu la importancia de una idea correcta de la experiencia.
Sin embargo, no debemos prestarnos a la confusin que Dewey identifica en la educacin
progresiva, esto es, creer que todas las experiencias son verdadera e igualmente
educativas. Hay experiencias que no son educativas. Una experiencia es antieducativa
cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. Este
gnero de experiencias es muy frecuente en la escuela tradicional, puesto que en ella lo
perturbador no es la ausencia de experiencia sino su defectuoso y errneo carcter.
Dewey va a identificar, dentro de la cualidad de cualquier experiencia, dos aspectos. Por un
lado, el aspecto inmediato de agrado o desagrado. Por otro, su influencia sobre las
experiencias ulteriores. He aqu el problema central de una educacin basada en la
experiencia: seleccionar aquel gnero de experiencias presentes que vivan fructfera y
creadoramente en las experiencias subsiguientes. Aquello que permitira diferenciar las
experiencias valiosas educativamente de las que no lo son, es el principio de continuidad
experiencial. Este se basa en el hecho del hbito y, la caracterstica bsica del hbito es
que toda experiencia emprendida y vivida modifica al que acta y la vive, afectando esta
modificacin [] la cualidad de las experiencias siguientes. Es un principio de aplicacin
universal, siempre hay algn gnero de continuidad. Las experiencias son fuerzas en
movimiento, cuyo valor puede ser juzgado sobre la base de aquello a lo que se mueve. La
misin de quien educa radica, entonces, en ver la direccin en la que marcha la experiencia.
Puede evaluar la del joven ya que como adulto tiene mayor madurez de experiencia que
aquel, Pero esto sin imponer un control meramente exterior. El educador debe ser capaz
de ver qu actitudes conducen a un desarrollo continuado. Dewey, incluso, observa la
necesidad de que el maestro sea capaz de comprender individualmente a los alumnos.
Por otra parte, toda experiencia cambia en algn grado las condiciones objetivas bajo las
cuales se ha tenido la experiencia. Quiere notar la importancia de las experiencias pasadas
en el presente, es decir, que este es lo que es porque ha habido experiencias pasadas que
han formado y transformado el mundo. Y adems, que sta no ocurre en el vaco. El
profesor debe ser especialmente sensible en este aspecto puesto que debe tener en cuenta
tanto la formacin de experiencias por las condiciones del ambiente y, saber cmo utilizar
los ambientes fsicos y sociales que existen, a fin de extraer de ellos todo lo que poseen
para contribuir a fortalecer las experiencias que sean valiosas. Alerta, por otra parte, sobre
la necesidad de no subordinar las condiciones objetivas a lo que ocurre dentro del
individuo en pos de no imponer un control externo o limitar la libertad.
El segundo principio para interpretar la experiencia es el de interaccin. Esta alude al juego
reciproco entre las condiciones objetivas y las condiciones internas del individuo. Estas
series de condiciones, tomadas en su interaccin constituyen una situacin. Interaccin y
situacin son inseparables: una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar una
transaccin entre un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente, y si este
ltimo consiste en personas con las que est hablando sobre algn punto o suceso, el objeto
sobre el que se habla forma parte tambin de la situacin, el ambiente es todo aquello que
interacta con las necesidades, propsitos y capacidades personales para crear la
experiencia que se tiene.
Tampoco pueden separarse los principios de continuidad e interaccin. Los conocimientos
y habilidades extrados de una situacin se convierten en instrumentos en la experiencia
prxima. El educador debe tener aqu como preocupacin directa las situaciones en que
tiene lugar la interaccin. El factor de las condiciones objetivas, est dentro de las
posibilidades de regulacin por el educador. Comprenden las condiciones objetivas
para Dewey, lo que hace quien educa y el modo como lo hace, no solo las palabras
habladas, sino tambin el tono de la voz; el equipo, los libros, aparatos, juguetes y juegos
empleados; materiales y la total estructuracin social de las situaciones en que se halla la
persona, y todo ello para crear una experiencia valiosa. Siempre considerando las
capacidades y propsitos de los enseados, es decir, separarse de la concepcin
tradicional donde es la materia per se lo que se considera educativo y donde cada materia se
aprende aisladamente. Para nuestro autor no existe nada que sea un valor educativo en
abstracto el verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstruccin de la
experiencia es que esta debe hacer algo para preparar a una persona para ulteriores
experiencias ms profundas.
Y es que l defiende un aprendizaje que sirva para la vida, que no sacrifique las
potencialidades del presente a un futuro hipottico, porque para Dewey el presente afecta
al futuro de algn modo. Crear experiencias valiosas, como tarea de quien educa, es
depositar en l la responsabilidad de un futuro de plena madurez, de la capacidad de extraer
de la experiencia un conocimiento que sea capaz de mejorar las condiciones objetivas en
que se desarrollaran las futuras experiencias.
De este libro a la vez sencillo y profundo, extraemos tambin la apuesta de Dewey por la
democracia. Por qu, en definitiva deberamos preferir la educacin progresiva a la
tradicional? La educacin progresiva, para el filsofo, es la que est ms cerca de la
democracia y la razn (y no la causa) por la que l la prefiere es porque la consulta mutua
y las convicciones logradas por persuasin hacen posible una mejor cualidad de
experiencia en una escala ms amplia que la que puede ofrecerse de otro modo.
A modo de conclusin destacamos que Dewey cree en un educador, que lejos de dejar
librada la experiencia de los nios a sus necesidades e intereses, como suele pensarse y
decirse para defender una educacin progresiva, valora profundamente e incluso le otorga
una enorme responsabilidad al educador y no por ello desmereciendo los intereses y
capacidades del nio ya que sino negara el principio de interaccin. Asimismo da
importancia a los conocimientos pasados. El problema no es que los conocimientos
pertenezcan a este, el problema se centra en la forma en que estos se relacionan con la
propia experiencia de los alumnos.
John Dewey, aun hoy, constituye una referencia insoslayable para quien desee pensar
en otra forma de educar, quien desee otro tipo de experiencia educativa, pero tambin, para
quien desee una sociedad mejor. Ante una realidad educativa fragmentada, sufriendo
todava las consecuencias de las polticas neoliberales, abre y reabre la posibilidad de
preguntarse, al menos, por la relacin entre educacin y democracia (como se llamara uno
de sus libros), entre la posibilidad no solo de una educacin ms democrtica, sino tambin
sobre la posibilidad y la necesidad de educar para una sociedad ms democrtica.

PRAGMATISMO EDUCATIVO

(Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filsofo, pedagogo y psiclogo norteamericano.

John Dewey naci en ciudadela del "yanquismo" de Nueva Inglaterra, en el seno de una
familia de colonizadores de humilde origen, el mismo ao en que apareci Sobre el origen
de las especies, de Darwin. El "yankismo" y el darwinismo fueron los dos puntos inciales
de una actividad filosfica que, empezada en una poca hoy arcaica, haba de terminar en
1952, y de una filosofa cuyas repercusiones mundiales se dejan sentir an en nuestros
das.

La estructura racional por l erigida sobre los mencionados fundamentos deriv,

originariamente, de Darwin; en el pensamiento de Dewey, la mente humana es un producto
de la evolucin biolgica, un "instrumento" que, como el cuello de la jirafa, se ha ido
desarrollando para permitir la adaptacin y supervivencia del organismo en el mundo
fsico. La inteligencia, pues, debera ser utilizada, juzgada y modificada de acuerdo con su
eficacia prctica de instrumento de subsistencia.

El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de

la experiencia y el conocimiento es la acumulacin de sabidura que genera la resolucin de
esos problemas. Por desgracia, las conclusiones tericas de este funcionalismo tuvieron
poco impacto en la pedagoga y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la
experiencia de los nios y la de los adultos.

Dewey considera 4 faces o etapas en el pensamiento humano:

1. La experiencia: Esta etapa equivale a la necesidad de una situacin emprica real, a un
tipo de ensayo y error, en esta etapa principalmente el conocimiento debe ser fuera de la
escuela ya que as el nio despertara su propio pensamiento y no lo que se le ensee
2. Disponer de datos: Los datos los extrae el alumno de su memoria, de la observacin de
la cultura y de la comunicacin, el pensador ha de disponer de recursos y estar habituado a
revisar sus experiencias pasadas para ver que le ofrecen.
3. Las ideas: Son la fase creadora, la previsin de los resultados posibles, la invasin de lo
desconocido, un salto hacia lo porvenir, una incursin en lo nuevo una invencin. Las ideas
no pueden ser comunicadas de unas personas a otras; son comunicables los datos, pero no
las ideas, que son anticipaciones de soluciones posibles.
4. La aplicacin y comprobacin: Los pensamientos, precisamente como pensamientos,
son incompletos. En el caso mejor son tentativas, son sugestiones, son indicaciones. Son
puntos de vista para tratar con situaciones de la experiencia hasta que se aplica a estas
situaciones carecen de pleno sentido y realidad, solo la aplicacin los comprueba y solo la
aplicacin les confiere pleno significado y un sentido de su realidad.

La teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro de

lo que se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el
nio un carcter democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades
espontneas y primitivas del nio que en la aptitud de los maestros para crear en clase un
entorno adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin
inteligente de su responsabilidad.

Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la prctica educativa de su poca se

deban a que estaban fundamentados en una epistemologa dualista errnea, por lo que se
propuso elaborar una pedagoga basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo.

Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba
convencido de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y
adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con
situaciones problemticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su
inters.

Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las
que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al
aula ya es intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar a su cargo
esta actividad y orientarla
Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos el de
comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma ms precisa que
constituyen los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el
crecimiento activo del nio. El nio tambin lleva consigo intereses y actividades de su
hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia
prima orientando las actividades hacia resultados positivos.

La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente
difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia Los temas de estudio,
al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre
por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese
conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba
su elaboracin.
La educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una institucin
que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que ste sea un miembro de
la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya.

Tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano por lo menos un maestro de la
enseanza pblica que ha ledo a Dewey y que trata de ensear siguiendo sus principios,
sus crticos han exagerado su influencia. Su legado reside menos en una prctica que en una
visin crtica. La mayora de las escuelas estn lejos de ser esos lugares supremamente
interesantes y esas peligrosas avanzadillas de una civilizacin humanista que l hubiera
querido que fuesen. Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la
obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.