TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA

ORIENTACION ESCOLAR

MARIO DE MIGUEL DIAZ (*)

1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA

Es evidente que el orientador escolar utiliza diversas tcnicas e instru-

mentos para realizar su tarea. Constituyen sus herramientas de trabajo
con las que debe afrontar la variedad y complejidad de problemas escola-
res a los que debe prestar atencin y aportar soluciones legtimas y efica-
ces. Parece, pues, apropiado replantear esta temtica en todo estudio so-
bre esta profesin ya que el dominio de estos soportes instrumentales con-
figura el carcter especfico de esta funcin y la distingue de otras
intervenciones no tcnicas.

No obstante, a pesar del carcter concreto a que hace referencia el

tema, surgen las dificultades de acotacin del campo desde el primer mo-
mento. De una parte se aglutinan en un mismo epgrafe tcnicas e instru-
mentos procedimientos de actuacin y utensilios cuando en la realidad
son aspectos distintos que deben atenderse separadamente. De otra parte
se solicita una exposicin generalizada de los mismos, cuando en sentido
estricto la posibilidad y lmites en la utilizacin de tales tcnicas e instru-
mentos toma cuerpo en relacin a situaciones y casos concretos que ob-
viamente caen fuera de este estudio. Tampoco se parte de una delimita-
cin previa del marco de trabajo del orientador dentro de las instituciones
educativas especificando sus tareas o competencias en funcin de las cua-
les se justifica el empleo de diversas tcnicas.

Estas dificultades iniciales estn presentes en la mayora de los traba-

jos realizados hasta la fecha, por lo que, normalmente, se soslayan plan-

(*) Universidad de Oviedo.

97
teamientos globales, limitndose a la descripcin exhaustiva de las tcni-
cas de exploracin restringiendo as considerablemente la accin tcnica
del orientador al diagnstico.
Para evitar sto, nos ha parecido ms aconsejable enfocar nuestra
aportacin planteando el tema desde una perspectiva global. Considera-
mos ms interesante y clarificador abordar los soportes tecnolgicos desde
una concepcin de la Orientacin como proceso donde se observe la cone-
xin entre el objetivo que se persigue en cada momento y la herramienta o
instrumento tcnico utilizado. Entendemos que de este modo se ofrece una
imagen global de la actuacin orientadora, se evitan los riesgos de sobre-
valoracin de aspectos puntuales concretos como habitualmente se hace
con los psicomtricos y se ampla considerablemente el abanico de tc-
nicas y recursos en las que habr de demostrar su competencia un buen
profesional.
As pues, partiendo de las anteriores consideraciones, nuestro estudio
pretende descubrir las diversas estrategias y tcnicas que entran en juego
en la actuacin de un orientador cuando ejerce sus funciones en relacin
a la variedad de problemas que se plantean en las instituciones educativas.
Lgicamente el anlisis de estos problemas casos de orientacin y el
estudio de las funciones tareas o competencias especficas a realizar
resulta siempre prioritario a la descripcin de las tcnicas a utilizar en cada
caso, dado que constituyen el enmarque que configura la propia dinmica
del proceso orientador.
Esta es la lnea que hemos elegido para presentar nuestro trabajo, es-
tructurando su contenido en funcin de las tres etapas o fases fundamen-
tales en las que suele subdividirse el proceso orientador, a saber, entrevis-
ta o evaluacin inicial, perodo de exploracin o de diagnstico y fase
orientadora-teraputica. Nos parece que de esta forma el lector se puede
hacer ms rpidamente con el objetivo fundamental que perseguimos: re-
clamar la atencin sobre el hecho de que el empleo de una tcnica y/o
instrumento cobra sentido en funcin de una actuacin orientadora global.

2. EVALUACION INICIAL
La primera tarea que debe efectuar un orientador escolar cuando solici-
ta su colaboracin un miembro de la comunidad educativa es delimitar de
qu tipo de "caso" se trata. Habitualmente los padres, profesores y alum-
nos, suelen presentar los problemas de forma bastante parcial y es funda-
mental ahondar en las situaciones y los , hechos con el fin de delimitar las
principales coordenadas que inciden en cada caso. Necesariamente el
orientador deber plantearse preguntas como sta: de qu tipo de sujeto
se trata? qu le pasa realmente? cul es la causa fundamental de la si-
tuacin? qu buscan padres y/o profesores? qu tipo de orientacin le
vendra bien? cmo actuar?... En definitiva, debe recabar la informacin
necesaria para efectuar una primera evaluacin del problema hacerse
cargo del caso y en consecuencia elegir el modelo de orientacin a se-
guir y tratamiento oportuno.

98
 Desde nuestro punto de vista la actuacin del orientador en esta fase
exige la concurrencia de tres tipos de tcnicas:

2.1. Tcnicas de recogida de informacin.

Inicialmente el orientador necesita ampliar la informacin sobre el ca-

so. Para ello debe partir de una actitud indagadora, de una fase de explora-
cin sin hiptesis previas a partir de la cual clarifique su conocimiento de
la situacin. Aunque en esta recogida de informacin se pueden utilizar
diversos medios, en la prctica, se suele centrar en tres procedimientos:
los historiales del sujeto, los informes que facilitan padres, profesores y
compaeros y los datos que facilita el propio sujeto a travs de la entrevis-
ta o exploracin inicial.

2.2. Tcnicas diferenciales para la identificacin del caso y la eleccin

del modelo de orientacin.

Una vez que el orientador cuenta con mayor informacin debe efectuar
una primera aproximacin/evaluacin del problema. Esencialmente tiene
que identificar de qu tipo de caso se trata (falta de madurez, inadaptacin,
ineptitud, bajo rendimiento, anomalas especficas, etc.) y cul sera la
orientacin o tratamiento ms oportuno. Para ello utiliza tcnicas diferen-
ciales que le permiten situar cada problema dentro de unas coordenadas
tipolgicas y consecuentemente elegir el tipo de tratamiento adecuado. Es-
te es un punto esencial en la orientacin. Problemas distintos exigen tra-
tamientos distintos y el orientador debe saber seleccionar/acomodar sus
procedimientos de actuacin a las caractersticas de cada caso especfico.
En la prctica esta exigencia de adecuacin o ajuste al caso no es posible
si el orientador no parte de una postura eclctica que le permita juzgar la
situacin atenindose estrictamente a las variables intervinientes y optar
por el modelo que desde un punto de vista funcional parece el ms razona-
ble y adecuado a la situacin. Esta actitud comprensiva es ciertamente
difcil dado que cada orientador tiende a valorar los hechos desde su pti-
ca particular, desde su filosofa peculiar que tipifica las conductas en fun-
cin de determinadas teoras de la personalidad supeditadas, a su vez, a
concepciones concretas de la naturaleza humana. Sin embargo en orienta-
cin no caben los ideologismos ni las posturas unilaterales. Slo a partir de
la experiencia y el buen hacer del profesional podr aplicarse el adecuado
enfoque y tratamiento a cada caso y consecuentemente mantener una es-
peranza razonable de xito.

2.3. Tcnicas de planificacin del proceso orientador.

Una vez que el orientador tiene una primera impresin del caso y ha
elegido el modelo a seguir, deber determinar los objetivos y procedimien-
tos de su actuacin. Para ello debe elaborar un plan del proceso orientador
en el que necesariamente se detallen el tipo de funciones a realizar, las

99
tcnicas a utilizar, la temporalizacin de las actuaciones, la previsin de
medios necesarios, etc. Se trata, pues, de una clarificacin de las metas
especficas del asesoramiento que conlleva la elaboracin de un plan en el
que se delimitan sus actuaciones/intervenciones especficas. En este di-
seo necesariamente deber tener en cuenta las tcnicas de planificacin
y gestin habitualmente utilizadas en relaciones humanas que le faciliten
una mejor relacin con el sujeto y una mayor eficacia en la tarea. Segn
Tyler es la parte ms difcil de nuestra tarea; la etapa que exige de nosotros
la ms intensa concentracin. Cada persona y cada problema constituye
para nosotros una nueva aventura en la comprensin.

Las caractersticas que inciden en esta reflexin previa y el hecho de

que la informacin recabada no parta exclusivamente de la relacin inter-
personal orientador-sujeto, aconseja que se denomine esta etapa como
exploracin o evaluacin inicial en vez de la clsica de entrevista.

3. PERIODO EXPLORATORIO

En la mayora de los casos, como la evaluacin inicial es insuficiente

para detectar la verdadera dimensin del problema y su etiologa, es nece-
sario proceder a una fase de exploracin ms compleja que nos facilite
criterios certeros para efectuar un adecuado diagnstico de lo que le suce-
de al sujeto y por qu. Se trata pues, de llegar a un conocimiento lo ms
completo posible de las mltiples facetas que integran la personalidad del
sujeto, cuyas disfunciones o anomalas generan problemas o casos de
estudio.

La peculiaridad de esta exploracin en orientacin es su carcter din-

mico. Interesa conocer lo que le est pasando al sujeto y cmo es previsi-
ble que evolucione, con el fin de tomar decisiones acertadas y prudentes.
As, pues, el objetivo fundamental de la fase exploratoria en orientacin no
son los diagnsticos sino los pronsticos, ya que slo a partir de ellos se
podrn elaborar los planes de actuacin apropiados a cada caso (Callis
1 965, Tiler, 1972).

Es ciertamente difcil presentar un criterio que recoja de forma sistem-

tica todo el conjunto de procedimientos que se pueden utilizar en el cono-
cimiento y prediccin de la conducta. La diversidad de variables intervi-
nientes ampla considerablemente el nmero de referenciales respecto a
los cuales pueden ser clasificados dichos instrumentos (tipo y nmero de
sujeto, material utilizado, rendimiento exigido, etc.). En nuestro caso he-
mos optado por una clasificacin en la que se conjugan dos aspectos: el
rea de la personalidad o contenido especfico a que hace referencia la
exploracin y el modelo de diagnstico y/o orientacin elegido como ms
apropiado para el caso. De la interaccin de ambos criterios hemos obteni-
do el siguiente esquema:

100
3.1. Fase diagnstica.
3.1.1. Exploracin biolgica.
El conjunto de tcnicas utilizadas en el conocimiento de los aspectos
somticos del individuo pueden agruparse en tres categoras:
Tcnicas psicofisiolgicas. Se basan en parmetros estrictamente
fisiolgicos a nivel neuronal o comportamental que se apoyan
en registros objetivos (presin arterial, electros, nivel de salivacin,
etc.) y en el uso de drogas, a travs de los cuales pretenden detectar
las causas de la variabilidad de los comportamientos. Son tiles es-
pecialmente en el caso de sujetos con alteraciones graves (parlisis,
disfunciones cerebrales, anomalas psquicas, etc.).
Tcnicas de estimacin clnica. Son procedimientos que sirven para
detectar aspectos del rea somtica dificilmente objetivables y que
tienen una acusada importancia en la conducta del sujeto (estado
fsico general, nivel de desarrollo, nutricin, etc.). Normalmente es-
tos indicadores u observaciones clnicas son estimadas a travs de
la relacin directa con el mdico.
Tcnicas para detectar anomalas especficas. Se utilizan cuando el
diagnstico se orienta a detectar supuestas anomalas especficas
visuales, auditivas, psicomotoras, etc. de las que se sospecha co-
mo causa fundamental del trastorno o problema a tratar.

3.1.2. Exploracin psicolgica.

Superado ya el enfoque clsico que aglutinaba las tcnicas de diagns-
tico psicolgico en dos planos inteligencia y personalidad en la actua-
lidad se propugnan criterios de agrupamiento en funcin de las diversas
concepciones o tecirias psicolgicas, aduciendo que cada uno de estos mo-
delos ofrece suficientes puntos de referencia para un diagnstico global
del individuo. De ah que en la bibliografa reciente (Pelechan, 1976; Fer-
nndez Ballesteros, 1980) se utilice este criterio de clasificacin o agru-
pamiento, siguiendo las principales orientaciones de la psicologa actual,
que aglutina las diversas tcnicas en cuatro bloques:
Tcnicas psicomtricas. Se agrupan en este epgrafe todas aquellas
tcnicas que utilizan en el diagnstico fundamentalmente tests psi-
comtricos, es decir, pruebas de evaluacin elaboradas a partir de
procedimientos estadsticos basados en estrategias empricas y fac-
toriales. En este grupo se incluyen toda la variedad de tests de inte-
ligencia, factoriales, aptitudinales, etc. que ltimamente ha invadido
el mercado psicolgico ofreciendo medios de diagnstico cada vez
ms elaborados, a pesar de que su utilidad es dudosa gran nmero
de veces. Las dificultades inherentes a la construccin de estos ins-
trumentos y las limitaciones en su aplicacin normativa hacen
que esta lnea de exploracin sea una de las ms controvertidas.
Tcnicas proyectivas. Este tipo de tcnicas hacen referencia a pro-
cedimientos de exploracin donde el sujeto a partir de una situacin
dada tiene que organizar el campo, interpretar el material y reaccio-

101
 nar frente a l de manera valorativa. Tanto las situaciones como el
material que se utilizan son muy diversos y en su construccin,
aunque algunas parten de criterios empricos, en general todas ellas
se apoyan sobre bases psicodin micas. La gama de tcnicas que se
pueden aglutinar bajo este ttulo son muy diversas ya que el criterio
dinmico est presente tanto en tcnicas que utilizan soportes como
el T.A.T. o el Rorschach, como en aquellas otras que parten de si-
tuaciones Psico/Sociodrama o de relatos verbales (Fbulas de
Deus, Frases incompletas de Rotter, etc.).
Tcnicas conductuales. La corriente conductista ha impuesto una
lnea de exploracin orientada a identificar las variables organsmi-
cas y ambientales que mantienen en el sujeto una determinada l-
nea de conducta sobre la que se pretende actuar. Generalmente
parten de instrumentos elaborados sobre criterios no de normas
y sus diferencias con los mtodos psicomtricos son ms bien con-
ceptuales que metodolgicas (Fernndez Ballesteros, 1979). En este
grupo se incluyen tcnicas de estimacin objetiva de la conducta
basadas en registros de respuestas a travs de aparatos, y aquellas
otras que parten de la observacin conductual. A pesar de las resis-
tencias que inicialmente se oponen al anlisis funcional de la con-
ducta constituye una lnea de exploracin de la que cabe esperar
aportaciones interesantes en el futuro.
Tcnicas subjetivas. Se agrupan en este bloque todas aquellas tc-
nicas donde el diagnstico se efecta a partir de la informacin que
facilitan los propios sujetos a travs de medios no estandarizados y
cuya interpretacin no es objetiva. A pesar de que el soporte terico
que propugna esta lnea de exploracin es muy diverso, ya que recu-
rren a estas tcnicas tanto los cognitivistas como los existencialis-
tas, se pueden sistematizar los procedimientos utilizados en tres
grupos o apartados especficos: a) Tcnicas de entrevista, cuando el
sujeto facilita la informacin directamente a travs de la conversa-
cin, b) Tcnicas de anlisis de contenido, utilizadas para evaluar
informaciones sobre el sujeto obtenidas por medios indirectos (dia-
rios, autobiografas, composiciones, etc.) y c) Tcnicas especficas
(Diferencial semntico de OSGOOD, REP de KELLY, Tcnica Q-Sort,
etc.) a partir de las cuales se pueden obtener indicadores tiles para
el diagnstico de algunos aspectos de la personalidad.

3.1.3. Exploracin socio-ambiental.

Nuestro alumno es adems un sujeto que vive en sociedad. Debemos
explorar cmo son los grupos humanos con los que diariamente convive y
cal es su ubicacin en los mismos. Interesa, adems diagnosticar la per-
cepcin que el propio sujeto tiene de estos grupos o medios sociales de
relacin, as como las interacciones que se producen entre stos y el suje-
to. Las tcnicas que se utilizan en este diagnstico de tipo socio-ambiental
microsocial se aglutinan normalmente en funcin del grupo al que ha-
cen referencia: social, escolar y familiar.

102
 Tcnicas sociomtricas. Se denominan as todo el conjunto de tc-
nicas orientadas al conocimiento de la conducta del sujeto desde la
perspectiva social (ubicacin en el grupo, integracin, nivel de coope-
ratividad/participacin, agresividad/sometimiento, dependencia/in-
dependencia, aceptacin/rechazo, etc.), que habitualmente diagnos-
ticamos a travs de tests y cuestionarios sociomtricos, juegos so-
ciales, escalas de actitudes, mtodos de observacin de grupos, etc.
Tcnicas de observacin de grupo-clase. Actualmente se est des-
arrollando una interesante lnea de exploracin aplicando los mto-
dos de observacin de grupos al grupo-clase, considerando las pecu-
liaridades de este medio social y la influencia definitiva que ste
ejerce no slo en el rendimiento del sujeto, sino tambin en su per-
sonalidad. En esta lnea se sitan el sistema de observacin de
Good y Brophy, que trata de captar la interaccin didica profesor-
alumno; el mtodo de Bales, los anlisis sobre ecologa en el aula,
etctera.
Tcnicas de investigacin familiar. Habitualmente se sospecha que
la mayora de los problemas de un sujeto tienen su origen en los
conflictos existentes en su mundo familiar. De ah que el eje fun-
damental de la investigacin socioambiental deba dirigirse hacia esta
rea con el fin de obtener el mayor nmero posible de informacio-
nes "relativas" al caso o problemas de estudio. Interesa investigar
todo aquello que pueda sernos til (estructura y situacin familiar,
clase social, nivel de organizacin/desorganizacin, patrones cultu-
rales, criterios educativos, etc.), sin llegar a generar desconfianza
con preguntas indiscretas e innecesarias. Aunque la tcnica bsica
es la entrevista, no se descartan otros procedimientos, como el uso
de cuestionarios, observacin de la vida familiar a travs de perso-
nal especializado, T-groups familiares, etc.

3.1.4. Diagnstico pedaggico.

Los problemas o casos que debe atender un orientador escolar tienen
una relacin directa con el rendimiento, madurez, adaptacin, trastornos
en el aprendizaje, etc. Por ello, la mayor parte del trabajo de exploracin
que realiza debera centrarse sobre el diagnstico pedaggico, ya que no
slo es el motivo que determina su actuacin, sino que adems es el tipo
de diagnstico que especficamente le corresponde a nivel de competencia
profesional.
Sin embargo, con frecuencia no se realiza o no se hace con todo el rigor
necesario. Dificultades inherentes al mismo, como la falta de normas obje-
tivas de referencia, respecto a las cuales establecer comparaciones, o el
desconocimiento del orientador de los sucesivos niveles a alcanzar en el
proceso escolar, limitan considerablemente las posibilidades de este diag-
nstico.

El orientador no puede quedarse nicamente con el diagnstico peda-

ggico que le facilita el profesorado. Debe proceder a explorar desde una
ptica ms cualitativa que cuantitativa los procesos intervinientes en de-

103
 terminados aprendizajes con el fin de detectar los fallos especficos que
presentan. A partir de las escalas de produccin escolar y pruebas senci-
llas, que la mayora de las veces tiene que elaborar, podr obtener infor-
maciones ms importantes para el diagnstico y tratamiento del caso que
aquellas que le facilitan los tests psicomtricos. Un buen profesional du-
rante esta fase exploratoria se fija ms en los aspectos pedaggicos que en
los psicolgicos, pues sabe que detectar aspectos o niveles intelectuales
no conlleva necesariamente criterios de actuacin pedaggica, que es pre-
cisamente lo que debe hacer. Esto le exige formarse en tcnicas de eva-
luacin y medicin educativa que le permitan aplicar escalas de produccin
escolar y disear y construir pruebas concretas en relacin a la normativa
especfica de cada grupo. De este modo podra neutralizar el excesivo peso
de las tcnicas psicomtricas y utilizar indicadores ms prcticos para su
trabajo.
Muchas veces a un orientador le es ms til el anlisis de una sencilla
prueba de clculo o composicin escrita que las informaciones que le apor-
ta una batera de tests aptitudinales.
Especialmente deber preocuparse de buscar y/o construir instrumen-
tos que le permitan efectuar un buen diagnstico pedaggico en las si-
guientes reas:
a) Rendimiento acadmico y madurez general del alumno.
b) El dominio de las materias instrumentales y tcnicas.
c) Procesos del pensamiento y el lenguaje. Alteraciones.
d) El mundo de los intereses, actitudes, valores y rasgos de personalidad.
e) Los procesos de habituacin y adaptacin. Desajustes.
f) El anlisis de anomalas y trastornos del aprendizaje.

Mientras que el orientador no cuente con criterios y pruebas apropiadas

para evaluar pedaggicamente los principales aspectos implicados en es-
tas reas, difcilmente podr ofrecer soluciones eficaces a los problemas
que habitualmente se plantean en las instituciones escolares.

3.2. Fase predictiva

Ya hemos dicho que en orientacin el conocimiento del sujeto interesa

en tanto que nos permite hacer predicciones apropiadas y tiles. Sin em-
bargo, esta tarea no es fcil. De una parte, debemos establecer qu es lo
que queremos predecir xito en determinadas materias, mayor ajuste
emocional, cambios de conductas, etc.; por otro lado, cmo efectuar tal
pronstico, es decir, en base a qu datos y con qu criterios de referencia o
validez. No debemos olvidar que para que un suceso o evento pueda pre-
decirse de manera cientfica sera necesario que todas las condiciones que
llevan a l puedan observarse o medirse en el momento que se formula la
prediccin (Travers, 1971). Aqu es donde radica el problema fundamental
de los pronsticos en ciencias humanas, dado que si las variables selec-
cionadas como predictoras y la medida o medidas que se tratan de predecir

104
tiene una fiabilidad limitada, difcilmente podemos elaborar pronsticos v-
lidos.
No obstante, la estabilidad y posibilidades de cuantificacin de ciertos
rasgos de comportamiento hace posible que puedan elaborarse pronsticos
a partir de modelos tcnicos, siempre que se enuncien los mismos en tr-
minos de probabilidad. A pesar del reduccionismo en que podemos caer al
establecer los parmetros del pronstico, lo cierto es que su importancia
en orientacin es clave, dado que nos anticipan lo que ocurrir, con cierta
probabilidad, de no modificarse las variables que influyen sobre la conduc-
ta (Bartolom, 1978).
Las tcnicas que se utilizan en la elaboracin de estas predicciones
pueden agruparse en tres bloques:
Tcnicas estadsticas. Consideramos como tales todas aquellas tc-
nicas que utilizan datos cuantitativos para establecer puntajes a par-
tir de los cuales se formula la prediccin. Entre los modelos utiliza-
dos destacamos el de las "series temporales o cronolgicas", que
analiza la evolucin de un dato cuantificable a lo largo de un perodo
temporal, y las tcnicas de prediccin basadas en ecuaciones de re-
gresin, funciones discriminantes, correlaciones cannicas, etc.,
cuyo aparato matemtico exige, normalmente, la utilizacin de pro-
cedimientos mecanizados.
Tcnicas clnicas. Se conoce como predicciones clnicas las estima-
ciones o pronsticos efectuados a partir de la experiencia y sentido
comn del propio orientador el cual en base a sus conocimientos
sobre los sujetos establece una tipificacin o clasificacin de las
conductas y una previsin sobre la evolucin que cabe esperar. Esta
tcnica, que es habitual en la psicologa clnica, de donde toma su
nombre, en orientacin cobra especial inters cuando la prediccin
se refiere a aspectos cualitativos de la conducta.
Tcnicas educativas o mixtas. El mtodo que mejor se ajusta a la
prediccin educativa es la combinacin de los dos anteriores. De
esta forma se eliminan los riesgos que subyacen en ambos la
cuantificacin deshumanizada y el excesivo subjetivismo y se con-
jugan aspectos complementarios que facilitan al orientador criterios
para establecer el pronstico dentro de unos mrgenes de probabili-
dad. La importancia y utilidad de esta prediccin debe impulsar a
todos los orientadores a trabajar y perfeccionar los procedimientos
de pronstico que se utilizan en esta lnea: tablas de expectancia,
anlisis de conducta (tipo Escalona y Moore), tcnicas de casos, etc.

4. FASE ORIENTADORA

Como ya hemos dicho, el propsito fundamental de la exploracin es

detectar lo que probablemente ocurrir si no se modifican los condiciona-
mientos o causas que provocan los problemas. Una vez diagnosticada la
situacin, la actuacin del orientador debe dirigirse a poner en prctica las
medidas oportunas que posibiliten superar las dificultades e inadaptacio-
nes que perturban el desarrollo normal del sujeto.

105
 Ahora bien, esta intervencin adquiere matices diversos segn el tipo
de respuestas que exige cada problema especfico. No es lo mismo tratar
un caso de discalculia que un problema relacionado con la eleccin aca-
dmico-profesional. Segn su finalidad, se pueden agrupar en tres grandes
bloques: actuaciones dirigidas a informar y asesorar al sujeto, intervencio-
nes orientadas hacia la aplicacin de terapias especficas y trabajos rela-
cionados con la evaluacin e investigacin educativa. Detallamos a conti-
nuacin las principales exigencias tcnicas que conllevan el ejercicio de
estas tres funciones orientadoras.

4.1. Funcin de informacin y asesoramiento.

La mayor parte de las veces la actuacin orientadora consiste en facili-

tar al sujeto informacin (opciones a elegir, centros de estudios, materias a
realizar, especializaciones, becas, requisitos de acceso a los centros, pers-
pectivas de empleo, etc.). Cuando al facilitar la informacin tenemos en
cuenta la situacin y caractersticas de los sujetos implcitamente estamos
efectuando una valoracin de los datos, lo que puede entenderse como
asesoramiento.
Informar y asesorar son dos temas que se implican mutuamente y, por
tanto, es difcil establecer los lmites entre ambas funciones. Tanto una
como otra tratan de prestar al sujeto una ayuda que le facilite un mejor
conocimiento y comprensin de su persona y lo que le rodea y, consecuen-
temente, la eleccin de opciones coherentes con su situacin. Esta ayuda
que le presta el orientador ser ms eficaz en la medida que se realice
adecuadamente, es decir, en la medida en que se efecta con criterios tc-
nicos. Para que esto sea posible el orientador debe dominar:
Tcnicas de informacin. Facilitar informacin es una de las tareas
ms importantes de la labor de un orientador escolar y, sin embar-
go, en numerosas ocasiones no se realiza o no se efecta con todo
el rigor que cabe esperar. La problemtica que encierra esta tarea
es doble, ya que no slo el orientador debe poseer dicha informacin
exhaustiva, actualizada, apropiada, sino que adems debe saber
transmitirla. Esto le exige dominar tcnicas que le permitan obtener
y comunicar la informacin de la manera ms apropiada y til. Es-
pecialmente deber cuidar cmo debe planificar y realizar los "in-
formes" que facilite a padres, profesores y alumnos sobre las carac-
tersticas especficas de los sujetos y su proceso acadmico.
Tcnicas de asesoramiento. Normalmente la accin orientadora pre-
tende ser intervencionista con el fin de producir cambios en la con-
ducta. Sin embargo, lo que el sujeto reclama del orientador es que
le escuche, que se ponga en su lugar, que se haga cargo de su situa-
cin. Estas diferencias de expectativas no slo dificultan la relacin
entre el sujeto y el orientador, sino que ponen seriamente en peligro
la eficacia de esta funcin. Slo partiendo de tcnicas apropiadas de
asesoramiento se podr salvar esta situacin polar y crear una rela-
cin interpersonal positiva que permita un intercambio eficaz para
ambos. Para poder ayudar a otros a entender lo que les pasa, supe-
rar obstculos y descubrir sus posibilidades de desarrollo es preciso

106
 que cada orientacin sea capaz de partir de una actitud de aprendi-
zaje y acercamiento hacia los sujetos que difcilmente podr llevar a
cabo si como persona y profesional no se esfuerza en la adquisicin de
actitudes y tcnicas que faciliten la comunicacin humana. El domi-
nio de estas tcnicas y habilidades es algo vital para el ejercicio de
la funcin orientadora.
Tcnicas para la toma de decisiones. En algunos casos, la actuacin
orientadora est comprometida ante situaciones en las que los suje-
tos tiene que tomar una opcin. Las dificultades con que se presen-
tan ante estos hechos exigen del orientador el dominio de tcnicas
destinadas a promover en los sujetos la capacidad para tomar deci-
siones adecuadas. Para ello deber poner nfasis en el proceso, y
no en el acto de la eleccin, y a travs de los diversos modelos al
uso el matemtico, el estadstico, rasgos y factores, etc. lograr
que el sujeto sea consciente de sus posibilidades, oportunidades y
expectativas para que al enfrentarse ante diversas alternativas ten-
ga criterios de referencia en funcin de los cuales tomar una opcin,
cuyas consecuencias son igualmente previsibles dentro de un mar-
gen de probabilidad.

4.2. Funcin teraputica

Muchas veces el orientador identifica desde el primer momento qu

tipo de conductas del alumno deben modificarse. En otras ocasiones slo
despus de la fase exploratoria llega a detectar los problemas como casos
que reclaman cambio. Tanto en un caso como en el otro, lo importante es
introducir las estrategias oportunas que posibiliten ese cambio.
El orientador est seriamente comprometido en hacer posible esta mo-
dificacin en las conductas. No puede detectar la llaga y no poner los re-
medios. Probablemente muchas veces no est en su mano aplicar directa-
mente la terapia apropiada al caso, pero siempre depender de l la selec-
cin de las estrategias y la orientacin de los procesos intervinientes en la
misma.
El ejercicio de esta funcin teraputica le exige al orientador un cono-
cimiento de las tcnicas correctivas apropiadas a cada caso y una destreza
en aquellas que de forma especfica le competen. A modo de clasificacin
se pueden agrupar estas tcnicas en funcin de las cuatro reas que he-
mos utilizado a la hora de sistematizar la fase de diagnstico. No incluimos
las que hacen referencia a los aspectos somticos, dado que es una com-
petencia especfica del personal sanitario.
Tcnicas teraputicas psicolgicas. Cuando el diagnstico de la con-
ducta a modificar pertenece al rea psicolgica, el orientador deber
saber qu tipo de terapia es ms aconsejable para el caso. No es lo
mismo tratar un caso de enuresis que una fobia, como tampoco pro-
cede una actuacin igual ante un caso de autismo que ante un pro-
blema de rivalidad fraterna. Del mismo modo que insistimos en la
necesidad de una postura comprensiva y eclctica en el momento
de la eleccin del modelo de orientacin, tambin ahora hacemos

107
 hincapi en la necesidad de que se elija y aplique la terapia adecua-
da a cada caso. Para ello el orientador deber estar informado de las
diversas lneas de accin teraputica desde el punto de vista psico-
lgico y valorar la eficacia de cada una de ellas en funcin de los
casos. Para realizar con xito esta funcin, el orientador deber co-
nocer de una forma prctica aunque no significa que las tenga
que aplicar las siguientes terapias:
sis-
a) Terapia conductista (asertiva, aversiva, desensibilizacin
temtica, modelacin, etc.).
b) Terapias psicoanalticas (psicodrama, sociodrama, T-group,
etctera).
c) Terapia rogeriana (centrada en el cliente, transaccional, ges-
tal-Therapy, bioenergetica, etc.).
d) Terapia racionalista o terica (tcnicas directivas y activas).

Tcnicas teraputicas pedaggicas. Donde el orientador escolar debe

manifestar, especialmente, su competencia profesional es en la res-
puesta que ofrece a los problemas educativos. Cuando un alumno
presenta un problema de lenguaje una dislalia, por ejemplo tie-
ne que ofrecer pautas certeras de cmo se puede recuperar y, de no
poder hacerlo personalmente, orientarlo al correspondiente terapeu-
ta. No cabe salirse por la tangente justificando los problemas en
base al "ambiente familiar" o la "falta de voluntad" del chico. Son
justificaciones que no conducen a ninguna parte. Para poder reali-
zar con xito esta funcin el orientador deber estar al tanto de las
principales tcnicas teraputicas y conocer los procedimientos y
medios utilizables en el tratamiento y recuperacin de los problemas
pedaggicos. Especialmente deber conocer:
a) Tcnicas correctivas en el rea de las materias instrumenta-
les y la tecnologa de estudio.
b) Tcnicas de recuperacin de conocimientos culturales bsicos.
c) Tcnicas de reeducacin de los procesos intervinientes en el
aprendizaje (atencin, concentracin, conceptualizacin, me-
moria, razonamiento, etc.).
d) Tcnicas orientadas a fomentar el inters, el control de la
conducta, la habituacin, la adaptacin, el estmulo, etc.
e) Tcnicas aplicadas a la correccin de problemas de persona-
lidad y conducta (inseguridad, falta de integracin social, ti-
midez, fobias escolares, agresividad, etc.).
f) Tcnicas de correccin de anomalas especficas (discalcu-
lias, dislalias, dislexias, tartamudez, etc.).
Tcnicas teraputicas de grupo. A veces a travs de la exploracin se
detectan anomalas o trastornos a nivel de grupo. En ocasiones las con-
diciones de vida especialmente la falta de una estimulacin edu-
cativa adecuada coloca a los sujetos pertenecientes a ciertos gru-
pos clases sociales en situacin de marginacin. Otras veces,
los conflictos internos y externos de los grupos dificultan las rela-

108
 clones entre sus miembros y generan problemas que tienen serias
repercusiones en la actividad escolar. La accin orientadora tambin
debe atender estos problemas. En el primer caso, a travs de tcni-
cas y estrategias de educacin compensatoria, deber intentar si-
tuar a los sujetos discriminados en mejores condiciones para iniciar
y proseguir su proceso educativo. Respecto al segundo tipo de pro-
blemas , utilizando tcnicas de grupos, el orientador deber lograr una
clarificacin de los procesos intervinientes en los mismos como me-
dio para resolver los conflictos y crear una atmsfera que coopere
ms eficazmente en el proceso educativo. De manera especial con-
viene destacar la accin con grupos de padres y profesores orienta-
da modificar actitudes y cambios de conducta.
4.3. Funcin de investigacin y evaluacin.
No vamos a justificar la importancia y significacin de esta funcin
orientadora. Creemos que su denominacin es suficientemente represen-
tativa del conjunto de actuaciones que en ella se aglutinan. No obstante,
a efectos de sistematizacin hemos agrupado las diversas tcnicas utiliza-
das en el ejercicio de esta tares en tres bloques, que a continuacin co-
mentamos:
Tcnicas de evaluacin de los programas de orientacin. Toda tarea
o funcin debe someterse a control para valorar su eficacia. De igual
modo, la accin orientadora, a travs de procedimientos de investi-
gacin y evaluacin, debe replantearse la valoracin de sus progra-
mas y de sus instrumentos y tcnicas especficas. Es un camino
insoslayable que todo orientador debe atender en funcin de la efi-
cacia de su propio trabajo. A travs de tcnicas de seguimiento de
alumnos y estudios valorativos de sus programas de orientacin,
deber asumir la autocrtica de su tarea como medio de perfeccio-
namiento y eficacia. Es el nico modo de ofrecer una imagen realis-
ta del papel que juegan o pueden jugar los servicios de orientacin
en las instituciones educativas.
Tcnicas de evaluacin de la insitucin escolar. La actividad orien-
tadora se efecta dentro de una comunidad educativa cuyas carac-
tersticas peculiares facilitan o inhiben los resultados de los pro-
gramas. Es necesario, por tanto, conocer la dinmica interna de las
instituciones dadas sus implicaciones en esta tarea, especialmente
en aquellas reas donde su influencia es ms patente. Esto exige al
orientador el dominio de tcnicas que le permitan diagnosticar el
clima educativo del centro, la calidad de la enseanza que se impar-
te, las principales reas o fuentes del conflicto, el tipo de interaccin
profesor-alumno que se establece, los criterios de actuacin peda-
ggica, la organizacin de las actividades de ocio, etc., con el fin de
obtener la informacin necesaria para comprender el marco peda-
. ggico donde se desarrolla su trabajo y contribuir a su perfecciona-
miento.
Tcnicas de investigacin. Finalmente, la investigacin tambin debe
estar presente en el ejercicio de la actividad orientadora. Es el nico
medio de profundizar y aportar soluciones a los diversos problemas
que se generan a partir de la actividad diaria (causas que determinan

109
 el fracaso escolar, ajuste entre predicciones y niveles de realizacin,
influencias en las elecciones acadmico-profesionales de las expec-
tativas familiares, etc.). Precisamente por ello, porque su contribu-
cin resulta ser una fuente vivificante, el orientador no puede des-
cuidar esta funcin. Esto le exigir el dominio de las metodologas
de la investigacin educativa y de las diversas tcnicas auxiliares
que le permitan el diseo, realizacin y valoracin de proyectos de
investigacin en el campo de la orientacin escolar.

5. CONSIDERACIONES EN TORNO A SU UTILIDAD Y LIMITES

Como se ha podido observar, hemos efectuado una descripcin "general"
del conjunto de tcnicas e instrumentos que intervienen en orientacin
escolar, justificando su utilizacin en funcin de los objetivos del proceso
orientador. En principio, todas ellas son necesarias si queremos realizar la
tarea con planteamientos cientficos, y, por tanto, un orientador escolar
debe conocerlas y evaluar su utilidad y lmites. Esto no implica que pueda y
deba aplicarlas todas, pero si no est informado no sabr, por ejemplo,
sobre qu supuestos tericos se construyen las pruebas proyectivas, en
qu casos resulta idnea su aplicacin, qu tipo de pruebas existen y cu-
les son los principales problemas de interpretacin. En algunos casos
pruebas muy especializadas (tipo Rorschach) o problemas graves de
conducta debe remitir el sujeto a un profesional especializado, pero este
mismo hecho exige previamente una formacin para identificar a los alum-
nos que tienen necesidades especficas y enviarlos a los especialistas de
otros servicios y organismos, acompaando el oportuno informe.
Creemos que ha quedado atrs la poca en la que se consideran como
tcnicas especficas de la orientacin la observacin, la entrevista y el es-
tudio de casos. Es verdad que constituyen las herramientas ms finas, pero
no las nicas. Hoy se entiende que el xito en la tarea es producto de la
conjuncin de diversas variables que hay que analizar y sobre las que hay
que actuar con planteamients cientficos.
Es necesario tener una visin ms amplia sobre la tecnologa intervi-
niente en el proceso orientador y adiestrarse en su utilizacin, especial-
mente en aquellas que nos competen de manera especfica.

Sin embargo, la tecnologa no lo es todo. De una parte, las tcnicas e

instrumentos de diagnstico han sido y son duramente criticadas (Goslin,
1967; Tort, 1974; Cronbach, 1975) dadas las limitaciones que encierran en
s mismas, lo que necesariamente implica relativizar toda la informacin
que aportan. Por otro lado, las tcnicas ms especficas de orientacin son
igualmente cuestionables dado que tratan de someter a moldes aquello
que en su esencia es radicalmente abierto e impreciso (Ronbinson, 1963;
Cleary, 1975). Por ello, frente al dominio de la tecnologa se intenta resal-
tar la dimensin humanstica implcita en la tarea orientadora donde, ms
que la precisin y rigor cientfico de los instrumentos, importa un conjunto
de habilidades (para escuchar, comprender, responder...) que hacen posi-
ble la comunicacin humana.
Es cierto que la eficacia de un buen asesoramiento depende de estas
habilidades, pero no es menos cierto que la mayora de la gente no posee

110
estas cualidades. Tambin es verdad que las tcnicas de orientacin ofre-
cen informaciones "relativas" y soluciones "parciales", dado que deben
ser vistas como instrumentos con una aplicacin especfica, pero mejor es
una buena tcnica que nada. Lo deseable sera poder combinar cualidades
y tcnicas de forma que en cada caso el orientador sepa enfocar el proble-
ma de la manera ms correcta y realizar el trabajo con las destrezas ms
apropiadas. Es un desideratum al que todos debemos aspirar.
Nadie puede rechazar la tecnologa justificando su postura en nombre
de la verdad, la ciencia o las exigencias de su propio trabajo. El tratamiento
de la gran variedad de problemas educativos necesita una diversidad de
mtodos que slo puede ofrecer el que conoce el valor de las distintas
tcnicas. Para muchos estudiantes, un odo que escucha es suficiente; para
otros, una reflexin bien hecha de sus sentimientos disminuir la tensin.
Otros han de aprender nuevos comportamientos o aprender nuevas tcni-
cas, mientras que otros han de construir un nuevo sistema de valores en el
que basar sus vidas en el futuro. Si bien es verdad que la necesidad ms
frecuente en la de establecer comunicacin, no por ello cabe la exclusin
de otras tcnicas, y el orientador que slo domina un nmero limitado ha
de fallar en muchos casos (Newsome, Thorne, Eyld, 1979).
Esta actitud comprensiva y eclctica es la que hemos querido plasmar
en estas pginas. Otra cosa es si lo hemos logrado.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BASICAS

ADAMS, G. S.: Medicin y evaluacin en psicologa Guidance, Barcelona, Herder,
1970.
ANDREANI, O.: Aptitud mental y rendimiento escolar, Barcelona, Herder, 1975.
BARTOLOME, M.: "Tcnicas de prediccin en el campo educativo", en ARNAU, J.:
Mtodos de investigacin en las ciencias humanas, Barcelona, Omega, 1978.
BRUECKNER y BOND: Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el aprendiza-
je, Madrid, Rialp, 1965.
CALLIS, R.: "Diagnostic classification as a research tool", en Journal Counseling
Psychology, nm. 12, 1965.
CLEARY, T., y otros: "Educational uses of test with disavantaged students", en
America Psychology, nm. 30, 1975.
CRONBACH, L. J.: "Five decades of public controversy a y er mental Festing", en
America Psychology, nm. 30, 1975.
Fundamentos de la exploracin psicolgica, Madrid, Biblioteca Nueva, 1972.
DE MIGUEL DIAZ, M.: El orientador escolar, Madrid, Actas del VI Congreso Nacio-
nal de Pedagoga, 1976.
FERNANDEZ BALLESTEROS, R.: Psicodiagnstico, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1980.
Los mtodos de evaluacin conductual, Madrid, Pablo del Ro, 1979.
FIERRO, A.: Tcnicas de investigacin de la personalidad, Salamanca, ICE, 1982.
FORNS SANTACANA-RODRIGUEZ MORENO: Reflexiones en toreno a la orientacin
educativa, Barcelona, Oikos-tau, 1977.
GARCIA HOZ, V.: Principios de pedagoga sistemtica, Madrid, Rialp, 1976.

111
GARCIA YAGUE, J.: "La prediccin y los tests como factores de orientacin", en
Rev. Educadores, nm. 33, Madrid, 1965.
"Orientacin y prediccin", en La educacin actual. Problemas y tcnicas, Ma-
drid, I. San Jos de Calasanz, 1969.
GOSLIN, D. A.: "The social impact of testing", Bervorial and Guidance, 45, 1967.
GOZALBEZ, A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggicos, Madrid, Cincel, 1977.
JONES, A.: Principios de orientacin y asistencia personal al alumno, Buenos
Aires, Eudeba, 1964.
MILLER, F. W.: Principios y servicios de orientacin escolar, Madrid, Magisterio
Espaol, 1971.
MORALES, P.: Manual de evaluacin escolar, Zaragoza, Hechos y Dichos, 1972.
NEWSOME y otros: La prctica de la orientacin escolar, Barcelona, Oikos-tau, 1969.
NUNNALLY, J.: Introduccin a la medicin psicolgica, Buenos Aires, Paids, 1970.
ORDEN HOZ, A.: "Utilizacin de los resultados de la evaluacin", en Rev. Educa-
cin, nm. 214, Madrid, abril 1971.
PELECHANO, V.: Psicodiagnstico, Madrid, UNED, 1976.
ROBINSON, F. P.: "Modern approaches to couseling diagnosis", en Journal Coun-
seling Psychology, nm. 10, 1963.
SHERTZER, R. y STONE, S.: Manual para el asesoramiento psicolgico, Buenos
Aires, Paids, 1972.
THORNDIKE, R., y HAGEN, E.: Test y tcnicas de medicin en psicologa y educa-
cin, Mxico, Trillas, 1970.
TORT, M.: El cociente intelectual, Madrid, Siglo XXI, 1974.
TRAVERS, R.: Introduccin a la investigacin educacional, Buenos Aires, Paids,
1971
TROW, W. C.: Educacin y tecnologa, Buenos Aires, El Ateneo, 1967.
TYLER, L.: La funcin del orientador, Mxico, Trillas, 1972.
VASTA, R.: Cmo estudiar al nio. Introduccin a los mtodos de investigacin,
Madrid, Pablo del Ro, 1982.
VERNON, P.: Diagnstico de la personalidad, Barcelona, Labor, 1978.
WEINBERG y otros: Orientacin educacional, Buenos Aires, Paids, 1972.

112