LOS IDEALES DE LA ESCUELA NUEVA

Ricardo MARIN IBANEZ

La Escuela Nueva es una expresin amplia y hasta equvoca, que curio-

samente apunta a unas realizaciones inequvocas.
De hecho todo lo actual tiene el carcter de nuevo. Sera difcil encon-
trar un perodo cualquiera que no tuviese sus propias aportaciones. La historia
de la educacin trata de un modo preferente de sus innovaciones. En todas
las pocas hay una tentacin irresistible a designar sus hallazgos como lo
nuevo, pero la fugacidad irrestartable del tiempo hace que pronto se truequen
en viejos. En ocasiones logros posteriores los han convertido no slo en
viejos sino, adems, en invlidos y hasta en rmora para el progreso. Pero el
lenguaje escrito dej su impronta inmvil. Y ah quedan libros sin cuenta de-
signando como nueva esa educacin ya pretrita.
Con frecuencia al hablar de Escuela Nueva los autores se refieren a pocas
y pases concretos y con claro acento poltico. Con el nuevo rgimen advino
una nueva educacin que conviene analizar. Citemos un par de obras a ttulo
de ejemplo en esta lnea. Paul Beurdeley publicaba en 1884 La Escuela Nueva
para contar las excelencias educativas del nuevo rgimen en Francia a partir
de la revolucin y ms concretamente desde la cada del imperio, insistiendo
en los aspectos legales e institucionales, mientras que Armando Carlini, en su
obra Hacia la Escuela Nueva, contempla las reformas educativas en Italia a
partir de 1923, desde el ngulo terico y crtico.
Como designacin temporal y como indicacin de cambio, bajo la divisa
de nuevo, se puede incluir cualquier cosa, todo, porque todo, o al menos no
pocas cosas, en su momento lo fueron. Como dice Lourenco Filho en La Escue-
la Nueva (pp. 15-16): Dando por sentado que no existe institucin ms antigua
que la de educar, puede asegurarse tambin que no hay novedad ms vieja que
la de la Escuela Nueva.

MEDIO SIGLO DE ESCUELA NUEVA, 1889-1939

Cuando los tratadistas actuales se enfrentan con el tema suelen circuns-

cribirlo entre el ltimo decenio del siglo pasado y la mitad del presente. Extre-
mando un poco la cronologa, con todos los riesgos de poner lmites precisos
a una realidad histrica, siempre condicionada y condicionante, enmarcaramos
la Escuela Nueva en el medio siglo preciso que va de 1889 hasta 1939. Con
las inevitables reservas y objeciones que pueden plantearse a cualquier corte
tajante, creemos que resulta til esta primera acotacin del tema. La razn
de estos dos hitos tiene desigual valor. El primero, 1889, pocos lo discutiran.
El doctor Cecil Reddie funda en esa fecha una Escuela Nueva que va a ser
el modelo de otras muchas europeas. La New School no era slo una designa-
cin temporal o de renovacin. Era un intento de contraponerse a las Publics

Catedrtico de Pedagoga. Universidad de Valencia.

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Schools, los centros clsicos ingleses, marcando nuevas rutas educativas. El
poder difusor de la Escuela que Reddie fundara en Abbotsholme merece colo-
carla como un mojn inicial.
La fecha de 1939 tiene un carcter distinto y tal vez ms discutible. El
comienzo de la ltima conflagracin universal hizo que todas las energas se
dedicaran a la guerra. Al terminar en 1945 la educacin tom otros rumbos.
Persisten no pocas instituciones de las dcadas anteriores, pero ya han per-
dido su carcter de bandera y frontera. Ahora la iniciativa corresponde a otros,
aunque muchos de sus ideales han quedado incorporados al comn haber de la
educacin en la segunda mitad del siglo.

LA ESCUELA NUEVA EN SENTIDO ESTRICTO

Esta delimitacin temporal es insuficiente. De otro modo nos obligara a

considerar todas las figuras y logros de este medio siglo. La necesidad en que
se encuentra el historiador de incluir en una vasta panormica todos los hechos
de un perodo determinado y buscar precedentes, consiguientes y concomi-
tantes, hace que se desborden los lmites y se acabe cayendo en la casi inevi-
table tentacin de considerar todas las innovaciones de ese perodo.
Lorenzo Luzuriaga, en La Educacin Nueva (p. 2), establece una distincin
fundamental: Entre las corrientes pedaggicas actuales, una de las que ms
inters ofrecen, por su originalidad y difusin, es la que sintticamente se
denomina la educacin nueva.
Este concepto puede interpretarse en dos sentidos: uno, amplio, que com-
prendera todo lo que con alguna originalidad y novedad se realiza hoy en
educacin, y otro, ms reducido, que limitara tal designacin a un movimiento
concreto, determinado, dentro de la gran corriente innovadora de la ense-
anza.
Las escuelas nuevas en sentido estricto se definen, por propia intencin,
por una parte, frente a todas las otras innovaciones en sentido genrico que
han aparecido en mltiples instituciones; por otra parte, se contraponen a los
sistemas educativos que han ido recogiendo tales innovaciones. Cabra estu-
diar estos sistemas bien en los rasgos renovadores en el momento de su
instauracin, especialmente con ocasin de un cambio poltico o con la formu-
lacin de una nueva Ley de Educacin. O podran estudiarse comparativamente
los sistemas como tales, para descubrir sus facetas innovadoras y ms con-
cretamente aquellas que han tenido una relacin ms o menos directa con los
ideales y realizaciones de la escuela nueva.
Los tres sentidos suelen conjugarse en casi todos los historiadores contem-
porneos. Entre nosotros la amplia bibliografa destinada al tema, sobre todo
en el perodo de entreguerras gran parte de la cual fue publicada por la
Revista de Pedagoga, permite registrar las tres tendencias.
Nosotros vamos a considerar como Escuela Nueva lo que pudiramos
designar como tal en sentido estricto. Paul Foulqui, en el captulo III de su
obra Las Escuelas Nuevas, habla de realizaciones en medio restringido. La pri-
mera razn que nos mueve es que casi todas las obras que tratan del tema
en el siglo XX incluyen las que nosotros designamos como tales y que cons-
tituyen un ncleo inequvoco, que entre lmites tan inciertos y realidades tan
variadas, todos citan y nadie discute.

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 Hay otra razn para esta interpretacin estricta; de hecho el movimiento
cuaj en instituciones internacionales, uno de cuyos esfuerzos ha sido deli-
mitar precisamente lo que eran Escuelas Nuevas y lo que no lo era. Parece
conveniente ceirnos a la voluntad de los que utilizaron este trmino como
definitorio de su actividad. Especialmente cuando adquiri el carcter de van-
guardia polmica y tena energa expansiva y agresiva.
Hay una ltima razn pragmtica; en un volumen dedicado al siglo XX,
conviene mirar a ste desde perspectivas definidas, de otro modo las reite-
raciones sern inevitables, y la imagen de conjunto quedar desdibujada.
Delimitado nuestro enfoque de la Escuela Nueva en su sentido ms pre-
ciso y restringido, vamos a centrar nuestro trabajo ante todo en los princi-
pios que definen ideal e institucionalmente el movimiento.

LA CREACION DE LAS ESCUELAS NUEVAS

La primera Nueva Escuela, de Cecil Reddie, en Abbotsholme, Derbyshire,

Inglaterra, provoc una reaccin en cadena. Un profesor educado en ella,
J. H. Bedley, fundaba en Bedales (Sussex) otro Centro similar. Ambos iban
a ser el modelo para los restantes europeos. Se trata de internados de redu-
cida poblacin en sus comienzos (40 en Abbotsholme y 60 en Bedales).
Llevan una vida similar a la de la familia en plena campia, y las tareas de
la casa y el campo eran realizadas por todos los alumnos. Bedales introdujo
tres innovaciones fundamentales: la coeducacin, el autogobierno por los
alumnos y profesores en Asamblea General e incluir a prvulos y primeros
grados en la Escuela Primaria. Pronto se difundieron por todo el pas.
El movimiento pas primeramente a Alemania. En 1898, Hermann Lietz, tras
una prolonuada estancia en Abbotsholme, fundaba en Ilsenburg lo que deno-
min Landerziehungsheim (hogar de educacin en el campo). La poblacin
comprenda de los ocho a los doce aos. En 1901 creaba otra para los de
doce a los diecisis aos en Haubinda, y en 1904 una tercera para los de
diecisis a los veinte aos en Bierberstein. Su mujer cre un par de insti-
tuciones similares destinadas a muchachas.
Dos profesores que haban trabajado en Haubinda, Gustave Wineken y Paul
Geheeb, fundaron en Wickerstorf (Turingia) la Freie Schulgemeinde (comu-
nidad escolar libre). El completo autogobierno caracteriza esta escuela. En 1909
se separ Paul Geheeb para fundar su escuela en Odenwald, en donde la
coeducacin y el autogobierno son fundamentales, pero sin las extremosida-
des que acabaron aniquilando la obra de Wineken. El trabajo intelectual por la
maana, el manual por la tarde y la participacin de todos en las tareas co-
lectivas, sigue la lnea general de las Escuelas Nuevas. La escuela de Oden-
wald sirvi de modelo a numerosos centros de Alemania y Austria que se
multiplicaron bajo la denominacin de Schulgemeinde (comunidades esco-
lares) hasta 1934, en que fueron suprimidos, y Geheeb tuvo que emigrar
a Suiza.
En Francia el movimiento fue iniciado en 1899 por Edmond Demolins, uno
de cuyos hijos haba sido educado en Bedales. Comenz en el castillo Des
Roches y despus fue amplindose hasta comprender ocho edificios inde-
pendientes, y cercanos entre los que se halla el castillo La Guichardiere.

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En 1903 la direccin pas a Georges Bertier, que la regent durante cuarenta
aos. Bertie,r fund la revista Educacin, y es uno de los representantes ms
caracterizados de la educacin nueva en Francia. La difusin en este pas fue
ms restringida que en Inglaterra y Alemania. Poco ms de una decena de
Centros y algunos de ellos de vida efmera. De entre estas instituciones des-
tacaron El Colegio de Normanda, fundado en 1902; La escuela de la
Isla de Francia, en 1901, y el Colegio de Aquitania, en 1904.
Suiza sigui el modelo alemn con bastante fidelidad. Junto a l son pa-
tentes la influencia francesa e inglesa. En 1907 Tobler fundaba en Hof-
Oberkirch el primer Landerziehungsheim. Paul Geheeb en 1937 organiz
junto con Elisabeth Hugenin, en el castillo de Greng (Friburgo), L'ecole de
l'humanit. La escuela creada por madame Schvvartz-Bys, en la Chataignerie,
en cambio, se inspir directamer,ie en la de Bedales.
En los Estados Unidos de Amrica las innovaciones se han multiplicado
por el carcter descentralizado de la educacin, que permite y an estimula
las ms plurales iniciativas, y porque las universidades suelen contar con
centros piloto para prcticas y experimentacin, vinculados a los Teachers
Colleges. Fue famosa, aunque slo durase cuatro aos, la University Ele-
mentary School, que en 1890 Dewey fundara en la Universidad de Chicago
para poner en prctica y difundir sus ideas, y cuya influencia se dej sentir en
otras similares, como: Horace man, Lincoln y Speyer.
Han tenido especial resonancia la Children's University School, en Nueva
York, donde miss Parkurst pudo poner en prctica su conocido plan Dalton,
que es uno de los primeros y logrados esfuerzos de la enseanza individua-
lizada.
Entre las de iniciativa privada destacan la School of Organic Education,
en Fairhope, Alabama, bajo la direccin de Mrs. H. L. Johnson, fundada en
1907, y la Parker School, que abri sus puertas en Chicago en el mismo
ao, dirigida por miss M. H. Lewis.
Sin embargo, las instituciones americanas, aun acercndose al espritu de
las Escuelas Nuevas europeas, han nacido en un contexto y con objetivos di-
ferentes. En sentido riguroso no deberan figurar en esta enumeracin. Sin em-
bargo, el hecho de que aparezcan incluso en listas oficiales de Escuelas
Nuevas, nos ha movido a incluirlas. Por otra parte, al eliminarlas pudiera dar
la impresin que el movimiento renovador quedaba circunscrito slo a Europa,
lo que no hubiera sido justo.
Recordemos que Fernere en su folleto sobre La Oficina Internacional de
Educacin y las Escuelas Nuevas nos habla de un centenar de Centros euro-
peos que pueden designarse propiamente como Escuelas Nuevas antes de la
primera Guerra Mundial (1914-1918), aunque haba ms que usurpaban ese
nombre. En la revista Pour l'ere nouvelle, julio de 1922, se daba una lista de
las que al menos hubiesen cumplido la mitad de las 30 condiciones que defi-
nen el movimiento. De ellas diecisis radicaban en Inglaterra, seis en Francia,
ocho en Suiza, catorce en Alemania, una en Suecia, una en Holanda, y en
Estados Unidos, diecinueve: aunque stas formen por mltiples razones grupo
aparte. La cifra es ciertamente reducida, pero su influjo sobrepas el mbito
de instituciones, formalmente adscritas al movimiento.

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LOS ORGANISMOS, CONGRESOS Y REVISTAS INTERNACIONALES

Adolfo Ferrire a sus veinte aos fue el principal responsable de la crea-

cin de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas Bureau Interna-
tional des Ecoles Nouvelles (BIEN), del que lo era prcticamente todo.
La Oficina fue reorganizada en 1912, y en 1926 desapareca fundida en el seno
del Bureau International de Education, el que, a su vez, en 1968 se integr
a la UNESCO.
La Oficina tuvo por finalidad establecer relaciones de ayuda mutua cien-
tfica entre las diferentes escuelas nuevas, centralizar los documentos que
les conciernen y aprovechar el valor de las expertencias psicolgicas hechas
en estos laboratorios de pedagoga del porvenir. Tuvo su sede en Plyades
sur Blonay (Vaud, Suiza).
En 1921, en el Congreso de Calais, se cre la Liga Internacional de la
Educacin Nueva.
La Liga se propuso introducir en la Escuela su ideal y sus mtodos educa-
tivos, establecer una cooperacin ms ntima entre los educadores que se
adhieran a sus principio b mediante Congresos, que se programaron bianuales
y a travs de Revistas, de las cuales destacaron tres: Pour l're nouvelle en
Ginebra para las naciones de habla francesa, fundada por A. Ferrire; Te new
Era, en Londres, dirigida por Beatrice Ensor, destinada a los pases de lengua
inglesa, y Das Werdende Zeitelter, en Berln, creada por E. Rotten, para los
de lengua alemana.
Las tres revistas son como el portavoz de los tres grupos fundamentales,
que a la vez son los creadores de la Liga. En el grupo francs figuraba junto a
Fernere, O. Decroly. Y desde el primer momento contaron con la simpata y
participacin de los otros renovadores de la educacin europea como Cousinet
o Claparede.
La Liga ha ido convocando diversos congresos internacionales: Montreux,
1923; Heidelberg, 1925; Locarno, 1927; Elseneur (Suecia), 1929; Niza, 1932;
Cheltenham, 1936; Pars, 1946.

PARTICIPACION ESPAOLA EN EL MOVIMIENTO DE LAS

ESCUELAS NUEVAS

Espaa particip desde el primer momento de un modo oficial y real. En el

comit internacional de la Liga Internacional de Educacin Nueva estaban
representadas inicialmente Alemania (Rotten), Blgica (Decroly), Bulgaria
(Katzaroff), Dinamarca (Naessgaard), Escocia (Kruttwell), Espaa (Lorenzo Lu-
zurriaga), Francia (Hauser), Hungra (Nemes), Inglaterra (Beatriz Ensor, pre-
sidente), Italia (Lombardo Radice), Suiza (Fernere).
De entre las revistas nacionales adscritas al movimiento figuraba por par-
te de Espaa la Revista de Pedagoga. Y adems en lengua espaola apare-
cieron La nueva era, de Valparaso (Chile), y Nueva era, de la Repblica Ar-
gentina.
En cuanto a los Centros de enseanza que cumplieron los requisitos de
las Escuelas Nuevas, al menos en el mnimo requerido por Ferrire, posible-
mente el nico fuese el grupo escolar de Mil y Fontanals, de Barcelona,
dirigido por Rosa Sensat, cuya experiencia describe en su obra Hacia fa es-
cuela nueva.

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 Aun cuando la Escuela nueva ha sido original y fundamentalmente un mo-
vimiento de las escuelas privadas en Espaa, fue sostenido y difundido, sobre
todo, por funcionarios del Ministerio de Instruccin Pblica. Citemos algunos
de los nombres ms directamente vinculados. Inspectores de Enseanza Pri-
maria, como Lorenzo Luzuriaga y Antonio Ballesteros; Profesores de Escuelas
Normales como Rodolfo Toms Samper y Margarita Comas; Directores de Gru-
pos Escolares como Rosa Sensat y Pedro A. Gmez Lozano y numerosos Maes-
tros de Enseanza Primaria que participaron en la reforma de la escuela
espaola.
La Revista de Pedagoga public una serie de trabajos, algunos de los cua-
les enumeramos en la bibliografa, que nos mantuvieron informados de la
Escuela Nueva, as como de los dems tipos de innovaciones educativas. De
esta bibliografa merece mencin aparte y son cita inevitable las obras del
director de la revista Lorenzo Luzuriaga. Entre los redactores de la Revista
haba figuras tan conocidas como Amrico Castro, Dantn Cereceda, Mart Al-
pera, Garca Morente o Zulueta. De los colaboradores extranjeros, basta citar
algunos para darnos cuenta de que no hubo figura destacada de la educacin,
en el perodo de entre-guerras que no participara en ra revista: Adler (Viena),
Claparde (Ginebra), Cousinet (Sedan), Decroly (Bruselas), Dewey (Nueva
York), Ferrire (Ginebra), Kerschensteiner (Mnich), Kilpatrick (Nueva York),
Lombardo-Radice (Roma), Parkhurst (Nueva York), Petersen (Jena), Piaget (Neu-
chtel), Washburne (Winnetka), Wyneken (Turingia).

LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACION NUEVA

Ms que las realizaciones concretas nos interesan los ideales que inspira-
ron la Educacin nueva. Ellos son los que trascendieron con mucho el reduci-
do mbito de las instituciones puestas en funcionamiento, inspiraron libros y
revistas y otras innovaciones paralelas o posteriores, dieron forma y eco a
viejas aspiraciones y dejaron huella firme en ese medio siglo, seguro del po-
der renovador de la educacin y convulso de mensajes y presagios educativos.
Para entrar en el alma de la Escuela Nueva podamos haber hecho un re-
cuento de los rasgos tpicos de cada una de las Escuelas o repasar los textos
fundacionales de los respectivos centros y las obras en que sus creadores
formularon sus ambiciones, sus logros y sus fracasos. Mas la tarea sera
larga y correramos el riesgo de perdernos en minucias y de acentuar los ras-
gos de ste o aquel sector de acuerdo con los datos siempre incompletos de
que se dispone.
Afortunadamente tenemos dos documentos excepcionales que por su ca-
rcter oficial traducen las metas y aspiraciones de la Escuela Nueva: los
siete principios de la Liga Internacional de la Educacin Nueva y los treinta
de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas.
El Ideario de la ,Liga Internacional de la Educacin Nueva aparece clara-
mente expuesto en sus siete principios, que fueron el comn denominador de
cuantos se adscribieron a ella. Helos aqu:
t. El fin esencial de toda educacin es preparar al nio para querer
y para realizar en su vida la supremaca del espritu. Aqulla debe, pues,
cualquiera que sea el punto de vista en que se coloca el educador, aspi-
rar a conservar y aumentar en el nio la energa espiritual.

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 2. Debe respetar la individualidad del nio. Esta individualidad no
puede desarrollarse ms que por una disciplina que conduzca a la libe-
racin de las potencias espirituales que hay en l.
3.' Los estudios, y de una manera general el aprendizaje de la vida,
deben dar curso libre a los intereses innatos del nio, es decir, a los
que se despiertan espontneamente en l y que encuentran su expresin
en las actividades variadas de orden manual, intelectual, esttico, social
y otros.
4. Cada edad tiene su carcter propio. Es necesario, pues, que la
disciplina personal y la disciplina colectiva se organicen por los mismos
nios con la colaboracin de los maestros; aqullas deben tender a re-
forzar el sentimiento de las responsabilidades individuales y sociales.
5. La competencia o concurrencia egosta debe desaparecer de la
educacin y ser sustituida por la cooperacin, que ensea al nio a poner
su individualidad al servicio de la colectividad.
6. La coeducacin reclamada por la Liga coeducacin que significa
a la vez instruccin y coeducacin en comn excluye el trato idntico
impuesto a los dos sexos; pero implica una colaboracin que permite a
cada sexo ejercer libremente sobre el otro una influencia saludable.
7. La Educacin Nueva prepara en el nio no slo al futuro ciudadano
capaz de cumplir sus deberes hacia su prjimo, su nacin y la Humanidad
en su conjunto, sino tambin al ser humano, consciente de su dignidad
de hombre.

Mayor inters todava tiene los treinta principios de la Oficina Internacio-

nal de las Escuelas Nuevas, que para ser exactos hay que decir de Ferrire,
quien es el responsable de las sucesivas formulaciones. Los vamos a repro-
ducir ntegramente en su versin ltima, publicados en la revista Pour
nouvelle, febrero de 1925, porque son un documento de excepcional inters
y porque entre nosotros fue ms conocida la primera versin de 1915 que
Ferrire public en el prlogo a la obra de Faria de Vasconcellos, Una escuela
nueva en Blgica, vertida al castellano en 1920 y que Luzuriaga retom y popu-
lariz en el prembulo de su obra Las Escuelas Nuevas de 1923.

CARACTERES DE LAS ESCUELAS NUEVAS

Organizacin

1. La escuela nueva es un laboratorio de pedagoga prctica.

A) Pionera de las escuelas del Estado, les prepara el terreno pro-
bando la eficacia de los mtodos nuevos.
B) Se basa en los datos de la psicologa del nio y en las necesi-
dades de su cuerpo y de su espritu.
C) Intenta preparar al nio para la vida moderna con sus exigencias
materiales y morales.

2. La escuela nueva es un internado.

A) Slo la influencia total del medio permite realizar una educacin
integral.
B) La escuela nueva contempla, sobre todo, a los nios cuya familia
no existe o no puede emprender la educacin segn las exi-
gencias de la ciencia moderna.

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 C) Quiere establecer un puente entre la vida familiar y la vida so-
cial, realizando los agrupamientos por familias adoptivas, de
acuerdo con los afectos espontneos de los nios.

3. La escuela nueva est situada en el campo.

A) El campo es el medio natural del nio. En l encuentra la calma
que necesita su sistema nervioso.
B) Posibilidad de entregarse a las diversiones de los primitivos
y a los trabajos del campo.
C) Para los adolescentes es deseable la proximidad de una ciudad
para la educacin intelectual y artstica (museos, conciertos, et-
ctera).

4. La escuela nueva agrupa a los alumnos por casas separadas.

A) Los grupos de 10 a 15 alumnos viven bajo la direccin material
y moral de un educador y una educadora.
B) El elemento femenino no debe estar excluido de la educacin
de los muchachos, ni el elemento masculino de la educacin
de las nias.
C) Los hbitos de orden y las relaciones de intimidad no son posi-
bles, sino en un medio restringido.

5. Gran parte de la escuela nueva utiliza la coeducacin de los sexos.

A) Permaneciendo juntos desde muy jvenes y siendo educados
segn las necesidades particulares de su sexo, los muchachos
y las muchachas viven como camaradas.
B) Los elementos que no convienen a la coeducacin o a quienes
la educacin no conviene, son excluidos.
C) Evitando los rechazos patolgicos, la coeducacin prepara ma-
trimonios sanos y felices.

Vida fsica

6 La escuela nueva organiza trabajos manuales.

A) Estos trabajos son obligatorios para todos los alumnos y tienen
lugar generalmente de las dos a las cuatro.
B) Estos trabajos presentan una utilidad real para el individuo o la
colectividad.

7 La escuela nueva atribuye una importancia especial a:

A) La carpintera que desarrolla: a) la habilidad y la firmeza ma-
nuales; b) el sentido de la observacin exacta; c) la sinceridad
y la posesin de s.
B) El cultivo del campo: a) contacto con la naturaleza; b) conoci-
miento de las leyes de la naturaleza; c) salud y fuerza fsica;
d) utilidad de primer orden.
C) La crianza: si no de grandes animales, al menos de los peque-
os: a) proteger y observar seres ms pequeos que el alum-
no; b) hbitos de perseverancia; c) observaciones cientficas;
d) utilidad.

8 La escuela nueva estimula en los nios trabajos libres.

A) Concursos y exposiciones de los trabajos de los alumnos.
B) Desarrollo de los gustos individuales.

30
 C) Desarrollo de la iniciativa mediante la obligacin de elegir, pero
libertad de eleccin.

9. La escuela nueva asegura el cultivo del cuerpo por la gimnasia

natural.
A) Practicada con el torso desnudo o incluso en bao completo
de aire, endurece y aleja las enfermedades.
B) Hace ligero y diestro al alumno sin aburrirle
C) Se asocia a los juegos y deportes.

10. La escuela nueva cultiva los viajes a pie o en bicicleta, en campa-

mento, bajo la tienda. Se cocina al aire libre.
A) Preparacin de antemano de estos viajes y notas tomadas en
ruta.
B) Ayuda al estudio de la geografa local o de los pases extran-
jeros. Se visita los monumentos, talleres y fbricas.
C) Cultivo de la fuerza fsica, endurecimiento, aprendizaje y ayu.
da mutua.

Vida intelectual

11 La escuela nueva entiende por cultura general el cultivo del juicio

y de la razn.
A) Mtodo cientfico: observacin, hiptesis, verificacin, ley.
B) Un ncleo de ramas obligatorias realiza la educacin integral.
C) Nada de instruccin enciclopdica basada en conocimientos me-
morizados, sino capacidad de extraer del medio ambiente y de
los libros los elementos para desarrollar desde dentro y desde
fuera todas las facultades innatas.

12 La escuela nueva aade a la cultura general una especializacin.

A) Cursos especiales peridicos Eleccin libre pero obligacin de
elegir.
B) Primeramente especializacin espontnea: cultivo de los gus-
tos preponderantes en cada nio.
C) Despus especializacin reflexiva: cultura sistemtica desarro-
llando las ideas y las facultades del adolescente en un sentido
profesional.

13. La escuela nueva basa su enseanza en los hechos y las experien-

cias.
A) Observaciones personales de la naturaleza.
B) Observacin de las industrias y organizaciones sociales.
C) Ensayos cientficos de cultivo, cra de animales y trabajos de
laboratorio trabajos cualitativos en el nio, cuantitativos en el
adolescente.

14. La escuela nueva recurre a la actividad personal del nio

A) Asociacin del trabajo concreto a la mayor parte de los estu-
dios abstractos.
B) Utilizacin del dibujo en todas las ramas de estudio.
C) Se dice: saber es prever. Se puede decir con ms razn: Sa-
ber es poder.

31
 15. La escuela nueva establece su programa sobre los intereses espon-
tneos del nio.
A) Primera infancia: de cuatro a seis aos: edad de los intereses
diseminados o del juego.
B) Segunda infancia: de siete a nueve aos: edad de los intereses
referidos a objetos concretos inmediatos; diez a doce aos:
edad de intereses concretos especializados o edad de las mo-
nografas.
C) Adolescencia: de trece a quince aos: edad de los intereses
abstractos empricos; de diecisis a dieciocho aos: edad de
los intereses abstractos complejos. Preparacin del futuro pa-
dre, economista privado, ciudadano y profesional.

Organizacin de los estudios

16. La escuela nueva recurre al trabajo individual de los alumnos.

A) Bsqueda de documentos (en los hechos, los libros, los diarios,
los museos, etc.).
B) Clasificacin de los documentos (clasificadores por categoras,
fichas, repertorios).
C) Elaboracin individual de los documentos (cuadernos ilustrados,
orden lgico de las materias, trabajos personales, conferencias).

17. La escuela nueva recurre al trabajo colectivo de los alumnos.

A) Puesta en comn de los materiales reunidos sobre el mismo
tema.
B) Bsqueda de las asociaciones que sugiere, en el tiempo y el
espacio, el tema tratado.
C) Bsqueda de aplicaciones: utilidad (en los nios), sistematiza-
cin cientfica (en los adolescentes).

18. En la escuela nueva, la enseanza propiamente dicha se limita a !a

maana.
A) De las ocho al medio da hay cuatro horas. Veinticuatro horas
por semana deben bastar para un trabajo ms intensivo que
extensivo.
B) Hay estudio personal de cuatro y media a seis. Los pequeos
no tienen estudio, los medianos estudio de repeticin, los ma-
yores estudio de elaboracin.
C) La clase ser ms frecuentemente una clase laboratorio o una
clase museo, que un lugar consagrado a la abstraccin pura.

19. En la escuela nueva se estudian pocas materias por dia.

A) El inters sostenido no se favorece por la divisin de los es-
tudios.
B) La variedad nace no de los temas tratados, sino de la manera
de tratarlos.
C) La mayor concentracin asegura un rendimiento superior: ms
efectos tiles y menos esfuerzos intiles.

20. En la escuela nueva se estudian pocas materias por mes o por tri-
mestre.
A) Sistema anlogo al de los cursos universitarios.
B) Horario individual de cada alumno.

32
 C) Los alumnos se agrupan no por edades, sino segn su grado
de adelanto en las materias estudiadas. Condicin de concen-
tracin y eficacia en los estudios.

Educacin social

21. La escuela nueva forma, en ciertos casos, una repblica escolar.

A) La asamblea general toma todas las decisiones importantes re-
ferentes a la vida de la escuela.
B) Las leyes son los medios que tienden a reglar el trabajo de la
comunidad en orden al progreso espiritual de cada individuo.
C) Este rgimen supone una influencia moral preponderante sobre
los lderes naturales de la pequea repblica.

22. En la escuela nueva se procede a la eleccin de los jefes.

A) Los jefes tienen una responsabilidad social definida, que tiene
para ellos un alto valor educativo.
B) Los alumnos prefieren ser conducidos por sus jefes, ms que
por los adultos.
C) Los profesores se liberan as de toda la parte disciplinar y pue-
den consagrarse enteramente al progreso intelectual y moral
de los alumnos.

23. La escuela nueva reparte entre los alumnos los cargos sociales.
A) Colaboracin efectiva de cada uno en la buena marcha del todo.
B) Aprendizaje de la solidaridad y de la ayuda mutua social.
C) Seleccin de los ms capaces, que sern elegidos como jefes.

24. La escuela nueva utiliza recompensas o sanciones positivas.

A) Las recompensas consisten en suministrar ocasiones a los es-
pritus creadores para aumentar su potencia de creacin.
B) Las recompensas se aplican nicamente a los trabajos libres y
favorecen as el espritu de iniciativa.
C) No hay recompensas basadas en la competicin. En los juegos
el nico premio es el mrito de la victoria.

25. La escuela nueva utiliza castigos o sanciones negativas.

A) Los castigos estn, en cuanto es posible, en correlacin direc-
ta con la falta cometida.
B) Los castigos intentan colocar al nio, por medios apropiados, en
situacin de a f canza el fin bueno que l no ha logrado o lo
ha logrado ma (.
C) Para los casos graves no hay sanciones previstas en el Cdigo,
sino una accin moral personal, ejercida por un adulto amigo
del culpable.

Educacin artstica y moral

26. La escuela nueva pone en juego la emulacin.

A) La ayuda mutua mediante la llamada a los servicios volunta-
rios tiene una eficacia de primer orden.
B) Este es el nico caso en que el registro se acompaa con no-
tas adecuadas.

33
REVISTA DE F.DUCACION. 242.-3
 C) En todos los casos hay que comparar el trabajo actual del alum-
no con su propio trabajo pasado y no con el de otro.

27. La escuela nueva debe tener un ambiente de belleza.

A) El orden es la condicin primera, el punto de partida.
B) Los trabajos manuales, en especial la prctica de las artes in-
dustriales, as como las obras de este gnero que ornamenten,
contribuyen a la belleza del medio ambiente.
C) En fin, el contacto con las obras maestras del arte y, en los
alumnos menos dotados, la prctica del arte puro satisface las
necesidades estticas de orden espiritual.

28. La escuela nueva cultiva la msica colectiva.

A) Por medio de audiciones cotidianas y obras maestras, tras la
comida del medio da.
B) Mediante la prctica cotidiana del canto en comn.
C) Por la prctica frecuente de la orquesta, estas actividades con-
certadas de orden afectivo ejercen una accin profunda y po-
tente en los que aman la msica y contribuyen a estrechar los
lazos colectivos por la emocin que emana de ellas.

29. La escuela nueva educa la conciencia moral.

A) Ofreciendo cada tarde a los muchachos lecturas, relatos, torna-
dos de la vida ficticia o real.
B) Provocando as en ellos reacciones espontneas de su concien-
cia moral, verdaderos juicios de valor.
C) Enlazndolos prcticamente a estos juicios de valor, que forta-
lecen su conciencia y los determinan al bien.

30. La escuela nueva educa la razn prctica.

A) Suscitando en los adolescentes reflexiones y estudios que ver-
san sobre las leyes naturales del progreso espiritual, individual
y social.
B) Asociando a estas reflexiones, por una parte la biologa, la psi-
cologa y la fisiologa, por otra, la historia y la sociologa.
C) Haciendo converger toda la vida del pensamiento hacia el cre-
cimiento de la potencia del espritu, lo que es propiamente, nos
coloquemos o no en un punto de vista confesional, la educa-
cin religiosa.

PRECISIONES SOBRE LOS PRINCIPIOS DEL BIEN

Ferrire da una definicin de las Escuelas Nuevas que l designa como

programa mnimo en el que se renen las condiciones indispensables que
sintetizan los treinta principios enumerados: La escuela nueva es ante todo
un internado familiar situado en el campo, donde la experiencia personal del
nio es el fundamento tanto de la educacin intelectual en particular por
el recurso a los trabajos manualescomo de la educacin moral mediante
la prctica del sistema de la automia relativa de los alumnos.
El director del BIEN no ha querido que sus principios tuvieran un mero ca-
rcter terico y desiderativo. El pretende haberlos extrado de las experien-
cias reales de ms de 100 escuelas que se consideraban como Nuevas antes

34
de la primera guerra mundial. Dado el xito del trmino, no pocas institucio-
nes se acogieron alegremente a l. Ferrire se sinti en la ob:igacin de se-
parar las autnticas Escuelas Nuevas de las que fraudulentamente usurpaban
el ttulo. Sus principios no slo tienen el respaldo de estar contrastados por el
uso, sino que adems tienen una finalidad definitoria, sociolgica: gracias a
ellos podrn separarse las escuelas que lo son de las que slo lo aparentan.
Y a la vez podrn servir de norma para las que en adelante puedan crearse.
Lo malo es que los treinta caracteres los cumple una sola escuela. Se trata
de la de Odenwald, en Alemania. La escuela de Bierges, en Blgica, dirigida
por Faria de Vasconcellos, tiene 28,5 puntos; la de Bedales, en Inglaterra, di-
rigida por J. H. Badley, alcanza slo 25 puntos. La escuela de Abbotsholme, en
Inglaterra, de Cecil Reddie, con ser la fundacional, modelo y hogar de todas
ellas, queda en 22,5 puntos. La escuela de Hermann Lietz, la primera y matriz
de las alemanas, suma slo 22, y la de Roches, en Francia, dirigida por G. Ber-
tier, pese a su renombre, no cumple ms all de 17,5 de esas condiciones.
Esa curiosa puntuacin en decimales se debe a que hay condiciones que slo
parcialmente se dan.
Ferrire dice que para llamarse Escuela Nueva se tienen que cumplir por
lo menos quince de estos requisitos. En consecuencia, incluso cuando se han
publicado listas oficiales de Escuelas Nuevas, como la del Intermediaire des
ducadeurs en junio da 1913, si las sometemos a la prueba de fuego de es-
tas exigencias, no pocas dejan de serio.
El mismo dice que el procedimiento es un poco arbitrario y que incluso tal
puntuacin no prejuzga el valor de las escuelas, que dependen sobre todo de
su director. Reconoce que hay directores de Escuelas Nuevas que son ruines
educadores y en cambio los hay en las escuelas oficiales ms estrechamente
reglamentadas, que son educadores de primer orden y hasta geniales inno-
vadores.
Conviene recordar que las formulaciones sucesivas de estos principios no
han sido uniformes.
La redaccin inicial, la ms breve, de 1915, recibi ampliaciones en el fo-
lleto La Escuela Nueva y la Oficina Internaciona,' de Educacin, de 1919. La
formulacin definitiva corresponde a 1925, que introdujo de nuevo rectifica-
ciones y ampliaciones, centradas casi siempre en el apartado C de cada punto.
Se comprueba una mayor articulacin agrupando los principios de cinco
en cinco y estructurndolos internamente en tres apartados.
Los principios que ms retoques han sufrido han sido: el cinco referido
a la coeducacin, menos rotundo en su versin final; el siete, en el que se
amplan las actividades agrcolas y ganaderas, frente a la primaca de la car-
pintera en la primera redaccin; el 20, que aade al texto inicial la agrupacin
de los alumnos, tema de preocupacin creciente en todos los congresos euro-
peos y americanos; el 24, que combate la competitividad tradicional de las
escuelas, y sobre todo el ltimo, tal vez por ser el ms conflictivo. Transcri-
bimos la redaccin de 1915, en su parte final, para que se perciba el cambio
notable respecto a la versin de 1925, puntos B y C, por haber sufrido el
fuego graneado de tendencias dispares, en la teora y en la prctica.
La mayor parte de las Escuelas Nuevas observan una actitud religiosa no
confesional o interconfesional, que acompaa a la tolerancia respecto de las
ideales diversos, en tanto que encarnan un esfuerzo en vista del acrecenta-
miento espiritual del hombre.

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LO NUEVO DE LA EDUCACION NUEVA

Importa registrar las aportaciones de la Escuela Nueva, y esto no tanto

para calibrar los rasgos diferenciales respecto a la educacin anterior, cuanto
para descubrir su poder configurador de cara a los decenios siguientes, o ms
concretamente, la pervivencia de su mensaje y sus realizaciones.
En la complicada maraa de influjos y condiciones, resulta dificil recono-
cer la faz de lo propio y lo ajeno, de lo que repetimos y de lo que creamos,
y hasta de los que creemos crear.
En nuestro caso nos bastar considerar el ideario de la Escuela Nueva.
Propio o apropiado, es cierto que se constituy en bandera y casi en dogma
educativo indiscutido. Su indudable eficacia proselitista, al menos en la lite-
ratura pedaggica y en las exposiciones tericas, ha dejado honda huella.
Y aunque no siempre sea fcil distinguir lo que se deba a este movimiento
de otras corrientes paralelas y renovadoras, nos basta con descubrir analo-
gas de propsitos y estrategias. Subrayamos coincidencias dejando el tema
de la causalidad y dependencia mutua, mucho ms espinoso y arriesgado.
Queremos entender la Escuela Nueva y a la vez descubrir, de entre una rica
maraa, algunas de las races ms patentes que configuran la educacin ac-
tual. La Escuela Nueva nos interesa en lo que tiene an de vivo. Y esta virtua-
lidad sobre acontecimientos posteriores no es mero ejercicio histrico lo
que requerira precisiones mayores y no pocas investigaciones, sino esfuer-
zo por entender desde el presente este movimiento y entender nuestro pre-
sente desde esta corriente.
El primer rasgo que descubrimos en la Escuela Nueva es su vocacin reno-
vadora parentizada en su mismo nombre, de dudosa oportunidad, pero ya in-
cambiable.
Esta es la razn por la cual el primero de sus principios declara que la
Escuela Nueva es un Laboratorio de Pedagogia prctica, y quiere jugar el pa-
pel de pionera respecto a las escuelas del Estado.
Luzuriaga, en La nueva escuela pblica, toma los 30 puntos de Ferrire en
su redaccin ltima y los retoca ligeramente con objeto de que puedan, tal
vez, inspirar las escuelas estatales. Esta obra pretenda orientar la poltica
educativa en 1931, momento constituyente para la educacin espaola.
La idea de tal manera se impuso que cuando en 1960 Pedro Rosell, sub-
director de la Oficina Internacional de la Educacin, resuma el perfil de la
educacin contempornea, en 16 rasgos, sintetizando decenas de miles de
acontecimientos, el primero que subraya es que estamos en La era de las
reformas escolares, y otro destaca la Boga creciente de las escuelas expe-
rimentales. En el mbito nacional nuestra Ley General de Educacin postula
la necesidad de la experimentacin previa antes de difundir cualquier inno-
vacin. Por eso el Decreto de 22 de agosto de 1970, sobre Centros Experi-
mentales, en su artculo primero dice: La experimentacin necesaria para
ensayar, antes de su implantacin general, las enseanzas previstas por la
Ley General de Educacin, as como la que tenga como finalidad probar nue-
vos planes educativos y didcticos y preparar pedaggicamente a una parte
del profesorado y en general la investigacin educativa se llevar a cabo en
Centros experimentales y, mediante programas concretos establecidos al efec-
to, en Centros ordinarios.

36
 Los puntos dos, tres y cuatro, que se refieren a pequeos internados en el
campo, desde el punto de vista organizativo uno de los rasgos ms tpicos de
la Escuela Nueva, a la vez han sido una de las razones de su reducida difu-
sin. Su carcter de internado por principio las encareca y haca poco acce-
sibles para las clases modestas. Las cifras son, en todas ellas, por esta ra-
zn, muy elevadas. El coste de la matrcula de cada alumno se aproximaba al
sueldo base de un profesor. De hecho estaban reservados para las clases pu-
dientes a pesar de que jams hubo el menor carcter elitista en estas escue-
las. Las grandes extensiones de terreno requeridas, la existencia de pequeos
edificios separados para imitar la vida familiar, fue un nuevo factor de enca-
recimiento. Este ha sido uno de los puntos en que la escuela era menos imi-
table. Ms an puede considerarse como una rmora para su difusin, aun-
que los internados en plena campia hayan podido inspirarse, en algn as-
pecto, en este modelo.
Otro de los rasgos tpicos de la Escuela Nueva es lo que pudiramos lla-
mar su naturalismo o, para evitar confusiones, su anhelo de una vida lo ms
natural posible. Se reclama la ubicacin en la campia, el medio natural del
nio.
Este contacto con la naturaleza inmodificada por el hombre aparece no
slo de una manera constante, sino hasta con una preocupacin detallista y
obsesiva. En el horario de La Escuela de las Rocas puede leerse: a las seis
y media se levantan los mayores. Ducha tra (salvo contraindicacin del m-
dico). Y en Abbotsholme se programa, al medio da, el bao en el ro (si bien
no aparece en otoo e invierno). En las acampadas se vive y hay que cocinar
al aire libre. Se recomiendan todas las actividades que pongan en contacto
directo con la tierra, los animales, las plantas y reproduzcan las actividades
naturales de los primitivos.
La gimnasia, que ha de ser practicada con el torso desnudo e incluso en
bao de aire completo; endurece y aleja las enfermedades.
El medio natural para la educacin es en lo fsico el campo y en lo social
la familia. Para esta educacin natural, segn el ambiente familiar, se agrupan
en mansiones de 10 o 15 alumnos bajo la direccin de maestro y maestra, y
mejor an, si puede ser, convivir con la familia del educador.
Estas preocupaciones por el ambiente natural: campo y familia, ha sido
la parte que menos ha pervivido de la Escuela Nueva, aunque la consideraron
en todo momento como esencial. Por aqu vinieron las mayores dificultades.
No era posible generalizar el experimento, lo cual era casi tanto como invali-
dar su pretensin primera de influir en la educacin estatal.
Recordemos una fecha espaola de sorprendente coincidencia: en 1889
Manjn cre sus escuelas al aire libre en Granada. Las famosas Escuelas
del Ave Mara.
A pesar de ser bien patente la tendencia renovadora y naturalista, si qui-
siramos resumir en un solo trmino la ambicin fundamental de la Escuela
Nueva, la designaramos como: educacin integral. Este ha sido su mayor m-
rito, y, a la vez, de ah le han venido sus mayores riesgos. La Escuela Nueva
ha querido asumir todas las instancias y factores educativos: pretendi hacer-
lo todo. Esta no distincin entre lo que la Escuela puede y debe hacer, y lo que
corresponde al medio ambiente y a la sociedad, la ha convertido en experi-
mento apasionante y, globalmente considerada, de imposible generalizacin.

37
 Su propsito de educacin integral queda bien patente en la insistente
y a la vez parcial crtica de las escuelas tradicionales a las que repro-
chaba ser memorsticas, verbales, repetitivas, cuidadosas slo de la mera
disciplina extrnseca; ms preocupadas de imponer los conocimientos inclui-
dos en los programas oficiales, que de contemplar las exigencias educativas
del alumno, en cuanto reclama su naturaleza.
Entre la realidad de muchas escuelas, libresca, que el medio ambiente fini-
secular ofreca, y en no pequea medida sigue existiendo, y la ambicin des-
medida de una educacin total, asumida en exclusiva por la escuela, no que-
d apenas lugar para un equilibrio razonable y asequible, de ah los apasiona-
mientos que suscit y lo reducido de las Instituciones en que se aplic el pro-
grama y casi nunca ntegramente, pese a su aparente universal aceptacin.
Este anhelo de educacin integral, total, est claramente expuesta en to-
das las declaraciones, pero ms articulada y acabada en la redaccin del
BIEN de 1925.
De los mltiples objetivos que pueden proponerse un currculum completo,
equilibrado: corporal o de la salud, intelectual (cientfico, humanstico, tc-
nico), esttico, social, moral y trascendente (religin, filosofa, cosmovisin);
cada poca se ha caracterizado por los valores que ha seleccionado de esa
panormica, por el respectivo peso que les ha concedido y por el modo de
cmo los ha cultivado. La totalidad de esas vertientes raramente ha intentado
atacarlas simultneamente la escuela y menos en exclusividad, pese a las
reiteradas declaraciones de trascender la mera instruccin y alcanzar una
educacin completa.
Pero cualquiera que haya sido el enfoque, el valor intelectual ha sido la
ciudadela ltima a la que nadie ha renunciado. Mas dentro del mbito inte-
lectual los enfoques y sectores han sido tan variados y aun dispares que per-
miten caracterizar las diversas tendencias.
La Escuela Nueva ha querido subrayar su oposicin al enciclopedismo y a
los procedimientos memorsticos y ha acentuado el valor de los mtodos de
trabajo intelectual (observacin, hiptesis, verificacin, ley), recurso directo
a los hechos de la naturaleza o de la cultura, para descubrirlos, clasificarlos
y elaborarlos.
Este acento, en el ejercicio de las capacidades mentales, colocndolo por
encima del valor que tradicionalmente se ha concedido a los contenidos de
la enseanza, se ha constituido en la segunda mitad del siglo XX en una de las
corrientes ms rigurosas en la teora y en la prctica del currculum. Recor-
demos, a pesar de su intencin diversa, dos obras ya clsicas, fuente de una
abundante literatura pedaggica, la de Ralp W. Tyler, Principios bsicos del
currculo, y la de Benjamn S. Bloom y otros Taxonoma de los objetivos edu-
cativos, que no por casualidad fue dedicada a Tyler. La educacin fsica ha
sido la cenicienta y eso cuando la haba en las escuelas continentales. La
Escuela Nueva postulando los juegos y deportes, la gimnasia y los viajes a
pie o en bicicleta, en acampadas, defenda el cultivo del cuerpo y pretenda
mediante su endurecimiento contribuir a una generacin sana. El papel de la
educacin fsica ha ganado importancia en la segunda mitad del siglo XX, y
sigue en alza por imperativos pedaggicos y por las exigencias de una civi-
lizacin urbana y sedentaria.
Citemos como prueba y ejemplo en el plano nacional la creacin del Insti-
tuto Nacional de Educacin Fsica y en el internacional la campaa patrocinada

38
por el Consejo de Europa (Comit de Educacin), desde 1962 bajo la divisa
El deporte para todos.
Estimular la actividad del nio el famoso principio 14 se ha convertido
ya en tpico para todas las corrientes pedaggicas. Para muchos escuela nue-
va y escuela activa acaban confundiendo sus perfiles, entre otras razones por-
que el propio Ferrire publicara sus obras bajo la divisa indistinta de escuela
nueva y escuela activa.
Hoy nadie discute y todos se adscriben a la bandera del activismo. En
nuestra ley general de Educacin desde la enseanza preescolar al bachille-
rato se prescriben los mtodos activos (arts. 14 y 27).
La actividad postulada por el BIEN es consecuencia de su paidocentrismo.
Lo importante es que esta actividad arranque de los intereses espontneos
del nio, para desplegar libremente su naturaleza, poniendo en juego todas
sus energas. Por ello se programaron tareas productoras, frente a la mera
contemplacin o especulacin. De ah la insistencia en redacciones, dibujos,
y actividades manuales en la agricultura, ganadera y artes industriales.
En esta misma lnea trabajan el resto de los movimientos innovadores del
primer tercio del siglo. Recordemos a Decroly articulando y globalizando la
enseanza en torno a los centros de inters del alumno; el funcionalismo de
Claparde programando las actividades escolares que respondan y estimulen
las necesidades fundamentales del nio; la escuela del trabajo de Kerschen-
steiner; el activismo social de Dewey o los esfuerzos de Mara Montessori
para dotar a la escuela de materiales y ambiente bajo la divisa de la autoedu-
cacin y la libertad. Todos ellos dieron vigencia previa a estos rasgos de la
Escuela Nueva.
Sin duda stos son los puntos que han logrado ms universal aceptacin
en la teora y en la prctica. Recordemos apretadamente los esfuerzos indi-
vidualizadores en Norteamrica: desde el plan Dalton y el sistema Winnetka
(Chicago) de los aos veinte hasta la instruccin prescrita individualmente
de la Universidad de Pitsburgh (1963), pasando por el hito capital de la ense-
anza programada, iniciada bajo la gida de Skinner hacia mediados de siglo.
Entre nosotros son cita obligada el sistema Somosaguas y la educacin
personalizada de Vctor Garca Hoz, recogida en la propia Ley de Educacin.
Otro atisbo no desdeable es la concentracin de materias. Las recomen-
daciones de la Oficina Internacional de Educacin recogen reiteradamente este
principio. La UNESCO, en su recomendacin 2.211 de 1968, y la Organizacin
de Cooperacin y Desarrollo Econmico, en su seminario sobre la interdis-
ciplinaridad (Niza, 1970), han dado resonancia insospechada a este principio.
Hoy apenas hay libro que reflexione sobre la enseanza y la investigacin que
no postule la necesidad de un trabajo interdisciplinar.
La formacin social ha sido otro punto nodal del sistema y una de sus ms
fecundas intuiciones de cara al futuro. La lenta asimilacin por los sistemas
educativos de las innovaciones, por valiosas que sean, ha convertido en urgen-
tes e inaplazables las reclamaciones ya viejas de la Escuela Nueva. El terna
de la participacin estudiantil es ya tpico y candente, si bien hoy habra
que adaptar y ampliar el modelo de la Escuela Nueva. La participacin debe
ampliar su mbito a todos aquellos a quienes ms directamente afecta: profe-
sores, alumnos, padres y los estamentos sociales, en especial aquellos que
reciben a los titulados de cualquier nivel educativo. El tema del trabajo en

39
 grupos, que tantas concomitancias tuvo con los esfuerzos de Cousinet en Fran-
cia y Petersen en Alemania, tiene hoy un reconocimiento general y una prc-
tica progresivamente ampliada a partir de la sistematizacin y fundamentacin
de Kurt Lewin, que ha convertido la dinmica de grupos en una tcnica docente
indiscutida.
Los postulados de la educacin esttica son un indudable acierto. Es cierto
que el canto o el dibujo, al menos en teora, han estado siempre presentes en
la escuela, pero la preocupacin esttica pas a ser de una actividad comple-
mentaria ms y por supuesto menor a un objetivo claramente definido, con
una intensa programacin en las actividades cotidianas. Recordemos que en
nuestro Bachillerato hasta hace poco ha estado ausente la msica, la cual tiene
un puesto bien ganado a partir de la Ley de Educacin de 1970.
La formacin moral, pese a las reiteradas declaraciones, ha sido una de
las partes ms endebles y de menor impacto. Las lecturas que provoquen
juicios de valor, que en las faltas graves se reclame la accin del adulto en
plan amistoso, la autonoma de los nios o esa vaga esperanza rousseauniana
que es puro despliegue de fuerzas en situaciones naturales, tendra indudables
efectos morales; no son aportaciones ni nuevas brillantes. La vasta bibliografa
sobre el tema y la dilatada experiencia de no pocos centros de formacin deja
empalidecidas las formulaciones de la Escuela Nueva. Sin embargo, su deseo
de romper el crculo puramente intelectual, informativo, para ganar la verda-
dera dimensin de formacin del carcter es un objetivo valioso, aunque se
quedara en poco ms que en esa imprecisa reclamacin.
Pero cuando se busca la fundamentacin ltima, trascendente de quehacer
escolar, lo que nos lleva inevitablemente a la religin, la filosofa o la cosmo-
visin, segn el ngulo en que nos coloquemos, la llamada de la Escuela
Nueva a la potencia del espritu o el recurso a la biologa, la psicologa, la
fisiologa, la sociologa o la historia, nos deja perplejos, aun comprobando
que el ttulo del punto ltimo habla de la educacin de la razn prctica. En
esa fundamentacin trascendente muy poco encontramos en los puntos de
Ferrire. Naturalmente que llegar a sustantivas coincidencias en asambleas
internacionales no era ni es asunto fcil. La religiosidad de muchas escue-
las inglesas protestantes, las de los pases catlicos y la existencia de otros
centros que no incluyen la religin en sus programas forzaba a frmulas de
compromiso. Evitar metodolgicamente los puntos ms debatidos pareca una
medida prudente y hasta inevitable, pero a la vez dejaba sin respuesta las
cuestiones capitales, la raz ltima de las convicciones en las que se articula
el sentido de la vida y de la educacin. En este campo poco se encuentra en
los principios de Ferrire, ciertamente mucho ms en la prctica de no pocas
Escuelas Nuevas.
Ah quedan sus ideales como un estmulo renovador cuyo impulso sigue
vivo en gran parte y que explica, da eco o lleva una marcha paralela con el
resto de los movimientos innovadores. Ni en Amrica ni menos an en Europa
sera factible encontrar en este perodo alguna corriente educativa que, de un
modo u otro, no encontrara reflejados sus ideales en la Escuela Nueva.

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