Stapich, Elena - Con Ton y Con Son
Stapich, Elena - Con Ton y Con Son
Stapich, Elena - Con Ton y Con Son
Elena Stapich
ndice
Presentacin....................................................................................
Prlogo.............................................................................................
Introduccin.................................................................................... .
I.
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II.
Nombrar la vida
Primero nombrar............................................................................
Nombrar el cuerpo.........................................................................
Nombrar los objetos.......................................................................
Nombrar los alimentos...................................................................
Bibliografa.....................................................................................
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III.
Atesorando palabras
Atesorando palabras.....................................................................
Para llegar a hablar en nombre propio..........................................
Acerca de los trminos "difciles"..................................................
Enriquecimiento del vocabulario...................................................
Sobre la correccin.......................................................................
Qu hacemos entonces?............................................................
Onomatopeyas.........................................................................
Antnimos................................................................................
Comparaciones........................................................................
Adjetivacin..............................................................................
Bibliografa....................................................................................
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IV.
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Bibliografa....................................................................................
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V.
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VI.
Expansin de la capacidad creativa
Acerca de la creatividad................................................................
A partir de un nombre....................................................................
Esto es..., pero podra ser.............................................................
Seres fantsticos...........................................................................
Bibliografa.....................................................................................
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VII.
El bao de lenguaje escrito
Lectura de imgenes.....................................................................
Aproximacin a la lengua escrita...................................................
Impregnacin y no aprestamiento.................................................
Bibliografa.....................................................................................
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Conclusin
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Bibliografa de consulta
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Prlogo
Esta autora, este libro...
No siempre podemos recordar como "aquellos das felices" el tiempo vivido en
alguna institucin educativa a la que hemos intentado "atravesar". Suele ocurrirnos que
lo feliz se reduzca a alguno que otro momento, a la relacin con alguno que otro
estudiante, al descubrimiento de alguno que otro compaero. La autora de este
bellsimo e impecable trabajo ha sido una de esas personas con las cuales muchos
momentos, muchas ganas, muchos esfuerzos y utopas pusieron en acto la
complementariedad.
Con plena confianza la invit a escribir, con tanto afecto como reconocimiento
hoy presento su primer libro; me uno a la dedicatoria con la que comienza el trabajo -y
me sonrojo ante su agradecimiento.
En su condicin de madre, de maestra, de formadora de educadores y ms all
de su graduacin universitaria y su espritu de investigacin, Elena Stapich nos acerca
un material que puede acompaarnos toda vez que intentemos iniciar a un nio en el
habla. Escrito en lenguaje coloquial, ofrece propuestas tan vlidas para la educacin en
el marco del grupo familiar como dentro de las instituciones; creo, incluso, que puede
abrirse espacio entre los psicopedagogos, los fonoaudilogos y aquellos dedicados a la
educacin "especial".
El libro posee una rica fundamentacin asentada en las teoras constructivistainteraccionista y psicoanaltica; sin embargo su lectura se hace amena con ejemplos
que, de tan cotidianos, nos ponen en el lugar de protagonistas.
Perucca Paparella (1991)1 seala que el lenguaje -no slo verbal- es un
integrador y tambin un indicador de la personalidad, cuyas carencias limitan la
comunicacin, la expresin y las relaciones. Encuentro que Con ton y con son,
precisamente, pone de manifiesto la importancia de la construccin y apropiacin de la
lengua materna. Pero Elena no propone su aprendizaje como producto de una serie de
ejercitaciones, tan tortuosas como fragmentarias, sino como la expresin de un
proceso relacional en el que padres y maestros envolvemos al nio en un "bao de
lenguaje".
Inicialmente el lenguaje de las letras, poco a poco el de los nmeros y siempre el
del sentimiento, abren un proceso que comienza cuando el beb es nombrado, es
puesto en palabra aun antes de nacer. Luego le ser posible entrar en la cultura a
travs del uso del smbolo, de su comprensin y de su enriquecimiento creativo.
El nio necesita de sus cuidadores y educadores -mam, pap y maestros- para
ingresar en el universo simblico, para relacionarse con los dems y con los objetos y
para, finalmente, acceder al lenguaje, que nos define como humanos y nos posibilita el
aprendizaje.
Este texto brinda a los padres, estudiantes, graduados y formadores de
educadores nuevas perspectivas para el abordaje de la educacin de los nios
pequeos. Nombrar la vida, atesorar palabras, disfrutar de la literatura infantil, hablar
sobre ellos mismos, desarrollar la creatividad, desear leer y escribir, son experiencias
fundamentales en la vida de un nio. Ellas estn presentes, bajo la mirada atenta de
esta autora, en cada uno de los captulos.
A. Perucca Paparella: Gnesis y desarrollo de la relacin educativa, Bs. As., Nueva Visin, pg. 49.
Es mi anhelo que, a partir del anlisis crtico del contenido de este volumen,
muchos maestros y muchas instituciones sean protagonistas de nuevas alternativas,
da a da superadoras.
El placer de leer y poner en circulacin las propuestas de Elena est en nuestras
manos, las suyas, las mas y las de cada uno de los pequeos con los que conjuguemos "con ton y con son".
Mara Teresa Gonzlez Cuberes
Introduccin
I.
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El discurso del nio en estos primeros aos tiene puntos de contacto con el
lenguaje potico, que han sido sealados muchas veces. El carcter simblico de su
pensamiento lo lleva a emplear con frecuencia la metfora, procedimiento por el cual
algn elemento de la cadena hablada aparece sustituyendo a otro. Por ejemplo,
cuando Federico Garca Lorca dice, en el ltimo verso del poema Cortaron tres rboles:
"(Se qued desnuda el agua.)"
El ttulo de la obra y el sentido de los versos precedentes nos indican que la
desnudez a la que alude es el efecto que produce la orilla del ro sin los rboles que
antes la poblaban.
Pero no olvidemos que el uso de la metfora por parte de los nios no es
producto de una bsqueda o de una experimentacin esttica: la metfora se les
impone porque est sintonizada con su percepcin de la realidad. A veces el nio la
emplea porque ella le permite expresar una globalidad, o lo esencial de una cosa, sin
entrar en su anlisis, que le est vedado por la estructura cognoscitiva con la que
opera.
A veces los chicos nos sorprenden con alguna metfora que simplemente se
debe a la sustitucin de una palabra que no conocen, o que se les ha olvidado o
confundido, como en el caso de la chiquita que finga leer en una lata de gaseosa y,
sealando con el dedo donde deca "350 ml." deca: "Aqu dice mil quilombos de
gaseosa".
Otras veces, las expresiones "poticas" responden a una visin animista de la
realidad, propia del perodo egocntrico. Segn la hiptesis del animismo, todo aquello
que lo rodea tiene vida y se comporta de acuerdo con cierta intencionalidad.
Paulita (tres aos) seala una cascada y pregunta: "Dnde tiene los ojos?"
Un nene de unos cuatro aos exclama, mientras se prueba un calzado deportivo
en una zapatera: "Qu bien saltan estas zapatillas!"
La hiptesis artificialista, segn la cual todo lo que existe ha sido fabricado por el
hombre, hace exclamar a Mercedes (dos aos): "Qu buena la tierra que hace este
seor!"
Tambin est el artificialismo detrs de la pregunta de Ana Clara (dos aos) que
seala a su pap y dice: "Dnde te compraste esos bigotes?"
El pensamiento mgico, por su parte, aquel que otorga a la palabra el don de
modificar la realidad, por ejemplo, hace que los nios recurran con frecuencia a las
frmulas mgicas, como las que abundan en la poesa popular:
Poncio Pilatos,
si no me das suerte,
no te desato.
San Roque, San Roque,
que este perro no me mire ni me toque.
Abracadabra, pata de cabra...
Una lgica distinta
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Juan Emiliano (tres aos) nos muestra un dibujo: en l hay un crculo con ojos y
muchos rayos que se abren en diversas direcciones, como un sol. Dice: "Es un sapo
peludo que se llama conejo y dice guau".
Afortunadamente, a ninguno de los que escuchamos su explicacin se nos
ocurri puntualizar que los sapos no tienen pelos, que si un animal es un sapo no
puede llamarse conejo y que son los perros los que hacen guau. En lugar de eso, nos
remos francamente y enseguida Juan se puso a rer con nosotros, tal vez sin entender
claramente qu era lo gracioso. Si hubiramos optado por explicarle los "errores" de su
definicin, dos cosas habran ocurrido: la primera y ms segura es que no hubiera
entendido el punto de vista del adulto. O no lo hubiera compartido. La segunda,
probable, es que se hubiera inhibido para seguir conversando. De ocurrirle lo mismo en
varias oportunidades, tal vez hubiera decidido, como el Principito, que no vale la pena
mostrar los dibujos a la gente grande y que a los adultos slo hay que hablarles "de
bridge, de golf, de poltica y de corbatas".
ste es quizs uno de los puntos ms conflictivos en nuestra relacin con los
nios pequeos: cundo y cmo corregir? No estoy queriendo decir con el ejemplo
anterior, que nunca debamos intervenir en el discurso del chico. No era oportuno en
este caso particular, ya que la explicacin de Juan responda a su forma prelgica de
pensar, y de nada hubiera servido confrontarla con la lgica adulta. Pero la
confrontacin es vlida en otros casos, y hasta necesaria. El chico que dice "jugo"
terminar asumiendo la forma "juego" al confrontar su decir con el de otros. El nene
que se asusta y se esconde cuando ve pasar por la calle a cierta vecina e insiste en
que "es una bruja" necesita de la racionalidad del adulto que le seale que slo se trata
de una viejita como la bisabuela.
La cuestin del significado
El lazo que une a una palabra, entendiendo el trmino "palabra" como
significante, 4 la huella psquica de una imagen acstica, con su correspondiente
significado, es lbil en los nios pequeos.
Una palabra puede tener significados diversos, segn el estado de nimo con
que se le dice o se la escucha. Si su significado se desconoce, esto es a veces
suficiente motivo para soltar la imaginacin.
Para evitar infantilizar nuestro discurso dirigido al nio, tenemos que tener
presente que si el texto es interesante la palabra desconocida no ser un obstculo.
Puede, incluso, ser alimento para sus juegos y su imaginacin. Adems, los nios
suelen comprender ms que lo que el adulto imagina. Poseen lo que se llama
vocabulario pasivo, es decir, que conocen muchas palabras que no usan, pero de cuyo
significado tienen una idea aproximada. Sobre este tema volveremos ms adelante.
A veces, una palabra es apreciada por su sonoridad, sin que interese la
significacin. Desde este punto de vista, si una poesa tiene atractivo por su carcter
rtmico, sonoro, musical, esto constituye un motivo suficiente para acercrsela a los
nios, sin que sea un impedimento la comprensin de su significado, aunque pueda
presentar cierta complejidad.
Antes hablbamos del paralelismo nio/poeta. Dentro de esta lnea, podramos
pensar que el escritor es alguien que puede recuperar esa actitud primigenia frente al
lenguaje.
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Esa fascinacin por la palabra como forma, como sonido, como dibujo, esa
postura desinteresada que no obliga a la palabra a significar, y a significar siempre lo
mismo, es lo que comparten estas dos ancdotas:
Por la poca en que era comn escuchar este nombre en los noticieros de
televisin, observo a dos nios que saltan sobre unos neumticos en el patio del jardn,
mientras repiten como letana: "A-ya-to-llah-Jo-mei-ni".
Por su parte, en una conferencia, Borges hace de pronto una pausa, se queda
pensando en algo y luego expresa su admiracin por la palabra "avaricia". Cuando
todos comenzamos a interrogarnos confusamente acerca de cul sera el atractivo de
la palabra en cuestin, el escritor aclara que le gusta porque su escritura configura una
imagen armoniosa, sin ningn rasgo que se eleve sobre la lnea del texto, o que
descienda por debajo de ella...
La exploracin infantil del lenguaje es semejante a la actitud del nio con los
juguetes inestructurados: busca formas de combinarlos, les asigna diversas funciones,
arma y desarma.
A propsito de este tema, cito dos prrafos de un trabajo 5 donde se lo aborda
desde el punto de vista psicoanaltico y que constituyen un aporte valioso:
"... el hombre habla y juega. Juega a producir cosas,
cosas que son juguetes, son palabras, son significantes.
El jugar es producir significantes."
"Me apoyo para este desarrollo en la nocin de significantes
de Lacan, algo que produce un sentido, que
produce algo nuevo, con algo de sorpresa y hallazgo.
todo al pasar por el nio sufre una resignificacin, al
pasar por su mano, por su mirada, por su boca, ms
adelante por su palabra..."
Por amor a lo que se repite
Adems del aspecto sonoro y de las posibilidades de resignificacin, de nueva
estructuracin, a los nenes les atrae la palabra proliferante, la palabra que genera
otras, el poder germinativo de la palabra. Por eso, puede apreciar mejor que nadie
frases como sta:
"Y as anot a las restantes, que se llamaban:
Blancarita, Blancarina, Blancarufa y
Blancatula Nieves."
Mara Elena Walsh
Porque hay un tema central en la comunicacin de y con los nios pequeos y
es el de la repeticin.
Para el adulto, la palabra repeticin, el trmino redundancia, puede tener una
connotacin negativa. Veremos que no es as para el nio, sino todo lo contrario. ste
es un tema que debemos desglosar en diversos componentes, y que volver a
aparecer a lo largo de este trabajo.
5
Marta Trevn: "Acerca de jugar". En Actas Terceras Jornadas Internas del Centro Marplatense de
Estudios Psicoanalticos, Mar del Plata, 7-12-91.
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Sin pretender de ningn modo haber agotado el tema, creo que hemos visto en qu
trminos se plantea esta oposicin. Pero no quiero dejar de hacer una aclaracin que
entiendo necesarsima: estas dos funciones que parecen estar tan claramente
separadas, no lo estn en la prctica concreta de los hablantes. Es comn que en los
mensajes se mezclen las dos funciones, aunque con predominio de una de ellas. Por
ejemplo, en una revista de divulgacin cientfica que ya hemos citado antes
encontramos este texto, ms metafrico que muchos poemas que conocemos:
Universos paralelos
Nuestro universos no est solo. Puede ser parte de una
red de ellos unidos por agujeros de gusano, esos tneles
microscpicos del espacio-tiempo.
"Muy interesante", N 68, junio de 1991.
El nio pequeo, que, como hemos visto en este captulo, se halla ms inclinado
hacia el lenguaje connotativo, creativo, hacia la poesa, lo fantstico y el humor, debe ir
progresivamente balanceando esta actitud con la internalizacin del aspecto normativo
y de las condiciones que el mensaje debe reunir, segn el caso, para ser efectivo.
Un grupo de nenes de una sala de cinco aos trata de escribir una receta de
cocina para pasrsela a sus compaeros de la otra sala de cinco. La maestra ayuda.
Despus de haber anotado los ingredientes, algunos de ellos se muestran
disconformes: en las recetas que ellos han visto los ingredientes estn escritos en
columna. Piden borrar y volver a escribir.
De este modo, permitiendo que la restriccin sea sentida como una necesidad y
no como una imposicin, sin aprisionarlos en una serie de estereotipos y de normas, el
nio ingresa, a su tiempo, en el mundo del lenguaje denotativo, del lenguajeherramienta que transmite informacin.
El papel del adulto consiste, fundamentalmente, en proporcionarle una
multiplicidad de modelos, un espectro amplio y variado de situaciones, donde el nio
pueda elegir y elegir-se.
Bibliografa
Bonnet, M. y G.: La comunicacin con el beb, Barcelona Gedisa, 1979.
Bruner, Jerome: El habla del nio, Bs. As., Paids, 1986.
Kerbrath-Orecchioni, Catherine: La connotacin, Bs. As., Hachette, 1983.
Pelegrn, Ana: La aventura de or, Madrid, Cincel, 1982.
Pelegrn, Ana: Cada cual atienda su juego, Madrid, Cincel, 1984.
Saussure, Ferdinand de: Curso de lingstica general, Bs. As., Losada, 1968.
Trevn, Marta: "Acerca de jugar". En Actas Terceras Jornadas Internas del Centro
Marplatense de Estudios Psicoanalticos, Mar del Plata, 7-12-91.
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II.
Nombrar la vida
"Para que una vivencia corporal se constituya,
necesariamente tendr que pasar por el lenguaje..."
Esteban Levin
Primero nombrar
Recuerdo una vez que vi a una animadora de un programa infantil de televisin
expresar repugnancia frente a un animalito: creo que se trataba de una lagartija. Eso
me hizo pensar en las actitudes que adoptamos a veces los que tenemos hijos o
trabajamos con chicos y record algo que le una vez en un libro que ya he citado en el
captulo anterior.8
La idea que los autores nos proponen es sta: es deseable que los adultos
podamos, en principio, nombrar las cosas. Ms tarde vendr la valoracin que haremos
de las mismas y el intento de dominar los objetos. Es decir: deberamos poder
expresarle al beb: estos es pis, esto es caca. Y no presentrselos diciendo: "Puaj!
Qu feo olor!"
Ms tarde el nio ir discriminando que hay olores, colores, humedades que son
tolerables, y hasta gratos, cuando provienen de nuestra propia persona, y
desagradables cuando provienen de otra; que hay olores que tienen que ver con la
intimidad y slo deberan reservarse para ella; que hay otros que es lindo compartir con
los dems, etctera.
Nombrar el cuerpo
Casi todas nuestras actitudes se han inscrito en nosotros en algn momento
durante los primeros cinco aos de vida. Entre ellas, y en primer lugar, las relacionadas
con nuestro propio cuerpo.
Uno de los mtodos especficos en que la madre se comunica con el beb es
hablndole a su cuerpo, el entorno que rodea al beb, la vida en el grupo familiar, la
relacin con la madre, son los que constituyen la primera imagen que el nene tiene de
s mismo. Esta imagen tiene mucho que ver con lo que se dice de l, de su cuerpo, de
su apariencia fsica, de su comportamiento.
Por ejemplo: el beb a quien se le dice a menudo que es lindo, que es fuerte,
puede adquirir confianza en s mismo. En cambio, hay chicos, y aun adultos, que estn
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convencidos de que son feos, o carentes de gracia, porque sa es la imagen que han
recibido del espejo familiar.
A veces este espejo familiar tiende a ocultar. Es el caso del nene que tiene algn
defecto fsico del que jams se habla, como si no existiera. Es probable que ese chico
sufra una experiencia dolorosa al ingresar al Jardn, es decir, cuando comience a
interactuar con un grupo secundario. Y tal vez esa marca lo acompae toda su vida.
El dilogo de la madre con el beb se instala en un plano que no es puramente
verbal, sino verbal-sensorial. La madre habla con el cuerpo de su hijo, lo toca, lo
acaricia.
El beb se encuentra en una etapa en que percibe las partes de su cuerpo con
relativa independencia entre s, como parcialidades, cosas separadas. Esto se puede
observar aun en nios de dos aos: uno de ellos le echa la culpa a su pene por
haberse hecho pis. Otro, que no consigue dominar la tijerita con la que intenta cortar
papel, dice: "Ay, esta mano tonta!"
Desde esta perspectiva, cobra ms sentido la voz del adulto, padres o
cuidadores, que, frente al beb, dicen: "Miren qu piecito" Parece una empanada, le
hago cosquillas... Me lo como..."
Tambin es propio de esta etapa el autoerotismo. Es normal que el beb se
toque los genitales buscando registrar una sensacin placentera y tambin que busque
un contacto con el adulto, por lo que la mam o las maestras maternales tratarn de
lograr un equilibrio que evite caer en la represin o llevar los juegos con el cuerpo del
beb hasta un lmite que le produzca una excesiva excitacin.
En el momento de baarlo y de cambiarlo, podemos ir nombrando las distintas
partes del cuerpo, dndole un nombre especfico a cada una. Sealarlas, masajearlas,
relacionarlas con la ropa que cubre a cada una, nombrar las prendas, jugar a las
escondidas con las diversas partes, taparlas, destaparlas, compararlas (la mano del
nene con la mano del adulto, las orejas del nene con las del mueco, etctera).
Podremos utilizar un espejo y, cuando el beb ya camina, emplear dos, colocados de
tal modo que tambin conozca, como deca una chiquita, "mi lado del revs".
En el caso de las nias, hay que ayudarlas a descubrir lo que ocurre con sus
rganos sexuales, que por estar en parte ocultos dentro del cuerpo, parecieran no
existir.
Descubrir, nombrar, ubicar, comparar, pues lo que no se nombra es como si no
existiera.
A propsito de este tema, puede ser til una cita de libros de Esteban Levin, del
que extraje el epgrafe para este captulo:
"Es el Otro que va creando en ese puro cuerpo 'cosa':
agujeros, bordes, protuberancias, tatuando de este
modo un mapa corporal producto del deseo del Otro,
que lo erogeniza, lo pulsionaliza, es decir, le crea en
el cuerpo una falta, una manera, una forma de faltarle algo."9
Esteban Levin: La clnica psicomotriz. El cuerpo del lenguaje, Bs. As. Nueva Visin, 1991.
20
Hay actividades tan simples de realizar con los bebs en esta tarea de nominar
las cosas, que de tan sencillas parecen obvias, hasta tontas, y terminan por ser
descartadas. Son, sin embargo, tan necesarias!
Por ejemplo: una recorrida por la casa, o por la sala del Jardn Maternal, para
revisar los objetos que la pueblan, nombrndolos, explicando para qu se usan. El
10
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Griselda Gambaro: Conversaciones con chicos, Bs. As. Siglo XX, 1983.
Marta Trevn; Obra citada.
21
adulto puede decir al beb: "ste es un armario. Lo abrimos para ver qu hay
adentro? Qu es esto? Escobas para barrer el piso, un cepillo para limpiar, baldes
para poner el agua, palanganas, trapos de piso, una botella con detergente, que hace
mucha espuma y deja las cosas limpias..." O bien: "Esta es la foto del abuelo Mario
cuando era chiquito. Est llorando... hace puchero... Qu le pasar? Estar
enojado?"
Estas recorridas exploratorias en las que vamos nominando las cosas junto con
el nio conducen gradualmente a la organizacin de la realidad. Se trata de no dar
lugar a lo que expresan M. y G. Bonnet:
"Cuntas angustias infantiles, cuntas fobias antiguas,
mal confesadas, se unen a los objetos sin nombre,
entrevistos durante la primera infancia, que han quedado
fijos en nuestro espritu como otros tantos signos de
interrogacin!"12
Desde otra perspectiva, es sabido que los elementos csmicos (sol, luna,
estrellas) y los fenmenos naturales (tormentas, relmpagos, rayos, truenos) producan
en el hombre primitivo un respeto, una admiracin, asociados muchas veces al temor
frente a lo desconocido, a lo incontrolable. Algo de este temor subyace en nosotros por
muy civilizados que nos consideremos. Esto es fcil de comprobar al observar nuestras
reacciones: el sobresalto que nos producen los relmpagos y truenos, la sensacin de
abrumadora pequeez que tenemos frente al cielo nocturno, cuando no hay luces
artificiales y las estrellas se pueden ver en todo su esplendor.
En tal sentido, es conveniente familiarizar al nene con estos elementos:
nombrarlos, explicarlos. De esta forma ayudamos a reducir ese temor y a que los
incorpore a su vida.
En cuanto a las plantas, sobre todo, los animales, pueden ser objeto de una
exploracin donde el adulto y el beb observen, nombren, comenten. A los nenes, los
atrae espontneamente seguir las evoluciones de moscas, hormigas, araas,
caracoles, mariposas, gorriones, gatos, perros, caballos; quines vuelan, se arrastran,
pican, qu comen, dnde viven, y mil cosas ms.
La fraternidad que el nio experimenta con los animales se gesta aqu y, como
deseo universal, se manifiesta simblicamente en gran cantidad de relatos donde el
nio-hroe-protagonista habla con los animales, comparte su vida con ellos, recibe su
ayuda en los momentos de peligro, etctera.
Adems la observacin del ambiente y la realizacin de experiencias sencillas
facilitan la nocin de objeto y sus atributos: color, forma, volumen, tamao, textura,
posicin, etctera.
Nombrar los alimentos.
Durante los primeros meses de vida el alimento es un objeto de gran relevancia.
Si observamos al beb que comienza a comer vemos que en su relacin con la
comida se conduce como si sta fuera un juguete: el alimento entra y sale de la boca,
se amasa, se desparrama, se salpica, se convida, se rechaza.
El momento de la comida es un momento de comunicacin con quienes le
damos de comer. Comida y palabras se unen en un mismo placer: alimento y
12
22
comunicacin son para el nene elementos intercambiables. Tanto es as, que el beb
que se muestra permanentemente ansioso por comer puede ser calmado ofrecindole,
en lugar del alimento, un cuento, una cancin, un poco de mimo. O bien, a la inversa,
bebs que se resisten a comer cambian de actitud cuando la hora de la alimentacin
deja de ser un momento de exigencia y malhumor para convertirse en una charla
distendida y alegre que acompaa a la ingesta. De nuestra inventiva pueden surgir
muchas propuestas para el intercambio con el beb: De quin es este plato? Y esta
cuchara? Qu va a comer el nene hoy? Viste que los pedacitos de carne forman una
cara sobre el pur? A ver si sos capaz de comerte un pedacito de este tren de
salchicha? Quers que la cuchara venga volando, cantando, bailando? Le
convidamos al oso? Quin tiene que lavarse la cara y las manos? Quin se va a
dormir con la pancita llena?
En esto el beb no difiere demasiado del adulto. A las personas mayores
tambin se nos vuelve ms placentera la comida cuando estamos en buena compaa
y con una charla alegre. Por el contrario, todo nos cae mal si estamos disgustados.
Decimos que la alimentacin responde a una necesidad biolgica, de
supervivencia, y que el afecto corresponde al orden del deseo, o de la necesidad
psicolgica. El momento de la comida es una instancia en la que necesidad y deseo se
unen hasta formar una sola cosa.
Bibliografa.
Bonnet, M. y G.: La comunicacin con el beb, Barcelona Gedisa, 1979.
Bovone, lida G. de y Gonzlez Cuberes, Mara Teresa: Crecer jugando con el cuerpo,
Bs. As., Estrada, 1987.
Gambaro, Griselda: Conversaciones con chicos, Bs. As. Siglo XX, 1983.
Levin, Esteban: La clnica psicomotriz. El cuerpo del lenguaje, Bs. As. Nueva Visin,
1991.
Lira, Mara Isabel y Folch, Soledad: Manuales de estimulacin, Bs. As., Galdoc, 1983.
Trevn, Marta: "Acerca de jugar". En Actas Terceras Jornadas Internas del Centro
Marplatense de Estudios Psicoanalticos, Mar del Plata, 7-12-91.
23
III.
Atesorando palabras
"...Digo 'sol', y la palabra brilla;
digo 'paloma', y la palabra vuela;
digo 'manzano, y la palabra florece."
Alain Bosquet
En las cocinas de antao, pobres o ricas, cerca del fuego se reuna a los chicos
en torno a una abuela, a una vieja ta, a una voz, en fin, que iba introduciendo a cada
nuevo miembro de la familia en el idioma comn, en la tradicin, en los problemas
esenciales de la vida, a travs de la cadencia de la rima, de la cancin, del cuento
repetidos una y otra vez.
Por otra parte, cada momento importante de la existencia era acompaado por
su correspondiente rito, repetido siempre en forma idntica, otorgando al nio
seguridad y dndole sentido a todo lo que lo rodeaba. Por ejemplo: el ritual del primer
da de verano, el de medianoche del 31 de diciembre, el de encontrar los objetos
perdidos, el de ahuyentar las influencias malficas, etctera.
Hoy la vida familiar ha cambiado mucho, porque la sociedad se ha transformado,
el grupo familiar casi no incluye a tos o abuelos -en muchos casos, ni siquiera al
padre-, las viviendas son ms pequeas y no facilitan la reunin, muchas madres
trabajan fuera del hogar, muchos nios acuden al Jardn maternal y, en lugar del
antiguo narrador, se ha instalado la televisin.
Pero no es cuestin de conformarse con pensar que todo tiempo pasado fue
mejor. De lo nico que podemos estar seguros, es que fue distinto. Nuestro tiempo es
hoy. Y hoy una cosa permanece: hay una estructura que precede al individuo y es el
lenguaje.
"Es decir que lo simblico, el lenguaje, pre-existe al
nacimiento del nio. El sujeto pre-existe al cuerpo y
subsiste tras la muerte de l, por ejemplo en el recuerdo,
o sea en el nombre que nombra a este cuerpo."13
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El adulto debe hablar en forma correcta, es decir, sin adoptar la jerga infantil ni ninguna
otra que circule en la sociedad en ese momento. Aun en el caso de la maestra joven,
que est recin saliendo de la adolescencia, su edad no justifica que hable con los
nenes en la jerga que utiliza con sus pares. Personalmente, he odo a veces a alunas
practicantes y aun a maestras ya recibidas que se dirigen a los nenes dicindoles
"loco", "ests del tomate", lo que puede estar bien en otro contexto, pero tiene poco
que ver con el rol docente.
Por otra parte, es tambin comn encontrar el extremo opuesto, es decir, el
acartonamiento en el hablar que vuelve al discurso del docente totalmente inoperante.
Por ejemplo, llamar a la toalla y al jabn "elementos de aseo personal", emplear el
trmino "nuclearse" para indicar a los chicos que se junten. En esta realidad se funda la
parodia que podemos ver en TV, donde una maestra se dirige a los alumnos
llamndolos "educandos".
Los adultos caen tambin con frecuencia en un estereotipo al limitar la
comunicacin con los chicos a lo puramente directivo: "Ahora ordenamos", "Dejen los
bloques todos juntos", "Vengan aqu", etctera. No es extrao que despus de unas
semanas los chicos reciban este tipo de discurso como quien oye llover. Esta situacin
la podemos detectar prestando atencin a las dramatizaciones de los nios, en las que
el rol de la maestra es interpretado de una manera tal que sta se sentira abochornada
si pudiera observarse as reflejada.
Tambin me parece inadecuado el uso excesivo de diminutivos, la mezcla entre
lo real y lo fantstico ("El almacenero regal harina porque un pajarito le cont que
ustedes queran amasar"), la apropiacin de trminos errneos que pueden ser
graciosos en un nio pequeo, pero que no se justifican en un adulto ("Tengo el
delantal rompido") y otras modalidades que podemos escuchar por ah.
Cmo hablar, entonces? Con naturalidad, en un tono coloquial, amable, que no
sobrestime ni subestime a nuestros pequeos interlocutores, con correccin, en forma
rica y variada, acorde a cada situacin, y no exenta de sentido del humor. Es mucho
pedir?
Sobre la correccin
Si la forma en que el chico se expresa no nos parece adecuada por algn motivo
(deficiente pronunciacin, falta de nexos, vocabulario impreciso, etc.) es mejor que
repitamos su mensaje en la forma ms correcta, y que no lo corrijamos, con lo que
podemos terminar inhibindolo. Por ejemplo: si dice: "Ayer gomit", podemos intervenir
dicindole: "Vomitaste? Y por qu vomitaste? Algo te hizo mal?"
Esto es especialmente importante cuando el medio del que proviene el chico
establece una distancia muy grande entre su lenguaje y el del maestro. Si el docente
no se adapta y orienta su estilo comunicativo de acuerdo con las caractersticas del
grupo y de cada chico, har que la comunicacin fracase. Y sabemos que, bloqueada
la comunicacin, no se concreta el aprendizaje.
Qu hacemos entonces?
Onomatopeyas
27
28
29
Bibliografa
Bonnet, M. y G.: La comunicacin con el beb, Barcelona Gedisa, 1979.
Dolto, Francois: La causa de los nios, Paids, Bs. As., 1991.
Held, Jacqueline: Los nios y la literatura fantstica. Funcin y poder de lo imaginario,
Barcelona, Paids, 1981
Levin, Esteban: La clnica psicomotriz. El cuerpo del lenguaje, Bs. As. Nueva Visin,
1991.
Lira, Mara Isabel y Folch, Soledad: Manuales de estimulacin, Bs. As., Galdoc, 1983.
Pelegrn, Ana: La aventura de or, Madrid, Cincel, 1982.
Tavernier, Raymond y otros: La escuela antes de los seis aos, Barcelona, Martnez
Roca, 1988.
Libros donde podemos encontrar cuentos con onomatopeyas.
Bornemann, Elsa: "Cuello duro". En Cuentos, Bs. As., Edit. Latina. 1977.
Daelli, Luciana: "Don Hilario". En Cuentos del Chiribitil, Bs. As., Centro Editor de
Amrica Latina, 1977.
Devetach, Laura: "El garbanzo peligroso". En Monigote de arena, Bs. As., Colihue.
--- Otra vez el garbanzo peligroso, Bs. As., Libros del Malabarista, 1983.
Durn, Carlos y Sarceda, Marta: "Cuento del chiribn chin chin". En Veinte cuentos
contantes y sonantes para Jardn de Infantes, Bs. AS. La Obra, 1986.
Lobe, Mira: Yo soy yo. Bs. As., Kapelusz, 1978.
Smania, Estela N. de: "La noche de los ruidos". En Cuentos del Jardn, Bs. As., Editorial
Latina, 1975.
Suteiev, Valentn: "Quin dijo miau?". En Enciclopedia Prctica de la Literatura Infantil,
de Beatriz Capizzano de Capalbo, Bs. As., Edit. Latina, 1975.
Wise Brown, Margareth: "Shh Bang". En Cuentos, Bs. As., Edit. Latina, 1977.
30
IV.
Rima rimando
Como vimos, una de las caractersticas fundamentales del lenguaje potico es la
reiteracin. En un poema se repiten esquemas de diversos tipos: hay repeticiones que
tienen que ver con lo que se dice y otras que tienen relacin con el cmo se lo dice.
Entre estas ltimas estn las reiteraciones sonoras, de las cuales la ms obvia es la
rima.
En la poesa contempornea la rima no es un elemento consubstancial al
poema. Hay muchos poemas que no tienen rima y no se considera que sean
"defectuosos" por ello, sino que esa falta constituye parte de la especial estructuracin
de la obra.
En cambio en la poesa para nios, la rima es esencial. Ya vimos en el primer
captulo la importancia que tiene para el chico la repeticin y es un componente muy
fuerte de aspecto rtmico del poema. Para el nene, poesa y rima, cancin y rima, son
elementos inseparables.
Desde el punto de vista de la estimulacin del lenguaje, la rima es un punto de
partida muy rico en posibilidades. Veamos algunas de ellas.
Ya hacia los cuatro aos los chicos reconocen intuitivamente lo que es la rima.
Difcilmente puedan definirla, pero saben cundo dos palabras riman. De todos modos,
antes de pedirles a ellos que produzcan rimas, es conveniente trabajar un poco con
esta nocin intuitiva. Por ejemplo:
Podemos proponerles aparear objetos, reales o dibujados, poniendo juntas
las cosas que tienen un nombre que suena parecido. Los chicos agruparn la
hebilla con la silla, el conejo con el espejo, etctera.
Podemos inventar rimas con los nombres de los chicos cuando cambiamos al
beb, mientras repartimos los platos y cucharas para el almuerzo y los
notamos impacientes: "A Maln le damos la sartn", "A Carolina le ponemos
vainillina", "Para Juana, pur de manzana".
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Cuando estn en grupo podemos pedirles que piensen palabras que rimen
con sus nombres. Para algunos chicos va a ser fcil: Martn-chupetn,
Adriana-banana; otros pueden necesitar alguna ayuda: Mercedes-paredes, o
tendrn que recurrir al diminutivo: Ignacito-autito, o al apcope: Mara Lauraflauta.
Cuando los chicos estn giles en la resolucin de estas situaciones, podemos
pedirles que aslen en una cancin o en un poema las palabras que riman. Por
ejemplo: escuchamos "Twist del mono Liso", de Mara Elena Walsh, y, al detener el
grabador, los chicos dirn las palabras que recuerdan que riman en la cancin.
Adivinen lo que hizo
el valiente mono Liso:
a la orilla de una zanja
caz viva una naranja...
Aqu podemos hacer una primera pausa y esperar los resultados. Una dificultad
que suele aparecer en este tipo de actividad consiste en que algunos chicos, cuando
tienen que pensar una rima para una palabra dada, responden con un vocablo de
significado semejante, pero sin similitud fnica. Durante un juego, una nena, al
observar la tarjeta que le mostraba la tarjeta, donde estaba dibujado un tomate,
respondi rpidamente y sin vacilar: "Lechuga!". En ese caso, trataremos de explicarle
que ella no est tan equivocada: tomate y lechuga se parecen; pero el parecido est en
lo que quieren decir, ya que ambas palabras sirven para designar vegetales, los dos
comestibles, los dos se mezclan para hacer una ensalada muy comn. Pero lo que
estamos buscando es un parecido en el sonido, en la terminacin de la palabra. Por
ejemplo: tomate-levantte (no tiene nada que ver pero riman).
Por fin, a partir de un texto conocido por los chicos, aprovechando como matriz
la estructura que el poema tiene, les proponemos seguirlo. Por ejemplo:
Barcos
En un barco de papel, se embarcaron ella y l.
En un barco de cartn, le tendi su corazn.
En un barco de marfil, se dieron besos de a mil.
Y en un barco de color, trep bien el amor.
Era un barco de cristal, aquel viaje sin final.
Silvia Schujer15
Jugar. Siempre jugar es la premisa. En este caso, jugar con las palabras, jugar
con las rimas. Por el puro placer de hacerlo. Sumergirse en el mundo del lenguaje,
bucear y ver qu encontramos. Divertirnos, sorprendernos con los resultados.
15
32
(granizo)
(la tierra)
(se derriten)
Podemos alegar que PEREJIL es con "j" y no con "g". Valga la licencia
ortogrfica.
En algunos casos se trata de forzar un poco la pronunciacin de algunas
palabras para encontrar la respuesta:
No es lo que vos cres.
Adivinlo si pods.
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La solucin aparece cuando nos damos cuenta de que la palabra "fro", pese a
su vecindad con "calor", no est usada como su opuesto, sino como una forma del
verbo "frer".
Ahora bien. Si son tantas las complejidades que la adivinanza despliega para
dificultar el hallazgo de la respuesta correcta: Es apropiado acercar este tipo de
material tradicional a los nios pequeos? Pueden ellos acertar con la solucin?
Obviamente, los nios no estn capacitados para responder la adivinanza sino
hasta cerca de los diez aos. Me refiero a las adivinanzas populares, tradicionales, no
a acertijos pensados especialmente para los ms pequeos.
Cualquier persona que haya practicado este juego con nenes de edad
preescolar habr comprobado que slo con mucha ayuda, suministrndoles sucesivas
"pistas", llegan a la solucin.
Entonces, por qu siguen siendo tan populares entre los chicos las
adivinanzas?
Yo creo que la clave est en que el aprendizaje de una adivinanza de memoria
(pregunta y respuesta) otorga al nene la facultad de invertir los roles durante algunos
momentos: l somete al adulto a una prueba y es el nio quien tiene la respuesta. Qu
poder experimenta cuando ve que la madre, el padre, o quien fuere, se devanan los
sesos tratando de hallar la solucin!
Es por eso que sufre una gran decepcin cuando le damos la respuesta de
inmediato, y, a veces, alega que sa no es la correcta, e inmediatamente inventa otra,
con tal de no reconocer que el otro acert.
En este sentido, la adivinanza se asimilara a lo que Bruner denomina un
"formato", situacin que estimula el desarrollo del lenguaje, como ya lo vimos en el
captulo primero.
Por otra parte, los nios acostumbrados a escuchar adivinanzas revelan bien
pronto su capacidad para reconocer y utilizar las frmulas y caractersticas propias del
gnero. Esto lo pude observar en un Jardn, donde la maestra reparti a cada chico
una tarjeta con un dibujo: haba un pez, una mariposa, una corbata, una silla, etctera.
Cada uno tena que mirar su dibujo y no lo que le toc al compaero. Despus,
guardaban la tarjeta y tenan que pensar una adivinanza, para que los otros chicos se
dieran cuenta de lo que les haba tocado.
Un nene expres que l ya haba pensado la adivinanza pero no la quera decir
porque "no pegaba". Lo que quera decir era que su adivinanza careca de rima, a
diferencia de las otras que l conoca. La maestra lo interpret as y lo estimul a que
igualmente la dijera, porque lo mismo vala.
Varios nios comenzaron a decir los textos que inventaron usando frases como:
"Qu es, qu es...?". O bien: "Adivina, adivinador...". Con esto, demostraron la
asimilacin de textos que ya circulaban entre ellos, como:
Qu es, qu es
que te da en la cara y no lo ves? (El viento)
Adivina, adivinador,
vino a casa un gran seor,
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A esto me refera al sealar el modo en que los chicos captan la forma, el estilo,
las convenciones propias de cada gnero.
Otro modo de trabajar con las adivinanzas: la maestra propone una al grupo, la
repite dos o tres veces.
Llevo traje verde,
todo arrugadito,
lo lavo en los charcos,
lo seco al solcito.
Para los chicos de edad escolar hay otros tipos. Una de las ms populares son
las que contienen en la pregunta la primera parte de la respuesta:
Cul es el MAR que ms golpea? (El MARtillo)
Cul es el MAR ms duro? (El MRmol)
Jos Sebastin Talln: Poemas para nios, Bs. AS., Edit. Latina, 1975.
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O bien los ms complejos, que describen una escena que se repite, para
interrogar despus sobre el nombre de la obra a la que pertenece. stos pueden ser
comprendidos cuando los nios conocen lugares comunes de la lengua y pueden
disfrutar del doble sentido:
Escena 1: Juan le pega a su hermanita. Se dirige al
fondo de su casa y acaricia al perro.
Escena 2: Juan contesta mal a su mam. Se dirige al
fondo de su casa y acaricia al perro.
Escena 3: Juan no convida caramelos a nadie. Se dirige al
fondo de su casa y acaricia al perro.
Cmo se llama la obra?
JUAN, EN EL FONDO, ES BUENO.
Toda esta rica veta simblica de los juegos infantiles merece continuarse; tanto
los padres como los maestros deben transmitirla a los ms pequeos para que no se
pierda.
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O bien:
Pon, pon
nio pon,
dinerito
en el bolsn.
Se cae el beb que da sus primeros pasos vacilantes? el adulto puede recurrir
al clsico:
Sana, sana,
colita de rana,
si no sanas hoy,
sanars maana.
Paseando con los nenes por el patio encontramos un caracol, y ellos lo toman
en sus manos, lo examinan. Sera un buen momento para recordar aquello de:
Caracol, col, col,
saca tus cuernos al sol.
El da est nublado, tenemos un poco de fro. Invocamos al sol junto con los
chicos:
Sal, solcito,
calintame un poquito,
por hoy, por maana,
por toda la semana.
Todo esto aflorar de manera ocasional se es que forma parte del bagaje interior
del adulto: madre, padre, maestros, abuelos.
Pero tambin es posible provocar determinadas situaciones en las que los
chicos puedan poner en juego esta forma particular de ver la realidad, de relacionarse
con ella. Algunas ideas:
Entre las plantas del jardn descubrimos una vaquita de San Antn. La
dejamos trepar por nuestro cuerpo. La vamos pasando de uno a otro.
Alguien sabe cmo se llama ese insecto? Qu se dice de la vaquita de
San Antn? Ser verdad que trae suerte? Vamos a inventar una frmula
para pedirle a la vaquita que nos d suerte?
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Vamos a sacar algo de una caja. Jugamos a los magos. Quin sabe una
frase mgica para sacar algo de una galera, o de una caja? Quin se anima
a inventar otra frase mgica?
Se acuerdan del cuento de la bruja que preparaba hechizos en su caldero
mgico? Cmo eran las palabras que deca par que salieran bien los
hechizos? Ahora podramos jugar a que somos brujos. Cada uno tendra que
inventar un conjuro mgico.
Estamos conversando a propsito de los miedos. Cada uno dice a qu le
tiene miedo. Vemos que algunos temores son ms injustificados que otros.
Tenerle miedo a la oscuridad no se justifica, por ejemplo, ya que nuestra
habitacin es la misma con la luz apagada que con la luz prendida. Para
ayudarnos a alejar el temor, podramos inventar una frmula mgica. Cmo
podra ser?
En esta etapa el nio tiene algo en comn con el hombre primitivo: como el brujo
de la tribu, cree en el poder mgico de la palabra para modificar la realidad.
Lentamente, ir evolucionando hacia una postura ms racionalista. Sus hiptesis
tendrn que ir cediendo al ser confrontadas con la realidad. Las ir sustituyendo por
otras.
Pero sera deseable que, pese a ello, mantenga su confianza en el poder de la
palabra. No ya como palabra mgica, como frmula a la que se recurre para volcar la
suerte a nuestro favor, sino como palabra teraputica, palabra-comunicacin, palabra
literaria, y tantas otras palabras donde lo humano despliega sus mltiples sentidos.
Jitan... qu?
Jitanjfora es una palabra que invent un poeta para designar a los textos que
no tienen sentido, aquellos formados, justamente, por las palabras inventadas, que no
designan nada en particular.
Si partimos de la distincin que hace Saussure 19 entre las dos caras del signo
lingstico (significado = imagen mental / significante = huella psquica de una imagen
acstica), una jitanjfora sera puro significante.
Las jitanjforas pueden aparecer en las rimas de sorteo, aquellas que se usan
para saber quin sale y quin queda:
Una, do, li, tu,
de la li-men-t,
osofete, colorete,
una, do, li tu.
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Si leemos varias veces las dos primeras estrofas, podremos luego proponerle al
grupo: "Aqu hay varias palabras que son muy raras. Yo no s lo que quieren decir,
pero es claro que se cuenta una historia. Quin quiere explicar lo que sucede en esa
historia?".
Despus de que cada chico da su interpretacin, volvemos a leer las dos
estrofas e invitamos a los nenes a que busquen otras posibles "traducciones".
Una actividad que apunta a la produccin de jitanjforas podra partir de
imaginar una situacin as: "Dos extraterrestres se encuentran. Hablan un idioma muy
raro. Quines se animan a hacer de extraterrestres? Qu podran decirse?"
Una vuelta de tuerca a este ejercicio podra consistir en preguntar a uno de los
que interpretaron a la pareja de extraterrestres qu cree que le dijo su interlocutor, y
solicitarle despus a este que aclare qu es lo que realmente quiso comunicar. Lo
mismo puede hacerse nuevamente, pero cambiando los roles: que adivine el que antes
haba aclarado y que aclare el que anteriormente haba hipotetizado.
Otra oportunidad en que los chicos pueden usar jitanjforas es en el juego de
mimar acciones. Por ejemplo: "Mara tiene que birlibirlear. Ella sabe lo que quiere decir
eso. Yo se lo dije. Pero ustedes no saben y lo tienen que adivinar. A ver cmo
birlibirlea Mara? Muy bien. Ahora: qu le parece la grupo que querr decir
"birlibirlear"?"
Otra alternativa para la creacin de jitanjforas podra partir de este texto:
Una cajita llena de.
Yo iba con esta caja llena de. Y por un caminito
me encontr con. Abr mi caja y le ofrec mis.
Y me dijo:
- Qu lindo! Qu fantstico! Puedo?
Yo le dije que s. Y por el caminito se fue feliz,
llevndose mis en su.
20
Elsa Bornemann: Disparatario, Coleccin Tobogn, Bs. As., Ediciones Orin, 1986.
39
Explicaremos que la escritora dej que algunas palabras se volaran del cuento.
Ahora vamos a pensar palabras inventadas para completarlo. "Yo iba con esta caja
llena de. Llena de... de qu podra estar llena? Quin se anima a inventar una
palabra?"
Finalmente, una actividad grupal en la que partimos de una cancin que los
chicos conocen y les proponemos cambiar la letra de la cancin. Inventarle una letra
nueva. Pero con palabras creadas por nosotros. A quin se le ocurre cmo empezar?
Si la maestra sabe aprovechar las situaciones, si tiene buena "escucha", si le da
importancia a la posibilidad de llegar a algunas conceptualizaciones a partir de la
actividad, pueden surgir en los chicos algunos descubrimientos que tienen su
importancia:
- que "siete mubias" es interpretado por algunos chicos como "siete rubias"
debido a la semejanza de los sonidos; puede relacionarlo con el tema de la rima, si ya
ha sido trabajado;
- que "se trimaba" es traducido como "se miraba", "se pintaba", "se enojaba",
porque todas son cosas "que se hacen";
- que los que juegan a ser extraterrestres no se entienden entre s, aunque finjan
dialogar, porque cada uno ignora el sentido que el otro le da a sus frases; por lo tanto,
si no estn de acuerdo, no hay comunicacin entre ellos;
- que "birlibirlear" cambia de significado a cada rato, segn la accin que cada
chico mima; que eso es posible, precisamente, porque es una palabra que nos significa
nada, y, por lo tanto, se llena de significado de las sucesivas acciones que se van
representando;
- que al buscar una palabra para expresar de qu est llena la cajita, algunas
veces parece que contiene cosas ricas o lindas, otras veces suena como si el
contenido fuera feo, o peligroso, o inesperado;
- que inventar la letra de una cancin es fcil si podemos decir "cualquier cosa"
sin que signifique nada, pero es ms difcil si queremos que diga algo y que "vaya" con
la msica.
Y adems, posiblemente, muchas otras observaciones, tan poco previsibles
como los chicos mismos.
El cuento de la buena pipa.
Existe en la tradicin un repertorio de versos que se denominan cuentos
mnimos: cuantos, porque insinan una historia (aunque no son verdaderos relatos), y
mnimos, por su brevedad. Los hay de diversos tipos. Estn aquellos que "se muerden
la cola", ya que al concluir nos reenvan al comienzo, indefinidamente:
Triste, confuso y penoso
sal de mi casa un da
y en el camino me encontr
21
Laura Devetach: Una caja llena de, Bs. AS. Kapelusz, 1984.
40
Otros cuentos mnimos son los de "nunca acabar", que repiten una y otra vez la
misma sucinta historia:
sta era una hormiguita
que de un hormiguero
sali calladita
y se meti a un granero;
se rob un triguito
y arranc ligero.
Y sali otra hormiguita...
O bien:
Hola , Manola!
ste es el cuento
de la cacerola
que est desnuda
y se le ve la cola.
Hola, Manola!
Otro grupo est formado por los que plantean una pregunta pero no se
conforman con ninguna respuesta:
- Quers que te cuente el cuento de la buena pipa?
- S.
- Yo no te dije que si... Te digo si quers que te cuente el cuento
de la buena pipa.
- No.
- Yo no te dije que no...
41
S.
Bueno, paste para el otro lao...
Quers que te cuente el cuento del ganso?
S.
No, porque me canso...
42
S.
No, porque ............................................
Con respecto a esta ltima propuesta y para insistir sobre la idea de que la
literatura infantil es el mejor "disparador" de la creatividad verbal, quiero citar a Ana
Pelegrin22:
"La seguridad de poseer en la memoria la palabra, ceida a una
estructura y rima, a un cauce organizativo, nos proporciona el
placer de jugar a cambiar, a alterar, a re-crear diversos temas,
ateniendo a un cauce seguro personal y/o colectivo. el juego de
las estructuras ordena ciertamente la dispersin primera, da un
marco para crear variaciones fnicas o nuevas propuestas."
Estos cauces colectivos de los que habla Pelegrin actan sobre nosotros,
conciente o inconcientemente, la hora de crear. Baste un ejemplo extrado de la
msica popular: es comn en nuestra lengua el piropo que asume la forma: "Quisiera
ser para..." (Quisiera ser zorzal para alegrar tu ventana/y as poderte cantar tempranito
a la maana"). Veamos cmo esta estructura genera la letra de la cancin de Juan Luis
Guerra: "Quisiera ser un pez/para tocar mi nariz en tu pecera..." (Burbujas de amor).
Bibliografa.
Bovone, lida G. de y Gonzlez Cuberes, Mara Teresa: Crecer jugando con el cuerpo,
Bs. As., Estrada, 1987
Lacau y Abate: La poesa infantil y sus proyecciones, Bs. As. Plus Ultra, 1986.
Pelegrn, Ana: Cada cual atienda su juego, Madrid, Cincel, 1984.
Piaget, Jean: La representacin del mundo en el nio, Madrid, Morata, 1973.
Saussure, Ferdinand de: Curso de lingstica general, Bs. As., Losada, 1968.
Silveyra, Carlos: "Cuentos mnimos". En Revista La Obra, Bs. As., N 759, 15-7-83.
Walsh, Mara Elena: Versos tradicionales para cebollitas, Bs. As., Sudamericana, 1983.
22
43
V.
Si el adulto est atento y pudo captar cul era la situacin, debe hacerla explcita
para que se vuelva ms manejable. Lo que no significa "interpretar" la conducta infantil
en el sentido que la palabra "interpretacin" tiene para el psicoanlisis. 24
23
44
Por ejemplo: el nene juega con el globo hasta que ste explota, explosin
primera a la que seguir una segunda, sta ltima de llanto. Mientras lo consolamos
podemos decirle: "Qu susto que te dio ese globo! Ests asustado por el ruido que
hizo. Hizo pum! y se rompi. Y tambin ests enojado porque ahora no pods jugar
ms con el globo. Buscamos otra cosa para jugar? Qu te parece aquella pelota?".
Otro ejemplo: la mam acaba de dejar al nene en el Jardn Maternal y se ha ido
a trabajar. El nene llora. La maestra le dice: "Uy! Qu enojado ests! Ests enojado
con mam porque se fue a trabajar. Pero mam tambin est triste porque no puede
llevarte con ella. Es una pena, vos sabs que ms tarde mam vendr a buscarte".
Mientras lo llevamos de la mano o en brazos, le proponemos: "Vamos a ver qu
podemos hacer ahora?"
Cuando los nenes estn en condiciones de repetir una frase en forma bastante
aproximada, entonces es posible realizar con ellos un juego que apunta en la direccin
antes sealada. Tomamos un fragmento de una cancin que ellos conocen, o un verso
de un poema que estn acostumbrados a or y lo vamos repitiendo, modulando de
acuerdo con diversas situaciones, sentimientos o estados de nimo. Por ejemplo, de
La escuela de los ratones, de Mara Elena Walsh:
Trquiti tras, trquiti tras,
la trompa adelante y el rabo detrs.
45
Adems, hay veces en que el uso de determinadas expresiones por parte de los
chicos constituye un intento de llamar la atencin. Segn como reaccionemos, no
estamos ms que siguiendo el juego que ellos iniciaron.
Tambin es frecuente que los adultos que rodean a un chico se muestren
ambivalentes frente a la repeticin de estos trminos y adopten actitudes confusas,
tales como retarlo severamente mientras contiene la risa, lo cual es inmediatamente
decodificado por el nene como: "Me hace gracia lo que decs pero es mi deber
reprimirte". En qu quedamos?
Si la maestra realmente se siente molesta por la actitud persistente de un chico
que insulta valindose de trminos "gruesos", puede someter el tema a la
consideracin del grupo, en forma franca: "Miren, chicos, a m sinceramente me
molesta que digan estas cosas. A ustedes qu les parece?"
Podran surgir mociones de censura que, con el peso que tiene lo grupal,
probablemente sean ms significativas que una simple reconvencin de la docente.
Por otra parte, podran salir iniciativas para sustituir los insultos ms agresivos
por otro tipo de expresin. Por ejemplo: inventar un repertorio de nuevos insultos, para
lo cual el grupo tendra que poner en juego su creatividad. Se tratara de imitar al
capitn Haddock, de la historieta "Tintn", que dejaba desconcertados a sus enemigos
con sus interminables ristras de insultos "sui gneris", mezcla de palabras inventadas y
de otras sacadas de su contexto y transformadas en improperios por la fuerza del
gesto, de la actitud de fiereza con que eran empleadas.
Sin duda, alguien dijo por primera vez "salamn con pelo". Fue una contribucin
annima a la cultura popular. No sera posible promover en los chicos la produccin
de otros aportes en este sentido? Yo creo que s. Muchos de ellos lo hacen
espontneamente. Esto me consta porque los escucho...
La expresin del yo.
25
46
Creo que, aunque ha sido dicho muchas veces, conviene insistir sobre la idea de
que los adultos que educamos a los nios tendramos que escuchar ms de lo que
hablamos. Es una condicin necesaria para nuestra tarea tener capacidad para
escucharlos y entenderlos, a veces penetrando ms all del sentido estricto de lo que
ellos dicen.
Las maestras tienen que generar situaciones de dilogo, teniendo en cuenta que
la ronda donde se comunica con el grupo total no es la nica oportunidad de hablar con
los nios, ni la mejor. Por poco que hayamos observado el funcionamiento de grupos
(cualquiera sea la edad de sus integrantes) sabemos que suelen ser siempre los
mismos los miembros que hablan, los que llevan "la voz cantante", y, en consecuencia,
siempre son los mismos los que callan. Es necesario buscar otras situaciones: la
conversacin ntima del adulto con un nio, la charla de dos chicos entre s, la de la
maestra con un grupo ms pequeo, de tres o cuatro aos, etctera.
El chico tiene necesidad de hablar sobre s mismo y, a veces, pocas
oportunidades de que lo escuchen. Hay actividades que es posible realizar con los
nenes, en las que, a travs del juego, del humor, de la intimidad, los nios digan mucho
de s mismos.
La mentira ms mentirosa.
Mentira es una palabra que connota un juicio moral negativo. Muchas veces los
chicos se acusan entre s de ser mentirosos y, con esto, no hacen ms que reflejar lo
que hacen los adultos con ellos. Por lo general, los grandes les exigimos que no
mientan, aunque nos permitimos a nosotros mismos mentir, ocultar, deformar.
Durante los primeros aos de vida, en la etapa en la que el nio posee un tipo
de moral heternoma, es decir, basada en la obediencia, y sin verdadera conciencia de
lo que est bien y lo que est mal, no tendramos que usar la palabra "mentira" para
calificar algo de lo que el chico dice. El nio pequeo, ms que mentir, fabula, es decir,
inventa, moldea la realidad a su gusto, habla no desde lo que las cosas son, sino
desde lo que a l le gustara que fueran. Es decir, desde el deseo.
Los adultos a veces no comprendemos esto. Por ejemplo, una maestra comenta
que uno de sus alumnos (seis aos) le minti al contarle que sus padres, que estaban
separados, estaban viviendo juntos nuevamente. Otro caso: una mam se molesta con
su hijo de cuatro aos porque ste, al relatar la visita al aeroparque que realiz con sus
compaeros del Jardn, agrega que l pilote el avin durante un rato.
La fabulacin de los pequeos solo debe ser censurada cuando se vuelve contra
ellos mismos. Por ejemplo: dos chiquitos de tres y cuatro aos insisten en decir que
una seora mayor que pasa a veces por la puerta de su casa es una bruja. Se asustan
mutuamente y no quieren salir a jugar a la vereda. ste sera un buen momento para
poner las cosas en su lugar...
Casi todos los chicos tienen inclinacin por inventar disparates y reciben con
agrado la invitacin, el "permiso" para mentir y exagerar. En el Jardn podemos, cada
tanto, hacer una ronda de mentiras, de exageraciones o disparates, comenzando
nosotros mismos o estimulando para que empiece algn nio que no se sienta inhibido
por ser el primero.
En el peridico escolar de la Escuela Cooperativa Amuyn (Mar del Plata)
encontramos un ejemplo, recogido por una de las maestras del Jardn: "Yo en mi casa
tengo un tiburn. Pero lo tengo adentro de una pecera".
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Es interesante observar cmo esta comunicacin con los chicos y de ellos entre
s ayuda a que puedan, aunque sea por un momento, ponerse en el punto de vista del
otro, ya que surge a veces que aquello que a uno le gusta es desagradable para otro.
Es una oportunidad para ver que no todos somos iguales: nos gustan cosas distintas,
nos molestan cosas diferentes, y es en parte por eso que somos personas diferentes.
A veces las respuestas nos proporcionan material para nuestra propia reflexin:
los chicos no se limitan a seleccionar las comidas, sino que expresan cosas tales
como: "Me molesta que me obliguen a besar a personas que no me gustan". "Me pone
triste que mis paps se griten y se peguen." "Lo que ms me revienta es que, de todo
lo que pasa, me echen la culpa a m. Claro, como mi hermanito es chiquito..."
Estos intercambios con los chicos tienen, adems, la propiedad de ser un
verdadero viaje para nosotros: un viaje hacia la infancia, hacia ese tiempo que slo por
momentos podemos recuperar.
A qu le tenemos miedo?
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Ray Bradbury: La nia que ilumin la noche, Bs.As., Edic. de la Flor, 1975.
Judith Viorst: "Mi mam dice que...", Bs. As., Ateneum, 1985.
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28
Susanne Kirtland: Respuestas fciles a preguntas difciles, Bs. As., Atlntida, 1980.
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VI.
Acerca de la creatividad.
Leemos en Maslow29:
"Tengo la impresin de que el concepto de
creatividad y el de persona sana, autorrealizadora
y plenamente humana estn cada vez ms cerca el
uno del otro y quiz resulte ser lo mismo."
Ya haba expresado en nuestro pas y con anterioridad, el Dr. Enrique PichonRivire la idea de que creatividad y salud mental van de la mano. Esta idea podemos
encontrarla desarrollada en los trabajos de Fidel Moccio acerca de la creatividad.
Es decir que el individuo creativo ya no es alguien a quien se asocia
forzosamente con el arte, sino una persona con una actitud vital. Esto consiste en no
resignarse pasivamente frente a la realidad, en una bsqueda, en una resistencia a
aceptar los productos hechos y listos para consumir, en una capacidad para encontrar
relaciones nuevas e inesperadas entre las cosas.
La creatividad de una persona puede estar bloqueada por diversos factores: un
excesivo apego a los esquemas lgicos, perceptuales, culturales; una limitacin de tipo
emocional, por inseguridad, por temor al ridculo, por miedo al error, por incapacidad
para tolerar ese tipo de bsqueda, de confusin y experimentacin que precede al acto
creativo.
La creatividad no puede ser forzada a surgir, pero s es posible crear las
condiciones que la favorecen: el contacto con lo imaginario, la valoracin del sueo y
del ensueo, el ejercicio que consiste en contemplar las situaciones desde un punto de
vista no convencional, el privilegiar el proceso creativo para que tenga tanta
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A partir de un nombre.
Ya hemos hablado del poder evocador que la palabra tiene sobre el nio,
especialmente cuando es rica en sonoridad y con un significado desconocido o poco
preciso. Podemos, por lo tanto, partir de estas palabras para suscitar en los chicos la
invencin de historias. Inventar un cuento tomando como base los nombres de los
personajes es una actividad que no desdean los talleres literarios de adultos.
Bratosevich32 sugiere imaginar a personas y animales a partir de los nombres. Y
proporciona esta lista:
Chicharrn
Azabache
Firulete
Rosilda
Gertrudis
Pascualn
Bolita
Pantalen
Tiln Caroteno
Pelusa
Pepn
Petronio
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Kinoto Fukasuka
Monilda
Piu Piripiu
Una vez que el grupo ha elegido, ente las opciones presentadas por varios
chicos, cul es la caracterizacin del personaje que lleva el nombre en cuestin, se
puede proseguir armando un cuento en cadena, es decir: un nene comienza la historia
y cada uno le va agregando un episodio.
Tambin se puede proponer un nombre genrico: los chirimecos, los truflis, etc.,
para llegar al objetivo de que inventen una historia cuyos protagonistas, en este caso,
seran una familia, una tribu, una raza, etctera.
Esto es..., pero podra ser...
Una de las caractersticas del perodo preoperacional es el pensamiento
transductivo, por el cual el nio asocia un elemento particular con otro elemento
particular, realizando una comparacin que se basa en alguna semejanza que,
probablemente, no habra sido tenida en cuenta por un adulto.
Este tipo de pensamiento, si subsiste, es el que contempla el mundo de un modo
subjetivo, y por eso es que predomina en los artistas. Podemos hablar de una mirada
imaginativa, de una visin divergente, pues el sujeto se aleja de los caminos
transitados por el comn de las personas para seguir uno propio, original.
Una observacin sagaz de la conducta de los chicos, una buena escucha para
su verbalizaciones, nos permitiran descubrir la presencia del pensamiento transductivo
detrs de algunas comparaciones que hacen, as como en ciertas clasificaciones para
las que los adultos no encontramos, en un primer momento, una justificacin racional.
Sera deseable que el pensamiento divergente, que sigue caminos originales,
fuera estimulado en los nios tanto como el desarrollo del pensamiento lgico: as
veramos el surgimiento de la expresin creativa en formas cada vez ms sutiles, que
llegaran a su esplendor en la adolescencia, acompaando la entrada al pensamiento
formal.
Un juego que apunta a este objetivo es el que llamamos "Esto es..., pero podra
ser...". Se trata de mostrar a los chicos una serie de objetos, uno por vez. Cuanto ms
"neutros" sean, mejor. Con esto quiero decir que es preferible una caja cualquiera que
la cajita de cierto queso fundido que identificamos inmediatamente con una
determinada marca. Pueden ser objetos completos en s mismos (una latita de azafrn)
o piezas pertenecientes a una estructura: una lmina con un circuito impreso,
engranajes, resortes, partes de un embalaje, un trozo de caracol, piedras, troncos, tiras
de papel, objetos abollados, etctera.
La primera pregunta es: "Qu es esto?". A partir de las respuestas de los chicos
se genera una situacin propicia par "ajustar" el vocabulario, ya que las respuestas se
aceptan si son acertadas, pero se subrayan aquellas que han dado con la terminologa
precisa: es mejor "un pelapapas" que "un cosito para pelar las papas".
La segunda pregunta, ante cada objeto, es: "Pero si no fuera eso, qu podra
ser?". El objeto es mostrado en diversas posiciones. Los chicos se imaginan distintas
posibilidades. Aqu todas las respuestas son vlidas: "un submarino", "una mquina de
cortar el pasto de los enanitos" (siempre sobre el ejemplo del pelapapas).
Seres fantsticos.
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Lectura de imgenes.
Bruner33 considera que la situacin que l llama "lectura de libro", en la que el
adulto y el beb miran juntos un libro con ilustraciones, es una de las rutinas que ms
favorecen la adquisicin del lenguaje. Se instala a partir de los seis meses y sigue
indefinidamente. Se caracteriza por la clara delimitacin de roles, la atencin conjunta
adulto-beb (fundamental en la mayora de los aprendizajes) y la estructura secuencial.
Esta secuencia de la que habla Bruner se estableci sobre la base de la
observacin de mams y bebs interactuando con los libros de imgenes, y consta de
cuatro pasos que, con algunas leves variaciones, se cumplen de esta manera:
1.
2.
3.
4.
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especial si saben que el chiquito puede responder solo, sin el modelo materno, pues ya
conoce la respuesta.
Parece ser que esta situacin, la lectura de un libro, tiene una gran incidencia en
un aspecto importante de la adquisicin del lenguaje: el del etiquetamiento, es decir, la
operacin por la cual llamamos las cosas por su nombre.
Yo quisiera continuar un poco ms all con la lectura del libro, enlazando las
investigaciones de Bruner con las de Escarpit 34, quien nos hace notar que la
decodificacin de imgenes es un verdadero acto de lectura y que su prctica intensiva
prepara al nio para convertirse en un lector competente.
El nene, enfrentado a un libro de imgenes, pasa por dos etapas: la primera es
la llamada de lectura paradigmtica, en la que realiza una enumeracin de los
elementos, sin establecer relacin entre ellos. En un segundo momento, el chico realiza
la lectura sintagmtica, en la que establece una secuencia formada por las diversas
imgenes. Para ello, necesita poner en juego relaciones temporales (antes-ahoradespus), espaciales (all-ac) y lgico-causales (porque, por lo tanto).
Hay tambin un ejercicio incipiente de la nocin de conservacin. Cuando es
ms chiquito, no advierte al hojear una historia de imgenes, por ejemplo, que el nene
que aparece en los diversos dibujos, pese a los cambios de postura, de ropa y dems,
es siempre el mismo. Aqu encontramos una dificultad para la posibilidad de
aprehender una historia a partir de las ilustraciones: al principio el nio piensa que cada
una de ellas es independiente de las dems, que cada una representa a un personaje
distinto. Podemos escucharlo verbalizar, mientras pasa las pginas: "Aqu hay un nene.
Y aqu est otro nene..."
La transicin de esta etapa hacia la de lectura sintagmtica se va a producir ms
pronto cuanto mayor ea la frecuencia con que el nio interacte con el material: slo
as llegar a apropiarse de esta posibilidad de decodificar las ilustraciones. Con una
estimulacin adecuada, este trnsito podra realizarse alrededor de los tres aos. Sin
embargo, podemos haber observado a nios ms pequeos que ya lo han realizado, y
a otros de cuatro que an no lo lograron.
El conocimiento de este proceso es un elemento valioso a la hora de seleccionar
los libros para los chicos: los bebs manejarn aquellos cuya concepcin sea
paradigmtica, es decir, que en cada pgina hay una ilustracin que corresponde a un
juguete distinto, o a diferentes animales con sus cras, los diversos elementos para la
higiene personal, etctera. Esto significa que la nica relacin que existe entre las
ilustraciones es temtica.35
Al seleccionar los libros para los chicos que ya estn en el jardn de Infantes, en
cambio, es necesario introducir los que lo incitan a una lectura sintagmtica, es decir,
aquellos que presentan una historia cuyos momentos principales estn plasmados en
cada ilustracin.
Aproximacin a la lengua escrita.
Otro elemento importante para tener en cuenta en la seleccin de libros que
usarn los nenes es la presencia de un texto, por mnimo que sea, que acompae a las
imgenes. Uno podra preguntarse cul es el sentido de este texto: cumple alguna
funcin adems de la de ser ledo por el adulto?
34
Denise Escarpit: "De la imagen al texto". En Revista El loro pelado, N 3 - 4, diciembre de 1979.
Al final de la bibliografa de este captulo se indican algunos libros de imgenes de lectura
paradigmtica.
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Ana Mara Kaufman: "Una experiencia didctica basada en el proceso de adquisicin de la lengua
escrita". En Psicologa gentica, de Castorina y otros, Bs. As., Mio y Dvila, 1984.
38
Semitica: ciencia que estudia los sistemas de signos y cdigos existentes en la sociedad.
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mandamos una carta; les prestamos un juego a loas chicos que concurren a la misma
sala a contraturno: no hay que olvidar las instrucciones escritas para que sepan cmo
utilizarlo.
Es verdad que la adquisicin de la lengua escrita supone el desarrollo de una
serie de capacidades: memoria, percepcin, motricidad fina, combinatoria, fonolgica,
semiolgica, etctera. Pero sera errneo desglosar cada una de estas capacidades en
actividades de aprestamiento, las mismas para todos los nios, siguiendo una
secuencia determinada, anterior a la adquisicin sistemtica de la lectoescritura.
A propsito de esta idea, quiero volver sobre el libro ya citado, La escuela antes
de los seis aos:
"El aprendizaje no sigue un recorrido obligado, jalonado
por etapas definidas. Es un proceso individual, que no
sigue el mismo camino en todos los nios. Hay que
desterrar toda sistematizacin con vistas a conquistar
habilidades. Se trata de provocar una multiplicidad de
actividades integradas en el medio de vida escolar,
mediante las cuales, gracias a sus propias capacidades
de organizacin y asimilacin, el nio construir sus
competencias."
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Conclusin
A travs de los diversos captulos que componen este libro he tratado de sugerir
a los padres, a las maestras del jardn Maternal y de Infantes y otros educadores, una
serie de actividades que pueden realizar con los chicos apuntando al objetivo del
desarrollo del lenguaje.
No dudo de que algunas de ellas ya sern conocidas y las estarn realizando
desde hace tiempo; otras les parecern imposibles de llevar a la prctica porque no se
adecuan, quizs, al grupo con el que estn trabajando. Tengo la esperanza, sin
embargo, de que habr muchas que podrn serles de utilidad. Mejor an, si sirven
como disparador que provoque en ustedes la creacin de nuevas propuestas.
Tal vez quien se acerc al libro con el exclusivo inters de hallar sugerencias de
actividades para realizar con los chicos se sienta fatigado por los pasajes donde he
tratado de fundamentar tericamente las propuestas didcticas. Yo, en lo personal,
considero que es subestimar al maestro el proporcionarle recetas que no vienen
acompaadas por el encuadre terico en el que se sustentan. Creo que debemos
saber en todo momento por qu hacemos lo que hacemos.
Tambin quise acercar un repertorio de textos, algunos folclricos y otros de
autor, que puedan ustedes rescatar, ponerlos en circulacin, acercndoselos a los
chicos como un regalo. Tal vez no son muy numerosos, pero quien tenga inters en
formar o incrementar su propia antologa de literatura infantil encontrar en la
bibliografa algunas recomendaciones.
Pero, por sobre todo, quiero cerrar este trabajo con una idea que he querido que
estuviera subyacente en cada una de sus partes: ms que el conocimiento terico, ms
que el repertorio de actividades con que contemos, ms que lo nutrida que pueda ser
nuestra antologa de textos, ms importante que todo eso es que podamos rescatar el
placer del lenguaje.
Con ton y con son es lo contrario de "sin ton ni son". Es decir, postula la
posibilidad de disfrutar al hablar con los chicos, al escucharlos, y, sobre todo, trabajar
para darles a ellos la palabra. Ver qu tienen que decir.
Yo creo que es mucho. Mucho ms de lo que imaginamos.
Bibliografa de consulta
Cossettini, L.: Del juego al arte infantil, Bs. As. EUDEBA, 1962.
Dietrich, K.: Desarrollo intelectual de nuestros hijos, Barcelona, Reforma de la
Escuela, 1985.
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