INDICE

CAPTULO I: FUNDAMENTOS TERICOS DEL ENFOQUE DE HABILIDADES

PARA LA VIDA
Teora del desarrollo infantil y adolescente
Teora del aprendizaje social, de la conducta problemtica y de la influencia social
Solucin cognitiva de problemas
Inteligencias mltiples: Incluyendo la inteligencia emocional
Teora de resiliencia y riesgo
Teora de psicologa constructivista
CAPTULO II: ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA: ARMNDOLO TODO
Definicin especfica de habilidades para la vida
Definicin de reas de informacin y contenido
Definicin de mtodos efectivos de enseanza
Proveedores de programas y capacitacin
Escenarios de programas
Evaluacin de programas de habilidades para la vida
CAPTULO III: ASUNTOS CLAVE Y RETOS DE LA IMPLEMENTACIN
CAPTULO IV: UNA AGENDA HACIA EL FUTURO
CAPTULO V: ADAPTACIN DE UN MARCO DE TRABAJO CONCEPTUAL DE
HABILIDADES PARA LA VIDA
CAPTULO VI: DESCRIPCIN DE INICIATIVAS DE HABILIDADES PARA LA VIDA
EN LAS AMRICAS
DEFINICIONES
ANEXO : Herramientas para la defensa de las habilidades para la vida
! Por qu usar un enfoque de habilidades para la vida?
! Resultados de la investigacin
! Proveedores efectivos de programas de habilidades para la vida
! Ciclo de desarrollo de habilidades! Programas de habilidades para la vida:
Contenido informativo
! Programas de habilidades para la vida: Metodologa de enseanza
! Programas de habilidades para la vida: Capacitacin de proveedores
! Conjuntos de habilidades para la vida

CAPITULO I

FUNDAMENTOS TERICOS DEL ENFOQUE D EHABILIDADES PARA

LA VIDA
Las teoras acerca de la manera en que los humanos, y especficamente los nios y
los adolescentes, crecen, aprenden y se comportan, ofrecen el fundamento del
enfoque de las habilidades para la vida. Estas teoras no son mutuamente
excluyentes y todas contribuyen al desarrollo del enfoque de las habilidades para la
vida. Esta seccin analiza siete teoras: desarrollo del nio y el adolescente,
aprendizaje social, problemas de conducta, influencia social, solucin de problemas
cognitivos, inteligencias mltiples, y riesgo y resiliencia. Una tabla en la pgina 15
resalta el eslabn clave de cada teora con el desarrollo de las habilidades para la
vida.
Teora del desarrollo infantil y adolescente
La comprensin de los complejos cambios biolgicos, sociales y cognitivos que
ocurren desde la infancia hasta la adolescencia constituye la esencia de la mayora
de las teoras sobre desarrollo humano.
Cambios biolgicos
Un cambio fundamental que sucede entre la niez y la adolescencia temprana es el
inicio de la pubertad. Cuando las hormonas que controlan el desarrollo fsico se
activan, la mayora de los nios pasan por un arrebato de crecimiento, desarrollan
caractersticas sexuales primarias y secundarias, se hacen frtiles y experimentan
una libido sexual creciente. La pubertad es diferente en los hombres y las mujeres,
quienes experimentan los cambios de la pubertad antes que los varones. De esta
forma, las mujeres y los varones de la misma edad pueden encontrarse en puntos
del desarrollo fsico muy diferentes entre las edades de 10 a 14 aos. Muchos
jvenes pueden no estar preparados en forma adecuada para estos cambios
biolgicos. Las preocupaciones de los adolescentes con relacin a su apariencia
pueden llevar algunas veces a dietas poco saludables, e inicio prematuro del coito
antes de alcanzar la madurez cognitiva o emocional (Eccles, 1999).
Desarrollo del conocimiento social
El proceso de entenderse a s mismo, a los dems y las relaciones humanas es
parte importante del crecimiento en la adolescencia y la edad adulta. A los dos aos
de edad, los nios reconocen claramente su propia imagen, y demuestran la
existencia del concepto visual de s mismos. Alrededor de los ocho aos, los nios
comienzan a reflejar sus habilidades, preferencias y aversiones, y en general cmo
sienten y qu piensan de las cosas.
La conciencia social se mueve de la
perspectiva egocntrica del nio pequeo a una habilidad para entender, predecir y
responder a los sentimientos y perspectivas de otros en la adolescencia temprana
(Slaby y cols., 1995). Por tanto, esta etapa de la vida es crtica para el desarrollo de
la empata y la captacin de perspectivas.
Aprender a evaluarse a s mismo y sus habilidades en forma realista es otro proceso
importante durante la niez. Los nios pequeos tienen tendencia a ser muy
optimistas con relacin a sus habilidades. Conforme los nios van pasando a la
3

niez media (aproximadamente entre los 7-10 aos) comienzan a reflexionar sobre
sus xitos y fracasos y a emparejar sus logros con metas internas y estndares
externos. Conforme los nios comienzan a poner atencin al trabajo de los dems
como medio de evaluar sus propias habilidades, el proceso de autoevaluacin se
complica debido a las presiones a las que se ven expuestos con respecto al
conformismo, la competencia y la necesidad de aprobacin (Newman y Newman,
1998).
La autoeficiencia es otra dimensin del desarrollo del concepto de s mismo. La
autoeficiencia puede describirse como el grado en que los individuos se ven a s
mismos como valiosos, como gente causalmente importante y como personas
efectivas para dar forma a los eventos y resultados de sus vidas. (Tyler, 1991, pg.
40).
Desarrollo cognitivo
El conocimiento puede ser definido como el proceso de organizar y dar sentido a
una experiencia (Newman y Newman, 1998). De acuerdo a Piaget, los seres
humanos dan sentido a la vida por medio de la interaccin con el medio. Desde la
infancia hasta los 18 meses, los bebs aprenden por medio de la experiencia
sensorial directa con el medio. A los 5 6 aos desarrollan herramientas ms
complejas para entender el mundo a travs del lenguaje, imitacin, imgenes,
juegos y dibujos simblicos. Al avanzar a la adolescencia temprana, el nio empieza
a comprender las relaciones causales y lgicas, y su enfoque a la solucin de
problemas es mas sofisticado. Piaget crea que ya en la adolescencia, una persona
era capaz de lograr conceptos acerca de muchas variables, permitiendo la creacin
de un sistema de leyes o reglas para la solucin de problemas (Piaget, 1972).
En tanto que Piaget se enfoca claramente en la interaccin del individuo con el
medio, los constructivistas sociales creen que el conocimiento es el resultado de la
accin social y el lenguaje y, por tanto, es una experiencia compartida. Vygotsky,
un destacado terico del conocimiento, propuso que los nuevos niveles de
conocimiento comienzan a un nivel interpersonal: originalmente entre el nio y el
adulto, y luego a travs de una interaccin social continua. l conceptualizaba que
la distancia entre la etapa actual y el potencial de desarrollo de un nio est
determinada por su capacidad para resolver problemas al trabajar solo, en
comparacin con su interaccin con adultos u otros pares ms capaces (Newman y
Newman, 1998; Vygotsky, 1978). Visto desde esta perspectiva, el ambiente social
tiene una fuerte influencia sobre la estructura del pensamiento propio, y las
habilidades cognitivas pueden enriquecerse por interacciones ms extensas,
estructuradas y de mayor calidad con otros individuos.
Desarrollo social y contexto familiar
Las interacciones sociales se hacen cada vez ms complicadas conforme el nio
avanza hacia la adolescencia. Se pasa ms tiempo con compaeros, y aumentan
las interacciones con pares del sexo opuesto. La niez media (de 7-11 aos)
representa la poca de transicin, es decir, cuando el nio se aleja de la esfera del
hogar y pasa mas tiempo con sus amigos, grupos de la escuela y de la comunidad.
El estatus social se gana por medio de competencia y desempeo con los pares.
Durante estos aos crticos, los nios aprenden ya sea a ser competentes y
productivos o a sentirse inferiores, lo cual puede llevar a consecuencias sociales,
intelectuales y emocionales duraderas (Hansen y cols., 1998; Csikszentmihalyi y
Schneider, 2000).
4

Aun cuando los compaeros son importantes, la familia y los parientes continan
siendo una influencia significativa en la adolescencia. Las investigaciones
efectuadas en los Estados Unidos revelan que un entorno familiar autoritario,
definido como cordial y participativo, pero firme y consistente con el
establecimiento y cumplimiento de guas, lmites y expectativas de desarrollo
apropiados ha tenido efectos positivos en los adolescentes en forma consistente
(Steinberg, 2000).
Otra dimensin positiva es la de otorgar autonoma
psicolgica, la que se define como hasta dnde los padres animan y permiten que
el adolescente desarrolle sus propias opiniones y creencias. (ibid).
La confianza interpersonal, definida como la expectativa general de que otras
personas sean fiables y dignas de confianza, es una dimensin importante de la
competencia social. En la investigacin se ha determinado que las personas que
confan en los dems son capaces de infundir confianza, son agradables a sus
compaeros, hacen amigos fcilmente y son ms autnomas al hacer y ejecutar
planes de vida (Tyler, 1991). El establecimiento de la confianza se basa en
experiencias pasadas y en el contexto de las relaciones.
La tabla siguiente traza algunas etapas clave del desarrollo de la niez a la
adolescencia media, reconociendo el papel que juega la adquisicin de habilidades

FIGURA 2: ETAPAS DEL DESARROLLO EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

Niez temprana
Edad 4-6

Niez media Edad 7-10

Adolescencia
temprana Edad 1114
Adquiere mayor
independencia
Aumenta su
enfoque a sus pares
Comprende la
perspectiva de los
dems

Adolescencia
media Edad 15-17

Contexto
social

Mayormente
dentro del
contexto del
hogar
Interaccin
clave entre el
nio y los que le
cuidan/familia

Se mueve del hogar a

contextos sociales ms
amplios
Desarrolla el sentido
de la laboriosidad
Aprende a colaborar
con sus pares y con
adultos

Conocimiento

Escoge entre
mltiples ideas
Explica por qu
algo no es justo

Comienza a planear
en forma consciente,
coordina acciones,
evala el progreso y
modifica planes
basado en la reflexin
y evaluacin

Piensa en
consecuencias a
corto y largo plazo
Capaz de pensar
cada vez ms en
forma abstracta,
considerando lo
hipottico y lo real
Capaz, en forma
creciente, de
recuperar
informacin y usarla
para solucionar
nuevos problemas

Usa procesos de
solucin de
problemas
Especula sobre
las mejores
alternativas
Identifica factores
no controlables
Identifica
estndares
externos de justicia

Concepto de
s mismo

Los nios
tienden a ser
muy optimistas
acerca de sus
habilidades

A los 10 aos es
capaz de autoreflexin
sobre sus habilidades,
xitos y fracasos
Desarrolla el
concepto de s mismo

Desarrolla un
sentido de s mismo
como ser autnomo

Continua
desarrollando un
sentido de s
mismo como
individuo
autnomo

Autonoma de los
padres

Gnero y desarrollo
Cules son las diferencias del proceso de desarrollo entre hombres y mujeres? En
investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos se han determinado patrones
de desarrollo asimtrico: los muchachos corren mayor riesgo psicolgico que las
mujeres durante la niez, mientras que las niasms fuertes y psicolgicamente
ms resistentes que los hombres en la niezde pronto corren ms riesgo en la
adolescencia (Gilligan, 1993). Los nios varones son ms propensos a sufrir
depresiones, desarrollar trastornos de aprendizaje y mostrar muchas formas de
conductas fuera de control o carentes de un sentido de la realidad. En la
adolescencia temprana las depresiones e intentos de suicidio en las nias se
incrementan, a menudo sin que hubiera habido rastro de estos problemas en la
niez. Gilligan argumenta que las crisis de los muchachos giran alrededor de tratar
6

de encontrar medios para relacionarse con otros y en las nias en tratar de

encontrar su propia voz (ibid). Esta idea podra tener muchas implicaciones con
respecto a cmo la toma de perspectivas, empata y positivismo se desarrollan de
forma diferente en los hombres que en las mujeres.
Desarrollo moral
Finalmente, el desarrollo moral es una dimensin importante del desarrollo humano.
Puede ser definido como el desarrollo de valores y normas que una persona utiliza
para balancear o juzgar los intereses conflictivos de s mismo y los dems.
(Westen, 1996). Sin embargo, las diferentes escuelas de pensamiento ofrecen
perspectivas muy diversas de esta definicin y de cmo los nios desarrollan el
razonamiento y la conducta moral. Los conductistas creen que la conducta moral,
como cualquier otra conducta, es aprendida a travs de procesos de
condicionamiento y modelo.
Los tericos cognoscitivistas, por otra parte,
argumentan que el desarrollo moral procede de una secuencia exactamente igual al
desarrollo del conocimiento en el nio. Kohlberg describe las etapas del desarrollo
que van desde la preocupacin de un nio por las consecuencias de una conducta,
hasta los juicios morales que incorporan los derechos de los dems, y
eventualmente incorporan principios universales de tica (Newman y Newman,
1998; Kohlberg, 1976).
Un reto importante a este punto de vista lo expresa Carol Gilligan, quien argumenta
que las mujeres y los hombres tienen diferentes perspectivas sobre el razonamiento
moral. De acuerdo con Gilligan, la concepcin de la moral de las mujeres est
orientada hacia temas de responsabilidad y cuidado, mientras que la de los
hombres est orientada hacia los derechos y la justicia (Gilligan, 1988). Explorar
cmo los hombres y las mujeres desarrollan el razonamiento moral dentro de
diferentes culturas en LAC podra apoyar la incorporacin de la clarificacin de
valores y el desarrollo moral dentro de los programas de habilidades para la vida.
En resumen, hay varios cambios crticos que se dan desde la niez media hasta la
adolescencia.
Las transformaciones biolgicas de la pubertad, los cambios
psicolgicos que acompaan el despertar de la sexualidad, las relaciones
cambiantes con los pares y con la familia, y la habilidad creciente de los jvenes en
la adolescencia temprana para pensar en forma abstracta, para considerar
diferentes dimensiones de los problemas y para reflexionar sobre s mismos y los
dems representa un momento crtico en el desarrollo humano. La posibilidad de
que los jvenes puedan pasar a travs de estos cambios adquiriendo las habilidades
requeridas para realizar una transicin saludable a la adultez depende en gran
parte de las oportunidades que su medio ambiente les ofrezca. Con los cambios
rpidos existe una gran posibilidad de que surjan resultados tanto positivos como
negativos, creando oportunidades importantes para que los programas familiares,
escolares y extracurriculares interacten con los adolescentes en manera tal que
fomenten el crecimiento y desarrollo. Las implicaciones de las teoras de desarrollo
para los programas de habilidades para la vida son:
(1) La etapa de la niez tarda a la adolescencia temprana se seala como un
momento crtico para desarrollar habilidades y hbitos positivos, ya que a esa edad
hay una habilidad cada vez mayor para pensar en forma abstracta, para entender
consecuencias y para resolver problemas.

(2) El contexto social ms amplio de la adolescencia temprana y media

ofrece situaciones variadas para practicar habilidades con los pares y con otros
individuos fuera de la familia.
(3) Las habilidades y competencias son importantes en el camino que recorre
un nio hacia el desarrollo y la obtencin de un sentido propio como individuo
autnomo.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Esta teora, que tambin se conoce como el Modelo Cognitivo de Aprendizaje Social,
est basada en gran parte en el trabajo de Albert Bandura (Bandura, 1977b). La
investigacin de Bandura lo llev a la conclusin de que los nios aprenden a
comportarse por medio de la instruccin (cmo los padres, maestros y otras
autoridades y modelos les indican que deben comportarse), lo mismo que por
medio de la observacin (cmo ven que los adultos y sus pares se comportan). Su
conducta se consolida, o es modificada, conforme a las consecuencias que surgen
de sus acciones y a la respuesta de los dems a sus conductas. Los nios aprenden
a comportarse, entonces, a travs de la observacin y la interaccin social, antes
que a travs de la instruccin verbal. De la misma manera, a los nios debe
enserseles habilidades por medio de un proceso de instruccin, ensayo y
retroalimentacin, antes de hacerlo con una simple instruccin (Ladd y Mize, 1983).
Bandura tambin hizo hincapi en que la autoeficiencia, definida como la confianza
en sus propias habilidades para desempear diversas conductas, es importante
para aprender y mantener conductas apropiadas, especialmente en vista de las
presiones sociales para desarrollar un comportamiento diferente. As, el desarrollo
de habilidades no slo se convierte en una cuestin de comportamiento externo,
sino de cualidades internas (tales como la autosuficiencia) que apoyan tales
conductas (Bandura, 1977a).
La Teora del Aprendizaje Social ejerci dos influencias importantes en el desarrollo
de programas de habilidades para la vida y habilidades sociales. Una fue la
necesidad de proveer a los nios con mtodos o habilidades para enfrentar
aspectos internos de su vida social, incluyendo la reduccin del estrs, el
autocontrol y la toma de decisiones. La mayora de los programas de habilidades
para la vida y sociales tratan estas habilidades. La segundo fue que, para ser
efectivos, los programas de habilidades para la vida y sociales necesitan duplicar el
proceso natural por el cual los nios aprenden las conductas. As, la mayora de los
programas de habilidades para la vida y sociales incluyen observacin,
representaciones, y componentes de educacin de los pares adems de la simple
instruccin.
TEORA DE LA CONDUCTA PROBLEMTICA
Esta teora, conforme fue desarrollada por Richard Jessor, reconoce que la conducta
adolescente (incluyendo conductas de riesgo) no surge de una sola fuente, sino que
es el producto de complejas interacciones entre los individuos y su entorno. La
teora de la conducta problemtica se ocupa de las relaciones entre tres categoras
de variables psicolgicas: 1) el sistema de la personalidad; 2) el sistema del medio
ambiente percibido; y 3) el sistema conductual. El sistema de la personalidad
incluye valores, expectativas, creencias, actitudes y orientacin hacia uno mismo y
hacia la sociedad. El sistema del medio ambiente percibido tiene relacin con la
percepcin de la actitud de amigos y parientes hacia las conductas. Y, similar a
8

Bandura, el sistema conductual generalmente se describe como el conjunto de

ciertas conductas socialmente inaceptables (el uso de alcohol, tabaco y otras
drogas, conducta sexual de personas menores de cierta edad, delincuencia, etc.).
Cada sistema psicosocial contiene variables que actan como instigadores o
controles de conductas problemticas. La fuerza de estas variables resulta en una
predisposicin: la posibilidad de que ocurra una conducta problemtica (Jessor,
Donovan y Costa, 1991). Los instigadores debilitantes o controles de fortalecimiento
ayudan a disminuir la predisposicin general de un nio hacia las conductas
problemticas (es decir, la posibilidad de que el nio se involucre en conductas
problemticas o poco saludables). En sus primeros trabajos, Jessor ayud a
promover el desarrollo de enfoques de habilidades para la vida que incluan
estrategias en los tres sistemas. En aos ms recientes, Jessor y la teora de la
conducta problemtica han descrito otros dos sistemas de influencia, el ambiente
social (que incluye factores como la pobreza y la estructura familiar) y la biologa
/gentica (incluyendo variables tales como el historial de alcoholismo en la familia y
la alta inteligencia (Jessor, 1992). La biologa gentica (al igual que la mayor parte
de la investigacin en gentica) puede ser til para identificar nios con una
propensin gentica hacia ciertas conductas de riesgo (como el alcoholismo), pero
su uso en la prevencin todava es limitado. El dominio del ambiente social
identifica otras variables (conductas tales como un desempeo escolar insuficiente)
que se correlacionan con conductas de riesgo (tales como el uso de alcohol y otras
drogas). Si estas variables cambian, afectarn a otras. Esto no toma en cuenta el
trabajo de los eslabones causales entre las variables.
As, desarrollar conductas como la clarificacin de valores (para entender mejor los
propios valores y creencias) y el pensamiento crtico (para reconocer claramente y
analizar los valores del ambiente social) puede influenciar la conducta. Adems,
estas conductas pueden ser an ms efectivas en coordinacin con programas que
afectan otras variables, tales como programas de reduccin de la pobreza,
servicios clnicos de salud o prevencin de la desercin escolar.
TEORA DE LA INFLUENCIA SOCIAL
Los enfoques de la influencia social estn basados en el trabajo de Bandura (vea lo
anterior) y en la teora de la inoculacin psicosocial desarrollada por investigadores,
incluyendo a McGuire (1964, 1968). Los enfoques de la influencia social reconocen
que los nios y adolescentes, bajo presin, se involucrarn en conductas de riesgo
como el uso del tabaco. La presin social incluye presin de los pares, modelos de
padres fumadores, mensajes relacionados con los cigarrillos en los medios de
comunicacin, los cuales muestran a fumadores atractivos (Evans, 1998). Los
programas de influencia social anticipan estas presiones y ensean a los nios las
presiones y los medios para resistirlas antes de que sean expuestos a dichas
presiones (del mismo modo que las vacunas crean resistencia a las enfermedades
antes de que los nios sean expuestos a dichas enfermedades en el medio
ambiente).
Esta teora surgi como consecuencia de la investigacin que demostraba que los
programas que simplemente provean informacin sobre las consecuencias de las
conductas de riesgo (tales como fumar) y utilizaban el medio para prevenir que los
nios se iniciaran en tales conductas no tuvieron xito. La investigacin de tales
programas demostr que el miedo inducido por el conocimiento de peligros a largo
plazo pareca insuficiente para prevenir el inicio del hbito de fumar entre muchos
jvenes adolescentes, cuando eran expuestos a la presin social para adquirir la
conducta. (ibid).
9

Este enfoque fue inicialmente usado por Evans (1976 y cols.; 1978) en programas
de prevencin del uso del tabaco. El enfoque generalmente se conoce como
educacin sobre la resistencia a los pares, y se utiliza en una amplia gama de
programas para prevenir el uso del tabaco, el alcohol y otras drogas, lo mismo que
en la actividad sexual de alto riesgo. El meta-anlisis de programas de prevencin
revel que los programas de influencia social eran ms efectivos que los programas
basados nicamente en informacin o educacin afectiva (Hansen, 1992).
Usualmente estos programas estn diseados para riesgos muy especficos, que
tienen en cuenta la habilidad de los pares de ser modelos de conductas positivas
(tales como ejercicios en el aula para ensear dichas conductas), o se centran en
prevenir conductas de riesgo especficas (tales como el uso de la marihuana), en
actitudes (tales como la opinin de que el uso de marihuana es malo), y en
conocimiento (por ejemplo, las consecuencias del uso de marihuana en la memoria,
los pulmones y la salud reproductiva de un nio). La capacitacin sobre la social es
generalmente un componente central en los programas de habilidades sociales y de
habilidades para la vida.
SOLUCIN COGNITIVA DE PROBLEMAS
Este modelo de construccin de aptitudes de prevencin primaria se basa en la
teora de que la enseanza de habilidades interpersonales de solucin cognitiva del
problema (EISCP) en nios a temprana edad puede reducir y prevenir conductas
negativas inhibidas e impulsivas. La investigacin muestra diferentes niveles de
habilidades interpersonales de pensamiento en nios que exhiben conductas
sociales positivas, en contraposicin con nios que exhiben conductas de alto
riesgo en forma temprana (incluyendo conductas antisociales, incapacidad para
enfrentarse a la frustracin, y malas relaciones con los pares). Las habilidades se
enfocan tanto en la capacidad de generar soluciones alternativas a un problema
interpersonal como a desarrollar el concepto de consecuencias de distintas
conductas. Se encontr que las relaciones entre estas habilidades de solucin de
problemas y el ajuste social estaban presentes en los nios de preescolar y jardn
de infancia, pero tambin lo estaban en adolescentes y adultos.
La intervencin llamada ICPS, por sus siglas en ingles (Yo Puedo Solucionar el
Problema), desarrolla habilidades interpersonales de solucin cognitiva del
problema, empezando en preescolar y con el fin ltimo de prevenir problemas ms
serios en el futuro, al enfrentarse a los pronosticadores de conducta muy temprano
en la vida. Resolver problemas hipotticos, pensar en voz alta, juegos de rol y dar
informacin de retroalimentacin son algunas de las metodologas para ensear
estas habilidades. Las investigaciones llevadas a cabo con preescolares y nios en
jardn de infancia demostraron que aquellos que reciban un entrenamiento ICPS se
convertan en individuos con mayor habilidad para enfrentar problemas tpicos de la
vida diaria que aquellos que no recibieron el entrenamiento. Al aprender a
considerar ms soluciones y consecuencias, se convertan en personas con mayor
capacidad para enfrentar la frustracin, mayor capacidad para esperar y para ser
menos emocionales y agresivas cuando las metas no pudieron alcanzarse
inmediatamente (Shure y Spivack, 1980).
As, la solucin de problemas,
especialmente en lo que aplica a situaciones sociales o interpersonales, y
comenzando muy temprano en la vida, es una parte crtica de los programas de
habilidades para la vida.

10

INTELIGENCIAS MLTIPLES: INCLUYENDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Howard Gardner public Frames of Mind en 1993, retando la visin de moda de la
inteligencia humana como un juego de capacidades cognitivas y de uso de smbolos
que reconocen principalmente slo habilidades verbales-lingsticas y matemticolgicas. Gardner propuso la existencia de ocho inteligencias humanas. Estas
incluyen inteligencias lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corporalcinesttica, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Esta teora postula que todos
los seres humanos nacen con ocho inteligencias, pero que stas se desarrollan en
grado diferente en cada persona y, que al desarrollar habilidades o resolver
problemas, los individuos usan sus inteligencias de forma diferente.
La teora de las inteligencias mltiples tiene implicaciones importantes para los
sistemas educativos, y para incorporar el enfoque de las habilidades para la vida a
la promocin y prevencin. Reconocer otras inteligencias ms all de las
habilidades verbales y matemticas tradicionales, implica que los maestros deben
ensear esta gama ms amplia de habilidades. En segundo lugar, se necesitan
varios mtodos de instruccin en el aula para involucrar a los estudiantes en los
diferentes estilos de aprendizaje. Esto implica el uso de mtodos de aprendizaje
participativo y activo, y el estmulo del uso de la inteligencia musical, espacial,
naturalista y otras. Adems, esto permite a los nios y jvenes utilizar diferentes
inteligencias de forma simultanea.
Otros investigadores han ampliado el pensamiento en las dos inteligencias
personales: inteligencia interpersonal, es decir, la habilidad para entender y
discernir los sentimientos e intenciones de otros, y la inteligencia intrapersonal,
como la habilidad para comprender los propios sentimientos y motivaciones. Daniel
Goleman populariz esta idea en su libro, Emotional Intelligence, en donde arguye
que saber cmo manejar las emociones propias es tan importante para tener xito
en la vida como lo es el intelecto (Goleman, 1997). Esta idea ha servido como base
en trabajos de aprendizaje social y emocional (Weissberg y cols., 1998; Hawkins y
cols., 1992).
TEORA DE RESILIENCIA Y RIESGO
La teora de resiliencia y riesgo trata de explicar por qu algunas personas
responden mejor al estrs y la adversidad que otras. La teora de resiliencia arguye
que hay factores internos y externos que protegen contra el estrs social o el riesgo
a la pobreza, la ansiedad o el abuso. Si un nio cuenta con factores protectores
fuertes, podr resistir las conductas poco saludables que a menudo resultan de
estos elementos de estrs o de riesgo. Los factores de proteccin interna incluyen la
autoestima y el control interno, mientras que los factores externos son
principalmente el apoyo social de la familia y la comunidad, tales como modelos
positivos o servicios de salud (Luthar y Zigler, 1991; Rutter, 1987). De acuerdo a
Bernard (1991), las caractersticas que distinguen a los jvenes adaptables son la
capacidad social, las habilidades de resolucin de conflictos, autonoma y tener un
sentido de propsito. Aunque el medio social de estos individuos est marcado por
el riesgo, tambin tienen cualidades protectoras, incluyendo personas que se
preocupan y les apoyan, grandes expectativas y oportunidades de participacin y
compromiso. (Meyer y Farrell, 1998, pg. 472). Los programas de prevencin
pueden estar dirigidos a una amplia gama de estos determinantes etiolgicos.
Comprender la relacin del nio con el medio ambiente es la base de lo que a
menudo se llama un enfoque amplio de prevencin. Tal enfoque emplea estrategias
que aumentan al mximo la resiliencia y minimizan el riesgo, involucrando no slo
11

al joven, sino tambin a la familia y la comunidad, a los proveedores y otros

profesionales en el servicio de salud (a menudo por medio del manejo de un caso o
un servicio completo).
La teora resiliencia y riesgo provee una parte importante del enfoque de
habilidades para la vida:
Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades de
resolucin de conflictos sirven como mediadores de conductas, tanto
positivas como negativas.
En otras palabras, los programas de
habilidades para la vida diseados para prevenir conductas
problemticas especficas (por ejemplo, actividad sexual de alto riesgo,
rechazo social) o promover conductas positivas especficas (por
ejemplo, relaciones sanas con los pares, adaptacin positiva en la
escuela) no se ocupan simplemente de la conducta directamente. Ms
bien, acrecientan las aptitudes o habilidades que han demostrado ser
mediadoras de las conductas.
Es aparente que no hay una relacin directa entre los factores de riesgo
y los resultados conductuales. Descubrimientos recientes en la
epidemiologa conductual indican que los problemas sociales y
psquicos y las conductas de alto riesgo a menudo ocurren en forma
concurrente como un patrn organizado de conductas adolescentes de
riesgo. (Greenberg y cols., 1999, pg.4). Aquellos programas que
ensean habilidades emocionales y sociales tuvieron efectos positivos
en diversas esferas, tales como la disminucin de la agresividad en los
muchachos, disminucin de suspensiones y expulsiones, disminucin
del uso de drogas y la delincuencia, mejora en las calificaciones en los
exmenes acadmicos y aumento de los lazos positivos con la escuela y
la familia (Hawkins y cols., 1992). De esta forma, los programas de
habilidades para la vida estn dirigidos y ejercen influencia en mltiples
conductas.
Muchos de los factores de riesgo que amenazan la salud y bienestar de
los adolescentes (pobreza, enfermedad mental en miembros de la
familia, injusticia racial) estn fuera del alcance de lo que la mayora de
los programas de salud y prevencin pueden lograr. Los programas de
habilidades para la vida pueden dirigirse a los factores mediadores que
pueden influenciar la salud y el bienestar, segn lo ha demostrado la
investigacin.

12

La siguiente tabla ilustra los factores de riesgo y adaptacin o factores protectores

que tienen influencia sobre el desarrollo saludable de nios y adolescentes

Figura 3: Factores de riesgo y adaptacin en el desarrollo de

nios
y adolescentes
Factores de riesgo
Caractersticas individuales
Desventajas de constitucin: complicaciones
perinatales, desequilibrio qumico neurolgico,
incapacidad sensorial
Atrasos en las habilidades del desarrollo:
baja inteligencia, incompetencia social,
trastorno por dficit de la atencin,
incapacidades en la lectura, habilidades y
hbitos malos de trabajo
Dificultades emocionales: apata, inmadurez
emocional, baja autoestima, mal manejo de las
emociones
Problemas escolares: desmoralizacin escolar
y fallas en la escuela

Caractersticas familiares y sociales

Circunstancias familiares: clase social baja,
enfermedad mental o abuso de sustancias en
la familia, familia de gran tamao, eventos
estresantes en la vida, desorganizacin
familiar, desviacin comunicativa, conflictos
familiares y lazos insuficientes con los padres
Problemas interpersonales: rechazo de los
pares, alineacin y aislamiento

Factores de riesgo

Factores protectores (adaptacin)

Habilidades cognitivas
Habilidades socio-cognitivas
Aptitud social
Habilidades de resolucin de conflictos
Locus de control interno
Sentido de propsito
Sentido del humor positivo
Inteligencia por lo menos promedio

Lazos seguros con los padres

Altas expectativas de parte de los
familiares Lazos seguros con los pares y
otros adultos que modelan conductas
positivas de salud y sociales

Factores protectores (adaptacin)

Caractersticas del medio

13

Poco apoyo emocional y social

Prcticas de manejo de estudiantes en las
escuelas duras o arbitrarias
Disponibilidad de alcohol, tabaco y drogas
ilcitas y de armas de fuego en la
escuela/comunidad Leyes y normas de la
comunidad favorables al uso de sustancias
ilegales, armas de fuego y perpetracin de
crmenes.
Circunstancias de la comunidad:
desorganizacin en el barrio, pobreza extrema,
injusticia racial, alto grado de desempleo

Conexin entre la casa y la escuela

Cuidado y apoyo, sentido de comunidad
en el aula y en la escuela
Grandes expectativas del personal de la
escuela
Participacin de los jvenes, compromiso y
responsabilidad en las tareas y decisiones
de la escuela
Oportunidades de participacin de los
jvenes en actividades comunitarias
Leyes y normas de la comunidad
desfavorables al uso de sustancias ilegales,
armas de fuego y perpetracin de crmenes.

TEORA DE PSICOLOGA CONSTRUCTIVISTA

La psicologa constructivista se basa en que el desarrollo individual, incluyendo las
facultades mentales superiores, est radicado en interacciones sociales. Se cree
que el desarrollo cognitivo de un nio es un proceso de colaboracin, que tiene
lugar a travs de la interaccin con otras personas y con el entorno. Por lo tanto, el
desarrollo del conocimiento no se centra slo en el individuo, sino en lo que ste
llega a aprender y comprender mediante las interacciones sociales.
Las teoras de Piaget y Vygotsky sugieren que un mecanismo clave en el desarrollo
del nio es el conflicto cognitivo que surge en la interaccin social. La contradiccin
surgida entre el conocimiento actual del nio y sus interacciones con otras
personas, sobre todo con pares ligeramente mayores o ms capacitados, obliga al
nio a cuestionar sus creencias actuales, incorporar nueva informacin o
experiencias y buscar nuevos niveles de comprensin. Vygotsky argumenta que El
aprendizaje despierta una serie de procesos de desarrollo internos que slo se
ponen en marcha cuando el nio interacta con personas de su entorno y con sus
pares (Vygotsky, 1978, pg. 90).
El aprendizaje es visto como cultural y
contextualmente especfico, donde la separacin del individuo de sus influencias
sociales es algo imposible.
Un elemento clave en las teoras de Vygotsky es la idea de la zona de desarrollo
proximal (ZDP). Vygotsky sostiene que para entender la relacin entre el desarrollo
y el aprendizaje, es necesario distinguir entre dos niveles distintos de desarrollo: el
nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. El desarrollo real se refiere
a la resolucin de problemas que el nio puede realizar solo, mientras que el
desarrollo potencial ocurre cuando el nio resuelve problemas bajo la supervisin de
un adulto o de pares ms capacitados.
Por ltimo, desde la psicologa constructivista, el entorno de aprendizaje es
sumamente importante a la hora de guiar el desarrollo del nio y, por otra parte,
ser influenciado por el aprendizaje de colaboracin y las interacciones de pares en
curso.
La psicologa constructivista aporta al enfoque de habilidades para la vida de tres
maneras. La primera es la importancia de la colaboracin entre pares como base de
las habilidades de aprendizaje, sobre todo para la resolucin de problemas. En
14

segundo lugar, el enfoque constructivista subraya la importancia que tiene contexto

cultural a la hora de dar significado a los currculos de habilidades para la vida; los
mismos adolescentes ayudan a crear el contenido a travs de la interaccin entre la
informacin verdica y su entorno cultural. Por ltimo, esta perspectiva reconoce
que el desarrollo de habilidades a travs de la interaccin del individuo con su
entorno social pueden influir a los principiantes y al entorno (grupo de pares, aula,
grupo juvenil, etc.).
RESUMEN
En resumen, cada una de estas teoras provee una pieza importante en el desarrollo
de habilidades de justificacin y diferenciacin de perspectivas, las cuales explican
la importancia de estas habilidades. Algunas teoras ponen mayor nfasis en los
resultados de las conductas, justificando el desarrollo de habilidades como un
medio para impulsar a los adolescentes hacia las conductas que las expectativas de
desarrollo, el contexto cultural y las normas sociales consideran apropiadas. Otras
se centran ms en la adquisicin de habilidades que en la meta misma, ya que la
aptitud en la solucin de problemas, comunicacin interpersonal, y solucin de
conflictos se pueden ver como elementos cruciales del desarrollo humano
saludable. Finalmente, algunas perspectivas tericas ven estas habilidades para la
vida como un medio para que los adolescentes participen activamente en su propio
proceso de desarrollo y en el proceso de construccin de normas sociales. Ensear
a los jvenes cmo pensar en vez de qu pensar, proveerles herramientas para la
solucin de problemas, toma de decisiones y control de emociones, y hacerlos
participar por medio de metodologas participativas y desarrollo de habilidades
puede convertirse en un medio de poder. El siguiente cuadro identifica las
implicaciones de cada teora para los programas de habilidades para la vida:

Figura 4: Implicaciones de las teoras para el desarrollo de

habilidades
para la vida
Teora del
desarrollo del
nio y del
adolescente

Teora del
aprendizaje
social
Teora de
conducta
problemtica

Teora de la
influencia social

La adolescencia temprana (1014 aos) se singulariza como un momento crtico

para formar habilidades y hbitos positivos, puesto que en esa edad se est
desarrollando la autoimagen y habilidad para pensar en forma abstracta y resolver
problemas. El contexto social ms amplio de la adolescencia temprana y media
provee situaciones variadas, en las cuales se pueden practicar habilidades nuevas
con pares y otros individuos fuera de la familia Se reconoce que el desarrollo de
habilidades y aptitudes es crtico en el desarrollo de un nio y para alcanzar un
sentido de s mismo como un individuo autnomo
La enseanza de habilidades para la vida requiere copiar los procesos naturales
por los cuales los nios aprenden conductas (modelos, observacin, interaccin
social). Los nios necesitan desarrollar habilidades internas (autocontrol,
reduccin del estrs, control de s mismos, toma de decisiones) que puedan
apoyar conductas positivas externas.
Las conductas estn influenciadas por los valores, creencias y actitudes del
individuo y la percepcin que los amigos y familiares tienen acerca de estas
conductas; por lo tanto, las habilidades de clarificacin y pensamiento crtico (para
evaluarse a s mismo y a los valores del medio social) constituyen un aspecto
importante de los programas de habilidades para la vida.
Se puede evitar la presin social y la de los pares para practicar conductas
insanas si se tratan antes de que el nio o adolescente se vea expuesto a estas
presiones, apuntando as hacia la prevencin temprana en vez de una
intervencin ms tarde. Es ms efectivo ensear a los nios habilidades de
resiliencia para reducir las conductas problemticas que darles informacin o
provocar miedo a los resultados de la conducta.

15

Solucin
cognitiva de
problemas
Inteligencias
mltiples
(incluyendo la
inteligencia
emocional)

La falta de habilidades para resolver problemas est relacionada con conductas

sociales insuficientes. Esto indica que es necesario incluir la solucin de problemas
como un aspecto de los programas de habilidades para la vida. Ensear
habilidades para la solucin de problemas interpersonales en las etapas
tempranas del proceso de desarrollo (niez, adolescencia temprana) es
sumamente efectivo.
Una visin ms amplia de la inteligencia humana apunta hacia el uso de varios
mtodos de instruccin, utilizando diferentes estilos de aprendizaje. El control de
emociones y la comprensin de los propios sentimientos y los sentimientos de los
dems son crticos en el desarrollo humano, y los nios pueden aprenderlos de la
misma forma que se aprende a leer o las matemticas.

Teora de
resiliencia y
riesgo

Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades para la

solucin de problemas pueden servir como mediadores de la conducta. Las
habilidades especficas tratadas en los programas de habilidades para la vida
forman parte de los factores internos que ayudan a los jvenes a responder ante
la adversidad, y son los rasgos que caracterizan a los jvenes resistentes.

Teora de
psicologa
constructivista

El proceso de aprendizaje ocurre a travs de la interaccin social en el

aprendizaje de los pares, grupos cooperativos o situaciones de discusin abierta.
El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como cualquier otro
proceso de aprendizaje, est lleno de creencias y valores culturales. El desarrollo
de habilidades por medio de la interaccin individual y el medio sociocultural
puede llevar a cambios tanto en el individuo como en el medio (grupo de pares,
clase, familia, grupo de jvenes).

CAPITULO II
ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA: ARMNDOLO TODO
De esta amplia base de teoras, los productores de programas a menudo preguntan:
Exactamente cmo luce un programa de habilidades para la vida? Cules son las
habilidades para la vida principales que promueven el desarrollo saludable y
minimizan el dao y el riesgo? En tanto que el contexto local determina las
habilidades especficas y el foco del contenido, los tres elementos claves de los
programas de habilidades para la vida son: desarrollo de habilidades,
informacin/contenido que trata sobre tareas de desarrollo con relevancia social y
mtodos interactivos de enseanza y aprendizaje. Adems, los planificadores de
programas necesitan pensar bien quin proveer el programa y en qu escenario.
Dado los tipos de pedagoga y las estrategias de aprendizaje esenciales para
desarrollarlas, cmo se manejar la seleccin y desarrollo profesional de los
proveedores? Esta seccin va de la base terica a lo especfico en la programacin
de habilidades para la vida, al tocar los tres elementos clave y proponer
sugerencias para la evaluacin, capacitacin y escenario del programa.

Figura 5: Elementos clave de los programas de habilidades

para la vida

16

DEFINICIN ESPECFICA DE HABILIDADES PARA LA VIDA

Varias organizaciones juveniles y de salud e investigadores de la adolescencia han
definido y categorizado las habilidades clave de diferentes maneras. Las categoras
dependen del resultado deseado, la perspectiva disciplinaria del productor del
programa o la investigacin y las teoras dominantes que sirven de base al diseo
del programa. Los siguientes son ejemplos de categoras de habilidades para la
vida que se centran en aptitudes sociales, prevencin de la violencia y promocin
de la salud en general:

habilidades relacionadas con el conocimiento social, percepcin, codificacin

y descodificacin de emociones, toma de perspectivas, razonamiento
interpersonal y solucin interpersonal de problemas (Bierman y Montimy,
1993)

cooperacin, asercin, responsabilidad, empata y autocontrol (Gresham y

Elliott, 1989)
habilidades para entrar en sociedad, habilidades para conversar, habilidades
para solucin de problemas y conflictos, y habilidades para el control de la ira
(Guevremont y cols., 1990)

toma de decisiones/solucin de problemas, pensamiento crtico/creativo,

comunicacin/relaciones interpersonales, conciencia de s mismo/empata y
capacidad para enfrentar emociones/estrs (OMS, 1993)

Como se mencion en la Introduccin, las categoras de habilidades usadas en ese

documento estn divididas en: habilidades sociales, habilidades cognitivas y
habilidades para el control de emociones.
17

Figura 6: Habilidades para la vida

HABILIDADE
S

Habilidades sociales

Habilidades cognitivas

Habilidades de
comunicacin
Habilidades de
negociacin/rechazo
Habilidades de
asercin Habilidades
interpersonales (para
desarrollar relaciones
sanas) Habilidades
de cooperacin
Empata y toma de
perspectivas

Habilidades de toma de
decisiones/solucin de
problemas Comprensin de
las consecuencias de las
acciones Determinacin de
soluciones alternas para los
problemas Habilidades de
pensamiento crtico Anlisis
de la influencia de sus pares y
de los medios de
comunicacin Anlisis de las
propias percepciones de las
normas y creencias sociales
Autoevaluacin y
clarificacin de valores

Habilidades para el
control de las
emociones
Control del estrs
Control de
sentimientos,
incluyendo la ira
Habilidades para
aumentar el locus de
control interno
(manejo de s
mismo, monitoreo de
s mismo)

Estas tres categoras de habilidades no se emplean en forma separada, sino que

cada una se complementa y refuerza. Por ejemplo, un programa dirigido a la
promocin de aptitudes sociales en los nios enseara medios para comunicar
sentimientos (una habilidad social), para analizar diferentes maneras de manejar
situaciones sociales (una habilidad cognitiva), y para manejar sus reacciones hacia
el conflicto (una habilidad para enfrentar emociones).
La siguiente seccin presenta un vistazo general de estas categoras, y explora la
investigacin que apoya su uso en varios contextos programticos.
Desarrollo de habilidades sociales
Los aos de la adolescencia representan una poca muy desafiante, ya que las
relaciones con los padres, los pares y otras personas se hacen muy complejas. Las
interacciones sociales efectivas son un factor crtico para funcionar exitosamente en
el hogar, en la escuela y en el trabajo.
Una perspectiva de las habilidades sociales, que las enlaza directamente con los
resultados de la conducta, es el modelo de dficit de habilidades. Este modelo
presenta la hiptesis de que los nios que no desarrollan habilidades para
interactuar de una manera socialmente aceptable temprano en la vida son
rechazados por sus pares, y se enfrascan en conductas poco saludables (violencia,
abuso del alcohol y otras drogas, etc.). Uno de los mejores pronosticadores de los
delincuentes crnicos y de la violencia en la adolescencia es la conducta antisocial
en la niez (Pepler y Slaby, 1994). La investigacin tambin indica que cerca de la
mitad de los nios jvenes que se ven rechazados por sus pares no tienen dficit
social sino ms bien un alto grado de agresividad aprendido en casa (Patterson,
1986). Estos nios tienen la tendencia a responder al rechazo de sus pares con
agresin, iniciando un ciclo de comportamiento agresivo y de agresin a sus pares
que va en aumento conforme estos nios crecen (Bierman y Montimy, 1993). Los
jvenes que carecen de habilidades sociales pueden formar bandas, reforzando de
esta manera el aislamiento de sus pares y sus conductas insalubres. De esta forma,
los nios que no aprenden a compartir sus juguetes, sonrer a sus compaeros y
turnarse durante el juego en la edad preescolar pueden encontrarse involucrados
18

en un grupo definido por los pleitos y el abuso de alcohol y otras drogas durante la
adolescencia (ibid).
Desde una perspectiva de prevencin y promocin de la salud, la investigacin
apoya el desarrollo de habilidades, incluyendo la comunicacin asercin, rechazo y
negociacin.
En el campo del abuso de sustancias, los programas de prevencin se han enfocado
en el entrenamiento asertivo y en las estrategias de comunicacin para el rechazo y
la negociacin, combinado con habilidades para la solucin de problemas, y la toma
de decisiones y las tcnicas de relajacin (Botvin y cols., 1998 y Hansen, 1992).
En el rea de prevencin de conductas sexuales de alto riesgo, las intervenciones
han combinado el conocimiento basado en la educacin con la capacitacin en
habilidades sociales, incluyendo la enseanza de la negociacin y el rechazo para
producir cambios, y la conducta anticonceptiva de los adolescentes (Nangle y
Hansen, 1993, pg. 115). En la investigacin se ha determinado que los problemas
relacionados con la actividad sexual del adolescente (poco uso de anticonceptivos,
enfermedades de transmisin sexual y embarazo de adolescentes) estn asociados
con la falta de habilidades de comunicacin, habilidades de asercin y habilidades
para la solucin de problemas (ibid, pg. 127).
Muchos programas de resolucin de conflictos y prevencin de la violencia estn
dirigidos hacia el desarrollo de habilidades sociales y el conocimiento de
alternativas a la violencia. El proyecto Programa de Resolucin de Conflictos
Creativamente (PRCC) est dirigido a las habilidades para la solucin de conflictos
y la comunicacin para reducir el conflicto, incluyendo: actividades de atencin,
expresin de sentimientos, toma de perspectivas, negociacin y enfrentamiento de
prejuicios (Sadowski, 1998). La capacitacin en habilidades sociales se enfoca
en mejorar las habilidades sociales positivas, con las cuales se controlan los
inevitables desacuerdos sociales y conflictos Conforme (ellos) emplean estas
habilidades, se reduce la ira por medio de mejor comunicacin, y las consecuencias
de la ira no controlada, por lo tanto, disminuyen. (Deffenbacher y cols., 1996, pg.
150).
La toma de perspectiva y la empata son dos habilidades sociales crticas. En tanto
que la investigacin defiende la idea de que la conciencia social de los nios se
inicia desde una perspectiva egocntrica, tambin se ha establecido que aun los
nios pequeos tienen conciencia de los sentimientos de los dems y, a menudo,
responden a la preocupacin de otros basados en su nivel de entendimiento de la
empata. En los programas sobre la prevencin de la violencia se ha enseado con
xito las habilidades especficas que unen las habilidades de toma de perspectiva y
empata con conductas apropiadas. Los jvenes muestran un mayor desarrollo de
las habilidades para identificar y relacionarse con los sentimientos de otra persona
si un modelo de la vida real muestra empata en una situacin de afliccin
(Feshbach, 1982, Shure y Spivack, 1988). Guiar a los nios a practicar estas
respuestas de empata durante condiciones de conflicto puede desarrollar hbitos
de pensamiento y sentimientos acerca de las perspectivas de otras personas y sus
sentimientos, y puede ayudarles a encontrar soluciones no violentas en vez de
recurrir a la agresin (Slaby y Guerra, 1998).
DESARROLLANDO HABILIDADES COGNITIVAS
19

La mayora de los programas de adolescentes que usan el enfoque de habilidades

para la vida combinan las habilidades sociales y las habilidades cognitivas clave:
resolucin de problemas y toma de decisiones. La solucin de problemas se
identifica como un curso de accin que cierra la brecha entre la situacin actual y
una situacin futura deseable. Este proceso requiere que quien toma la decisin
sea capaz de identificar diferentes cursos de accin o solucin a un problema, y
determinar cul es la mejor alternativa de solucin (Beyth-Marom y cols., 1989). De
acuerdo a la teora de Bandura sobre el aprendizaje social, las personas que
experimentan dificultades de desarrollo son menos capaces de plantear metas
apropiadas y generar medios para lograr esas metas (Bandura, 1977). El trabajo de
Shure y Spivack reitera la importancia que tiene la solucin de problemas y el
establecimiento de metas para un desarrollo saludable. Los jvenes necesitan
aprender cmo pensar, y no solamente qu pensar en forma temprana (Shure &
Healey, 1993). En investigaciones sobre la prevencin esa idea es aplicada a las
habilidades que ayudan a los nios a resistir la influencia de sus pares y de los
medios de comunicacin, aprendiendo cmo pensar en forma crtica acerca de los
mensajes que reciben sus pares y de los medios de comunicacin (Botvin y cols.,
1998).
Otro aspecto crucial de la cognicin est relacionado con la autoevaluacin o la
capacidad de reflexionar sobre el valor de las propias acciones y las cualidades de
uno mismo y con los dems, y tambin con la expectativa o el grado al que uno
espera que sus esfuerzos den forma a la vida y determinen los resultados. Las
personas que creen que son causalmente importantes en sus propias vidas tienen
una tendencia a participar en conductas ms proactivas, ms constructivas y
saludables, las cuales se relacionan con resultados positivos. En la investigacin
se establecieron elementos correlativos entre este tipo de pensamiento y conductas
tales como dejar de fumar, el uso de anticonceptivos entre las mujeres y los logros
acadmicos (Tyler, 1991).
Los modelos de cognicin social exploran la forma en que la cognicin interacta en
el contexto de familia/pares y las creencias/valores existentes para afectar los
resultados conductuales. El modelo de hbitos de pensamiento es uno de los
modelos de cognicin social, aplicado especialmente para modificar conductas
agresivas. Las intervenciones tratan sobre el contenido del pensamiento del
individuo (al modificar creencias que apoyan la violencia), el proceso de los
pensamientos (al desarrollar habilidades para la solucin de problemas sociales) y
el estilo de pensamiento (al controlar el proceso impulsivo del pensamiento) (Pepler
y Slaby, 1994).
Finalmente, la investigacin ha demostrado que la toma de decisiones es un
proceso mucho ms complicado que un simple proceso racional (Beyth-Marom y
cols., 1989). Controlar opciones difciles, especialmente bajo condiciones de estrs,
involucra las habilidades de pensamiento cognitivo (identificacin de asuntos o
problemas, determinacin de metas, generacin de soluciones alternativas,
imaginacin de posibles consecuencias) y habilidades para enfrentar emociones
(calmarse a s mismo en situaciones de estrs, escuchar con cuidado y exactitud,
determinar la mejor opcin) (Elias y Kress, 1994).
DESARROLLO DE HABILIDADES PARA ENFRENTAR EMOCIONES
Las habilidades para enfrentar emociones por medio del aprendizaje del autocontrol
y el control del estrs (a menudo incorporando habilidades de solucin de
problemas sociales) constituyen una dimensin crtica en la mayora de los
programas de habilidades para la vida. La mayor parte de la investigacin en esta
20

rea se enfoca especficamente en la reduccin de la ira y el control de conflictos.

Pero los programas de aptitud social y los programas de prevencin del abuso de
drogas tambin reconocen su importancia. Las habilidades cognitivas de
relajamiento estn dirigidas al despertar fisiolgico, y se centran en mejorar las
habilidades del control emocional. Las tcnicas de relajamiento se ensean para
ayudar a los jvenes a calmarse, de manera que sean ms capaces de pensar y
manejar en forma efectiva la frustracin y la provocacin (Deffenbacher y cols.,
1996, pg. 150). El control de la ansiedad es otra importante habilidad de
enfrentamiento emocional. Los nios ansiosos tienden a tener percepciones
distorsionadas del grado de amenaza presente en ciertas situaciones, y carecen de
la autoeficiencia o las habilidades efectivas de control para manejar su angustia
interior. (Greenberg y cols, 1999, pg. 30).
Las habilidades para enfrentar emociones tambin incluyen el fortalecimiento del
locus de control interno, o creer en el control personal y la responsabilidad por la
vida propia, y en una expectativa generalizada de que las acciones propias sern
apoyados. Algunos aspectos de esto son: aprender a retrasar la gratificacin de
premios a corto plazo, poner los esfuerzos personales al servicio de la actualizacin
de metas y buscar ayuda en momentos de angustia. Aun cuando los patrones de
pensamiento constituyen un determinante importante del centro de control,
Bandura describe la importancia que tiene la motivacin para establecer metas e
iniciar labores y perseverar en la tarea.
Los programas que desarrollan estas tres habilidades (es decir, social, cognitiva y
de enfrentamiento de emociones) en forma efectiva en la adolescencia pueden
ejercer una poderosa influencia en el desarrollo de los jvenes, ofrecindoles las
aptitudes que necesitan para su crecimiento. Sin embargo, como se plantear en la
prxima seccin, la adquisicin de habilidades en s mismas no es suficiente. Deben
combinarse con un contenido informativo que toque las labores sociales y de
desarrollo de relevancia en esta etapa de la vida.

DEFINICIN DE REAS DE INFORMACIN Y CONTENIDO

Aun cuando algunos programas tratan de ensear en forma genrica las habilidades
para la vida y sociales, la investigacin indica que los programas efectivos incluyen
normativa del contenido, es decir, ensear a los nios la aplicacin de habilidades
en conductas especficas (Tobler y Stratton, 1997; Dusenbury y Falco, 1995;
Donaldson, Graham y Hansen, 1994; Hansen, 1992; Caplan, Bennetto y Weissberg,
1991; Dodge, Pettit, McClaskey y Brown, 1986; Hawkins y Weiss, 1985). El
contenido exacto y de desarrollo apropiado de relevancia para los jvenes (por
ejemplo, sexualidad, uso de drogas, nutricin y salud, o conflicto interpersonal)
provee un contexto para las habilidades de aprendizaje. Una investigacin reciente
muestra que las habilidades no se aplican en forma automtica y consistente a
cada problema o labor social con la que se tropieza. Ms bien, para producir un
efecto significativo en el desarrollo o conducta, los
adolescentes necesitan
practicar y aplicar las habilidades aprendidas a tareas sociales especficas y
relevantes.
21

Tal vez una pregunta crucial que debe hacerse es: quin determina cules son esas
tareas sociales de relevancia? Aunque los programas de habilidades para la vida se
centran en ensear a los adolescentes ms en cmo, que en qu pensar, los valores
y creencias siempre estarn implcitos en cualquier programa. En algunos la
transmisin de valores puede ser una meta explcita, por ejemplo, en un programa
de habilidades para la vida que incorpora el tema de los derechos y las
responsabilidades cvicas de jvenes. Dos de las habilidades mencionadas en este
documento son el pensamiento crtico y la clarificacin de valores. Los programas
de habilidades para la vida deben facilitar una evaluacin crtica de las normas
sociales y la influencia de los pares, y pueden ayudar a los jvenes por medio de la
autoevaluacin para explorar sus propios valores y su significado personal. Es muy
importante que, ya sea que los valores sean implcitos o explcitos, el contenido
especfico del programa se determine localmente, por medio del dilogo y la
participacin de adultos y adolescentes, y est basado en los riesgos de salud y
aptitudes de la gente joven.
La investigacin y la teora defienden la incorporacin de ciertos contenidos en un
programa de habilidades: percepciones (por ejemplo, niveles reales frente a niveles
percibidos del uso de drogas por parte de los pares), estereotipos (por ejemplo,
predisposicin contra el gnero en los medios de comunicacin), estadsticas
comunitarias (por ejemplo, el nivel de voluntariado entre los adolescentes),
informacin de salud (por ejemplo, cmo utilizar un condn) e informacin sobre
cmo buscar ayuda o recursos en la comunidad (por ejemplo, dnde conseguir
consejera gratuita para la depresin). Los programas basados en la teora de la
influencia social tratan en forma efectiva las actitudes de los jvenes acerca de
conductas especficas, tales como el uso de marihuana, y los programas de
capacitacin de habilidades para la vida de Botvin modificaron de manera efectiva
la percepcin de los jvenes acerca del uso de drogas por parte de los pares (Evans,
1998; Botvin y cols., 1990).

La siguiente figura ofrece un vistazo del contenido informativo en que se puede

aplicar las habilidades para la vida:

Figura 7: Contenido informativo para acompaar el desarrollo

de habilidades para
la vida
reas
especficas
de
contenido

Prevencin de la
violencia/resoluci
n de conflictos

Ejemplos del contenido informativo

-Estereotipos, creencias, atribuciones y guiones cognitivos que
apoyan la violencia -Identificacin de posibles situaciones de
conflicto -Niveles de violencia comunitaria -Mitos sobre la
violencia perpetuados por los medios de comunicacin -Papeles
de agresor, vctima y espectador

22

Alcohol, tabaco y
uso de otras
sustancias

Relaciones
interpersonales

-Influencias sociales en el uso del alcohol, tabaco y otras drogas

-Situaciones potenciales para recibir una oferta de drogas
-Percepciones incorrectas acerca de los niveles de alcohol y
tabaco, y el uso de otras drogas en la comunidad y por los pares
-Efectos del alcohol, tabaco, y del uso de otras drogas -Recursos
de la comunidad para tratar el uso de drogas en la comunidad
-Amistades -Noviazgos -Relaciones con los padres/hijos

Salud sexual y
reproductiva

-Informacin acerca de enfermedades de transmisin

sexual/VIH/SIDA -Mitos y concepciones equivocadas acerca de
VIH/SIDA -Mitos acerca de los roles del gnero, la imagen corporal
perpetuada por los medios de comunicacin -Equidad del gnero
(o falta de ella) en la sociedad -Influencias sociales con relacin a
las conductas sexuales -Noviazgos y relaciones -Informacin
acerca de la anatoma sexual, pubertad, concepcin y embarazo
-Niveles locales de HIV/SIDA/enfermedades de transmisin
sexual, embarazo de adolescentes -Mtodos alternativos de
control de la natalidad -Localizacin y bsqueda de servicios

Estado fsico/
Nutricin

-Alimentos saludables -Ejercicio/deportes -Prevencin de la

anemia y deficiencia de hierro -Desrdenes en la alimentacin
-Imagen corporal

DEFINICIN DE MTODOS EFECTIVOS DE ENSEANZA

La metodologa para desarrollar habilidades es un aspecto crtico de la
programacin efectiva. La investigacin y la teora muestran que no slo el
enfoque de habilidades para la vida es ms efectivo por el uso de mtodos de
enseanza interactivos, sino que las habilidades aprendidas a travs de la
interaccin, el uso de los juegos de rol, los debates abiertos, las actividades en
grupos pequeos y otras tcnicas son parte integrante del enfoque.1
La
investigacin ha demostrado que los nios hasta de 5 aos pueden participar en el
desarrollo de habilidades utilizando estos mtodos.
1 La definicin de interaccin o mtodos de enseanza interactivos no ha sido desarrollada an o
acordada en general. Se puede suponer que la comunicacin unilateral, incluyendo conferencias,
sermones, demostraciones y pelculas sin debate, no es interactiva. Las actividades que involucran
a los participantes en modos activos y positivos y en las que los participantes prestan atencin,
reflexionan y estn activamente involucrados son interactivas (Conf. Nac. Sobre el Abuso de Drogas,
Prev. Research, Hansen, pg. 11).

Familiarizar a los nios con la comunicacin, la negociacin y las habilidades para la

solucin de problemas de forma temprana en su niez constituye una importante
estrategia de prevencin (Shure y Spivack, 1979, 1980).
Una investigacin sobre programas individualiza los mtodos interactivos como un
componente importante del xito en los programas. En la investigacin sobre la
prevencin del abuso de sustancias se demostr que los programas interactivos
fueron mucho ms efectivos que los programas no interactivos (Tobler, 1992).
La teora del aprendizaje social provee algunas de las bases tericas de por qu las
tcnicas interactivas de enseanza funcionan. En la investigacin de Bandura antes
mencionada se determin que las personas aprenden qu hacer y cmo actuar
observando a los dems. Y las conductas se refuerzan por las consecuencias
positivas o negativas, segn las capta el aprendiz (Bandura, 1977b). Adems, la
23

retencin de conductas puede ser enriquecida por medio de ensayos: cuando las
personas ensayan mentalmente o realmente ejecutan patrones de respuesta
modelada, hay menos probabilidades de que los olviden, que cuando ni piensan
sobre ellos ni practican lo que han visto (ibid).
En la siguiente figura se muestra un modelo de desarrollo de habilidades:

La teora del constructivismo provee una alternativa de justificacin a la perspectiva

conductual. Vygotsky sostiene que la interaccin social e involucrar al nio en la
solucin de problemas con sus pares y adultos es la base para la mente en
desarrollo.l lleva esto un paso ms all cuando dice que la interaccin puede
facilitar la participacin del adolescente en el desarrollo de prcticas culturales y
normas sociales. Una actuacin acerca de la resolucin de una situacin conflictiva
puede enriquecer las habilidades del adolescente que est actuando, as como
reforzar las normas sociales positivas acerca de la resolucin de conflictos en forma
pacfica, al involucrar a sus pares (Meyer y Farrell, 1998, pg. 478).
Muchos programas capitalizan con el poder que tienen los pares para influenciar
normas sociales y conductas individuales. Al trabajar en colaboracin con los pares
para promover conductas en favor de la sociedad, la estructura normativa cambia y
apoya conductas saludables. Adems, puede aumentar el apego de pares de alto
riesgo a estas normas en favor de la sociedad (Wodarski y Feit, 1997, pg. 198). Los
grupos de pares se forman naturalmente, y en estas situaciones de grupo los
adolescentes pueden experimentar en forma segura con las habilidades recin
adquiridas en un ambiente de apoyo positivo, segn lo establezca el adulto que
provee el programa (Hansen y cols., 1998).
En resumen, los mtodos para la adquisicin de habilidades involucran el
aprendizaje cooperativo, el apoyo de los pares, las oportunidades de ensayo
continuas, la retroalimentacin exacta, la crtica constructiva y modelado de las
24

habilidades por otros pares y adultos. Algunos de los posibles mtodos de

adquisicin de habilidades, muchos de los cuales no son actividades escandalosas
ni bulliciosas, incluyen:

Juegos de rol
anlisis de situacin
trabajo en grupo pequeo
debates
ensayo de uno a uno
mapeo de decisiones o rbol de problemas
anlisis de contenido literario
ejercicios de relajacin y formacin de confianza
juegos

La prxima seccin trata las clases de proveedores de programas y los retos a los
que se enfrentan al usar estos mtodos de enseanza.
[Proveedores de programas y capacitacin]
Los proveedores de programas de habilidades para la vida requieren una mezcla de
cualidades profesionales y personales. Algunos individuos cuando llegan al trabajo
ya las traen y otros deben ser entrenados para adquirirlas. Quin puede ensear
habilidades para la vida en forma efectiva? Generalmente los programas de
habilidades para la vida son ofrecidos por trabajadores sociales, consejeros,
maestros, psiclogos y otros proveedores de servicios de salud. Es primordial que
el lder sea un modelo que tiene xito o habilidades, posea una gran posicin y
tenga control de los recursos para premiar (Bandura, 1977a). Los proveedores de
salud a menudo cumplen con estas expectativas, al igual que muchos maestros,
lderes comunitarios y padres de familia. Sin embargo, muchos adultos debern
olvidarse de los enfoques autoritarios y didcticos para convertirse en proveedores
efectivos del programa.
Se ha incluido a lderes de la misma edad o a pares en muchos estudios para probar
la influencia social que tienen y el enriquecimiento de aptitudes que adquieren en
cuanto a la prevencin del abuso de drogas (Botvin y cols., 1998). Tambin fueron
incluidos en entrenamientos de habilidades sociales para promover la interaccin
social de los nios (Elliot y Gresham, 1993). Se ha descubierto que los lderes entre
los pares juegan un papel importante en la influencia social que tienen para obtener
el cambio de conducta, dado que en forma general son dignos de crdito y son
modelos accesibles (Botvin y cols., 1998; Tobler, 1992). Los lderes del grupo de
pares generalmente ayudan a un proveedor de programa adulto y juegan papeles
especficos y bien definidos (Botvin y cols., 1998; Perry y Jessor, 1985). Un
beneficio agregado en el uso de pares es que el joven lder mismo a menudo se
beneficia de su posicin como modelo y proveedor del programa (Tobler, 1992).
A travs de algunos estudios se ha determinado que los programas genricos
personales y de habilidades sociales para la prevencin del abuso de sustancias
pueden ser efectivos, ya sea que los proveedores principales sean miembros del
personal del proyecto, trabajadores sociales, internos graduados, lderes del grupo
de pares o maestros (Botvin, 1986; Botvin y cols., 1995).
Los padres estn en una posicin nica para influencia el comportamiento de sus
hijos. En realidad los nios desarrollan habilidades tales como comunicacin,
solucin de problemas y pensamiento crtico a travs de los modelos en el hogar. El
inters por entrenar a los padres sobre cmo enriquecer sus propias habilidades
para entonces mejorar el aprendizaje de habilidades sociales y emocionales y de
solucin de problemas de sus hijos contina creciendo (Shure, 1999). Se necesita
25

ms investigacin para entender las diferentes metodologas de enseanza, los

antecedentes tericos, el juego de habilidades y el entrenamiento de un programa
de habilidades para la vida que involucre a los padres.
Lo que s est claro es que estos posibles proveedores tienen el potencial para
poseer las caractersticas de un efectivo proveedor de programa de habilidades
para la vida. Los mtodos interactivos de enseanza requeridos por un programa
de habilidades para la vida apuntan hacia la eleccin de proveedores con las
siguientes caractersticas:

Aptitud en el proceso en grupo; alguien que pueda enriquecer y

simultneamente centrar y dirigir al grupo (Tobler, 1992)
Habilidad para actuar como gua en contraposicin a ser dominante (ibid)
Respeto por los adolescentes y su libertad de eleccin y autodeterminacin
(ibid)
Rasgos personales que incluyan: ser cordial, prestar apoyo y ser entusiasta
(Ladd y Mize, 1983)

Dados los mtodos desafiantes que presenta un programa de habilidades,

asegurarse de tener una capacitacin para los proveedores de programa puede ser
un factor clave para lograr la efectividad del programa. Las reformas en los
sectores de salud y educacin en Amrica Latina y el Caribe proveen apertura para
el entrenamiento de profesionales de la salud y maestros en nuevos medios:
utilizacin de mtodos de enseanza activos, enfoque en el nio y el adolescente
como un todo y formacin de habilidades junto con la oferta de informacin. La
participacin comunitaria en la reforma de los sectores de salud y educacin puede
proveer la oportunidad necesaria para entrenar y comprometer a lderes
comunitarios, consejeros, trabajadores de la salud, educadores del grupo de pares y
padres de familia.
Una preocupacin permanente es que a menudo se espera que los proveedores de
cuidados de salud, los que trabajan con jvenes y los maestros trabajen con
adolescentes para desarrollar habilidades que a menudo ellos mismos no poseen
(por ejemplo, positivismo, control del estrs y resolucin de problemas). Ms an,
los proveedores de salud pueden necesitar ayuda con temas de salud sexual, abuso
de sustancias o violencia en el hogar. En estudios sobre la promocin de programas
de salud para maestros se ha demostrado que estos programas pueden ser muy
beneficiosos para los proveedores, al mismo tiempo que mejoran la asistencia, la
moral y la calidad del aprendizaje (Allegrante, 1998). Algunos programas para
padres han tocado este tema, ayudndoles (como proveedores de programa) a
desarrollar las habilidades en sus hijos (Shure y Spivack, 1979), al mismo tiempo
que se ayuda a los padres a mejorar sus habilidades para la solucin de problemas,
actuacin como padres y control del estrs.
Capacitar adultos en metodologas activas puede ser difcil, pero es esencial. En la
investigacin sobre el entrenamiento de educadores de la salud se encontr que
algunos maestros no se sentan bien con las metodologas participativas, pero con
la prctica, empezaron a dominar su disgusto (Basen-Engquist y cols., 1994).
De muchas maneras, la capacitacin de los programas de habilidades para la vida
refleja los principios de enseanza de los programas en los que se les ha entrenado
para que los implementen. El entrenamiento de los proveedores debe incorporar
metodologas activas que incluyan lo que se sabe sobre los estilos de aprendizaje
de adultos El entrenador modela las actividades (por ejemplo, debate abierto,
juegos de rol, trabajo cooperativo en grupo), y los participantes necesitan muchas
oportunidades para practicar estos mtodos. En combinacin con la
26

retroalimentacin, este modelo imita el proceso de desarrollo de habilidades que se

trat anteriormente para los adolescentes.
El contenido informativo debe incluir un anlisis de la percepcin que tienen los
adultos sobre la adolescencia, sus propios estereotipos y mitos, y clarificacin de
sus propios valores con relacin a los jvenes.
Otro asunto concierne el nivel de comodidad de los proveedores al tocar temas y
preguntas sensibles que los adolescentes hacen. La higiene, la salud sexual, el
noviazgo, las amistades y las decisiones difciles acerca del futuro son temas que un
proveedor de programa de habilidades para la vida debe estar listo para debatirya
sea contestando preguntas o sabiendo dnde encontrar ms informacin. Esto
requiere capacitacin sobre contenido acerca de la sexualidad adolescente, las
etapas de desarrollo, la imagen corporal y la disponibilidad de recursos en la
comunidad.
Los productores de Mdulos de enseanza de salud de adolescentes, un programa
de educacin de salud basado en las habilidades, entren a los proveedores del
programa sobre cmo:

Establecer el ambiente donde se valora la comunicacin abierta, se da la

solucin constructiva a problemas y se valora la interaccin positiva de pares
Usar estrategias interactivas de enseanza
Modelar habilidades y ponerlas en prctica, incluyendo cmo dar estmulo y
alabanza para reforzar normas de conducta positivas (ODonnell y cols., 1995,
pg. 90)
Ensear complejas habilidades sociales
Proveer recursos para dar informacin de salud y remitir a los lugares
apropiados
Manejar ciertos asuntos complejos (Blaber, 1999)

Los datos especficos de capacitacin varan grandemente en trminos de diseo,

extensin, contenido y metodologa. En los resultados de investigacin sobre la
capacitacin del personal, especialmente para los programas de habilidades para la
vida que tratan conductas especficas, se determin que:
Es importante un enfoque de mltiples fases para el desarrollo del personal e
incluye capacitacin permanente y sesiones de estimulacin (Hansen, 1992;
Botvin, 1986)
Los enfoques de capacitacin deben estar a la medida de las habilidades de
los proveedores (Gingiss, 1992)
Es importante la participacin activa de los proveedores en la toma de
decisiones acerca de la adopcin de programas
En trminos de la envergadura de la capacitacin de los programas, en la
investigacin sobre programas de prevencin de alcoholismo y abuso de
drogas se encontr que debe haber por lo menos 10 sesiones (una sesin
equivale a unos 45 minutos) durante el primer ao, por lo menos 5 sesiones
en los aos siguientes y deben tener una duracin de 3 aos para ser
efectivos (Dusenbury y cols., 1997b)
Unir proveedores experimentados de programas de habilidades para la vida
con los nuevos entrenadores es una estrategia efectiva de capacitacin
(Dusenbury y Falco, 1995)

ESCENARIOS DE PROGRAMAS
27

El desarrollo de habilidades para la vida puede y, de hecho, ha sido incorporado a

programas en varios escenarios, incluyendo clnicas de salud, escuelas, hospitales,
centros comunitarios y centros juveniles.
Los siguientes son ejemplos de
programas de habilidades para la vida en diferentes escenarios.
Doctores, enfermeras, psiclogos, consejeros, trabajadores de la salud
comunitarios a travs de Amrica Latina y el Caribe han empezado a formar
equipos para proveer no slo servicios de salud curativos, sino tambin para
promover la salud. Los programas de habilidades para la vida pueden ser
implementados en programas participativos de jvenes, grupos de consejera
y programas de educacin de pares.
Muchas ONGs en la Regin proveen servicios de salud reproductiva,
programas despus de horas de escuela, programas de consejera y
programas de liderazgo de jvenes, haciendo de ellos escenarios potenciales
para los programas de habilidades para la vida.
La reforma educativa provee oportunidades para desarrollar actividades
escolares que incluyen capacitacin de los padres en habilidades para la vida,
y para que los programas de educacin de pares y de consejera incorporen el
enfoque de las habilidades para la vida.
Los programas sobre cmo ser padres han empezado a tomar fuerza en
muchas comunidades y centros de salud, dando as una oportunidad para
entrenar a los padres en programas de habilidades para la vida.
EVALUACIN DE PROGRAMAS DE HABILIDADES PARA LA VIDA
Para evaluar la efectividad de un programa de habilidades para la vida se requiere
el diseo de un programa claro. Cul es el propsito general del programa y cules
son las metas mensurables? Cules son los resultados esperados en trminos de
la mejora de las habilidades, cambios en la conducta o cambios de actitud o
creencias en el adolescente? Qu cambios pueden esperarse en el ambiente del
programa o en el proveedor? Aun cuando el desarrollo de indicadores mensurables
a menudo se queda atrs en los avances en diseo de programas, las iniciativas
existentes de habilidades para la vida proveen una gua sobre cmo capturar el
impacto.
Los componentes del proceso miden hasta dnde alcanza el programa la audiencia
propuesta, y cmo se implementa el programa. Dos dimensiones importantes son la
cobertura y la calidad. Cunto entrenamiento tiene el proveedor, la fidelidad del
diseo y la duracin del programa son apenas algunos de los componentes de
implementacin que pueden afectar los resultados de la intervencin. Medir hasta
dnde es igual la implementacin del programa en los distintos lugares es una clave
para comparar su efectividad.
Los indicadores de resultados seleccionados para los programas dependen de las
metas deseadas en cada programa. Los programas de habilidades para la vida
generalmente analizan cambios en los niveles de habilidades, actitudes y creencias,
y en los resultados conductuales. Estos pueden ser autoevaluados o evaluados por
los proveedores de programas y los padres de familia. En el campo del abuso de
sustancias, las habilidades crticas que se evalan a menudo son las siguientes:
seguridad, habilidades de rechazo, centro de control, toma de decisiones y solucin
de problemas (Botvin, 1986). El Sistema de Valoracin de las Habilidades Sociales
(SSRS, por sus siglas en ingles) (Gresham y Elliot, 1990) es uno de los muchos
sistemas de valoracin que han sido utilizados para medir las habilidades sociales
de los estudiantes, incluyendo cooperacin, positivismo, empata y autocontrol. El
28

ajuste emocional y social puede ser medido por medio de diferentes escalas,
incluyendo el Examen de Tareas de Adaptacin de la Escuela Media (Elias y cols.,
1992). Este examen hace preguntas a los maestros, padres y estudiantes acerca de
su adaptacin a la escuela media (generalmente en edades entre 10-14 aos en los
Estados Unidos). Otras escalas incluyen el Perfil de Autopercepcin para Nios, que
mide la percepcin de los nios en cuanto a su aptitud personal (Harter, 1985). Es
necesario realizar ms investigaciones para medir habilidades, aptitudes, ajuste y
otros elementos clave de los programas de habilidades para la vida en Amrica
Latina y el Caribe.
Dependiendo del resultado conductual deseado, los programas pueden medir el uso
de sustancias, cambios en la conducta sexual, decisiones acerca del tabaco, uso del
condn, etc. Los programas de prevencin del uso de sustancias a menudo aplican
medidas objetivas de alcohol y tabaco, tal como los breathalyzer (analizadores
del aliento), y la prevencin de la violencia a menudo se fija en el nmero de
conflictos o en si los conflictos resultan en violencia.
Cambios en actitudes y conocimientos son otros de los componentes del plan de
evaluacin. En el rea de prevencin de la violencia, varios autoinformes evalan
las actitudes y conocimientos de los adolescentes acerca de la violencia. Por
ejemplo, La Escala de Creencias que Apoyan la Violencia (Slaby y Guerra, 1988)
mide las creencias normativas acerca de la agresin y la Escala de Actitud hacia el
Conflicto (Lam, 1989) mide el sentimiento de los jvenes hacia diferentes mtodos
de solucin de conflictos.
Puesto que los programas de habilidades para la vida tienden a ser muy amplios en
su campo, es importante reconocer los efectos propuestos ms all de cambios en
conductas, actitudes o habilidades individuales. Los cambios en las normas sociales
entre los pares, cambios en los proveedores de programas y los cambios con
relacin a la comunidad, familia, padres o escuela son todos efectos potenciales y
deben ser medidos.
Si bien el desarrollo de una gua detallada de la evaluacin de programas de
habilidades para la vida est ms all del alcance de este documento, los
programas de habilidades para la vida existentes dan ejemplos de medidas,
indicadores y planes de evaluacin que pueden ser adaptados y probados en el
contexto local

29

CAPITULO III
DEFINICIONES
Autoeficiencia: El sentido de confianza de que uno puede desenvolverse de la
forma esperada en una situacin especfica.
Autoestima: La dimensin evaluadora de uno mismo que incluye los sentimientos
de valor, orgullo y desaliento. Autonoma: La habilidad de comportarse en forma
independiente, de hacer cosas por uno mismo.
Autorregulacin: Establecimiento de metas, evaluacin del desempeo propio y
ajuste de la conducta de uno mismo en forma flexible, para lograr estas metas en el
contexto de una retroalimentacin permanente.
Centro de control: Expectativas generalizadas que la gente tiene acerca de si una
conducta obtendr o no los resultados esperados.
Cognicin: El proceso de organizar y dar sentido a una experiencia. Interpretar
una aseveracin, resolver un problema, sintetizar informacin, analizar en forma
crtica una tarea compleja. Todas estas son cognitivas.
Empata: La capacidad de compartir una respuesta emocional con otro; la
habilidad para separar la perspectiva y el papel que juegan los dems
Modelado: El proceso de aprendizaje a travs de la observacin de patrones de
conducta desplegados por modelos.
Modelos: Individuos cuyos patrones de conducta son a menudo observados,
tenidos en alta estima y utilizados como gua de los pensamientos, sentimientos y
acciones de otros.
Toma de perspectiva: La habilidad de ver el punto de vista de los dems y
predecir los pensamientos y sentimientos de los dems en forma precisa.

30

ANEXO
HERRAMIENTAS PARA LA DEFENSA DE LAS HABILIDADESPARA LAVIDA
Por qu usar un enfoque de habilidades para la vida?
Resultados de la investigacin
Proveedores efectivos de programas de habilidades para la vida
Ciclo de desarrollo de habilidades
Programas de habilidades para la vida: Contenido informativo
Programas de habilidades para la vida: Metodologa de enseanza
Programas de habilidades para la vida: Capacitacin de proveedores
Conjuntos de habilidades para la vida
Elementos clave de los programas de habilidades para la vida

Por qu usar un enfoque de habilidades para la vida?

Las habilidades sociales, cognitivas y de control de emociones son

componentes esenciales para el desarrollo saludable en la niez y
adolescencia, y son necesarios para lograr una transicin exitosa de la niez a
la edad adulta.
Los programas de habilidades para la vida pueden satisfacer en forma
especfica las necesidades de nios que estn creciendo en condiciones
desventajosas y que carecen de oportunidades para desarrollar estas
habilidades.
Las habilidades de aptitud social y solucin de problemas estn dentro de las
caractersticas que definen a un nio de carcter fuerte.
Saber controlar las emociones y las relaciones interpersonales es tan
importante como el intelecto para lograr xito en la vida.
Los programas que se enfocan nicamente en la transferencia de informacin
son menos efectivos en la promocin y prevencin de la salud que los
programas que incorporan el desarrollo de habilidades.
Las habilidades sociales, cognitivas y de control de emociones que tratan los
programas de habilidades para la vida han demostrado ser mediadoras en las
conductas problemticas.
Las habilidades para la vida influyen a las mltiples necesidades de salud y
desarrollo del adolescente.
El enfoque de habilidades para la vida ayuda a las escuelas a hacer frente a
las mltiples demandas de los planes de programas sobre prevencin, al
presentar un enfoque integral y unificado para satisfacer muchas
necesidades.
Las habilidades de comunicacin, toma de decisiones, pensamiento crtico y
de negociacin, son necesarias para un desarrollo saludable, y tambin son
habilidades valoradas en el lugar de trabajo.

31

Los programas de habilidades para la vida promueven normas sociales

positivas que pueden influenciar los servicios de salud del adolescente, las
escuelas, el personal escolar y las familias.

Resultados de la investigacin
Los programas de habilidades para la vida pueden:

Retrasar la edad de inicio del uso del tabaco, el alcohol y la marihuana

(Hansen, Johnson, Flay, Graham y Sobel, 1988).
Prevenir conductas sexuales de alto riesgo (Kirby, 1994; Schinke, Blythe y
Gilchrest, 1981).
Ensear el control de la ira (Deffenbacher, Oetting, Huff y Thwaites, 1995;
Deffenbacher, Lynch, Oetting y Kemper, 1996; Feindler y cols., 1986).
Prevenir la delincuencia y la conducta criminal (Englander-Golden y cols.,
1989).
Mejorar conductas relacionas con la salud y la autoestima (Young, Kelley y
Denny, 1997).
Promover el ajuste social positivo (Elias, Gara, Schulyer, Branden-Muller y
Sayette, 1991)
Mejorar el desempeo acadmico (ibid)
Prevenir el rechazo de los pares (Mize y Ladd, 1990).
Proveedores efectivos de programas de habilidades para la vida
Pueden ser

Maestros
Consejeros
Lderes
Trabajadores
sociales
Trabajadores de
salud Padres
Psiclogos
Mdicos
Otros adultos de
confianza

Deben ser
percibidos
por los
adolescentes
como.
Crebles
Confiables
De alto estatus
Modelos positivo
Exitosos
Competentes

Deben tener estas cualidades.

Competentes en procesos de grupo

Capaces de guiar y facilitar
Respetuosos de los nios y adolescentes
Cordiales, prestan apoyo, entusiastas
Saber acerca de reas de contenido
especfico en reas importantes para la
adolescencia
Sabe acerca de los recursos
comunitarios

32

CICLO DE DESARROLLO DE HABILIDADES

Define conceptos de habilidades

Genera ejemplos, tanto positivos como negativos
Alienta los ensayos verbales
Corrige las percepciones incorrectas
Provee oportunidades para ensayo dirigido
Evala el desempeo
Provee retroalimentacin y recomendaciones para realizar acciones de
correccin
Provee oportunidades para ensayos autodirigidos
Promueve la autoevaluacin y el ajuste de habilidades

Programas de habilidades para la vida: Contenido informativo

33

La combinacin de la capacitacin de habilidades generales

con la instruccin de un dominio especfico puede resultar en el
modo ms efectivo de prevenir problemas sociales
particulares.

La instruccin de un dominio especfico puede incluir como:

Negociar las relaciones sexuales

Resolver conflictos sin usar violencia
Prevenir los parsitos o la culebrilla
Rehusar drogas y alcohol
Desarrollar relaciones positivas con los pares
Analizar en forma crtica los mensajes de los medios de comunicacin
Prevenir la anemia o deficiencia de hierro
Afirmar los derechos como ciudadanos
Acceder a los servicios de salud comunitarios

PROGRAMAS

DE

HABILIDADES

PARA

LA

VIDA:

METODOLOGA

DE

ENSEANZA
Los programas de efectivos habilidades para la vida copian los procesos naturales
por los cuales los nios aprenden conductas.
El proceso natural incluye:

modelos observacin
interacciones sociales

Cuando las personas ensayan mentalmente o de hecho ejecutan patrones de

repuesta modelada, tienen menos posibilidades de olvidarlos que cuando no
piensan acerca de ellos ni practican lo que han visto.
Las habilidades pueden practicarse por medio de:

actuaciones
anlisis de situaciones
trabajo en grupos pequeos
debates
ensayos individuales
mapeo de decisiones o rboles de problemas
anlisis de contenido literario
ejercicios de relajacin y desarrollo de confianza
juegos
34

PROGRAMAS

DE

HABILIDADES

PARA

LA

VIDA:

CAPACITACIN

DE

PROVEEDORES
La capacitacin efectiva muestra a los proveedores como: establecer un ambiente
de programa efectivo, seguro y de apoyo;

modelar las habilidades que se tratan en el programa;

acceder a los recursos de informacin y de referencia de salud;
aplicar metodologas de enseanza interactivas: juegos de rol,
dramatizaciones, debates, trabajo en grupos pequeos, debates abiertos;
proceso de manejo de grupos;

tratar temas delicados en la adolescencia;

proveer crticas constructivas, y apoyo y retroalimentacin positivos.
CONJUNTOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA

Habilidades
sociales

Habilidades cognitivas

Habilidades de
comunicacin
Habilidades de
negociacin/recha
zo Habilidades
asertivas para
desarrollar una
personalidad firme
Habilidades
interpersonales
(para desarrollar
relaciones
saludables)
Habilidades de
cooperacin

Habilidades de toma de
decisiones/solucin de
problemas Comprensin
de las consecuencias de
las acciones
Determinacin de
soluciones alternas a los
problemas Habilidades de
pensamiento crtico (para
analizar la influencia que
tienen los pares y de los
medios de comunicacin)

Habilidades de
enfrentamiento
de emociones
Control del estrs Control
de los sentimientos,
incluyendo la ira
Habilidades para aumentar
el control central interno
(autocontrol,
automonitoreo)

35