Los desafos de la educacin argentina en el siglo XXI

Mara Cristina Reigadas *

Las alternativas educativas que pretendan enfrentar al pensamiento nico en el contexto de

la globalizacin debern contemplar la lgica de la complejidad y vincular de otra forma los
contenidos y las prcticas.

Las profundas transformaciones econmicas, polticas, sociales y culturales operadas a partir de la

segunda mitad del siglo XX, que reciben genricamente el nombre de globalizacin, definen la agenda de
problemas del siglo XXI y los consecuentes desafos para la educacin.
La aceleracin del cambio y el aumento de la escala de los procesos, las innovaciones tecnolgicas y los
cambios en la vida urbana han transformado profundamente nuestra percepcin y representacin del
tiempo y del espacio y nuestros vnculos sociales.
El incremento de flujos y la circulacin de bienes, mensajes y personas, conjuntamente con la
yuxtaposicin y mezcla de experiencias y la interpenetracin entre lo local, nacional e internacional han
contribuido con la reestructuracin de las relaciones entre la sociedad, el Estado y el mercado y entre los
mbitos pblico y privado.
Se han consolidado los imperativos sistmicos de una economa basada en la profundizacin de las
desigualdades y la exclusin, que coloniza el sistema poltico, avanza sobre el mundo de la vida cotidiana
e impone el recurso dinero y la racionalidad instrumental que le es propia. El poder econmico traza
nuevas fronteras que rara vez coinciden con las de los Estados nacionales y, de este modo, socava su
soberana. La desterritorializacin del poder debilita progresivamente su capacidad cuasi monoplica de
proveer integracin, seguridad y bienestar a los ciudadanos, aumenta la marginacin y la fragmentacin
social. Pero, con estas, estalla tambin la diversidad reprimida o asimilada en la modernidad, se pone de
manifiesto la falsedad del presupuesto una cultura, una nacin, un Estado y se demuestra cun lejos
estamos de las temidas distopas de la homogeneizacin.
Si por un lado hay que celebrar la cada del modelo de la asimilacin, por el otro la consolidacin de un
modelo econmico que torna irrelevantes a la mayora nos exige preguntarnos con urgencia por las
nuevas formas de construccin de identidades sociales y polticas y por los nuevos modelos de inclusin.
Por cierto que reconocer la crisis de los tradicionales sujetos modernos (individuo, clase social, nacin)
no significa sostener su desaparicin, sino advertir que ya no constituyen instancias preconstituidas y
privilegiadas que definen monoplicamente las identidades y totalizan en el tiempo y en el espacio la
experiencia social.

Anales de la educacin comn / Tercer siglo / ao 2 / nmero 3 / Filosofa poltica de la enseanza / abril de 2006
Publicacin de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,
Direccin Provincial de Planeamiento
Versin digital del artculo publicado en pp. 36 a 41 de la edicin en papel.

Quin puede hoy sostener que el individuo moderno que persigue racionalmente sus fines y realiza sus
valores sea el agente del progreso y el garante de la armona y reconciliacin de todos los intereses?
Dnde estn y quines son hoy los individuos que socializados en la escuela, se preparaban en ella como
ciudadanos y para la vida profesional, a fin de entrar en el espacio pblico (la fbrica, la oficina, etc.) con
la suficiente cualificacin? Hoy y segn las geografas e historias, aparecen nuevas formas de
subjetividad, algunas festivas o indiferentes, otras escpticas, irnicas, cnicas y / o violentas, modelo
BOBO

(bourgeois/bohemian), Generacin X, Beavis & Butthead, los nios de la Ciudad de Dios, nuevas

tribus urbanas cuyas identidades ms o menos estables en torno a intereses puntuales y locales se
contraponen a las multitudes voltiles y efmeras que se arraciman en torno a cuestiones glocales. Viejos
y nuevos pobres; empleados flexibilizados; desempleados temporarios; jvenes que no tienen trabajo y
que probablemente nunca lo tendrn; marginales de todo tipo; grupos de accin solidaria o de protesta;
nuevos movimientos sociales y asociaciones voluntarias; gente en busca de nuevas ciudadanas; gente
que busca nuevas aunque mnimas formas de referencia, identidad, estima y sentido, ms all de la frgil
pertenencia al Estado, a los partidos polticos, sindicatos e ideologas. Podra celebrarse esta fecunda
irrupcin de la diversidad y de la diferencia; sin embargo, y a falta de algn paraguas protector que
garantice mnimas normas de convivencia justa a escala global, la experiencia de la diversidad debe leerse
en clave de fragmentacin y creciente exclusin de los bienes sociales.
Los nuevos desafos

El fin de la soberana del individuo occidental (P. Ricoeur) anuncia la declinacin de este modelo de
ciudadano normalizado y nos desafa a crear los instrumentos necesarios para ir ms all del
pensamiento nico en cualquiera de sus variantes. Debemos articular viejos y nuevos desafos. Hay que
conjugar los principios universalistas de igualdad y justicia con las nuevas realidades de la diversidad y la
diferencia y recrear las relaciones entre lo parroquial y cosmopolita ms all de los lmites (binarios) de la
modernidad en contextos en los cuales riesgo, contingencia, incertidumbre y posreflexividad son algunas
de las claves conceptuales.
Las nuevas realidades son complejas y ambiguas, conflictivas y contradictorias. Cmo pretender dar
cuenta de las interrelaciones entre las fuerzas globalizadoras, cuando estas obedecen a dinmicas
diferenciadas? La lgica del mercado no impregna unvocamente la psicoesfera cultural de
comunicaciones a escala mundial ni se solapa con la lgica del sistema poltico nacional e internacional,
basados en la singularidad territorial. A su vez, la sociedad civil, crecientemente atravesada por la
exclusin y la injusticia, puja por construir nuevas formas de ciudadana a nivel local, nacional, regional y
global. A estos desafos hay que agregar la cuestin ecolgica global, las nuevas escaseces (de tiempo,
coordinacin e informacin, entre otras) y las exigencias de la segunda revolucin cientfico tecnolgica
que hace del conocimiento terico y de las nuevas tecnologas intelectuales las claves del crecimiento y
del desarrollo.

Anales de la educacin comn / Tercer siglo / ao 2 / nmero 3 / Filosofa poltica de la enseanza / abril de 2006
Publicacin de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,
Direccin Provincial de Planeamiento
Versin digital del artculo publicado en pp. 36 a 41 de la edicin en papel.

Cmo pensar estos cambios y repensar la desestructuracin y reestructuracin de nuestras

subjetividades, cuando todo parece igual y a la vez diferente, cuando se torna difcil distinguir lo propio
de lo ajeno y lo viejo de lo nuevo, cuando la base simblica que constituye nuestra identidad (tiempo,
espacio y relaciones con los otros) se halla profundamente trastocada?
Una primera cuestin consiste en advertir que estos cambios no constituyen un mero marco externo que
influira en el desarrollo de nuestras prcticas polticas, econmicas, sociales, culturales y educativas. Por el
contrario, los individuos y los grupos (entre otros, los sujetos de las prcticas educativas) vienen ya
socializados o desocializados, segn se mire y segn los casos desde y a partir de estos entramados y
contextos glocales.
Si no podemos pensar ya a los sujetos de la educacin en trminos de individuos finalizados o de clases
sociales, tampoco podemos engaarnos respecto del dnde desde el cual se educa. El dnde ya no es lo
local sin ms, sino una construccin compleja producto de mltiples acciones y retro-acciones que operan
en diferentes tiempos y escalas espaciales. Local y global no son escindibles ni pueden subsumirse en las
viejas categoras de lo singular y universal.
El concepto de glocal, acuado por uno de los ms importantes pensadores de la globalizacin, Robert
Robertson, permite desechar la ilusin de que la globalizacin es algo que sucede en otros lados, por
arriba y/o por afuera de nuestras situaciones locales y que puede o no afectarnos.
En sntesis, los procesos de globalizacin no constituyen una superestructura ni tampoco pueden
reducirse ni simplificarse en una nica lgica de sentido. Pero s conforman un factum que nos atraviesa y
constituye y es desde ah, desde su compleja multidimensionalidad, que se debe redefinir los modelos
educativos.
Una realidad compleja exige la construccin de un pensamiento complejo que asuma los riesgos de la
contingencia y la incertidumbre, lo que no significa renunciar al deseo de verdad. En esta cuestin se
entrecruzan aspectos tericos y ticos. En relacin con estos, hay que superar los vicios del doble
mensaje que sostiene una retrica de la complejidad a la vez que se aferra a simplificaciones
tranquilizantes. En cuanto a las primeras, hay que ir ms all de los ideologismos, cuya retrica apelacin
a lo polticamente correcto resulta insuficiente para superar la unilateralidad del prejuicio.
Muchas de estas tendencias han formado parte de nuestras prcticas y creencias en los ltimos tiempos. Si
en los aos 90 el pensamiento nico se identific con el neoliberalismo reduccionista, unilateral y reificante,
que renunci a toda visin utpica y normativa de la historia y de las relaciones sociales, contentndose con
apelar fiesteramente [sic] a las buenas ondas y a la tonta y/o cnica exaltacin de que todo est bien, hoy la
situacin es muy distinta, generalizndose en nuestro pas la crtica a dicho modelo y al pensamiento nico
que lo sustentaba. Pero la crtica no debe confundirse con la mera expresin de deseos ni con las buenas
intenciones. No basta con decretar que ahora s asumimos la tan valorizada complejidad e incertidumbre
que, por cierto, no visualizamos durante dcadas. Ir ms all del pensamiento nico, crear alternativas,
construir otros modelos de accin, requiere esfuerzo, trabajo sostenido y disciplina, todas prcticas que no
pertenecen al orden del espontanesmo ni de la mera expresividad.
Anales de la educacin comn / Tercer siglo / ao 2 / nmero 3 / Filosofa poltica de la enseanza / abril de 2006
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Al respecto quiz fuera bueno recordar (y el recuerdo nos es difcil e incmodo a los argentinos) que,
ante la carencia de modelos, deberamos evitar nuestra inveterada tendencia a negar la historia y el
pasado, empezar de cero y copiar modelos (en especial ajenos).
Respecto de lo primero, vale aclarar que no solo se niega la historia y el pasado descalificndolos
expresamente, sino tambin y ms perversamente cuando se los neutraliza pretendiendo recuperar
nuestras tradiciones ms propias, cuando se mitifica (y coagula) el pasado en cuanto custodia y reservorio
de identidades fijas, esenciales y fuente inagotable de valores.
Con relacin a lo segundo, son evidentes los peligros de las reiteradas pretensiones de empezar de cero,
argumento de la inferioridad y del disvalor de nuestra historia mediante. Todos conocemos nuestra aficin
por las picas fundacionales y por empezar otra vez de nuevo.
Finalmente, copiar modelos ajenos es la consecuencia necesaria de las operaciones culturales anteriores.
Ya que si no tenemos una historia valiosa en la cual inspirarnos, si entonces hay que comenzar de cero,
desde dnde, con quin y cmo hacerlo? Si la respuesta no es la copia (ni propia ni ajena), slo nos
queda repensarnos como seres histricos, abiertos a los otros, dispuestos a tomar distancia de nosotros
mismos y aprender los unos con los otros. Una vez ms, redefinir nuestros modos de aprendizaje
constituye la clave no slo de nuestra educacin formal, sino que es una cuestin bisagra que articula lo
educativo con los problemas sociales y polticos, puesto que aprender supone poner en prctica un modelo
de lazo social basado en la escucha, en la confianza, el respeto y el reconocimiento mutuo. No hay
ciertamente experiencia de aprendizajes en el pensamiento nico.
Superar el pensamiento nico, entonces, requiere no slo cambiar de contenidos, sino
fundamentalmente cambiar el modo en que nos vinculamos con contenidos, actitudes, prcticas y
creencias. Y por ello, ir ms all del pensamiento nico exige modificar nuestra propia subjetividad y
relacin con los otros. Se trata de advertir el profundo nexo entre tica y conocimiento. El pensamiento
nico no se elimina por un acto de la voluntad, sino que se supera mediante el ejercicio de la reflexin y
la deliberacin: el dilogo, la conversacin, los discursos, constituyen las figuras por las cuales se
construye un pensamiento complejo que acepta sostener la ambigedad en su bsqueda de la certeza.
Superar el pensamiento nico requiere la puesta en marcha de un giro copernicano que acabe con los
vicios de la epistemologa ferroviaria, de los viejos esquemas unidireccionales de comunicacin radial
(yo/t, presente/pasado cosificado, centro/periferia) para pasar a un modelo redial que articule prcticas,
experiencias y sentidos mltiples, un modelo que promueva el dilogo entre historias y experiencias
propias y ajenas, comunicativo y deliberativo. Eliminando las posiciones de sujeto fijas, inmutables y
jerarquizadas y los flujos unidireccionales, la construccin de redes contribuir, sin dudas, a morigerar las
asimetras del poder.
Sabemos que nuestra capacidad de aprender ha sido muy lesionada en las ltimas dcadas. Si no
cuidamos lo suficiente nuestras propias vidas ni las de nuestros semejantes (como lo atestiguan los
accidentes de trnsito, la mortalidad infantil, la exclusin y la creciente desigualdad), si hemos
desaprendido estos cuidados mutuos bsicos, cmo podemos pensar que la escuela puede ser una isla de
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aprendizajes fructferos? Aprender requiere tomarse en cuenta a s mismo y tomar en cuenta al otro y, en
este camino, estar dispuesto a ser un otro para s mismo.
No se trata, entonces, tan slo ni fundamentalmente de mtodos, teoras y currculos, aunque stos sean
crticos. Seguramente que stos siempre pueden ser mejorados, tcnicamente hablando y que es necesario
que as suceda. Pero el planteo radica en la necesidad de pensar en las condiciones estructurales y en el
humus tico desde el cual es necesario redefinir un modelo de aprendizaje que supone, siempre, un
modelo de lazo social.
Podemos dar muchas explicaciones y apuntar muchas causas del fracaso del aprendizaje escolar. Los
expertos ya lo han hecho: la cuestin social, la erosin de la autoridad, la distancia entre vida cotidiana y
escuela, la falta de capacitacin docente, la obsolescencia y descrdito de la institucin, la crisis de
valores, el cambio epocal, y la lista contina. Pero el malestar y la insatisfaccin tambin continan y las
soluciones no se avizoran.
Si no hemos tenido xito hasta ahora con las respuestas practicadas, por qu no revisar nuestros
instrumentos de anlisis y asumir la tensin entre su inutilidad y la imposibilidad de prescindir de ellos, a
fin de evitar recaer en la falaz tentacin de empezar de nuevo?
Para finalizar, la escuela se encuentra, al mismo tiempo y paradjicamente, en una situacin de privilegio
y vulnerabilidad extrema: es el lugar en el cual se hacen presentes con singular fuerza y vitalidad los
cambios y transformaciones epocales; es el lugar que debe dar respuesta a los nuevos desafos y es el lugar
en el cual estn cristalizadas por su funcin histrica las viejas prcticas y modelos. La escuela constituye
un mbito de entrecruzamiento paradigmtico entre lo privado y lo pblico, una institucin especfica y
propia de la sociedad civil en la cual se entrecruzan la familia y el Estado, pero tambin el mercado, la
cultura de masas, las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin y la opinin pblica. En las
ltimas dcadas, la desercin del Estado y la histrica indiferencia del mercado dejaron a la escuela librada a
su propia suerte, sostenida por la frrea voluntad (sarmientina) de los docentes y de las instituciones de la
sociedad civil.
Estamos ante momentos de decisin. Pero esta vez deberamos evitar las tentaciones de negar nuestra
historia, empezar de cero y copiar modelos ajenos (o propios). Por qu no abrirnos con humildad a
visiones propias y ajenas, por qu no escuchar, dar la palabra,

mirar de otro modo (es decir,

creativamente) nuestra historia, el mundo y las necesidades, intereses y pensamientos de nuestros

semejantes? Y muy especialmente, por qu no persistir en el esfuerzo?

* Profesora y Doctora en Filosofa de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos

Aires (UBA). Profesora Titular de la ctedra Principales Corrientes del Pensamiento Contemporneo e
investigadora del Instituto de Investigacin en Ciencias Sociales Gino Germani (UBA). Profesora
invitada por las universidades de Harvard, Cambridge y Pernambuco, entre otras.
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