1.

LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

1.1 DEFINICIÓN

La Organización Mundial de la Salud considera hipoacúsico a aquel sujeto cuya

agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender su propia lengua, participar
en las actividades normales de su edad y seguir con aprovechamiento la enseñanza
escolar general.

El término hipoacúsico haría referencia a la persona cuya audición resulta deficiente,

pero que es funcional para la vida ordinaria y permite la adquisición del lenguaje por
vía auditiva, aunque con algunas deficiencias. Por sordos profundos se entienden
aquellos sujetos cuya audición no es funcional para la vida ordinaria e impide la
adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque sí puede hacerlo por vía visual.

1.2 CLASIFICACIÓN

Existen diferentes clasificaciones en función de los siguientes criterios:

• Según la edad de aparición de la pérdida auditiva:

o Sordera prelocutiva o congénita. Del nacimiento a los tres años. Cuando la

pérdida se produce antes de que se hayan completado las etapas iniciales de
desarrollo del lenguaje oral (adquisición de vocabulario y construcción de
frases).
o Sordera postlocutiva o adquirida. Son posteriores a la primera infancia –
generalmente se considera como tal los tres primeros años- y con un grado de
repercusión menor sobre el desarrollo.

La edad de comienzo tiene una gran transcendencia a la hora de diseñar programas

educativos dado que en el caso de sordos prelocutivos estamos ante niños que tienen
que aprender un lenguaje sin apenas haber tenido experiencia con el sonido; sin
embargo, en el caso de los sordos postlocutivos existe una cierta competencia
lingüística, por lo que en estos casos el objetivo será mantener el lenguaje adquirido e
irlo enriqueciendo.

• Según la etiología (causas):

 o Hereditarias o genéticas.

o Adquiridas. Pueden ser de origen prenatal, es decir, debidas a enfermedades

de la madre (rubéola, sarampión, varicela…) o toxicomanías (alcoholismo…)
durante el embarazo.
o Neonatales. Se producen en el momento del parto; anoxia (falta de oxígeno),
prematuridad, ictericia, traumatismo…
o Postnatales. Se producen después del nacimiento como las secuelas de la
otitis, las afecciones del oído interno, diversas enfermedades como encefalitis,
meningitis, las intoxicaciones por ototóxicos…

• Según la zona en la que se encuentra la lesión:

o Sorderas conductivas o de transmisión. Cuando existe algún problema
localizado en el oído externo (otitis, malformaciones, ausencia de pabellón
externo…) o en el oído medio (cuerpos extraños, tapones de cera, lesiones o
degeneraciones en los mecanismos óseos…) que obstruye y altera la
conducción de los impulsos sonoros hacia el oído interno, afectando
fundamentalmente al grado de audición ya que se produce una disminución en
la intensidad del sonido.
Son, en su mayoría, dificultades de carácter temporal y es conveniente su
detección temprana al hacer más fácil su tratamiento médico.
o Sorderas neurosensoriales o de percepción. Están originadas por lesiones
cocleares o disfunciones que afectan desde el oído interno hasta el área
auditiva del lóbulo temporal en el cerebro, provocando gran parte de las
sorderas previas a la adquisición del lenguaje. Frente a las anteriores tienen un
carácter estable y no sólo se traducen en una disminución de la intensidad
sonora, sino que también es común la aparición de distorsiones que afectan a
la interpretación cualitativa del sonido. Su aparición puede deberse a factores
genéticos o adquiridos, por causas de infecciones padecidas por la madre
durante el embarazo o sufridas por el niño tras el nacimiento, por la ingestión
de medicación ototóxica, por la aparición de tumores en el nervio acústico, etc.
No existen tratamientos medico-quirúrgicos definitivos que puedan solucionar
este tipo de sorderas, aunque en algunos casos el implante coclear resulta
exitoso.
 o Sorderas mixtas. Se producen cuando coexisten componentes
neurosensoriales y de transmisión.

• Según su intensidad o grado de pérdida auditiva:

o Audición normal. Cuando la persona puede captar perfectamente sonidos de
intensidad inferior a 20dB.
o Deficiencia auditiva leve o ligera. Cuando sólo oímos sonidos que alcanzan una
intensidad que se sitúa entre 20 y 40 dB. Por lo que respecta al habla, tan sólo
será dificultoso captarla en ambientes ruidosos.
o Deficiencia auditiva media o moderada. El umbral de audición se sitúa entre 40
y 70 dB, que viene a ser la intensidad de una conversación normal. Por ello, el
uso de prótesis bien adaptadas que puedan amplificar los sonidos comienza a
ser en los casos de mayor pérdida indispensables.
o Deficiencia auditiva severa. Se oyen sonidos con una intensidad mínima de
entre 70 y 90 dB, por lo que para escuchar una conversación normal se
requerirá forzosamente ayudas protésicas que amplifiquen el sonido. En el
caso de que un niño nazca con una pérdida de tal calibre las repercusiones son
evidentes por cuanto no es posible que se produzca una adquisición
espontánea del lenguaje oral, siendo indispensable la intervención
especializada.
o Deficiencia auditiva profunda. En estos casos contamos con un umbral
auditivo superior a 90 dB que impide totalmente percibir el habla a través de la
audición, haciéndose imprescindible el uso de códigos viso-gestuales para la
comunicación. La pérdida total de la audición denominada “cofosis” es bastante
improbable y supondría restos auditivos por encima de los 120 dB, aunque
umbrales de 100 dB ya marcan lo que se denomina como “cofosis funcional”.

Es conveniente aclarar la naturaleza de otras distinciones dada su frecuencia de uso

en el medio escolar. Así, resulta frecuente denominar:

- Hipoacúsicos. Este término engloba a aquellos sujetos que aún teniendo una
audición deficiente, resulta suficiente para seguir un ritmo escolar normalizado con la
ayuda de prótesis o sin ellas. Entrarían en este apartado los niños capaces de adquirir,
aunque con dificultades de articulación, léxico y estructuración variables, el lenguaje
oral por vía auditiva.
-Sordos, para referirse a aquéllos niños y niñas que no poseen una audición funcional
para la vida ordinaria, y a los que les resulta imposible adquirir el lenguaje oral por vía
auditiva, aunque sí pueden hacerlo por vía visual.

1.3 ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO

Al hablar de niños con déficit auditivo hay que tener en cuenta que las características
que muestran en relación a su discapacidad son únicas y, por tanto, sus necesidades
son completamente individuales, así como las propuestas de de intervención. En este
caso hemos de considerar la gran cantidad de factores que pueden estar mediatizando
las características del alumno como son: el grado de pérdida auditiva, la presencia de
trastornos asociados, la edad de comienzo de la sordera… Y en el caso de niños con
pérdidas auditivas grave, la presencia o ausencia de personas con conocimiento del
lenguaje de signos o de sistemas de comunicación visogestuales en los contextos de
interacción próximos.

Los efectos sobre el desarrollo se observan de manera más llamativa en el caso de los
niños que presentas pérdidas auditivas severas y profundas desde el nacimiento; por
ello, es conveniente tener en cuenta que las conclusiones de los distintos trabajos se
refieren en su mayoría a las consecuencias derivadas de este tipo de déficits.

Los diferentes aspectos que caracterizan a los niños sordos en las múltiples facetas de
su desarrollo son:

1.3.1 DESARROLLO MOTOR

Los niños sordos experimentan la misma secuencia de desarrollo en las áreas mototas
que los normooyentes.

De modo que si no muestran ningún otro tipo de déficit asociado llegan a los primeros
hitos motores: sedestación, bipedestación, deambulación,…, dentro de los límites
temporales en que lo hace el promedio del resto de los niños. Si bien algunos pueden
llegar a mostrar dificultades en el equilibrio y coordinación general cuando hay
defectos vestibulares o neurológicos asociados, y por la privación del sonido como un
incentivo y guía del movimiento.

1.3.2 DESARROLLO PERCEPTIVO

Tal y como ocurre con las discapacidades visuales en el caso de los déficits auditivos
se ha experimentado con la finalidad de comprobar el efecto de la compensación
sensorial, según la el cual la pérdida de un sentido puede ser compensada con un
incremento en la sensibilidad del resto de las capacidades sensoriales. Al igual que en
el caso de la pérdida visual, los resultados arrojados por los distintos estudios resultan
inconsistentes, no permitiendo llegar a ninguna conclusión definitiva. No obstante, al
igual que el niño ciego por efecto de la práctica llega a adquirir una destreza superior
en sus capacidades táctiles y auditivas, en el niño con pérdida auditiva es común que
muestre una capacidad superior a la de las personas normooyentes en expresión
corporal que no sólo se limita a gestos faciales y manuales.

1.3.3 DESARROLLO COGNITIVO

Existen diferentes modelos e interpretaciones sobre cómo se produce el desarrollo

cognitivo en los sordos. Podemos distinguir varias fases a lo largo de las cuales ha ido
variando la forma en que han sido consideradas las personas sordas:

- En una primera fase se trataba al sordo como inferior al mostrar un desempeño

menor frente a los oyentes en pruebas de inteligencia libres de componentes verbales.

- En una segunda fase se habló del sordo como concreto respecto a su inteligencia
pues, aunque cuantitativamente, obtuviera resultados similares a los conseguidos por
los oyentes, cualitativamente su funcionamiento intelectual se consideraba como
diferente. Su razonamiento al ser más concreto se caracterizaba por el menor nivel de
abstracción y flexibilidad, al estar en inferioridad de condiciones respecto al oyente que
puede actuar en su dimensión perceptiva de modo paralelo, registrando a la vez
elementos visuales y auditivos.

- A partir de los años 60 el control de los procedimientos de investigación se efectúa

de modo más sistemático, abriéndose un nuevo período en el que los trabajos
realizados concluyeron que el sordo tiene un funcionamiento cognitivo cuantitativa y
cualitativamente similar al del oyente ya que cuando las instrucciones y tareas de las
pruebas de evaluación formaban parte del campo de experiencias y de conocimiento
del niño sordo su rendimiento resultaba igual al del niño oyente.
Centrándonos en la perspectiva de Piaget, es de destacar que el niño sordo pasa por
las mismas etapas que el oyente en el desarrollo de su pensamiento lógico.

Así lo demuestran las experiencias realizadas replicando los experimentos piagetianos

clásicos adaptados en forma no verbal. No se producen retrasos en los distintos
factores que configuran el desarrollo sensoriomotor, salvo en la escala de imitación
vocal. En el camino a la consecución de la función simbólica, cuenta con dificultades
no sólo para la adquisición del código lingüístico oral, sino también en otras formas
como es el juego simbólico que presenta importantes retrasos y limitaciones cuando
se compara con el que demuestran los niños normooyentes, posiblemente por la
ausencia del lenguaje para planificar o regular las acciones. Con respecto al
conocimiento sobre los objetos, el niño sordo parece saber tanto como las personas
oyentes de su misma edad, aunque su comprensión puede ser cualitativamente
diferente al no tener los sonidos que a ellos pueden estar asociados.

Hay que resaltar que el sonido no resulta esencial para el desarrollo cognitivo dentro
de estas adquisiciones del período sensoriomotor ya que la capacidad de oír no
parece ser un prerrequisito para comprender los objetos y las relaciones que entre
ellos existan.

En el período de las operaciones concretas a pesar de que la secuencia de

adquisición de los distintos conceptos sea igual a la mostrada por los oyentes, existe
un desfase temporal en perjuicio de los niños sordos, tanto cuanto más complejas son
las operaciones lógicas implicadas.

Alrededor de los 13-14 años, en el período de las operaciones formales, caracterizado

por el pensamiento hipotético-deductivo en el cual el lenguaje influye en gran medida
al estar ligado a las operaciones proposicionales, será donde encontraremos las
mayores limitaciones. Durante un período de tiempo la razón esgrimida para explicar
este fenómeno se apoyaba en la afirmación de que las personas con discapacidad
auditiva parecen tener un pensamiento más vinculado a lo directamente percibido,
más concreto y con menor capacidad de abstracción y de formulación de hipótesis
para proceder de un modo deductivo.

Para algunos autores en la ausencia de un desarrollo normalizado del lenguaje oral

reside la justificación a esta limitación, mientras que para otros el déficit era imputable
a la falta de experiencias, y en ningún caso era explicable en base a un déficit
intelectual, pues tampoco el lenguaje en sí mismo garantiza la adquisición del nivel
formal de pensamiento.

A finales de los años 70 y principios de los ochenta, comenzó a dejarse de lado el

planteamiento piagetiano, exclusivamente centrado en aprehender los procesos
mentales comunes en todo pensamiento humano a través de la resolución de
problemas lógicos y se inició un nuevo período partiendo de una concepción más real
y contextualizada de la inteligencia.

La inteligencia no se mediría exclusivamente por la capacidad de resolver problemas

lógicos, tal como planteaba Piaget, sino también por la capacidad de enfrentarse a
situaciones sociales nuevas, por la capacidad de adquirir nuevos conocimientos,
experiencias y habilidades. Desde esta perspectiva comienza a interesar más el cómo
adquieren, mantienen y activan las informaciones que se reciben y cómo se
almacenan las consecuencias de estas acciones. En definitiva, se da más importancia
a cómo se aprende de forma eficaz y cómo se representa mentalmente el
conocimiento adquirido, cambiando el centro de atención y las conclusiones respecto
al desarrollo cognitivo del niño sordo.

Desde este enfoque se han abierto nuevas perspectivas en los estudios sobre la
comunicación y el lenguaje, presentándose un conjunto de interrelaciones que
anteriormente habían sido olvidadas.

Dentro de esta orientación se ha producido una amplia aceptación de las tesis de la

psicología soviética: los intercambios sociales y lingüísticos son los que determinan el
desarrollo cognitivo del sujeto.

Las conclusiones más destacadas aportadas desde este enfoque de investigación

serían las siguientes:

- La autorregulación y planificación de la conducta son dimensiones en las que el

lenguaje es prioritario por lo que las personas sordas presentan mayores retrasos y
dificultades a la hora de anticipar situaciones y ejercer un control ejecutivo sobre sus
propios procesos cognitivos.

- La adquisición el conocimiento está muy relacionada con la capacidad de recibir

información y hoy en día la mayoría de ella se transmite a través del lenguaje, por lo
que la persona con déficit auditivo cuenta con menos oportunidades para adquirir,
elaborar e instaurar conocimientos.

- Otras habilidades en las que el lenguaje es determinante como formular hipótesis,

razonar sobre proposiciones, comprobar mentalmente diversas alternativas, resultan
más complicadas para la persona sorda.

Sin olvidar que en este tipo de habilidades es muy importante la especialización en el

tema de que se trate, por lo que no hay que confundir déficits en el razonamiento
hipotético con ausencia de conocimientos o carencia de experiencias en referencia a
dicho tema.

Es importante destacar que hasta ahora se ha estado utilizando el término lenguaje y

no se le ha asignado adjetivo alguno como podría ser el de oral. Si partiéramos de las
características del lenguaje comprobaríamos que el lenguaje oral y la lengua de signos
pueden ser considerados como tal al constituir un sistema de signos arbitrarios y
compartidos por un grupo, cuyo objetivo fundamental es la comunicación, posibilitando
la manipulación mental de la realidad en ausencia de la misma. Esta última
característica es la que se denomina capacidad de “representación”, que resulta
fundamental para el desarrollo cognitivo del niño, le da la posibilidad de alejarse del
mundo de lo concreto y le permite pasar a lo simbólico, a pensar sobre las cosas sin
necesidad de tenerlas presentes. En este sentido, tanto el lenguaje oral como la
lengua de signos sirven a la representación; por ello, capacidades como la
planificación y autorregulación de la conducta, la adquisición y transmisión de
conocimientos son capacidades que en sí no se hayan impedidas o dificultadas por la
sordera. Cualquier retraso en el desarrollo de estas capacidades cognitivas no está
marcado por un determinante biológico como es la pérdida auditiva, sino que está
realmente causado por el ambiente restrictivo y la falta de experiencias que provoca la
incapacidad de establecer un sistema de comunicación válido para representar el
mundo.

1.3.4 DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

Antes de la aparición del lenguaje hablado formal, existe una amplia red de
comunicación para el niño sea sordo u oyente basada en gestos no verbales y miradas
significativas. Los niños comienzan a comunicarse señalando cosas cercanas y
utilizando el contacto ocupar, si bien, en el caso de los oyentes esas formas
comunicativas basadas en la gesticulación tienden a disminuir con la aparición del
lenguaje oral, mientras que en los niños con sordera observaremos que lo que van
aprendiendo son nuevos gestos de carácter icónico, similares a algunas de las
características físicas de lo que quieren expresar e incluso combinaciones entre ellos.
En estas primeras etapas, a partir del cuarto mes fundamentalmente, el adulto tiene un
papel fundamental para sintonizar con el niño, para favorecer intercambios
comunicativos adecuados con una estructura y un ritmo alternante que, en el caso de
niños con déficits auditivos cuyos padres son oyentes, es probable que se desarrollen
con dificultades y con menor espontaneidad. En las primeras etapas prelingüísticas y
en el inicio de la etapa lingüística en alusión a los fines de la comunicación
(pragmática) se constata un mayor uso de la función reguladora de la comunicación
dirigida a controlar la conducta del interlocutor y de la función declarativa a través de la
que se expresa información al interlocutor., pero se observa una ausencia de la
interrogativa dirigida a la obtención de información, quizá por el mayor grado de
estructuración mostrado en los intercambios comunicativos que se mantienen con
niños sin una capacidad auditiva plena.

La mayoría de los niños profundamente sordos se enfrenta a considerables

dificultades en la adquisición del lenguaje hablado. Al igual que los oyentes producen
vocalizaciones durante los primeros meses, similares en cuanto a cantidad aunque no
tanto en su calidad. En cualquier caso, con más o menos limitaciones, gracias al
efecto retroactivo de a articulación, la información visual recogida de la articulación de
otras personas o la propia audición residual la persona sorda puede llegar a ser capaz
de desarrollar el sistema fonológico del lenguaje oral.

Por otro lado, la adquisición de palabras es algo bastante laborioso para estos niños
observándose notables dificultades. Por ejemplo mientras que a la edad de 4-5 años
por término medio un niño con sordera maneja unas 200 palabras, el niño oyente a
esa edad posee alrededor de unas 2.000. Normalmente, en el proceso de adquisición
del vocabulario cuando se llegan a tener 50 palabras, éstas comienzan a combinarse
formando frases cortas de dos términos, si bien esto se produce a los 18 meses en el
caso de los oyentes y a los 30 meses en el de los sordos. A este momento le sigue un
rápido aumento en el vocabulario para el oyente que no se produce de igual manera
para el niño sordo en el que las ganancias siempre serán mucho más lentas.

En cuanto a la naturaleza de las palabras, los niños con discapacidad auditiva tienden
a utilizar fundamentalmente nombre y verbos (palabras contenido), mostrándose
deficitarios en el uso de preposiciones, adverbios, conjunciones y pronombre (palabras
función).

Con respecto a la morfosintaxis la ejecución de las personas sordas demuestra ser

inferior. Cuando no se ha llevado una intervención especializada no resulta extraño
encontrar adolescentes sordos e incluso adultos que en sus producciones,
generalmente escritas, muestran una clara incompetencia organizativa del discurso.
Hay una tendencia constante a repetir la estructura sujeto-verbo-objeto con una
ausencia recurrente de subordinación. Ello es debido bien a la carencia de un sistema
de comunicación reglado, bien de traducir el lenguaje de signos al código oral, cuando
son sistemas de organización con estructuras diferenciadas.

El aprendizaje de la lengua de signos a edades tempranas parece ser

estructuralmente bastante similar al aprendizaje del lenguaje oral, incluso las
interacciones que los adultos signantes realizan con sus hijos sordos se adaptan de
igual manera que las diadas oyentes-niños oyentes: simplificando la estructura de los
signos, el rango de los mismos o el vocabulario empleado o haciendo referencia a
elementos relacionados con el contexto inmediato. Por su parte, el niño con sordera al
signar comete errores paralelos al niño oyente cuando comienza a expresarse
oralmente: fenómenos como la sustitución de unos fonemas por otro o la simplificación
de la estructura silábica son frecuentes, realizando posicionamientos incorrectos de
dedos, de las manos en el espacio, sustituciones de un signo por otro,
sobreextensiones en las que se aplica el mismo signo a distintos referentes… Todos
estos hechos acontecen en niños sordos criados en ambientes con conocimiento y uso
del lenguaje de signos; en los casos de niños con sordera en entornos oyentes se
observa la producción espontánea de gestos, a pesar de que no son expuestos a la
lengua de signos convencional, si bien lo que se desarrolla es un conjunto de gestos
deícticos en alusión a algún referente generalmente presente y no una capacidad de
combinación de gestos propia de una organización sintáctica estructurada como
corresponde a un lenguaje.

Finamente, cabe destacar una serie de estrategias generales para el desarrollo de la

comunicación y el lenguaje:

- Utilizar todas las posibilidades sensoriales del niño: entrenamiento en audición,

estimulación de las sensaciones vibrotáctiles para discriminar el origen de la
sensación, la presencia y ausencia de ritmos, la organización temporal, el
aprovechamiento de los restos auditivos mediante el uso de prótesis y otros sistemas
de amplificación., etc.

- Acudir a los juegos adecuados para la edad del niño y su evolución simbólica, que
permitan compartir la atención, alternar papeles, usar diferentes funciones
comunicativas, ampliar vocabulario, facilitar la interacción entre iguales, expresar
secuencias de acciones, mandar y recibir mensajes…

- Posibilitar la accesibilidad al mayor número de señales posibles en la comunicación y

estimular la percepción del contexto, huyendo tanto de la descontextualización como
de la simplificación y reducción informativa que empobrezca la interacción.

- Se debe conceder, sobre todo en las etapas iniciales, un mayor peso a la función
pragmática del lenguaje, a su uso como medio de comunicación y no a sus aspectos
fonológico y morfosintáctico.

- Potenciar y favorecer la expresión espontánea y la toma de iniciativas comunicativas

del niño, huyendo del control de la conversación y de cerrarla en alternativas. Todo
diálogo ha de partir de los intereses y preocupaciones del niño.

- No hay que olvidar que los problemas lingüísticos y comunicativos del niño sordo
demandan una atención individualizada que no puede obviarse, a pesar de la
importancia de situaciones grupales y juegos compartidos.

1.3.5 DESARROLLO SOCIAL

La comunicación constituye el soporte de la interacción social. Las limitaciones que

podemos encontrar en el ámbito de las relaciones con el entorno vendrán
determinadas por las habilidades comunicativas de la persona con déficit auditivo y por
la capacidad que el entorno (familia, escuela, grupo de iguales) tenga de adaptarse y
dar respuesta a las necesidades de comunicación de aquél.

De entre todos los factores influyentes para un buen ajuste del niño sordo a su déficit,
el más determinante es el hecho de tener a su vez algún padre sordo. Las razones
que cimentan esta afirmación son varias:
- En muchos casos el problema ya es anticipado por cuestiones de herencia y, por
tanto, las expectativas sobre sus hijos no están tan desajustadas.

- Se posee una actitud más positiva hacia la sordera, observándose una tendencia
menor a negar u ocultar el déficit, a la sobreprotección del niño y al entorpecimiento de
sus conductas de exploración e inhibición de la curiosidad natural.

En definitiva, son padres que muestran mayor competencia para fomentar un

desarrollo cognitivo óptimo, promover la autonomía personal y, en definitiva, la
madurez social de sus hijos.

Por otro lado, también es de vital importancia el hecho de contar, aun sin tener
algunos un lenguaje de signos completamente desarrollado, con una mayor habilidad
en las fuentes no verbales al tener más experiencia para aprovechar un entorno
eminentemente visual.

Cabe resaltar que las familias en las que coinciden algún padre y un hijo ambos con
déficit auditivo constituyen aproximadamente el 10% de los casos. En el 90% restante
formado por padres oyentes con un hijo sordo, los padres deben saber interpretar la
falta de acercamiento del niño a situaciones de atención o de contacto en base al
sonido, explotando en la medida de lo posible la vía táctil y visual. Los padres notarán
que la sintonía comunicativa que se establece desde el principio con el bebé sordo al
alternar los juegos vocales reforzados por la imitación de sus cuidadores no se puede
establecer de igual modo que si se tratara de un niño normooyente, alterándose en
ese sentido el ritmo y el control de los intercambios comunicativos.

Por otra parte, en las interacciones con los adultos puede ser un factor distorsionador
la incapacidad de captar aspectos paraverbales como la entonación, que en los
oyentes regula entre otros aspectos el ritmo de intervención de cada interlocutor,
produciéndose dificultades en las relaciones si no se saben generar vías alternativas
como el uso de indicadores gestuales, sean manuales o faciales, que faciliten la
captación de estos procesos.

Se constata también en padres oyentes de niños sordos el predominio de estilos

educativos de carácter más imperativo que racional, lo que unido a la sobreprotección,
dificultan la madurez del niño, su independencia, así como la creciente asunción de
responsabilidades. En estos casos también resultan frecuentes la aparición de
problemas de conducta, los bajos niveles de autoestima y un nivel de intentos de
interacción cada vez menor.

En padres sordos se observa frente a las familias de oyentes un carácter más

didáctico, más intencional por parte paterna en sus interacciones con sus hijos. Los
padres de niños sordos asumen que su hijo no puede atender visualmente un objeto y
escuchar las referencias verbales del mismo, no pueden adquirir espontáneamente el
lenguaje oral y necesitan, por consiguiente, de otros recursos para la comunicación.
Por todo ello, los padres oyentes han de tener en cuenta que no pueden establecer la
misma relación que tendrían con el niño oyente, teniendo que ser más cuidadosos en
sus interacciones, respetando los consejos de los especialistas en educación de niños
sordos, de modo que las vivencias que un niño oyente aprovecharía para su
aprendizaje sin la necesidad de la ayuda de un adulto, puedan convertirse de igual
forma con algo de ayuda en aprovechables para el niño con discapacidad auditiva.

Como hemos visto, el elemento sobre el que giran las dificultades sociales reside en el
papel de la comunicación. Será la privación del lenguaje la que determinará las
posibilidades de interacción con el ambiente. Si la persona y su entorno posee
habilidades comunicativas suficientes, la comprensión del medio y las posibilidades
adentrarse y formar parte del mismo serán totales. Ahora bien, si la persona con déficit
auditivo no puede establecer el intercambio de información mínimo que permita
comprender e interpretar aquello que le rodea, sus interacciones empezarán a sufrir
disfunciones que serán más graves cuanto menores sean las posibilidades de
comunicación. Como ejemplo que ilustra esta afirmación se encuentra el hecho de que
los niños sordos integrados en escuelas ordinarias cuando son competentes en un
código compartido por sus compañeros, sea oral o signado, establecen una relación
cuya calidad y cantidad es completamente equiparable a la que se produce entre niños
oyentes.