El Conocimiento en Construcción

El material contenido en esta obra, originalmente editada por Gedisa Editorial.
2000, ha sido reeditada para los fines estrictamente acadmicos de discusin

en el seno del Seminario: Epistemologa y Sistemas Complejos que
constituye una de las primeras actividades del Programa de Investigacin:
Matemtica Educativa en Lnea (MEeL). Esta edicin contiene ligas a sitios en
la WWW, que permiten complementar lo expuesto en ella con referencias de
hipertexto. Obviamente, estas referencias no son responsabilidad del Dr.
Rolando V. Garca B.
Vctor M. Hernndez L.
Matemtica Educativa en Lnea (MEeL)

Seminario: Epistemologa y Sistemas Complejos
Prefacio
La tarea de los exploradores, abriendo picadas en la selva, difiere de la tarea de

los que vienen detrs, buscando trayectos ms apropiados y expandiendo las
reas que cubren las rutas. Piaget fue un incansable explorador que durante
seis dcadas de ininterrumpida labor investigadora abri nuevos dominios al
conocimiento y cre nuevas disciplinas para penetrar en ellos.
A quienes vinimos detrs, habindolo acompaado en algn tramo de sus
exploraciones, nos corresponde, en la medida de nuestras fuerzas, y como
homenaje al maestro, hacer el esfuerzo necesario para pulir el camino y
expandirlo.
La presente obra responde a esta auto-asignada obligacin, y a ella le es
aplicable la metfora muchas veces repetida segn la cual, si somos capaces a
veces de ver ms lejos, es porque estamos subidos sobre los hombros de
nuestros predecesores.
En tal sentido, este libro no se limita a ser una exposicin y una sntesis de la
epistemologa piagetiana (aunque est subida sobre sus hombros) sino que
tiene por objetivo su reformulacin presentndola como una teora cientfica
integrada, e intentando actualizarla y extenderla en reas que quedaron
necesariamente inconclusa.
Sin embargo, para que tal reformulacin de la propuesta de Jean Piaget, muy
centrada en el anlisis de los resultados de la investigacin psicogentica,
resultara consistente para los epistemlogos, fue necesario proceder a una
integracin y sistematizacin de su frondosa produccin y a un reordenamiento
de sus conceptos fundamentales.
Acusado simultneamente de biologismo, de psicologismo o de apriorismo, la
teora epistemolgica de Jean Piaget parece difcilmente defendible. Sin
embargo, un reordenamiento y una reinterpretacin de sus conceptos
epistemolgicos bsicos tal como proponemos aqu- a partir de una teora de
sistemas complejos (la cual no es un mero ejercicio especulativo sino que la
hemos desarrollado sobre la base de proyectos de investigacin en otros
dominios, citados en la bibliografa, en un esfuerzo sistemtico de anlisis de
casos concretos) puede ofrecer, y as lo defendemos, fructfera base para una
epistemologa constructivista, interdisciplinaria y con rigor cientfico.
El libro parte de las relaciones entre la filosofa y la ciencia durante el siglo XX y
concluye con un anlisis de la polmica entre los dos gigantes de la Fsica:
Albert Einstein y Niels Bohr. La polmica se situ en el campo de la Fsica. Sin
embargo, no fue un conflicto entre teoras fsicas alternativas ni una disputa

Seminario: Epistemologa y Filosofa de la Ciencia
Rolando Garca
El conocimiento
en construccin
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l a s f o r m u l a c i o n e s d e J e a n P i a g e t
a l a t e o r a d e l o s s i s t e m a s
c o m p l e j o s
dentro de una teora fsica acerca de la validez de sus respectivos resultados.
Fue una polmica acerca del significado y el alcance epistemolgico de una
teora: la teora cuntica. El problema de la realidad (qu es la realidad y qu
conocemos de ella?; qu es lo que la teora fsica nos dice acerca de la
realidad?) fue el centro de las discusiones. Lo he puesto como culminacin de
la obra porque no es una polmica que afecte slo a la Fsica sino al conjunto
de las relaciones entre conocimiento cientfico y epistemologa.
La Fsica del siglo XX ha presentado desafos inditos a cualquier reflexin
epistemolgica. Frente al colapso de las interpretaciones empiristas y
apriorsticas, una posicin radicalmente interaccionista y constructivista como la
de Jean Piaget resulta una importante va de solucin que permite evitar las
posiciones anti-racionalistas de filsofos sin formacin cientfica previa.
Para entender la significacin del debate es preciso reconstruir algunos
momentos clave de la historia entre ciencia y filosofa, as como discutir las
relaciones actuales entre epistemologa y teora del conocimiento,
epistemologa y filosofa de la ciencia, y epistemologa y sociologa del
conocimiento cientfico.
Mi simultnea participacin tanto en los desarrollos de la teora fsica en Fsica
(dada mi especializacin en fsica de la atmsfera) como en la teora
epistemolgica (primero como alumno de Carnap y Reichenbach, en E.U.A. y
luego como colaborador de Piaget en Suiza) me permiten hablar con
conocimiento de causa de ambos campos.
Los trabajos que realic en dinmica y termodinmica de fluidos un campo un
tanto alejado de las teoras de las partculas elementales que domin la Fsica
del siglo XX-, me permiti abordar la termodinmica de los procesos
irreversibles y la auto-organizacin de sistemas. Con este background terico
pude reconocer desde mis primeros contactos con Piaget, en Ginebra, que l se
haba anticipado varias dcadas en sus investigaciones epistemolgicas a las
teoras de Prigogine. De all sali mi preocupacin por la Teora de los Sistemas
Complejos y por el estudio de la evolucin de los sistemas naturales por
reorganizaciones sucesivas, que constituyen el enfoque conceptual desde el
cual propongo la reformulacin de la epistemologa constructivista que presento
en este libro.
Introduccin: Epistemologa y teora del

conocimiento
La crisis del siglo XX en la teora del conocimiento

Epistemologa y Teora del conocimiento son expresiones que suelen ser
utilizadas como si fueran intercambiables, pero no son sinnimas. Las
diferencias obedecen a razones histricas.
Piaget utiliz el trmino epistemologa para referirse a su concepcin del
conocimiento. Rara vez us la expresin teora del conocimiento. Esta
eleccin no fue arbitraria. La adopcin del trmino tiene fundamentos tericos.
La teora del conocimiento form parte de la filosofa a lo largo de toda su
historia. Por su parte, el trmino pistemologie (epistemologa) fue introducido
en el idioma francs en 1901. Segn el Diccionario histrico de la lengua
francesa, 1 se atribuye su primera utilizacin a la traduccin de la obra de
Bertrand Russell An Essay on the Foundations of Geometry,2 sealando que se
tom prestado (cest un emprunt) del trmino ingls epistemology, el cual a su
vez se form para traducir del alemn Wissenschaftslehre con la significacin
de teora del conocimiento cientfico. El diccionario aclara finalmente que el
trmino es introducido en francs para designar el estudio crtico de las
ciencias, dirigido a determinar su valor, su fundamento lgico y su campo de
accin.
No es por azar que el trmino surge en un perodo que abarca el fin del siglo
XIX y los comienzos del siglo XX, con la definicin antes citada que lo diferencia
de una teora general del conocimiento. El hecho tiene implicaciones para la
historia de la filosofa porque expresa una de las mayores revoluciones en el
campo del pensamiento (slo comparable a la revolucin cientfica que culmin
en el siglo XVII), aunque en su momento haya pasado prcticamente
inadvertido en los medios acadmicos. Los grandes protagonistas de esa
revolucin fueron, en primer trmino, la Lgica y la Matemtica, en la segunda
mitad del siglo XIX; luego fue la Fsica, ya en el siglo XX, con la Relatividad y la
Mecnica Cuntica. Pero no se trat nicamente de una revolucin dentro del
campo de esas disciplinas. Los conceptos bsicos de todas las ciencias, de
todo nuestro conocimiento de eso que llamamos el mundo exterior, la
naturaleza, la realidad, tuvieron que ser reconsiderados.
1
2
Le Robert: Dictionnaire Historique de la Langue Franaise.

Russell (1897)

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c o n o c i m i e n t o e n c o n s t r u c c i n
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Crisis de la filosofa especulativa

La filosofa especulativa, que durante toda la historia haba sido considerada
depositaria del derecho y la responsabilidad de dictaminar sobre la naturaleza
del espacio, del tiempo y de la causalidad, sobre el significado de la lgica, de
las matemticas, sobre el concepto mismo de teora cientfica, se vio forzada a
ceder ese terreno a la ciencia. Este retroceso de la filosofa especulativa podra
considerarse el primer gran derrumbe epistemolgico del siglo.
No se trata de reprochar a la filosofa el haberse apropiado de esos temas. No
es posible tampoco pensar en un sbito y meditado reemplazo de la filosofa por
la ciencia. La transicin fue gradual, y en algunos aspectos no claramente
demarcada. En los dominios de la matemtica, por ejemplo, la situacin fue
sealada con suficiente equidad por Bertrand Russell en su prlogo a la
Introduccin a la filosofa matemtica:3
Mucho de lo que se expone en los captulos que siguen no puede ser llamado
exactamente filosofa, aunque los asuntos que comprende esa exposicin
hayan estado incluidos en la filosofa mientras no existi una satisfactoria
concepcin cientfica de los mismos. La naturaleza del infinito y de la
continuidad, por ejemplo, form parte de la filosofa anteriormente, pero ahora
pertenece a la matemtica.4
Por otra parte, Russell dio un elocuente testimonio de esas graduales

transiciones. En sus notas autobiogrficas tituladas My mental development, 5
cuando se refiere a su participacin en el Congreso Internacional de Filosofa de
1900, hace la siguiente declaracin con respecto al famoso sistema axiomtico
que present Peano para definir el nmero natural:
Fui impresionado por el hecho de que, en todas las discusiones, Peano y sus
discpulos tenan una precisin que no posean los dems. Por eso le ped
sus obras () Tan pronto como domin su notacin, vi que con ella se
extenda la regin de la precisin matemtica retrotrayndola hacia regiones
6
que haban sido abandonadas a la vaguedad filosfica.
No es posible analizar aqu la manera en que esta revolucin cientfica impact

en cada uno de los sistemas filosficos. Es suficiente con sealar algunos
aspectos del colapso de la concepcin de la ciencia proveniente de la filosofa,
centrando al anlisis en quien ha sido considerado el ms importante
representante de la filosofa moderna: Emanuel Kant.
Kant realiz una contribucin trascendental importancia a la teora del
conocimiento al poner de manifiesto el papel esencial que corresponde al sujeto
(es decir, a la razn humana) en el proceso de organizacin de sus
interacciones con el mundo fsico. La concepcin del conocimiento como
producto de las interacciones del sujeto y el objeto fue la ms importante
contribucin de Kant a la historia de la filosofa. Desde Kant, no se pudo ignorar
3
Russell (1945)
Op. Cit.
5
Russell (1944 a)
6
As soon as I have mastered his notation, I saw that it extended the region of mathematical
precision backwards towards regions which had been given over to philosophical vagueness. (p.
12)
4
I n t r o d u c c i n : E p i s t e m o l o g a y
T e o r a d e l C o n o c i m i e n t o
la activa participacin del sujeto en la construccin del conocimiento. Por eso su

valor es permanente y constituye tambin una base fundamental de la
epistemologa constructivista. Lo que no sobrevivi al desarrollo de la ciencia
fue la explicacin que dio Kant en su Crtica de la razn pura7acerca de cmo
esas interacciones generan el conocimiento del mundo fsico. Por eso se ha
dicho que de Kant hay que tomar en cuenta las preguntas, pero no las
respuestas.
Kant crey haber logrado un puente entre el racionalismo y el empirismo,
postulando una sntesis segn la cual las intuiciones puras y lo que l llama las
categoras del entendimiento establecen las condiciones que organizan la
materia prima de las impresiones sensoriales, ordenndolas en el espacio y el
tiempo, as como en relaciones causales. Hay por consiguiente, para Kant, una
forma nica de concebir el espacio y el tiempo, porque dichas formas provienen
de sntesis a priori que se imponen al entendimiento sin que ninguna nueva
experiencia o especulacin pudiera cambiarlas. Pero sus caractersticas haban
sido establecidas por la ciencia la ciencia de la poca de Kant- y no podan ser
otras. Haba un espacio absoluto y un tiempo absoluto, y en ellos ocurran los
fenmenos fsicos tal como lo explicaba la mecnica de Newton. Las relaciones
espaciales no podan ser otras que aquellas descriptas por la geometra de
Euclides. Por otra parte, Kant consideraba que la lgica no haba tenido ningn
desarrollo significativo despus de Aristteles. Hay, adems, para Kant,
conceptos subjetivos que, si bien aplican a todo lo que llamamos experiencia,
son integrantes de nuestra constitucin mental y, por consiguiente, a priori.
Estos conceptos subjetivos estn agrupados en cuatro tradas de cantidad,
cualidad, relacin y modalidad. En estas doce categoras (o principios puros del
entendimiento) quedaba involucrado el tema central de la filosofa de la ciencia
que es la causalidad. Su anlisis de las categoras deriva del silogismo
aristotlico.
De esta manera, la teora del conocimiento de Kant qued sustentada en la
ciencia de la poca: Aristteles, Euclides, Newton. Lo que Kant no pudo prever
fue que esa ciencia no era inmutable: treinta aos despus de presentar su
teora como un sistema final, acabado, las geometras no euclidianas de Bolyai
y Lobatchewski derrumbaron la concepcin del espacio como sntesis a priori, al
introducir por primera vez la distincin entre las geometras como disciplinas
tericas, de las cuales hay una pluralidad, y el espacio fsico cuyas
caractersticas no podan ser descubiertas por pura especulacin filosfica sino
ser establecidas por la ciencia empiricia. Einstein habra de demostrar que estas
carctersticas no se adaptaban a la geometra de Euclides, pero s estaban
representadas por una de las geometras no-euclidianas que haban sido
concebidas tericamente. Su teora de la relatividad pondra tambin en
evidencia que, a muy grandes velocidades (prximas a la velocidad de la luz),
las relaciones temporales no eran representables intuitivamente.
Paralelamente a esos desarrollos, la lgica formal, en un movimiento que
culminara en Frege y en Russell, sufrira una total transformacin dentro de la
cual la silogstica aristotlica ocupara un lugar secundario, considerado apenas
7
Kant (1988)
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como un importante referente histrico. Y para completar el panorama,

mencionaremos slo que los problemas del infinito en las matemticas (a los
cuales hace referencia Russell en el texto antes citado), que tanto haban
preocupado a los filsofos, quedaron fuera del alcance de sus especulaciones
con el desarrollo del lgebra a fines del siglo XIX y, en particular, con la obra de
Cantor.
Queda as justificado que hayamos designado como derrumbe epistemolgico
al colapso de las explicaciones que haba elaborado la filosofa especulativa
para fundamentar la ciencia.
No fue el caso de que la filosofa haya reaccionado de inmediato ante esta
situacin, o que la mayora de los filsofos se percataran de los alcance y de la
profundidad de esa revolucin. Hubo filsofos que s lo advirtieron pero tuvieron
una actitud de rechazo. Henri Bergson, considerado el ms importante filsofo
francs de la poca, se atrevi a publicar un libro8 en el cual la emprende contra
la teora de la relatividad e intenta demostrar los errores de Einstein sobre el
concepto de tiempo (en particular con respecto a la relatividad de la
simultaneidad que Einstein hace desprender de los sistemas de referencia).
Einstein no contest directamente a Bergson, sino a travs de una carta a un
amigo comn, en la cual dice: Es lamentable que Bergson se equivoque tan
gravemente. Su error es de orden puramente fsico, e independientemente de
toda discusin entre escuelas filosficas.9
La teora general del conocimiento sustentada en los medios acadmicos en la
primera mitad del siglo fue recibiendo, indudablemente, el impacto de la
situacin que hemos descripto. Diversos sectores de la Filosofa intentaron
construir puentes entre las nuevas conceptualizaciones de la ciencia y las
elucubraciones de los grandes sistemas filosficos, pero el abismo entre las
fundamentaciones que se ofrecan para el conocimiento comn (pre-cientfico) y
las conceptualizaciones y teoras de la ciencia se fue profundizando. En este
contexto, fue inevitable que en los cursos de filosofa del mundo acadmico,
quedara una teora del conocimiento que ignor los serios problemas de
fundamentacin que presentaba la ciencia surgida de aquella revolucin. Como
contrapartem en los cursos de Filosofa de la Ciencia, que estuvieron a cargo de
cientficos, se analizaron los nuevos conceptos y teoras, pero sin conexin con
una teora general del conocimiento.
Para quienes provenan del campo de la ciencia qued cada vez ms claro que
la filosofa especulativa, cuyos sistemas se basaban en ideas puras,
intuiciones, esencias, universales o cualquier otra forma de apriorismo,
fracasaba en sus intentos de fundamentar la nueva ciencia. Por otra parte, si
bien dicha situacin pareca mostrar la necesidad de buscar un apoyo slido en
la experiencia, las corrientes empiristas, desde el empirismo ingls de los
siglos XVII y XVIII, hasta los empiristas alemanes de la poca de Mach, a fines
del siglo XIX y principios del XX, no ofrecan bases suficientes para una teora
general del conocimiento. El tema convoc a fsicos, matemticos, lgicos,
8
9
Bergson (1922)
Vase el artculo Einstein y Bergson en la revista Science, 1964.
bilogos, socilogos y filsofos con slida formacin cientfica quienes, en forma

individual o asociados en grupos que devinieron clebres, acometieron la
empresa de formular un empirismo cientfico riguroso, desde el cual realizar un
estudio crtico de la ciencia, analizar sus fundamentos y dar una respuesta
racional a los problemas generales del conocimiento.
Baste con citar los nombres de Bertrand Russell, de Karl Popper o W.V.O.
Quine, como ejemplos de filsofos que individualmente ejercieron una enorme
influencia, o mencionar a los grupos conocidos como Crculo de Viena y Crculo
de Berln, para dar una idea de la magnitud y el nivel de los esfuerzos
realizados por las corrientes empiristas en la primera mitad del siglo XX. No es
necesario ampliar la lista para percibir que en ninguna otra poca de la
humanidad el anlisis de los problemas del conocimiento cont con tal
convergencia de contribuciones provenientes de los ms altos niveles del
pensamiento cientfico y filosfico.
No cabe duda de que en ese perodo se realizaron aportes de trascendental
importancia para clarificar conceptos fundamentales de la ciencia. Sin embargo,
su reaccin contra la filosofa especulativa fue excesiva. Desde el empirismo
lgico que fue la forma a la vez ms avanzada y extrema de esas corrientes, se
lanz una draconiana ofensiva antimetafsica que implicaba una severa
amputacin de la Filosofa, a travs de una teora de la significacin que negaba
sentido a toda proposicin que no cumpliera con reglas estrictas de
verificabilidad. El fundamento ltimo de toda proposicin significativa y a fortiori,
de todo enunciado cientfico, estaba en la experiencia sensorial.10
Es en este contexto donde entra en escena la Epistemologa Gentica. Piaget
utiliz el trmino epistemologa para referirse a su concepcin del
conocimiento. Rara vez us la expresin teora del conocimiento. Esta
eleccin no fue arbitraria. Por el contrario, la adopcin del trmino tuvo
fundamentos tericos que, para ser comprendidos, requieren la consideracin
del contexto histrico que acabo de mencionar.
Piaget coincide con el empirismo en negarle a la filosofa especulativa
capacidad para fundamentar tanto el conocimiento cientfico como los
conceptos ms bsicos del conocimiento comn (espacio, tiempo, causalidad).
Pero reivindica la funcin de la filosofa en su impactante libro Sagesse et
illusions de la philosophie11(traducido como Sabiduras e ilusiones de la
filosofa). En el debate donde se discuti el libro mencionado, con la
participacin, entre otros, de Paul Ricoeur, Paul Fraisse y Ren Zazzo, Piaget
aclara su posicin frente a este problema cuando niega que sea posible
establecer una divisin tajante entre ciencia y filosofa, y afirma que la filosofa
ha sido la matriz de la ciencia, y contina siendo sin duda la matriz de ciencias y
de nuevas perspectivas que hoy no podemos an entrever, pero slo lo ser en
la medida en que no se encierre en sistemas y no crea que genera el
conocimiento.12 Por otra parte, Piaget valoriza al mismo tiempo una actividad
que se ocupa de problemas mucho ms amplios que el conocimiento, y que
10
Vase captulo 7.
Piaget (1965)
12
Vase ka transcripcin del debate en Raison Prsente, n 1, Pars 1966.
11
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conciernen al sentido de la vida, la posicin del hombre frente al universo o

frente a la sociedad, los cuales, declara, rebasan no slo la ciencia sino el
conocimiento en general, puesto que en ese caso no se trata nicamente de
conocer, se trata de decisiones, de obligaciones, de tomar partido. Aqu
interviene una mezcla de informacin, de sntesis de todo los que uno puede
conocer, pero tambin de actitudes y compromisos que sobrepasan el
conocimiento. A esto Piaget llam sagesse que no es traducible precisamente
por sabidura, a menos que se aclare que all participa tambin lo que suele
llamarse la sabidura del sentido comn.
Con estas consideraciones Piaget establece los lmites de su coincidencia con
el empirismo lgico: concuerda en negarle a la filosofa injerencia alguna en la
dilucidacin de los problemas de fundamentacin del conocimiento, pero
rechaza su propuesta empirista y, particularmente, la teora del significado en la
cual se basa.
Crisis del empirismo
Piaget coincide con el empirismo lgico en la reivindicacin de la teora del
conocimiento como dominio exclusivo de la ciencia. Sin embargo, es en este
mismo campo donde sus diferencias son ms profundas. La situacin tiene
carcter paradjico puesto que ambas posiciones adjudican a la ciencia el papel
de juez y sin embargo las diferencias no pudieron ser dilucidadas dentro del
campo de la ciencia. Este ser precisamente el punto en el cual Piaget
concentrar su ataque contra todas las formas de empirismo. Su argumento es
slido. Tomemos por ejemplo, como referencia, la formulacin de Reichenbach
que parece sintetizar el credo comn de todo empirismo: la observacin
sensorial es la fuente primera y el juez ltimo de todo conocimiento.13 La
pregunta que formul Piaget a este respecto qued sin respuesta: cules con
las observaciones, las experiencias, las evidencias empricas, que han
permitido sustentar la afirmacin de que efectivamente la observacin sensorial
es la fuente primaria del conocimiento?
La ausencia de respuesta dio pie al comentario irnico de Piaget: El empirismo
nunca pudo demostrar empricamente los fundamentos de su posicin. Ms
importante que esa irona es el hecho de que la escuela ginebrina haya podido
montar una impresionante cantidad de experiencias, en el marco de la
Psicologa Gentica creada y desarrollada para ese fin por Piaget, que dejaron
slidamente fundamenta la posicin antiempirista tan caracterstica del
constructivismo Piagetano.
No fueron, sin embargo, las experiencias psicogenticas muy mal conocidas
por la filosofa oficial- las que provocaron la crisis del empirismo hacia
mediados del siglo. La crisis fue declarada desde el propio corazn de la
escuela empirista. En este punto creo que la forma en que tuvo lugar su
declinacin merece el ms profundo homenaje a la seriedad y la honestidad
intelectual de algunos de los grandes empiristas del siglo, como tratar de
13
Reichembach (1951), p. 75
demostrar. Nadie puede ignorar los extraordinarios logros de las corrientes

empiristas que hemos mencionado, tanto en el campo de la lgica
prcticamente creada en el presente siglo- y en la fundamentacin de las
matemticas, como en el anlisis crtico de las teoras cientficas. Creo, sin
embargo, que no se ha destacado suficientemente la impresionante labor
realizada por algunos de esos grandes empiristas al intentar llevar a sus ltimas
consecuencias el anlisis de la validez de su propia posicin epistemolgica.
Mencionar slo tres de esos intentos, que considero los ms significativos.
Ellos corresponden a tres de los grandes lgicos del siglo XX: Rudolf Carnap,
Bertrand Russell y W.V.O. Quine. La idea central fue la misma: si la fuente del
conocimiento est en la experiencia sensorial (que Quine calific ms
rudamente como irritacin de nuestras terminaciones nerviosas), habra que
mostrar el camino por el cual, a partir de tales datos sensoriales, se llega a las
abstracciones de las conceptualizaciones cientficas, o aun a los conceptos que
se manejan en el conocimiento natural (no cientfico). Los resultados, de lo
que me atrevera a calificar como los grandes experimentos epistemolgicos de
la historia fueron negativos, y Russell lo declara en su ltima obra filosfica, El
conocimiento humano, formulndolo con toda honestidad, aunque con mucha
suavidad: El empirismo como teora del conocimiento ha mostrado ser
inadecuado.14
Por su parte Quine, ms melanclicamente, pero en forma ms terminante, tuvo
que declarar: hemos dejado de soar (sic) con deducir la ciencia a partir de los
datos sensoriales15. Piaget pudo haber respondido a uno y a otro algo que dijo
irnicamente en otro contexto: Yo he demostrado empricamente que el
empirismo no puede dar cuenta de la construccin del conocimiento.
No deja de ser motivo de asombro por lo menos para quien esto escribe-, que
el empirismo contine vigente y que sea todava para un gran porcentaje de
cientficos, en todos los niveles y en todas las latitudes, un credo indiscutible, no
obstante haber sido descalificado, tanto por la imposibilidad de cumplir con su
programa (como en los casos que hemos citado: Carnap, Russell, Quine), como
por la refutacin de sus hiptesis de base contenida en la monumental obra de
investigacin psicogentica e histrica realizada por la escuela piagetiana. La
conjuncin de ambos tipos de resultados implic la situacin que considero
justificado declarar como el segundo gran derrumbe epistemolgico del siglo
XX. As como la filosofa tuvo que renunciar, a principios del siglo XX, a ser la
que explicara los conceptos bsicos de la ciencia, de la misma manera el
empirismo cientfico tuvo que renunciar a ser el que fundamentar las bases del
conocimiento comn.
Ni desde los ms altos niveles de abstraccin de la especulacin filosfica se
haba logrado asentar una teora general del conocimiento; ni desde el rigor de
una ciencia emprica, slidamente fundada en la nueva lgica y la nueva
matemtica que se desarroll en el siglo XX, se haba podido establecer una
epistemologa asentada sobre bases slidas. Ni apriorismo, ni empirismo. Pero,
14
15
Russell (1944 b)
(Quine 1969)
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entonces cules son las bases de todo ese cmulo de conocimientos que han
podido ejercer tal dominio sobre la naturaleza y explicar tantos fenmenos
naturales? En qu consiste explicar?
Estas son las preguntas que se propone contestar el constructivismo. De hecho,
toda la obra piagetiana gir en torno a ellas. La originalidad de esa obra
consisti en haber tomado la decisin (que algunos de sus crticos consideraron
escandalosa) de ir a buscar respuestas en el comportamiento de los nios,
desde el nacimiento hasta la adolescencia, antes de buscarla en la historia de la
ciencia.
La decisin no fue arbitraria, ni tampoco fruto de deformacin profesional, como
pudieran pensarlo quienes ignoran que Piaget no comenz estas indagaciones
a partir de la psicologa, sino que lleg a la psicologa buscando respuestas a
los interrogantes que le plantearon sus inquietudes epistemolgicas.
Hemos visto al comenzar que el trmino pistmologie (epistemologa) tom
carta de ciudadana en la lengua materna de Jean Piaget con el sentido preciso
de una teora del conocimiento cientfico. Cmo se enlaza esta acepcin con
las investigaciones psicogenticas centradas en la niez? En el captulo 2
mostraremos cmo una teora constructivista (no empirista) debi
necesariamente postular la continuidad funcional de los procesos cognoscitivos
desde la infancia hasta los ms altos niveles de la ciencia, lo cual significa que
el conocimiento que se adquiere en un perodo cualquiera no se presenta ex
nihilo sino que est preparado por etapas anteriores. Resulta claro, por otra
parte, que cada sociedad reconoce, a travs de sus instituciones (familiares,
escolares, acadmicas) niveles de conocimiento que se suceden a lo largo de la
vida de un individuo y de las propias instituciones. La explicacin de lo que
llamamos conocer, comprender, explicar habr de surgir, por consiguiente,
de la investigacin de los procesos de cambio de un nivel a otro, ms que del
anlisis de los estados en cada perodo o en cada nivel. Y esa investigacin
lleva necesariamente a considerar niveles cada vez ms elementales, sin
posibilidad, en el estado actual de la ciencia, de retrotraer el estudio ms all
del nacimiento, pero con creciente necesidad de tomar en cuenta los procesos
biolgicos que lo preceden. La psicologa y la epistemologa que estudian esos
procesos fueron calificados por Piaget, con toda propiedad, como Psicologa
Gentica y Epistemologa Gentica, en tanto su objetivo era estudiar la gnesis
del conocimiento. Los bilogos, que han monopolizado el trmino gentica,
utilizado primero como adjetivo y luego como sustantivo, suelen protestar por su
uso en las dos disciplinas piagetianas. No es necesario recordar que Moiss
precedi por mucho a Mendel en referirse a gnesis. En cuanto a gentica
(gntique en francs) el Diccionario histrico de la lengua francesa ya
mencionado seala que fue primero un trmino filosfico, en el sentido de
relativo a la gnesis de alguna cosa, y luego empleado en fisiologa como
variante de gensico,
El uso que hace Piaget del adjetivo gentica rescata, por consiguiente, el
sentido primigenio del trmino, y su definicin de la Epistemologa Gentica
(que ser tambin su programa de trabajo) como el estudio de los mecanismos
del desarrollo de los conocimientos16 constituye una sntesis del proceso que
hemos llamado describir. Mantiene el sentido original del trmino epistemologa,
como teora del conocimiento cientfico, pero estudia su gnesis llegando a las
formas ms elementales en el nivel de la niez, y muestra que no hay
discontinuidad en los mecanismos constructivos. La epistemologa que
comenz referida solamente al dominio restringido del conocimiento cientfico,
pasa a dar un salto que no considero exagerado llamar revolucionario- para
convertirse en una teora general del conocimiento.
Sin embargo, estaramos otra vez de regreso en la filosofa especulativa si
dicha sntesis no tuviera una base rigurosamente cientfica, es decir, si no
estuviera sujeta a las exigencias del test de la experiencia. Con la creacin de la
Psicologa Gentica, cuyo espectacular desarrollo hizo a Piaget ms famoso
que su epistemologa, qued constituido el campo experimental en los niveles
elementales (del nacimiento hasta la adolescencia), mientras que la Historia de
la Ciencia proveera luego el material emprico (la experiencia histrica) en los
ms altos niveles del conocimiento cientfico. La teora del desarrollo
cognoscitivo planteada desde la epistemologa y basada en los resultados
empricos de la investigacin psicogentica y el anlisis histrico-crtico de los
conceptos y teoras se constituy as en la primera teora del conocimiento,
cientfica e integrada, en la historia del pensamiento.
Como seal en el Prefacio, si bien en esta obra tomo como base la inmensa
produccin de la Epistemologa Gentica, har un replanteo de sus
formulaciones que toma en cuenta desarrollos posteriores. Por esta razn
utilizar preferentemente la expresin epistemologa constructivista (en lugar
de gentica o me referir a ella brevemente como constructivismo.
Antes de entrar en los captulos donde sern expuestas las bases de la
epistemologa constructivista, se hace necesario diferenciar los planteamientos
que defender en la presente obra de algunas corrientes en boga. Har para
ello referencia a ciertos autores, dejando en claro que se trata de una seleccin
muy particular dentro de la gran divergencia de opiniones que se presentan en
la filosofa de la ciencia actual acerca de la epistemologa. Si fuera mi propsito
hacer un anlisis detenido de tales posiciones, o an caracterizar, a travs de
ellas, las corrientes de la filosofa contempornea, se requerira una seleccin
de autores mucho ms amplia y diversificada y tendra que recurrir el
pensamiento europeo llamado continental en el mundo de habla inglesa. Tal
anlisis rebasara los lmites del presente texto.
Por otra parte, la eleccin de los autores, dentro de lo que es prcticamente
una misma escuela, responder slo al siguiente criterio; nicamente sern
consideradas las concepciones del conocimiento y de la epistemologa muy
caractersticas, cuya confrontacin obligue a establecer con mayor pre-cisin
los alcances y los lmites de la propuesta constructivista. Obviamente las
referencias que se hagan a ellos (autores de extensa y difundida produccin)
estarn restringidas a una pocas citas que considero representativas de dichas
concepciones.
16
[EEG1], p. 14.
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Al rescate del empirismo: la epistemologa naturalizada

El ms importante esfuerzo de rescate del empirismo fue realizado por Quine, a
quien el filsofo de Harvard Hilary Putnam design como el ms grande de los
positivistas. Como hemos visto, Quine haba renunciado a construir la ciencia a
partir de los datos sensoriales y con ello su teora del conocimiento haba
quedado sin sustentacin. Pero reivindic siempre la base empirista del
conocimiento, con lo cual se vio obligado a hacer un detour sorprendente:
La vieja epistemologa aspiraba a contener, en cierto sentido, la ciencia
natural; la cual sera constituida de alguna manera desde los datos
sensoriales. La epistemologa en su nuevo marco (in a new setting),
inversamente, est contenida en la ciencia natural, como captulo de la
17
psicologa.
El tema es retomado por Quine en varias obras. En The Roots of Reference lo

plantea ms explcitamente en las dos primeras lneas: Cmo es que, dada la
sola evidencia de nuestros sentidos, llegamos a nuestra teora del mundo?.18
Quine subraya a este respecto que la informacin que llega a nuestros sentidos
es muy limitada: proyecciones pticas bidimensionales e impactos varios de
ondas sobre nuestros tmpanos, algunas reacciones gaseosas en los conductos
nasales, and a few kindred odds and ends (). Cmo es posible que podamos
tener esperanza de poder descubrir algo sobre el mundo externo a partir de tan
magras trazas? . Su respuesta es hacer libre uso de la ciencia en sus
esfuerzos para determinar cmo el hombre pudo sacar el mayor partido posible
de dichas limitadas fuentes.19
Quine adopta aqu una posicin que l llama naturalismo- apoyndose en la
psicologa y en la ciencia natural para caracterizar su concepcin de la
epistemologa:
El naturalismo no repudia la epistemologa, pero la asimila a la psicologa. La
misma ciencia nos dice que nuestra informacin acerca del mundo est
limitada a la irritacin de nuestras superficies; y luego el problema
epistemolgico es, a su vez, un problema dentro de la ciencia: el problema de
cmo nosotros, animales humanos, hemos podido arreglarnos para poder
llegar a la ciencia con tan limitada informacin. Nuestro epistemlogo
cientfico prosigue sus investigaciones y nos da una explicacin que tiene
mucho que ver con el aprendizaje del lenguaje y con la neurologa de la
20
percepcin.
Cmo se compatibiliza esta concepcin con su anterior toma de distancia con

el empirismo [hemos dejado de soar don deducir la ciencia a partir de los
datos sensoriales]? No hay de hecho una contradiccin, porque Quine
mantiene la coherencia haciendo retroceder su empirismo, sin abandonarlo. Ya
no habla de datos sensoriales sino de irritacin de nuestras superficies (que
17
Quine (1969), p. 83.

Quine (1973), p. 2.
to make a free use of science in his effort to determine how men could make the most of those
limited resources.
20
Quine (1986), p. 72.
18
19
10
en otros escritos designa ms claramente como irritacin de las terminaciones

nerviosas). La diferencia est en que Quine parece querer desprender la
conciencia (awareness) de toda posible inferencia y recurrir al ms puro
referente emprico. Y esto lo manifiesta explcitamente:
Claramente yo no expongo una traduccin de ciencia natural en trminos de
datos sensoriales (sense data) o estimulacin sensorial. Yo enfatizo que
nuestros datos con respecto al mundo externo nos llegan slo a travs de
21
estimulacin sensorial.
A partir de all surgen dos interrogantes para las cuales no encontramos

respuestas en ninguna de sus obras. La cita precedente termina con una
afirmacin que se asemeja a un salto en el vaco: Nuestro epistemlogo
cientfico prosigue sus investigaciones, y nos da una explicacin que tiene
mucho que ver con el aprendizaje del lenguaje Cules son las investigaciones
del epistemlogo cientfico, en funcin del psiclogo, que condujeron a tal
explicacin?
En qu consisti la explicacin que permiti pasar, de las
irritaciones de las terminaciones nerviosas al lenguaje?
El lenguaje es para Quine el punto de apoyo que peda Arqumedes para mover
el mundo (en este caso sera el mundo del conocimiento y de la ciencia):
Queremos saber cmo el hombre puede haber logrado alcanzar las
conjeturas y las abstracciones que intervienen en una teora cientfica.
Cmo podemos seguir tal investigacin mientras hablamos de objetos
externos, excluyendo ideas y conceptos? Hay una manera: podemos hablar
del lenguaje. Podemos hablar de hombres concretos y de sus sonidos
(noises) concretos. Las ideas son como sean (ideas are as may be) pero las
palabras estn afuera donde podemos verlas y orlas. Y las teoras
cientficas, por muy especulativas y por muy abstractas que sean, estn en
22
palabras (are in words) () no hay teoras aparte de las palabras.
En el contexto del presente captulo comentaremos dos puntos primordiales,

dejando para ms adelante (captulo 7) una crtica ms detenida acerca de tal
concepcin de las teoras. El primero concierne a las investigaciones
psicolgicas; el segundo, a la concepcin general de ciencia natural.
El aspecto ms llamativo de los textos que hemos citado no es slo la evidente
carencia de investigacin psicolgica que le sirva de base, sino el hecho de
pasar por alto completamente el desarrollo cognoscitivo del nio antes de la
adquisicin del lenguaje. Los ms sorprendentes resultados de las
investigaciones psicogenticas de la escuela piagetiana consistieron quizs en
poner de manifiesto la enorme riqueza de la actividad cognoscitiva
precisamente en ese perodo, y la ineludible necesidad de dar cuenta de ese
desarrollo en una teora epistemolgica. Por otra parte, el cmulo de
investigaciones psicolngsticas realizadas en el ltimo cuarto de siglo tornan
insostenible el conductismo al cual adhiere Quine. Paradjicamente, la manera
en que Quine explica cmo se desarrolla el lenguaje del nio, en las obras
citadas cae, por falta de base emprica, en el terreno de la filosofa puramente
especulativa, contra la cual se levant originariamente el empirismo cientfico.
21
22
Quine (1997), p. 364.

Quine (1973), p. 35.
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El segundo de los puntos que nos preocupa (de los dos antes mencionados)
concierne a la concepcin quineana de la ciencia. En The Roots of Referente
leemos:
Nuestra disociacin de los viejos epistemlogos (the old epistemologists) ha
trado libertad y responsabilidad. Ganamos acceso a los recursos de la
ciencia natural y aceptamos las restricciones metodolgicas de la ciencia
natural. En nuestra explicacin de cmo puede adquirirse la ciencia no
procuramos justificar la ciencia por una filosofa anterior y ms firme, pero
23
tampoco mantenemos standards menores que la ciencia.
En Theories and Things, Quine agrega alguna aclaracin caracterizando la

ciencia natural:
como una investigacin de la realidad, falible y corregible pero que no debe
responder a un tribunal supracientfico, y no necesita justificacin alguna ms
all de la observacin y del mtodo hipottico-deductivo.24 (nfasis agregado)
En el captulo 7 sostenemos que las grandes polmicas dentro de la fsica, que

se desarrollaron en el siglo XX fueron fundamentalmente de carcter
epistemolgico, y all retornaremos sobre el tema, pero adelantamos que no
creemos que la concepcin de la ciencia que hemos citado de los textos de
Quine permita enfrentar esas problemticas.
Epistemologa y valores
Las posiciones de Quine estn en una franja del espectro que forman las
concepciones sobre la epistemologa. En otro sector, bastante alejado,
encontramos una multiplicidad de autores, de los cuales nos referiremos slo a
dos influyentes filsofos de la ciencia que cuestionan el uso monoplico del
trmino conocimiento por parte de la ciencia. En ambos casos encontramos
una crtica profunda de ideas prevalecientes aun en crculos cientficos y
filosficos, sobre conceptos tales como ciencia y racionalidad. Ambos hacen
crticas desde dominios diferentes, aunque vinculados por la denominacin
genrica de valores, y por su rechazo de la dicotoma hechos/valores como
categoras independientes desde el punto de vista epistemolgico.
Nelson Goodman inicia el primer captulo de su libro (provocativo desde el ttulo
mismo) Of Mind and Other Matters,25 con la siguiente declaracin de propsitos:
Este captulo examina y asume la tarea de reformar algunas nociones
corrientes con respecto a la cognicin y su rol en la ciencia, el arte y la
percepcin.
La tesis correspondiente es anunciada con precisin desde un comienzo:

Estoy de acuerdo con que emociones y sentimientos son requeridos en la
experiencia esttica; pero no son separables de los aspectos cognitivos de la
experiencia, ni agregados a ellos. (p. 7)
23
Op. Cit. P. 34.

Quine (1986), p. 72
25
Goodman (1990)
24
12
Lejos de desear desensibilizar la experiencia esttica, quiero sensibilizar

cognicin. En arte y tambin en ciencia- emocin y cognicin son
interdependientes: sentimiento sin comprensin es ciego y comprensin sin
sentimiento es vaca. (p. 8)
En esta declaracin, Goodman no slo afirma que la ciencia y el arte comparten

una funcin cognitiva, sino que expresa, al mismo tiempo su concepcin
particular de la epistemologa. En el apndice del libro citado se reproduce el
texto de una entrevista realizada en los estudios de Radio y Televisin Belga
(que tuvo lugar en Bruselas en 1980), donde Goodman se explaya ms
llanamente sobre su idea de comprensin (understanding):
Cuando llegamos a ser suficientemente sensibles a ciertas obras de arte,
comenzamos a desarrollar una nueva sensibilidad, podemos ver algo nuevo.
Esto puede ser muy sorprendente; uno ve unas pocas pinturas de un artista,
y ante la prxima que ve del mismo autor, dice esta parece ser de tal y tal.
Uno comienza a aprehender un nuevo concepto que cruza transversalmente
los anteriores. Esto subraya qu es lo que he estado diciendo acerca de la
relacin entre arte y ciencia, porque esto es lo que se hace tambin en
ciencia. (p. 195)
Un trabajo de Hilary Putnam publicado en 1976 y reimpreso como captulo en

Realism with a Human Face,26 lleva al ttulo, de por s suficientemente
elocuente, de The place of facts in a world of values, y en l afirma:
Una exposicin filosfica adecuada sobre la razn no debe explain away los
hechos ticos, sino que debe permitirnos comprender cmo es que ellos
pueden ser hechos, y cmo podemos conocerlos. (p. 162) (nfasis agregado)
Sin embargo, Putnam rechaza la idea de que la aceptacin de valores objetivos,

que puedan ser considerados como objetos de conocimiento, implica que los
juicios morales sean verdaderos o falsos. Ms importante que eso es para l el
hecho de que lo que regula el comportamiento de una persona que acta
porque considera que as es su deber, o que reprime ciertos comportamientos,
no es mero instinto o mero condicionamiento.27
Este tipo de argumentos, extensamente elaborados en varias de sus obras,
lleva a Putnam a proponer una ms amplia concepcin de la epistemologa:
Una ciencia exitosa (successful science) de la epistemologa tendra que
examinar la creatividad humana y la innovacin conceptual como tal; y si hay
algo que hemos aprendido de los historiadores es que no hay un punto
arquimediano desde donde podramos hacerlo.28
Entre los temas ineludibles para el epistemlogo incluye la reivindicacin de los

valores como objetos de conocimiento. Ello no implica necesariamente un
retorno al tipo de epistemologa normativa que caracteriz a los grandes
sistemas filosficos, pero s ha significado, de hecho, una revalorizacin y
reordenamiento de las temticas en este campo de la filosofa. Putnam, por
ejemplo, minimiza, sin descartarlos, lo que l llama intentos de una gran
26
Putnam (1990)
Op. Cit. P. 50
28
Puntnam (1983)
27
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sntesis en epistemologa que abarca temas tales como simplicidad, coherencia

y justificabilidad de las aserciones.
La propuesta de Jean Piaget
En la primera aproximacin, considero til mantener, como trmino de
referencia, la distincin que hace Piaget entre sabidura (sagesse, wisdom) y
conocimiento, sin por ello sugerir que hay una separacin tajante entre una y
otro. Desde esta perspectiva, las posiciones expuestas por los dos autores de
referencia caen ms ampliamente en la nocin de sagesse que de
conocimiento. Sin embargo, el texto de Piaget antes citado no responde
suficientemente a los reclamos de pertinencia epistemolgica que hacen, tanto
Goodman como Putnam, para sus respectivos planteos en el campo de los
valores (el arte, en el caso de Goodman, y la tica, en el caso de Putnam). El
desafo de ambos autores requiere una reformulacin desde la epistemologa
constructivista. Con esta perspectiva, sostendr que la problemtica que
debemos enfrentar tiene dos aspectos que, sin cuestionar la integridad de la
problemtica, deben atacarse, desde distintos ngulos: una fase epistemolgica
y otra ontolgica. Ambas aparecen confundidas en los textos antes citados.
La conclusin de Quine es que el epistemlogo liberado termina como un
psiclogo emprico, investigando cientficamente la adquisicin de la ciencia por
parte del ser humano.29
Las preguntas que para nosotros quedan pendientes con las mismas que
tenamos en el punto de partida: cmo se va de las respuestas del psiclogo a
la fundamentacin de los conceptos cientficos y a la justificacin de las teoras?
Y aun antes que esto: qu psicologa? Con el planteo precedente, Quine no
tiene otra va de solucin que el conductismo, lo cual reintroduce de alguna
manera el empirismo.
El trmino conocimiento ha sito utilizado hasta ahora discrecionalmente y sin
intentar definirlo, no obstante haber designado con l la temtica cuyo estudio
es el objetivo de esta obra. Es necesario entonces aclarar esta situacin.
Muchos filsofos lo intentaron sin xito. El gran Bertrand Russell fue quiz quien
ms se empeo en lograr una definicin aceptable. En lo que podemos
considerar como su ltimo manifiesto filosfico, El conocimiento humano, su
alcance y sus lmites, Russell declara que conocimiento es un trmino
imposible de precisar. Sin embargo, en la pgina siguiente propone una
seudodefinicin: el conocimiento es una subclase de creencias verdaderas. Es
sorprendente que Russell, que era filsofo y cientfico al mismo tiempo, no haga
referencias al hecho de que en todas las disciplinas cientficas hay trminos que
no se definen. As por ejemplo, la Mecnica es una disciplina que estudia el
movimiento, pero no define movimiento, y de esto ya Newton era muy
consciente. La Matemtica se ocupa (entre muchas cosas) de los nmeros.
Puede definir nmero natural, nmero racional, nmero real, pero no define
29
Our liberated epistemolgist ends up as an empirical psychologist, scientifically investigating mans

acquisition of science Quine (1973), p. 3.
14
nmero. Tambin la teora de conjuntos ocupa un lugar importante en la

matemtica moderna, pero no hay definicin de conjunto.
Piaget enfrenta este problema con gran claridad conceptual aun cuando no lo
hace explcitamente.
La construccin de una teora cientfica tiene como objetivo explicar cierto tipo
de hechos, eventos, ocurrencias, situaciones, que llamaremos dominio de los
fenmenos de los cuales se ocupa la teora (los trminos aqu utilizados tienen
provisionalmente el sentido que les asigna el diccionario). En tanto
consideramos la epistemologa como una disciplina cientfica, debemos
comenzar por establecer el dominio de los fenmenos que constituye su objeto
de estudio. Decimos establecer, especificar, o caracterizar, no definir.
Aqu podemos aplicar una observacin del mismo Russell (en otro texto)
parafrasendolo para este contexto: la caracterizacin del dominio no se hace
a partir de sustantivos, sino de adjetivos y verbos (o, mejor dicho, de frases
adjetivas y frases verbales).
Piaget comienza por caracterizar lo que entiende por ciencia, de manera muy
amplia, como una institucin social, un conjunto de conductas psicolgicas y un
sistema sui gneris de signos y de comportamientos cognitivos, para subrayar
de inmediato que un anlisis racional del desarrollo de la ciencia deber tratar
conjuntamente los tres aspectos.30
El concepto de conocimiento entra aqu a travs de comportamientos
cognoscitivos y de actividades que la propia sociedad coordina y califica en
todos los niveles (familiar, escolar, acadmico). La epistemologa
constructivista, la ms general teora del conocimiento, tiene as como referente
no al individuo aislado sino a la sociedad en la cual est inserto. Sin embargo,
de all no podemos pasar a identificar ninguna disciplina cientfica particular, ni
aun menos a establecer si el producto de una actividad dada es ciencia o no lo
es. En el prximo captulo propondr una metodologa de trabajo que ser
desarrollada en los captulos subsiguientes, y que permitir mostrar, en el
contexto de la epistemologa constructivista, el recorrido del camino que va
desde las actividades y comportamientos cognoscitivos hasta los niveles de la
ciencia.
30
[EEG I], p.2.
15
Planteo constructivista del

problema del conocimiento
El complejo cognoscitivo
El epistemlogo que rechace todas las formas de apriorismo propuestas por la
filosofa especulativa, que no acepte que el conocimiento tenga origen
puramente sensorial, y que renuncie a definir el concepto mismo de
conocimiento, deber enfrentar una problemtica que gira alrededor de dos
puntos: cmo establecer su objeto de estudio y desde qu bases enfocarlo.
Estos dos problemas conciernen no slo a la epistemologa, sino a las ciencias
en general y particularmente a las sociales, cuando su estudio intenta ser
fundamentado con suficiente rigor. La manera de caracterizar la ciencia
presentada en el primer captulo (que trata de explicitar lo que Piaget no formul
en esos trminos), constituye el contexto apropiado para abordar el anlisis de
esas dos cuestiones.
Comenzando con el segundo punto, me apoyar en una observacin de
carcter metodolgico del socilogo francs Lucien Goldmann en su magnfico
libro Le dieu cach1 [El dios oculto]: El problema del mtodo en ciencias
humanas consiste en hacer recortes de los datos empricos en totalidades
relativas suficientemente autnomas como para servir de marco de un trabajo
cientfico (nfasis agregado).
Ante la carencia de una definicin de conocimiento de la cual podamos partir,
el mtodo consistir en hacer un recorte de los datos concernientes a la
actividad humana, que permita caracterizar esa totalidad relativa de la cual
habla Goldmann. En nuestro caso ella deber incluir comportamientos,
situaciones y actividades (incluyendo aquellas que estn institucionalizadas)
que son socialmente considerados como teniendo carcter cognoscitivo. Sin
duda, los lmites de esa totalidad y los tipos de datos empricos que se incluyan
en ella (y que en adelante denominar genricamente actividades) tendrn en
un comienzo cierta vaguedad , y slo se irn determinando en el desarrollo de
la investigacin. Utilizar el trmino complejo cognoscitivo para designar al
conjunto de componentes de esa totalidad sumamente heterognea. Aqu el
trmino complejo ser empleado como sustantivo con un sentido similar al que
tiene en expresiones tales como complejo industrial, complejo urbano. Es
necesario anticipar que cuando analicemos el conocimiento como sistema
complejo en el captulo 3, el trmino complejo se utilizar como adjetivo dentro
Goldmann (1955)

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de la expresin sistema complejo que tiene una significacin muy especfica

que en su momento analizaremos.
El concepto de complejo cognoscitivo que ir precisando a lo largo del
captulo, servir como punto de partida para una primera caracterizacin del
objeto de estudio. Es el trmino con el cual design a una totalidad relativa, en
el sentido de Goldmann, constituida por una seleccin (recorte) de elementos
que la sociedad vincula con la nocin (vagamente concebida) de
conocimiento, y que se expresa tanto en el lenguaje comn como en el medio
educativo o acadmico.
Con esta formulacin, la sociedad (trmino igualmente impreciso) entra desde el
principio como parte inherente a la caracterizacin de lo que llamamos
conocimiento. La adopcin de tal referente tiene dos implicaciones que sern
fundamentales para nuestro planteo. En primer trmino, los elementos que
iremos identificando para construir el complejo cognoscitivo no sern
componente estticos, porque el contexto social est constituido por sistemas
de relaciones cambiantes. Esto implica que el estudio del complejo cognoscitivo
debe de abordarse, no como una descripcin de estados, sino como procesos.
La segunda consecuencia de haber definido el complejo cognoscitivo en un
contexto social, es que dicho contexto est cultural e histricamente
determinado. Un aspecto ineludible del anlisis consistir, por consiguiente, en
establecer el grado de variabilidad histrico-cultural de lo que se llama
conocimiento, as como sus caractersticas evolutivas. Es evidente, sin
embargo, que ser impredecible realizar el estudio a travs de secuencias de
cortes temporales realizados de acuerdo con ciertos momentos o perodos que
se hayan detectado como crticos tanto a nivel individual como en las etapas
histricas en la sociedad en cuestin. El anlisis por cortes temporales se
vuelve importante si se tiene en cuenta la diversidad de contextos en los cuales
se desarrollan las actividades de un beb, de un nio (en diversas edades), de
un adolescente y de un adulto, lo cual introduce diferencias fundamentales en
los elementos que hay que considerar dentro del complejo en cada caso. Al
nivel de la ciencia los cortes correspondern a distintos perodos histricos y
distintas culturas (captulo 6).
Estas consideraciones tienen, por objeto establecer una clara distincin entre,
por una parte, lo que sera la descripcin del material emprico con el cual se
integra el complejo cognoscitivo (cultural e histricamente dado) y, por otra, la
organizacin de ese material (a partir de conceptualizaciones o teorizaciones),
con la cual se conforma la construccin terica que constituye lo que
denominar el sistema cognoscitivo (captulo 3).
Es necesario enfatizar el hecho an a riesgo de subrayar lo obvio- de que el
sistema cognoscitivo no est dado en la experiencia. Lo que est dado en la
experiencia son las actividades que hemos agrupado en el complejo
cognoscitivo. La introduccin de ese concepto permite salvar las dificultades
que plantean las definiciones iniciales, y la no-definibilidad de lo que llamamos
conocimiento, el cual slo puede ser caracterizado a partir de actividades
cognoscitivas socialmente generadas y reconocidas como tales, con las
correspondientes diferencias histricas y culturales.
18
P l a n t e o C o n s t r u c t i v i s t a d e l
p r o b l e m a d e l c o n o c i m i e n t o
El complejo contiene una descripcin de lo que hemos denominado

genricamente actividades, pero resulta claro que no hay una nica descripcin
posible, sobre todo si se toma tambin en cuenta que los elementos que hoy
podemos identificar como vinculados con aquellos que una sociedad dada
consider como actividad cognoscitiva han variado con el tiempo. Por ejemplo,
el epistemlogo que hace el recorte de las actividades que debe tomar en
cuenta en una caracterizacin de un complejo cognoscitivo posee hoy
conocimientos cientficos que le obligan a incluir en su descripcin actividades
de carcter neurofisiolgico, lo cual hubiera sido impensable en otras pocas.
Por otra parte, el sistema cognoscitivo que construye el epistemlogo no es
nico. No se pasa linealmente de identificar actividades cognoscitivas a
establecer el recorte que caracteriza el complejo cognoscitivo, y de all a definir
el sistema cobre el cual elaboramos la teora epistemolgica. En primer trmino,
la organizacin de los elementos del complejo involucra ya interpretaciones y su
heterogeneidad exige una fragmentacin del anlisis. En efecto, considerados
globalmente, los recortes con los cuales se define el complejo contienen
elementos que pueden agruparse en tres subtotalidades correspondientes a los
dominios de fenmenos que llevan los nombres clsicos de dominio biolgico,
dominio mental (o psicolgico) y dominio social, sin que las actividades puedan
ser estrictamente separables entre un dominio y otro. Esta organizacin del
material emprico ser la base a partir de la cual, ms adelante (captulo 3),
propondr el estudio del conocimiento como sistema complejo.
A su vez, el anlisis de las actividades en cada dominio queda fragmentado por
las disciplinas que seleccionan los datos pertenecientes a su campo de estudio
(biologa, psicologa, sociologa, historia) y elaboran sus interpretaciones son el
tipo de anlisis y de explicaciones propios de cada una de ellas.
En principio, ese material es tomado por el epistemlogo constructivista como
referencia en la construccin de su teora del conocimiento. En esta afirmacin
estamos aplicando el trmino construccin en dos contextos muy diferentes: la
construccin del conocimiento por los individuos o la sociedad y la construccin
de la teora epistemolgica. Esta ambigedad del trmino requiere una
aclaracin. El calificativo de constructivista es aplicado al epistemlogo quien
sostiene en oposicin al empirismo y al apriorismo- que lo que llamamos
conocimiento es producto de procesos constructivos cuya naturaleza debe ser
objeto de investigaciones empricas. Pero, a su vez, el epistemlogo
constructivista construye (valga la redundancia) la teora del conocimiento que
interpreta y explica los resultados de tales investigaciones.
Esta ambigedad que podramos llamar con ms propiedad ambivalencia del
trmino, exige que debamos explicitar cada vez en qu nivel estamos hablando:
si se trata de las actividades del sujeto (entendido como sujeto cognoscente), o
bien del investigador. La no distincin se ha manifestado particularmente en lo
referente a la lgica: debemos diferenciar la lgica que utiliza el investigador
para interpretar y explicar el desarrollo cognoscitivo, de la lgica que
laboriosamente va construyendo el sujeto para interpretar y explicar el mundo
que lo rodea. Distincin que pudiera parecer obvia, pero sobre la cual ser
necesario volver reiteradamente.
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Las consideraciones precedentes me han llevado a proponer tres niveles de

anlisis para el estudio de toda epistemologa constructivista de base cientfica:
El primer nivel corresponde al anlisis e interpretacin del material

emprico de base que est constituido por el conjunto de actividades,
sea de individuos o de instituciones, que son consideradas como
conocimiento por una sociedad dada y que he denominado complejo
cognoscitivo, as como los resultados de las investigaciones realizadas
sobre dicho material por distintas disciplinas (particularmente Psicologa
Gentica e Historia de la Ciencia).
El segundo nivel corresponde al desarrollo de la teora epistemolgica

en sentido estricto. No se trata de teoras que se construyen a posteriori
y con independencia de las investigaciones del primer nivel, por cuanto
toda interpretacin de las experiencias lleva involucradas, explcita o
implcitamente, concepciones epistemolgicas del investigador. Lo que
vamos a sostener en esta obra es que llegada a un cierto nivel de
madurez, la teora debe ser formulada con criterios de coherencia
interna sin referencia al material emprico que la inspir, excepto como
ejemplo o dato ilustrativo del sentido de la construccin terica.
El tercer nivel estar referido a la utilizacin de la epistemologa como

instrumento de interpretacin y de explicacin de los problemas de
fundamentacin de las conceptualizaciones y las teoras al nivel de la
ciencia, lo cual constituye un test crucial frente a la problemtica que
presenta, por ejemplo, la fsica contempornea (vase captulo 8).
Comencemos por los datos empricos sobre los cuales realizamos el recorte
que constituye el complejo cognoscitivo. El rechazo de las posiciones aprioristas
y empiristas que hemos considerado en el primer captulo conduce al
constructivismo a rechazar tambin que haya lecturas puras de la experiencia
a partir de las cuales sea posible la reconstruccin racional del conocimiento.
Por consiguiente los datos empricos a los cuales nos hemos estado refiriendo
son interpretaciones de los datos sensoriales que corrientemente llamamos
datos observacionales o simplemente observaciones (vase captulo 4). De
esta manera, la definicin de complejo cognoscitivo involucra ya un primer
nivel de interpretacin. Por otra parte, el pasaje a los anlisis y
conceptualizaciones disciplinarias implica seleccin y organizacin de los datos
observacionales lo cual supone un segundo nivel de interpretacin.
Estas consideraciones explican el carcter no lineal del proceso que va desde la
identificacin de las actividades cognoscitivas hasta la teora epistemolgica, y
muestra al mismo tiempo que la distincin entre los niveles de anlisis de la
teora general del conocimiento, en el contexto del constructivismo, requiere
clasificar cuidadosamente las designaciones. El nivel emprico, constituido por
los resultados de las investigaciones disciplinarias, contiene ya elementos
tericos que estn involucrados en los dos niveles de interpretacin de los
datos que hemos sealado.
Aqu es necesario establecer una distincin dentro del material emprico que
considera el epistemlogo, porque no debe olvidarse que sus objetivos incluyen,
20
con el ms alto grado de prioridad, dar cuenta de la ciencia de nuestro tiempo.

Su referente en este nivel son los anlisis y conceptualizaciones que cada
disciplina realiza sobre los resultados de las observacionales y experimentales
obtenidos en su propio dominio. Resulta, por consiguiente, que hay de hecho,
una sucesin de niveles interpretativos que el epistemlogo debe desglosar
cuando construye su teora del conocimiento desde la cual analizar las teoras
cientficas. La sucesin de niveles no es unidireccional. Hay bucles y
retroalimentaciones (vanse captulos 7 y 8).
Esta verdadera interaccin dialctica entre teora y experiencia en el proceso de
construccin de la teora epistemolgica no debe confundirse con la dialctica
inherente al proceso de construccin del conocimiento (vase captulo 5).
Apriorismo, empirismo y constructivismo
En el captulo 1 nos hemos referido al fracaso histrico de las teoras del
conocimiento que propusieron, desde la filosofa especulativa, los diversos
sistemas filosficos que se sucedieron a travs de los siglos. Todas las formas
de apriorismo, que con distintos nombres encontramos en la historia de la
filosofa, condujeron a concepciones de las nociones bsicas del conocimiento
cientfico que fueron refutadas por la propia ciencia. Por otra parte, las
posiciones empiristas, que surgieron como alternativas, aceptaron como vlida
acrticamente- la posibilidad de llevar a cabo programas de construccin de la
ciencia a partir de la experiencia sensorial que demostraron ser irrealizables. He
mencionado a este respecto los ejemplos de Carnap, Russell y Quine, quienes
hicieron, sin xito, los intentos ms completos, sistemticos y profundos, por
caminos diferentes, para corroborar la tesis empirista. Dnde asentar entonces
una teora del conocimiento? Por dnde comenzar?
Hasta las formulaciones del constructivismo, no hubo respuestas directas para
estos interrogantes ya que las preguntas estaban formuladas de manera
equvoca. El planteo del problema se hallaba viciado por el uso de trminos que
contenan las mismas presuposiciones implcitas en las teoras del conocimiento
aprioristas y empiristas que haban fracasado.
La epistemologa constructivista comienza precisamente cuestionando estas
presuposiciones. La primera de ellas, quiz la ms decisiva para el cambio del
enfoque que realiza el constructivismo, est centrada en trminos tales como
experiencia, sensacin, percepcin. El constructivismo niega la posibilidad
de especular libremente sobre estos trminos como lo hizo tradicionalmente la
filosofa. Pero al mismo tiempo pone en evidencia la falta de coherencia de los
empiristas quienes, contradiciendo o ignorando el alcance de sus propios
principios, aceptaron la concepcin corriente de esos trminos (basada en el
sentido comn) sin llegar a plantearse que era necesario someterlos a
investigacin emprica. Vale la pena recordar aqu el comentario ya citado de
Piaget: Los empiristas nunca fundamentaron empricamente la validez de su
posicin.
En efecto, cuando Reichenbach dice, por ejemplo, La observacin sensorial es
la fuente primera y el juez ltimo del conocimiento, o cuando Russell sostiene
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que el conocimiento se basa en proposiciones cuya evidencia no se deriva de

su relacin lgica con otras porque surge con motivo de una percepcin que
es evidencia de su verdad, estn ambos aceptando, acrticamente, nociones
tales como observacin sensorial, percepcin o evidencia de su verdad.
Estas nociones contienen presuposiciones de carcter epistemolgico que la
epistemologa gentica cuestion, proponiendo un programa de investigaciones
empricas, que permitiera decidir entre presuposiciones epistemolgicas
alternativas.
El problema fundamental que plante la propuesta de una epistemologa como
disciplina cientfica, consisti precisamente en estudiar la posibilidad de una
investigacin emprica que permitiera establecer la existencia de niveles que
podramos llamar primitivos en el desarrollo de la actividad cognoscitiva. El
objetivo de esta investigacin emprica sera la deteccin, en la conducta del
nio, de observaciones que fueran independientes de toda interpretacin o de
toda actividad inferencial por parte del sujeto en cuestin. Se tratara de
observaciones de un sujeto que se limitara a ser receptor de lo que Quine llam
grficamente irritacin de las terminaciones nerviosas, refirindose a la pura
impresin sensorial (visual, auditiva, tctil).
La Psicologa gentica fue concebida y desarrollada para responder con datos
empricos a ese tipo de cuestiones planteadas desde la epistemologa. Las
investigaciones psicogenticas dieron respuestas negativas al planteo
empirista. El tema ser tratado in extenso en el captulo 4. Veamos slo un
ejemplo representativo de cmo las investigaciones psicogenticas refutaron el
empirismo: la nocin de peso no la adquiere el nio sopesando una diversidad
de objetos, sino que se construye en un largo proceso de organizacin de las
interacciones con los objetos.2
Estos resultados fueron expresados por Piaget en una frmula sinttica: No
hay lectura pura de la experiencia.
Esta asercin es de enorme trascendencia epistemolgica: la investigacin
emprica realizada en el campo de la Psicologa Gentica constituye la
refutacin ms profunda del empirismo. En efecto, si bien Carnap, Russell y
Quine palparon los lmites del empirismo, debiendo admitir que no encontraron
viable su programa de desarrollar la ciencia a partir de los datos sensoriales,
pudieron quedar dudas acerca de si los caminos que siguieron no tenan otras
alternativas. La Psicologa Gentica cala ms hondo al demoler la base misma
que sustentaba la teora empirista, por cuanto demuestra que formas
elementales de percepcin involucran ya la actividad cognoscitiva del sujeto.
Esto no significa ignorar que cuidadosas investigaciones psicogenticas
posteriores cuestionaron algunas postulaciones de la escuela piagetiana, al
presentar evidencia de que el recin nacido tiene un bagaje innato superior al
concebido por Piaget. Estos resultados tienen gran importancia para el
psiclogo y ponen en evidencia una mayor complejidad en el anlisis de las
interacciones del recin nacido con el mundo exterior, lo cual cuestiona y obliga
a revisar piezas importantes de la concepcin psicogentica en lo referente a
2
Vase Piaget y Garca (1983), captulo 8, p. 216
22
las construcciones iniciales, como es el caso de la formacin del invariante

elemental que Piaget llam el esquema del objeto permanente y consider
que representaba el punto de partida de las formas superiores de
conservacin.3
Sin embargo, desde la perspectiva epistemolgica, por mucho que la Psicologa
extienda evidencias de capacidades innatas, ellas no modifican las
conclusiones antiempiristas que surgen del total de las experiencias
psicogenticas, ni ponen en jaque los fundamentos de una teora constructivista
del conocimiento.
El principio de continuidad funcional de los procesos constructivos
El rechazo de las posiciones empiristas y aprioristas implica, a su vez, renunciar
a la bsqueda de un punto de partida absoluto para el conocimiento. En tanto
no hay algn factor especfico (intuiciones, sensaciones) a partir del cual se
elabora el conocimiento, tampoco se puede establecer un momento preciso en
el cual comienza la actividad cognoscitiva. La ruta que va desde los procesos
puramente biolgicos, incluyendo los reflejos ms elementales, hasta los
movimientos voluntarios y las actividades con caractersticas que permiten
considerarlas como cognoscitivas, muestra una transicin gradual, sin puntos
de discontinuidad. Este es un campo de experimentacin en el cual la
neurofisiologa y la Psicologa gentica han realizado notables progresos, los
cuales han consistido fundamentalmente en desplazar y aclarar aspectos de la
zona de transicin.
Si no hay punto de partida, tampoco puede haber punto de discontinuidad
funcional en los procesos cognoscitivos del nio y el adolescente, del
adolescente al adulto que se maneja con el lenguaje comn, ni tampoco desde
el adulto pre-cientfico al que se mueve en los ms altos niveles de las teoras
cientficas. Si hubiera discontinuidad se replanteara el mismo problema del
punto de partida: de dnde surge el conocimiento que se adquiere a partir de
la discontinuidad? As enfrentamos otra vez la alternativa de apriorismo o
empirismo.
Estas consideraciones conducen directamente a lo que he llamado principio de
continuidad funcional de los procesos constructivos del conocimiento, que
constituye uno de los pilares fundamentales de la epistemologa constructivista,
con profundas implicaciones que condicionan y modulan la teora del
conocimiento. En primer trmino, el principio de continuidad funcional implica la
imposibilidad de dar una caracterizacin general intrnseca (sin hablar de la
definicin) de lo que es conocimiento, ni an restringindonos al
conocimiento cientfico. Por esta razn hemos caracterizado al conocimiento
como un proceso que toma sentido en un contexto social, y cuyos grados o
niveles tambin adquieren significado en dicho contexto. De la misma forma
que hemos caracterizado la ciencia como una institucin social, cuya
significacin se pone de manifiesto a partir de las circunstancias histricas que
3
[EEG I], p. 27.
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llevaron a establecer lo que cada sociedad consider como la ciencia de su

poca (vase captulo 6). Pero hay una segunda implicacin del principio,
referida a los mecanismos cognoscitivos.
Generalidad de los mecanismos constructivos
El principio de continuidad funcional implica que tampoco hay punto de partida
definido desde donde pudiera comenzar la construccin de los mecanismos
constructivos. Dar cuenta de esta construccin de los mecanismos constructivos
es indispensable, en el caso de una Epistemologa constructivista, por propia
coherencia interna.
Si no hay punto de partida definido desde donde pudiera comenzar la
construccin de los mecanismos constructivos, debemos considerar que
comienza necesariamente a generarse en los mecanismos biolgicos que
articulan los movimientos del recin nacido. Podemos entonces, postular, en
analoga con el razonamiento que condujo al principio de continuidad, que los
mecanismos de adquisicin del conocimiento deben de ser comunes a todas las
etapas de desarrollo, no slo desde la niez hasta la persona adulta, sino
tambin hasta los niveles ms altos del conocimiento cientfico. Este principio,
que llamar de generalidad de los mecanismos constructivos, est ya
involucrado en el principio de continuidad funcional. De hecho, se trata de dos
aspectos de un mismo principio, puesto que, en el campo cognoscitivo, los
procesos constructivos son inseparables de los mecanismos con los cuales se
desarrollan. La validacin de este principio general de inseparabilidad de
procesos y mecanismos en el campo cognoscitivo, as como su continuidad
funcional, requiri muchos aos de investigacin, cuya etapa final y sntesis fue
presentada en la obra Psicognesis e historia de la ciencia.4
Bases metodolgicas
constructivista
para
el
desarrollo
de
una
epistemologa
Recordemos que la formulacin de la epistemologa constructivista que

presento en esta obra difiere en varios aspectos de la que surge de la frondosa
obra piagetiana, aunque es totalmente coherente con ella e intenta ser
complementaria. En este contexto se hace necesario enfatizar la importancia
que tiene la metodologa con la cual Piaget desarroll la psicologa gentica,
estableciendo un camino ineludible a seguir por toda concepcin constructivista
del conocimiento. Sin embargo, esa misma metodologa, que no fue
suficientemente aclarada por Piaget, ha sido muchas veces un obstculo para la
comprensin de su obra, por lo cual considero justificado detenerme aqu para
analizarla.
En efecto, una de las mayores dificultades que ofrece la lectura de las obras de
Piaget, para el lector no familiarizado con sus concepciones epistemolgicas, se
debe a que pasa, sin transicin, de la descripcin de las investigaciones
4
Piaget y Garca (1983)
24
psicogenticas, a la formulacin de las conclusiones epistemolgicas que extrae

de los resultados. Se trata de dos niveles de anlisis que frecuentemente
originan confusin, porque suele utilizar un mismo trmino en uno y otro nivel,
sin advertir al lector desprevenido que el trmino tiene distintos significados en
ambos, aun cuando estn muy relacionados.
Un ejemplo tpico es la utilizacin de expresiones como estructuras ms o
menos isomorfas o isomorfismos parciales que escandalizan con razn a los
lgicos ya que se trata de trminos definidos dentro de la psicologa gentica,
pero que carecen de sentido en el lenguaje de la lgica formal. Otra dificultad
terminolgica en la lectura de las obras de epistemologa gentica se refiere al
hecho de que muchas veces Piaget utiliza el prefijo pre (pre-inferencia, premorfismos) para dejar establecido en qu nivel de anlisis se sita pero,
particularmente en sus ltimas obras, no aclara el sentido del prefijo.
Es importante justificar el uso de esta terminologa por cuanto, una vez
aclarada, permite utilizar un lenguaje que facilita la compresin de los procesos
constructivos. El anlisis de esas expresiones, adems, pone en evidencia la
metodologa de investigacin que ha seguido el constructivismo y que puede
ser sintetizada de la siguiente manera.
El principio de continuidad funcional de los procesos constructivos y la
generalidad de los mecanismos constructivos replantean el problema de cundo
y cmo se inician las actividades del nio a las cuales podemos designar como
cognoscitivas. Esta circunstancia, y la complejidad de los procesos iniciales,
hacen sumamente difcil seguir paso a paso el desarrollo que conduce desde
los primeros comportamientos hasta el tipo de razonamiento que maneja ya un
nio de siete u ocho aos. La investigacin unidireccional a lo largo del
desarrollo, sobre la nica base de analizar sucesivos comportamientos y
actividades, no habra llevado muy lejos. El programa que se propuso realizar
Piaget pudo zanjar esas dificultades porque se plante desde la epistemologa.
Aqu, la observacin fue guiada por la teora,5 un hecho que es frecuente en la
ciencia, tema sobre el cual volver en el prximo captulo. El principio de
continuidad permiti enfocar la investigacin siguiendo un camino inverso, con
una metodologa que, en el fondo, es similar a la que Peirce llam
retroduccin, y que suele tambin designarse como abduccin, trmino que
proviene de Aristteles, pero con una significacin diferente.
De acuerdo con tal metodologa retroductiva, el punto de partida de la
investigacin est en las etapas ms avanzadas, en las cuales el anlisis de los
mecanismos se torna ms claro. En esas etapas se pone en evidencia que, en
el proceso de organizacin de sus interacciones con el mundo fsico, el nio
utiliza obviamente slo el nivel de las acciones- relaciones que ya perfilan una
lgica. A partir de all, el anlisis se retrotrae a niveles cada vez ms primitivos,
donde es posible identificar coordinaciones de acciones y formas de poner en
relacin los objetos sobre los cuales se ejercen las acciones, que contienen el
germen de lo que sern despus aquellas relaciones lgicas. Slo entonces se
pueden retomar las etapas del desarrollo, pero no en un camino unidireccional,
Garca (1998)
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sino en un ir y venir que pone paulatinamente al descubierto los procesos

involucrados y dan certeza a la sucesin de etapas y subetapas. Tal tipo de
anlisis retroductivo permite reconstruir el proceso de desarrollo y poner en
claro cmo procede la construccin de los mecanismos constructivos (vase
captulo 5).
Dicha reconstruccin retroductiva permite tambin fundamentar el uso del
lenguaje y la terminologa antes referida. Resulta entonces legtimo llamar preX a una actividad cognoscitiva, si X es un concepto o una relacin definida en
la lgica formal, y si es posible mostrar una sucesin de desarrollos que se
presentan vinculados y que van desde la actividad designada como pre-X, en
cierta etapa, hasta niveles en los cuales resulta clara la utilizacin de X. No
puede quedar duda en este proceso de investigacin, de que la expresin X
pertenece a la lgica formal, mientras que la expresin pre-X pertenece a la
psicologa gentica.
Si ahora aplicamos el principio de continuidad funcional a los procesos
constructivos del conocimiento en todos los niveles, se presenta como ineludible
un tipo de anlisis similar en el nivel de la ciencia. Aqu deberemos recurrir a
otra disciplina que contribuy a construir el material emprico que nutri al
constructivismo: la Historia de la Ciencia. No se trata de retomar como referente
emprico los logros de la ciencia y de los autores, sino lo que Piaget denomin
anlisis histrico-crtico de las conceptualizaciones y de las teoras cientficas.
Para este anlisis no es suficiente con indagar en los textos de historia de la
ciencia. Es imprescindible la exploracin, en los textos originales, de las ideas
de quienes produjeron los grandes cambios de rumbo en esa historia. Por otra
parte, dicha exploracin no puede tampoco circunscribirse al dominio estricto de
los fenmenos involucrados, ni slo a los procesos intelectuales de elaboracin
de las ideas. Hay factores sociogenticos que juegan un papel trascendental en
condicionar el tipo de teoras que han surgido en diversos lugares y perodos
histricos (captulo 6).
El estructuralismo gentico
La propuesta constructivista, apoyada en los resultados de la metodologa del
anlisis psicogentico, signific un enfoque enteramente diferente de la manera
tradicional de abordar los problemas del conocimiento.
El principio de continuidad funcional implica que el conocimiento debe
estudiarse como un proceso cuyo desarrollo es slo definible en un contexto
histrico-social. Por consiguiente, el objetivo de la epistemologa no puede
consistir en estudiar estados de conocimiento sin tomar en cuenta dichos
contextos, ni limitarse a los mtodos de validacin a los cuales se vio reducido
el empirismo. La epistemologa constructivista se propone, por el contrario,
analizar en qu consiste que un individuo, o la ciencia en un perodo dado,
construyan lo que la misma sociedad considera como un nivel de conocimiento
ms avanzado.
La pregunta que surge de inmediato es dnde se apoyan estos procesos
constructivos? La respuesta no puede formularse en forma breve sin dar lugar a
26
mltiples deformaciones y equvocos, a los cuales es necesario admitirlo- han

contribuido las propias obras de Piaget, que no se caracterizan por la facilidad
de lectura e interpretacin. Esto nos obliga a intercalar aqu algunas
aclaraciones de carcter general.
Piaget escriba frecuentemente en tono polmico tomando como referente a su
mximo adversario, el empirismo que dominaba la filosofa de la ciencia de su
poca, particularmente en la forma extrema que represent el Crculo de Viena.
El objetivo central contra el cual se lanz reiteradamente fue la concepcin del
conocimiento defendida por el empirismo lgico cuyo ncleo epistemolgico
poda formularse como un dualismo radical entre el conocimiento emprico,
extrado de la experiencia a partir de la percepcin directa de datos sensoriales,
y la lgica considerada como un lenguaje que coordinara y organizara dicho
conocimiento ajustndose a reglas formales del propio lenguaje.
El programa de trabajo que propuso Piaget consisti precisamente en investigar
empricamente, a partir de experiencias realizadas en el campo de la Psicologa
Gentica y apoyndose luego en la historia de la ciencia, la validez de esa
concepcin. Pero como ocurre en toda disciplina cientfica, no se enfrent al test
de la experiencia sin tener antes una hiptesis consistente que guiara la
investigacin y que pudiera traducirse en trminos tales que la investigacin
emprica pudiera refutar o validar. Piaget tena ya una concepcin global que le
permiti avanzar tal tipo de hiptesis y que estaba implcita desde sus
investigaciones ms tempranas, pero que formul con precisin en su programa
del Centro Internacional de Epistemologa Gentica, presentado como
alternativa al dualismo radical del empirismo mencionado antes: Todos los
instrumentos o procedimientos formadores de conocimiento presentan en todos
los niveles (es decir, desde la percepcin y asociaciones) estructuras ms o
menos isomorfas a las estructuras lgicas.6
La hiptesis es claramente de carcter epistemolgico y adquiere pleno sentido
en el contexto de la teora constructivista del conocimiento, como veremos con
detalle en captulos subsiguientes. Sin embargo, la forma en que est formulada
dio lugar, lamentablemente, a todo tipo de equvocos que han sido fuente de
deformaciones y falsas interpretaciones.
La importancia de la propuesta piagetiana slo se evidenci a travs del enorme
esfuerzo realizado para traducir la hiptesis en un impresionante conjunto de
experiencias psicolgicas, de gran originalidad, que por primera vez darn a la
epistemologa el carcter de disciplina emprica.
Muchos aos de experiencias psicogenticas realizadas en el marco de la
escuela ginebrina pero conducidas en diversos pases permitieron corroborar
aquella hiptesis, aun cuando tanto la formulacin como el lenguaje utilizado en
numerosos textos en los cuales se expusieron los anlisis y las conclusiones de
las experiencias, dieron lugar a una interminable serie de malentendidos y
controversias.
[EEG V], p. 2.
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La crtica ms persistente se basa en una interpretacin (errnea) segn la cual

la hiptesis, tal como la formul Piaget, llevara implcitas dos ideas:
1. que la estructura adquirira una identidad tal que existira (como objeto
ontolgico) en un mundo de ideas platnicas y
2. que la lgica tendra un carcter de realidad pre-existente a toda
construccin, es decir, a la propia actividad del sujeto.
Nada ms ajeno al pensamiento piagetiano. Nada es preexistente para el
constructivismo, excepto los mecanismos biolgicos que regulan los reflejos
iniciales y condicionan las coordinaciones de las acciones. Sin embargo, debe
admitirse que numerosos textos de Piaget han dado pie a tales interpretaciones.
Tomar como ejemplo un par de citas de uno de los volmenes ms
importantes de los Estudios de Epistemologa Gentica (el volumen XIV). En el
captulo titulado Problemas epistemolgicos con incidencias lgicas y
psicogenticas7 Piaget afirma: Existen estructuras elementales comunes a
todos los seres vivos y la creacin de formas por la inteligencia prolonga la
morfognesis orgnica.
As formulada, la hiptesis resulta equvoca. Hablar de existencia de
estructuras tiene indudablemente un fuerte sabor platnico, que parecera
reforzado por las declaraciones finales del mismo captulo donde se afirma que:
el constructivismo no difiere de hecho del platonismo (sic) sino por rehusar
hablar del universo como de los posibles como si estuviera ya acabado o
existente. Pero el constructivismo retiene del platonismo el sentimiento de
que este universo es accesible, y esto por el procedimiento en comn a todas
las escuelas, que es la construccin efectiva, tomando el trmino
construccin en el ms amplio sentido que comprende la reconstruccin
8
axiomtica.
Manifestaciones como estas han contribuido sin duda al inmerecido destino que
tuvo Piaget de ser puesto en el cajn comn de todos los estructuralismos nogenticos, donde es abandonado por la gran mayora de los lectores que lo
citan y comentan superficialmente sin haber estudiado a fondo su obra.
Hay otro punto en el cual el texto citado es altamente equvoco. Piaget se ha
referido a la axiomtica en diversos textos, dando la impresin de que se trata,
para l, del desidertum en los niveles ms altos de los procesos constructivos
del conocimiento, posicin que no es compatible con nuestra formulacin del
constructivismo. En la segunda parte, cuando abordemos la dinmica de los
procesos constructivos, retomaremos el tema mostrando las razones de las
discrepancia. Es necesario entonces hacer algunas aclaraciones, basadas en
las propias explicaciones que da Piaget en otras partes del mismo volumen y en
muchos otros textos esparcidos en su monumental obra publicada.
Para tener una comprensin cabal de la epistemologa constructivista se
requiere despojar al trmino estructura de sus connotaciones logicistas y del
sentido que tuvo en las famosas polmicas entre estructuralistas e historicistas
7
8
[EEG XIV], p. 318.

Ibid p. 324
28
a mediados del siglo XX. Dos situaciones tornan difcil la tarea. La primera es la
variedad de textos en los cuales podemos encontrar citas como las que aqu
han sido comentadas y que son suficientemente equvocas como para inducir a
pensar en un platonismo atenuado. La segunda se refiere a la descripcin de
los famosos estadios (preoperatorio, operaciones concretas, operaciones
formales) que ha contribuido a la idea de una pre-concepcin estructuralista que
condicionara la investigacin psicogentica.
Para aclarar las afirmaciones de Piaget que hemos citado y otras semejantesdentro del contexto general de su teora del conocimiento y determinar el
sentido que tiene en cada caso los trminos que utiliza, debe tomarse en cuenta
que su lenguaje se mueve en dos niveles diferentes. Esta observacin es
particularmente importante con referencia a los trminos lgica y estructura.
Con respecto al primero hay que hacer una distincin fundamental. En general,
el trmino lgica corresponde a la lgica del investigador, es decir, la lgica
utilizada en las descripciones y explicaciones del material emprico. Pero en la
investigacin psicogentica el material emprico est constituido, en primera
instancia, por las acciones del nio y luego su lenguaje. El objetivo de la
investigacin es descubrir y analizar el tipo de organizacin que presentan tales
acciones y el tipo de inferencias que se ponen de manifiesto en el lenguaje en el
cual se expresan. Dicha organizacin se designa justificadamente como lgica
del sujeto, pero aqu es fundamental tener en cuenta que esta expresin est
definida dentro de la psicologa y de la epistemologa, no de la lgica formal, lo
cual hace indispensable mantener la distincin entre ambas lgicas.
La lgica del investigador como instrumento de investigacin

El mayor obstculo que encontr en sus comienzos la investigacin
psicogentica fue la dificultad de describir adecuadamente las acciones de los
nios, en particular antes de la adquisicin del lenguaje. La idea genial de
Piaget, y quiz la ms importante contribucin inicial de sus trabajos, fue poner
de manifiesto que, desde muy temprano, la coordinacin de las acciones poda
ser adecuadamente descripta por el investigador en trminos de relaciones
lgicas. El ejemplo ms caracterstico y ms famoso es sin duda la descripcin
del gateo de un nio en trminos de una estructura de grupo, que Piaget,
tomando una idea original de Poincar, explic as:
El hecho de que el producto de dos operaciones de grupo sea tambin una
operacin de grupo corresponde a la coordinacin de dos esquemas de
accin en un nuevo esquema del mismo sistema de acciones; el hecho de
que a una operacin de grupo corresponda siempre una operacin inversa,
expresa la reversibilidad de las acciones que explica la conducta de retorno;
el hecho de que el producto de una operacin y su inversa d una operacin
idntica o nula, corresponde a la posibilidad, luego de una conducta de
retorno, de reencontrar el punto de partida incambiado; finalmente, la
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asociatividad del grupo correponde a la posibilidad de llegar al mismo punto

9
por caminos diferentes.
Esta descripcin comparativa (y enfatizamos que se trata de una descripcin)

admite ser juzgada como correcta o incorrecta, pero no es pertinente
calificarla de logicista o estructuralista. Estos dos ltimos calificativos
corresponderan a la interpretacin que se haga de dicha descripcin si se
admite como correcta- dentro de la teora epistemolgica, pero entonces
estamos en otro nivel de anlisis, con los criterios de validez propios del nivel
terico. Por eso, cuando Piaget propone, en su hiptesis de trabajo, investigar si
el desarrollo del conocimiento presenta en todos los niveles estructuras ms o
menos isomorfas a las estructuras lgicas, la frase subrayada carece de
sentido para un lgico, pero en el contexto de la teora piagetiana tiene una
clara significacin que ser analizada ms adelante. Por consiguiente, la nica
crtica pertinente (desde el punto de vista de una metodologa cientfica) no
estara al nivel de la teora, sino que debera limitarse a impugnar la validez de
la investigacin psicogentica que la sustenta.
Estas consideraciones fundamentan la utilizacin de la lgica del investigador y
justifican utilizar las estructuras lgicas para describir las actividades de los
sujetos cognoscentes, sin que ello signifique imponer una concepcin
estructuralista a la investigacin ni atribuir dicha lgica a los nios. En esto el
investigador (epistemlogo y psiclogo) procede sin diferencia con otras
disciplinas cientficas.
La lgica del sujeto cognoscente
Quiz la caracterstica ms importante y original de la teora piagetiana del
conocimiento (que la diferencia de todas las otras epistemologas) es considerar
a la lgica como resultado de un proceso constructivo. Sin embargo, esta
afirmacin encierra una ambigedad que ha sido fuente de las mayores
confusiones. Dicha ambigedad est ya presente en la hiptesis que hemos
estado considerando, porque ella se refiere a los instrumentos formadores de
conocimiento, y esta es una frase crptica que requiere explicitacin.
En primer trmino debemos notar que hay aqu dos problemas amalgamados
que es necesario separar en dos preguntas que formular en orden inverso. La
primera pregunta es qu significa en la teora piagetiana la expresin
formadores de conocimiento? El trmino formateur que utiliza Piaget tiene en
francs una acepcin que el diccionario Robert10 califica de rara y define como
aquello que da una forma, que impone un orden. En la teora piagetiana la
actividad cognoscitiva consiste precisamente en dar forma, imponer un orden
en las interacciones del sujeto cognoscente con lo que llamamos
provisoriamente el mundo exterior. Pero imponer un orden, lejos de lograrse
con una pasiva recepcin de datos sensoriales, a los cules se les pondra en
9
[EEG I], p. 45.

Le Robert: Dictionnaire Historique de la Langue Franaise (1992)
10
30
orden a posteriori, requiere una actividad constructiva de formas organizativas,

las cuales intervienen desde el inicio en la interpretacin de los datos.
Esto conduce a la segunda pregunta: en qu consiste esa actividad, con qu
medios o instrumentos se realiza? Responder a esta pregunta significa entrar
en el meollo mismo de la teora constructivista. Para ello debemos hacer
previamente algunas reflexiones terminolgicas.
El trmino estructura, monopolizado desde fines del siglo XIX por la
matemtica y la lgica, en una acepcin a la cual se asociaron, en el siglo XX,
la lingstica y la sociologa, registra honorables antecedentes histricos que
datan de los siglos XVI y XVII que nada tienen que ver con esas disciplinas pero
que fueron el origen del concepto general de estructura (utilizado an en
Esttica). Histricamente, el trmino se us con referencia a un conjunto
organizado de relaciones o un conjunto organizado de partes o elementos
interrelacionados. En la hiptesis formulada por Piaget, donde propone
investigar si el desarrollo del conocimiento presenta en todos los niveles
estructuras ms o menos isomorfas a las estructuras lgicas, la primera
mencin de estructura debe entenderse como referida a la lgica del sujeto,
mientras que la segunda mencin corresponde a la lgica formal que utiliza el
investigador. Que la organizacin de las acciones y las verbalizaciones del
sujeto como conjunto de partes y relaciones ms o menos organizado (acepcin
general de estructura) sean o no ms o menos isomorfas (con una definicin
de isomorfismo parcial, dentro de la psicologa, que aclararemos ms
adelante) a las estructuras de la lgica formal, es un hecho emprico que la
Psicologa Gentica se propuso dilucidar. En la presente obra, cuando
hablemos de estructura sin aclaracin deber entenderse que utilizamos el
trmino en la acepcin general que da el diccionario.
Hechas estas aclaraciones volvamos a las preguntas que dejamos pendiente
(en qu consiste la actividad constructiva de formas organizativas y con qu
medios o instrumentos se realiza). La respuesta puede sintetizarse en el
dictum piagetiano parafraseado de la siguiente manera: El sujeto de
conocimiento estructura la realidad, es decir sus objetos de conocimiento, a
medida que estructura, primero, sus propias acciones, y luego sus propias
conceptualizaciones. O, dicho ms especficamente: el sujeto construye sus
instrumentos de organizacin (estructuracin) de lo que llamamos el mundo de
la experiencia, puesto que y este es el nudo del problema- slo a travs de
estas organizaciones (estructuraciones) puede asimilarlo. Aqu el concepto
clave es el de asimilacin cognoscitiva, piedra angular de la epistemologa
constructivista.
Con esto realizamos el trnsito a travs de la frontera, muchas veces
desdibujada en las obras de Piaget, que separa la Psicologa Gentica de la
Epistemologa Gentica, que no es otra cosa que la frontera entre la
investigacin
emprica
de
las
actividades
cognoscitivas
y
las
conceptualizaciones que corresponden al campo de la teora del conocimiento,
teniendo siempre presente que dicha frontera se cruza permanentemente en
ambas direcciones. Son las investigaciones empricas de las actividades
cognoscitivas (campo de la Psicologa Gentica) las que constituyen el material
de base de las conceptualizaciones del campo de la Epistemologa Gentica y,
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por otra parte, son estas conceptualizaciones las que constituyen la teora que
gua a la investigacin emprica.
Hemos dejado pendiente otra de las hiptesis de carcter general que est en
la base de la epistemologa constructivista, y que hemos denominado, antes, la
tesis de continuidad funcional. Ella expresa la continuidad del proceso
constructivo en todos los niveles, desde la infancia hasta las ms abstractas
teoras de todas las disciplinas. Su postulacin se fundament en
consideraciones tericas, surgidas en primer trmino y corroboradas luego por
la otra disciplina que, como hemos sealado, contribuy a constituir el material
emprico que nutri el constructivismo: la Historia de la Ciencia.
Esta obra tiene como base lo que considero el ncleo de la epistemologa
gentica que est dispersa en las frondosas publicaciones de Piaget, aun
cuando en algunos momentos de su larga trayectoria hubo esfuerzos de
sistematizacin y sntesis parciales. La integracin de sus diversos fragmentos,
algunos de los cuales se encuentran en publicaciones pstumas, no es tarea
simple. En el prefacio a Psicognesis e historia de la ciencia, Brbel Inhelder, la
gran colaboradora de Piaget, seala tres de esas grandes sntesis: la
Introduccin a la epistemologa gentica (1950), Epistmologie mathmatique et
psychologie [EEG XIV] (1961) y el libro objeto de ese prefacion (1982). Sin
embargo, es difcil aceptar que cualquiera de ellas sea representativa de la
teora en su conjunto.
En lo que sigue, intento exponer, en un lenguaje muy condensado, las
conclusiones epistemolgicas fundamentales que constituyen el ncleo de la
teora piagetiana del conocimiento, formulndolas en forma de tesis.
Siete tesis sobre la construccin del conocimiento
Tesis I
El desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que sumerge sus races
en el organismo biolgico, prosigue a travs de la niez y la adolescencia y se
prolonga en el sujeto adulto hasta los niveles de la actividad cientfica.
Esta tesis lleva a las siguientes consecuencias:
1. Debe haber continuidad entre los procesos biolgicos y las acciones del
recin nacido, cuyas coordinaciones constituirn el comienzo de lo que
sern procesos cognoscitivos, as como continuidad en los mecanismos
cognoscitivos precientficos y cientficos.
2. Dicha continuidad es funcional, no estructural. Se refiere a los
mecanismos formadores de nociones, ideas, conceptualizaciones y
teorizaciones (desde los niveles ms rudimentarios, hasta los ms altos
niveles de abstraccin), sin que haya, obviamente, continuidad en los
contenidos, ni en la forma de organizacin.
32
Tesis II
El conocimiento surge en un proceso de organizacin de las interacciones entre
un sujeto (el sujeto de conocimiento) y esa parte de la realidad constituida por
objetos (el objeto de conocimiento)
Esto supone:
a. que el sujeto debe coordinar sus propias acciones, para poder
interactuar, as como establecer coordinaciones con los objetos;
b. que el sujeto construye las formas de organizacin de los objetos de
conocimiento;
c.
que esas formas de organizacin intervienen en los mecanismos

inferenciales inherentes a toda interpretacin de la realidad;
d. que tales formas, incipientes en los niveles elementales, llegarn a

constituir, durante el desarrollo, las estructuras lgicas que culminan en
la lgica formal y en las estructuras matemticas.
Tesis III
La gnesis de las relaciones y las estructuras lgicas y lgico-matemticas est
en las interacciones sujeto-objeto. No proviene del objeto, como abstracciones y
generalizaciones de percepciones empricas, ni del sujeto, como intuiciones
puras o ideas platnicas. Su raz primera est en las coordinaciones de las
acciones del sujeto sobre el objeto.
Esto significa:
a. que toda accin del sujeto est siempre coordinada con otras acciones,
ya que no existen acciones aisladas y que sus acciones son siempre
solidarias con otras acciones;
b. que de estas coordinaciones se extraen formas que pueden ser
desprendidas de sus contenidos;
c.
que tales formas se coordinan a su vez y generan las operaciones

fundamentales que constituyen el punto de partida de las estructuras
lgicas.
Tesis IV
Organizar los objetos, situaciones, fenmenos de la realidad emprica (en tanto
son objetos de conocimiento) significa establecer relaciones entre ellos. Pero
las relaciones causales no son observables: son siempre inferencias.
Causalidad y lgica nacen mancomunadas. En un comienzo, las observaciones
(que involucran constataciones) y las anticipaciones (que son formas
elementales de inferencias) son indiscernibles y se desarrollan en
correspondencia. Finalmente adquieren autonoma. Las explicaciones causales
(es decir, la bsqueda de razones en las relaciones causales inferidas)
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consisten en atribuir a la realidad emprica una contraparte ontolgica de las

relaciones lgicas establecidas en la teora con la cual explicamos la realidad.
Tesis V
El desarrollo del conocimiento no procede de manera uniforme, por simple
expansin, ni por acumulacin aditiva de elementos. No es el desarrollo de algo
que estaba preformado, ni proviene de la agregacin y elaboracin de
elementos recibidos de la experiencia. El desarrollo tiene lugar por
reorganizaciones sucesivas. Esto significa que la elaboracin de los
instrumentos cognoscitivos del sujeto procede por etapas.
Tesis VI
En todo dominio de la realidad (fsico, biolgico, social) las interacciones del
sujeto con los objetos de conocimiento dan lugar a procesos cognoscitivos que
se construyen con los mismos mecanismos, independientemente del dominio.
Por consiguiente, en tanto se trate de la asimilacin de objetos de conocimiento,
no hay dicotoma, en el nivel psicogentico, entre los fenmenos del mundo
fsico y los fenmenos del mundo social.
Tesis VII
El sujeto de conocimiento se desarrolla desde el inicio en un contexto social. La
influencia del medio social (que comienza con la relacin familiar) se incrementa
con la adquisicin del lenguaje y luego a travs de mltiples instituciones
sociales, incluida la misma ciencia. Su accin se ejerce condicionando y
modulando los instrumentos y mecanismos de asimilacin de los objetos de
conocimiento, as como el aprendizaje.
En los captulos siguientes no vamos a desarrollar secuencialmente estas siete
tesis. El objetivo ser presentar un marco conceptual y metodolgico que
permita su insercin dentro de una teora sistmica y su integracin con
desarrollos posteriores.
34
El conocimiento
como sistema complejo
El planteamiento general de la propuesta constructivista expuesto en el

captulo precedente parte de una distincin inicial entre el material
emprico de base, que englobamos en el concepto de complejo
cognoscitivo (nivel I), y la organizacin de dicho material para la
construccin de la teora epistemolgica (nivel II). A su vez, la organizacin
del material que se presenta en el complejo cognoscitivo responde a dos
objetivos diferentes en la labor del epistemlogo, por cuanto debe analizar,
por una parte, cmo se construye el conocimiento, tanto a nivel individual
como a nivel social (particularmente la construccin de la ciencia) y, por
otra parte, cmo construir la teora del conocimiento. El primer problema
(cmo se construye el conocimiento) ser el tema de los captulos
siguientes. En este captulo nos ocuparemos de la organizacin del
material emprico de manera adecuada para su estudio sistemtico.
Un primer paso en esa direccin fue dado al agrupar los datos que
integran el complejo en tres subtotalidades pertenecientes a los dominios
biolgico, psicolgico y social (captulo 2). Estos tres grandes
componentes del complejo constituyen los campos de estudio de
disciplinas que se han desarrollado con gran autonoma: la biologa, la
psicologa, la sociologa (cada una con sus diversas ramas). Sin embargo,
cuando se trata de la organizacin de dicho material para su estudio en el
nivel II, en tanto elementos del complejo cognoscitivo, se torna claro que
no puede establecerse una divisin tajante entre los dominios. Surge
entonces la necesidad de considerarlos como parte de un sistema dentro
del cual los elementos que representan los tres dominios no actan con
independencia unos de otros. El trmino sistema se utiliza aqu en su
sentido estricto, como una totalidad con propiedades que no son
simplemente: un agregado de las propiedades de sus elementos. El
sistema as construido tiene caractersticas que nos permiten incluirlo en
una categora que en otras publicaciones he calificado de "sistemas
complejos".1 Aunque abordar el tema en profundidad merecera una obra
exclusivamente consagrada a ello, es imprescindible ofrecer al menos una
aproximacin un tanto sinttica que fundamente la consideracin del
conocimiento como sistema complejo.
1
Vase, por ejemplo, Garca (1986).

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Complejidad y sistema complejo
"Complejidad" es, sin duda, un trmino de moda, y el nmero de obras de

la ms diversa ndole dedicadas a las llamadas "teoras de la
complejidad" est en constante incremento. La mayor parte de ellas se
basa en el estudio de los sistemas dinmicos representados por
ecuaciones diferenciales no lineales. "Complejidad" se ha convertido as
en un trmino monopolizado por quienes, con el auxilio de poderosas
computadoras, construyen modelos formales para analizar fenmenos
que sean formalizables. El estado en que se encuentra el problema de la
complejidad est expresado en la Introduccin al coloquio de Cerisy
sobre "Las teoras de la complejidad' 2 en el cual Atlan (en cuyo honor se
realiz el coloquio) hace la siguiente afirmacin:
Hemos encontrado hasta ahora tres nociones diferentes de
complejidad. Dos de ellas son formalizadas y designan, respectivamente, la dificultad para que una mquina programada pueda
llevar a cabo una tarea, y la incertidumbre probabilista (o la falta de
informacin) sobre una estructura observada. La tercera designa una
intuicin, no cuantificada, sobre nuestra dificultad de comprender
una exposicin, una idea. Est claro que esta dificultad de
comprensin no puede ser precisada en tanto que no sepamos
exactamente qu tipo de operaciones hacemos cuando
comprendemos o no comprendemos una cosa. (p. 34)
La tercera "nocin de complejidad" propuesta por Atlan (y podran
multiplicarse las referencias a otros autores que hacen afirmaciones
similares) nos deja perplejos. Parece: implicar que aquellos problemas que
no admiten algn tipo de tratamiento formal, alguna forma de
matematizacin, quedan relegados al nivel de las ideas de las cuales slo
pueden tenerse "intuiciones".
No es aceptable que todo lo que no es matematizable sea ubicado en la
categora de dicha "tercera nocin" de complejidad (con las asociaciones
inmediatas hacia "tercer mundo", "tercera edad" y similares). La
categorizacin de Atlan (compartida, como he dicho, por una gran
cantidad de obras sobre "teoras de la complejidad") deja de lado la
posibilidad de estudiar racionalmente muchos problemas que preocupan
hondamente al mundo contemporneo, de los cuales el ms manido es,
sin duda, el deterioro ambiental (del cual me he ocupado en otros
trabajos). Son principalmente los grandes temas sociales, econmicos y
polticos, que no son matematizables, los relegados a esta tercera nocin
de "complejidad" (aunque tampoco las llamadas "ciencias duras" escapan
a ella por completo).
2
Fogelman (1991)
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Aun cuando no podamos profundizar aqu en el anlisis de la

problemtica, es importante hacer ciertas aclaraciones concernientes al
trmino "complejo". En primer lugar, es necesario reparar en el hecho de
que no hay definicin del sustantivo "complejidad". Lo que se define en
todos los ejemplos estudiados es el adjetivo "complejo". Ms
precisamente, se identifican fenmenos, situaciones, comportamientos,
procesos, a los que se puede calificar de complejos, en un sentido que es
necesario precisar en cada caso. Hablamos de "algoritmos complejos",
de "comportamientos complejos", de "estructuras complejas". En cada
una de estas expresiones cambia el sentido del trmino "complejo". Esto
no implica que no se pueda usar de manera significativa el trmino
"complejidad", ni que acusemos de hipostatizacin ilegtima a quienes lo
emplean. Pero s implica restarle legitimidad a la pregunta "qu es la
complejidad?", y cuestionar la expresin "teoras de la complejidad".
Recordemos que en el captulo 2 el trmino "complejo" fue utilizado como
sustantivo, con referencia a lo que denomin el complejo cognoscitivo. En
este captulo el trmino "complejo" ser utilizado tambin como adjetivo,
en la expresin "sistema complejo", con una significacin muy
especfica y como caso particular de una temtica que he desarrollado
en numerosos trabajos con referencia a muy diversos dominios. 3
Para los objetivos de la presente obra, emplearemos el trmino "sistema"
en un sentido preciso, caracterizndolo como una representacin de un
recorte de la realidad (que en nuestro caso es el complejo cognoscitivo
considerado en el captulo 2) que sea analizable (aunque no sea, en
general, formalizable) como una totalidad organizada, en el sentido de
tener un funcionamiento caracterstico. Llamar "funcionamiento" de un
sistema al conjunto de actividades que puede realizar (o permite realizar)
el sistema, como resultante de la coordinacin de las funciones que
desempean sus partes constitutivas.
Con esa definicin de sistema es posible distinguir dos grandes grupos,
con marcadas diferencias:
- Sistemas descomponibles. Son conjuntos de elementos organizados,
con un funcionamiento caracterstico, pero cuyas partes son aislables y
pueden modificarse independientemente unas de otras. Una casa es un
ejemplo de sistema descomponible. En tanto sistema, tiene propiedades
caractersticas como totalidad, tales como estar bien iluminada, ser
fresca en verano, poseer condiciones de seguridad, etc. Pero es
descomponible, vale decir, un elemento (por ejemplo el sistema elctrico,
los pisos o las ventanas) es modificable sin que se modifiquen los dems
elementos. Un sistema descomponible muy sofisticado ser calificado de
"complicado", pero no de "complejo".
Garca (1988a), Garca (1988b).
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- Sistemas no-descomponibles o semi-descomponibles. Son sistemas

constituidos por procesos determinados por la confluencia de mltiples
factores que interactan de tal manera que no son aislables. En
consecuencia, el sistema no puede ser adecuadamente descripto, ni su
funcionamiento explicado, por mera adicin de enfoques parciales
provenientes de estudios independientes de cada uno de sus
componentes. En un sistema no-descomponible, los distintos
componentes slo pueden ser definidos en funcin del resto. A estos
sistemas cuyos elementos o subsistemas estn interdefinidos les
aplicamos el calificativo de "complejos".
La investigacin de un sistema complejo as definido presenta serias
dificultades. Sin embargo, su estudio puede realizarse de manera
rigurosa si el investigador se atiene a algunos principios generales, que
sirven para ordenar el anlisis, sin caer en la estril generalizacin de
que en un sistema complejo "todo interacta con todo". Distinguir dos
tipos de principios que designar respectivamente como principios de
organizacin y principios de evolucin. Pero antes ser necesario hacer
algunas observaciones sobre el material emprico de base y sobre
algunos problemas relacionados con la construccin del sistema.
Datos, observables y procesos
Cuando estudiamos un complejo emprico determinado, no podemos

analizar "todos" sus elementos, no slo debido a una imposibilidad
material (qu significa "todos"?) sino por razones prcticas.
En el caso de un "complejo agrario", por ejemplo,4 no examinamos cada
metro cuadrado de suelo, ni la profundidad del subsuelo, ni la actividad
de cada agricultor. De la misma manera, en el caso del complejo
cognoscitivo no se examinan todos los procesos cerebrales, ni todas las
actividades psicolgicas de un individuo, o las actividades familiares o
institucionales que en un principio se consideraron pertinentes, cuando
se determinaron los elementos del complejo.
Es inevitable, por consiguiente, que cada estudio establezca relaciones
entre un limitado nmero de elementos abstrados del complejo
(susceptibles de revisin a lo largo de la investigacin). Pero toda
abstraccin significa tomar en cuenta algunos aspectos del complejo
dado, y no otros. Resulta obvio, sin embargo, que cuando un elemento
es "abstrado" y otros dejados de lado, es porque hemos hecho ya una
interpretacin de tal elemento. Un ejemplo (tomando otra vez como
referencia un complejo agrario) puede clarificar este punto.
Cuando llegamos a una comunidad agrcola, no "vemos" campesinos.
Los datos que tenemos frente a nosotros son individuos con ciertas
caractersticas personales. El hecho de que sean "campesinos" es el
4
Garca (1993).
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resultado de una elaboracin conceptual concerniente a las actividades

de dichos individuos y a sus relaciones con la produccin dentro de la
sociedad a la cual pertenecen. Es natural, sin embargo, que cuando
arribamos a ese lugar inmediatamente identifiquemos a los individuos
que "vemos", como campesinos. El individuo es un dato de la
experiencia. El campesino es un observable, en el sentido de ser una
interpretacin. (conceptualizacin) del dato.
El problema se complica cuando se pasa de la identificacin de los
elementos ("observables") abstrados del complejo dado, a un primer
intento de interpretacin de los procesos que tienen lugar entre ellos.
Provisoriamente definir un proceso como un cambio o una serie de
cambios que constituyen el curso de accin de relaciones que se
designan como "causales" entre eventos (naturales o producidos por la
intervencin humana). Los procesos no son datos dados empricamente,
ni son observables construidos como interpretacin de los datos: son
relaciones establecidas sobre la base de inferencias. El rol que juegan
estas inferencias en el estudio del complejo dado es el tema central del
marco conceptual y metodolgico que propondremos en este captulo.
La construccin del sistema
La distincin entre datos, observables y procesos conduce al problema

ms general que est en la raz de todas las metodologas de trabajo
emprico: la relacin entre lo que podramos llamar "la materia prima"
que proviene de la experiencia y las conceptualizaciones del
investigador.
Para facilitar el lenguaje, la distincin entre dato y observable ser
utilizada solamente cuando se haga necesaria tal discriminacin en el
anlisis epistemolgico. En general adoptar la terminologa corriente
en la cual la expresin "dato emprico" cubre ambas categoras.
Con los elementos abstrados del complejo emprico (conceptualizaciones de datos empricos) y las relaciones y procesos
inferidos, el investigador construye un sistema. Si antes consider un
sistema como una representacin de un recorte de la realidad
analizable como una totalidad organizada, ahora estamos ya en
posibilidad de profundizar esta caracterizacin definiendo sistema como
una construccin conceptual producida por el investigador, con la cual
representa lo que considera ser las actividades ms significativas que
fueron incluidas en el complejo emprico (en este caso, el complejo
cognoscitivo). Sin embargo, en la prctica hay una tendencia a usar, de
manera ambigua, el trmino "sistema" para referirse tanto al material
emprico de base corno al sistema conceptual construido sobre l.
Repitamos que "construir" un sistema significa elegir los elementos
abstrados del material, e identificar (es decir, inferir un cierto nmero
de relaciones entre dicho conjunto de elementos. El conjunto de
relaciones constituir la estructura del sistema.
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Debe notarse que con los mismos elementos pueden construirse

sistemas diferentes. En general, se trata de sistemas cuyas estructuras
difieren en la medida en sea diferente el conjunto de relaciones que
haya sido tomado en cuenta. La seleccin depende de los objetivos de
la investigacin, y estar determinada por las preguntas especficas que
se formulen con respecto al tipo de situaciones que se estudian. Este es
un punto de excepcional importancia que requiere ser analizado con
cierta detencin.
Todas las teoras cientficas, cualquiera sea su nivel explicativo, se han
desarrollado histricamente con un intento de explicacin y como
respuesta a cuestiones especficas a cierto tipo de fenmenos. Las
revoluciones cientficas y las nuevas teoras que emergieron de ellas no
se debieron tanto al hecho de haber encontrado nuevas respuestas para
las viejas preguntas, sino de haber sido capaces de formular nuevas
preguntas para los viejos problemas.
Un ejemplo concreto puede ayudar a clarificar este punto. Recurrir
nuevamente a un campo de investigacin que he explorado a fondo
como dominio de aplicacin de la metodologa de sistemas complejos
que nos concierne en este captulo.5 Un proyecto de investigacin
diseado para contestar la pregunta "cmo se puede aumentar la
produccin de elementos bsicos en la regin X?", ser muy diferente
del proyecto diseado para responder a la pregunta, "por qu aument
la malnutricin de ciertos sectores de la regin X?".
En los dos casos se trata de problemas concernientes a la productividad
y suficiencia de alimentos, pero desde perspectivas muy diferentes. Al
interior de la segunda pregunta encontramos tambin la posibilidad de
diferentes proyectos de investigacin que dependern de las
concepciones del investigador. Si l est convencido de que la malnutricin
es una consecuencia del desequilibrio entre la produccin y el crecimiento
demogrfico, buscar -y sin duda encontrar!- informacin que, tomada en
s misma, confirmara su teora. A su vez el diseo de investigacin ser
muy diferente para un investigador que concibe la malnutricin como
resultado de problemas estructurales que comprenden tanto la produccin
como el conjunto complejo de relaciones sociales, econmicas y polticas,
a las cuales est sujeta la vida de la regin as como tambin los
condicionamientos externos a ella. Los observables que registren ambos
investigadores, as como la cadena de inferencias que los vinculan, sern
muy diferentes. Pero hay un factor adicional que es preciso considerar. Las
preguntas no surgen de un investigador "neutro", sino que involucran su
concepcin del mundo y de la sociedad (su Weltanschauung), que hemos
denominado "marco epistmico".6
Las consideraciones precedentes sern elaboradas en la segunda parte de
este libro, pero son necesarias aqu a fin de hacer explcitas las bases
5
6
Vase Garca (1998).

Piaget y Garca (1983), cap. 9.
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epistmicas y la metodologa que estamos aplicando para la construccin

del sistema cognoscitivo. El objetivo de la construccin del sistema
cognoscitivo puede resumirse como la consecucin de la siguiente
hiptesis: Dada una cierta caracterizacin del complejo cognoscitivo, y
un conjunto de cuestiones referidas a l, es posible definir un sistema
complejo, con los elementos e interrelaciones (abstradas e inferidas)
de dicho complejo, de tal manera que su organizacin y evolucin
permitan dar cuenta de las actividades que fueron identificadas como
teniendo carcter cognoscitivo.
Antes de entrar en el anlisis de los principios de organizacin (para luego
pasar al del principio general de evolucin) desde nuestro enfoque
particular, es necesario hacer referencia a un autor de gran prestigio que
utiliza una conceptualizacin similar. Se trata de Herbert Simon, cuyo
Premio Nobel es en Economa, pero que ha incursionado en numerosas
disciplinas. En su obra Las ciencias de lo artificial 7 hay un captulo
titulado "La arquitectura de la complejidad" en el cual se refiere a la
"frecuencia con que la complejidad adopta la forma de jerarqua", definida
de la siguiente manera:
Por sistema jerrquico, o jerarqua, entiendo un sistema compuesto por
subsistemas relacionados entre s, en que cada uno es jerrquico, dentro
de la estructura del que sigue a continuacin, hasta llegar al nivel ms bajo
del subsistema elemental.
El ejemplo tpico de Simon es la estructura jerrquica de los sistemas

biolgicos:
Si tomamos a la clula como ladrillo del edificio, encontramos clulas
organizadas en tejidos, tejidos en rganos, rganos en sistemas.
Pero tambin da otros ejemplos que se apartan aun ms de nuestra

concepcin de sistemas complejos:
Un libro -dice Simon- es una jerarqua en el sentido en que yo utilizo el
trmino. Por lo general est dividido en captulos, los captulos en
apartados, los apartados en prrafos, los prrafos en oraciones, las
oraciones en clusulas y frases, las clusulas y frases en palabras.
Simon se extiende en una cantidad de consideraciones acerca de cmo la

jerarquizacin facilita el estudio de un sistema, y llega incluso a conjeturar
que la jerarquizacin en los sistemas biolgicos habra acortado
considerablemente los tiempos de la evolucin.
Los sistemas jerrquicos de Simon se asemejan a las cajas chinas en que
cada caja contiene a otra y est contenida en otra mayor (excepto la
primera y la ltima). Su observacin de que tal tipo de organizacin facilita
el estudio es de indudable valor, pero considero que los sistemas
7
Simon (1979).
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jerrquicos a los que l se refiere constituyen slo una categora restringida

de los sistemas a los cuales les es aplicable el calificativo de "complejos".
Los sistemas complejos que he utilizado como ejemplos en este captulo no
estn organizados en forma jerrquica. En cuanto al sistema que es nuestro
objeto de estudio en la presente obra, slo podramos hablar de una
"jerarqua de niveles" entre los componentes biolgicos, psicolgicos (o
mentales) y sociales si forzramos los trminos.
Hechas estas aclaraciones acerca de una terminologa muy difundida dada la autoridad de Simon-, pero no aplicable al sistema cognoscitivo,
expondremos los principios de organizacin y el principio general de
evolucin que han sido anunciados.
Principios de organizacin
a) Estratificacin
La organizacin jerrquica definida por Simon constituye un caso
particular dentro de las formas de organizacin caractersticas de los
sistemas naturales (fsicos, biolgicos, econmicos, sociales). Tales
sistemas estn organizados por niveles, pero no necesariamente por
niveles jerrquicos. La forma caracterstica de los sistemas complejos
responde a lo que denomino el principio de estratificacin, al presentar
una disposicin de sus elementos en niveles de organizacin con
dinmicas propias pero interactuantes entre s. Dicho de otra manera, el
conjunto de factores que directa o indirectamente determinan el
funcionamiento de tales sistemas se distribuye en niveles estructuralmente
diferenciados con dinmicas propias semi-autnomas, pero no necesariamente interrelacionadas jerrquicamente como en los sistemas a los
cuales se refiere Simon. Los niveles no son interdefinibles y cada uno
puede ser estudiado de manera relativamente independiente, pero las
interacciones entre niveles son de tal naturaleza que cada uno condiciona
o modula la actividad de los niveles adyacentes. De aqu el nombre de
semi-descomponibles aplicado a estos sistemas.
La forma de organizacin por niveles ha sido confirmada en el dominio de
la Fsica en lo que Silvan Schweber llama "la crisis en la teora fsica".8
Para comparar la situacin actual con las ideas que prevalecieron durante
la mayor parte de este siglo, Schweber recurre a una cita de Einstein,
quien afirmaba:9
8
9
Schweber (1993).
Einstein (1918).
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El test supremo de los fsicos es llegar a aquellas leyes elementales

universales a partir de las cuales el cosmos puede ser construido por pura
deduccin.
En contraste, Philip Anderson escribi, en 1972, en un artculo titulado

"More is different":10
Cuanto ms nos dicen los fsicos dedicados a partculas elementales acerca
de las leyes fundamentales, tanto menos pertinencia parecen tener para los
problemas reales del resto de la ciencia, y aun menos para los problemas
11
de la sociedad. La hiptesis construccionista queda demolida cuando se
confronta con las dos dificultades gemelas de escala y complejidad.
En el artculo citado, Schweber desarrolla esa idea mostrando cmo se ha

consolidado la concepcin de un universo fsico dispuesto en niveles
"cada uno con su ontologa casi-estable, y su teora efectiva casi-estable,
y cuya distribucin est bastante bien entendida". La suposicin implcita
en la asercin de Einstein (que defiende Schweber) es que el Universo
est constituido de tal manera que las mismas leyes, las mismas formas
de organizacin, rigen en todos los dominios y en todas las escalas de
fenmenos, suposicin contraria al principio de estratificacin.
b) Interaccin entre niveles
Retomar entonces la caracterizacin del principio de estratificacin que
antes fue expuesta para abordar lo que constituye una de las mayores
dificultades en el estudio de los sistemas complejos: las interacciones
entre los diferentes niveles de organizacin.
Si el principio de estratificacin establece, como caracterstica general de
los sistemas complejos, una disposicin de sus elementos por niveles de
organizacin con dinmicas propias, pero interactuantes entre s,
entonces la cuestin de las interacciones ocupa un lugar prominente
(particularmente, como lo veremos luego, en el caso del sistema
cognoscitivo). A fin de facilitar el anlisis, en otros trabajos he preferido
utilizar el concepto de "flujos" (de manera metafrica, por analoga con el
concepto de flujo magntico definido en fsica como "lneas de fuerza que
atraviesan la superficie de un cuerpo sometido a un campo magntico").
Para un nivel dado, las interacciones con los otros niveles se pueden
representar como flujos de "entrada" y flujos de "salida", no
necesariamente materiales. Al efecto neto sobre un nivel dado de las
interacciones con los otros niveles lo he denominado condiciones de
contorno de dicho nivel. Los conceptos de condiciones de contorno y de
flujo se aplican tambin entre subsistemas de un sistema y en las
interacciones del sistema total con otros sistemas.
10
Anderson 1972).
Aqu Anderson usa el trmino "construccionista" en el sentido de la afirmacin de
Einstein, sin relacin alguna con la epistemologa constructivista.
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Las condiciones de contorno no determinan necesariamente los procesos

que tienen lugar en el nivel de referencia, pero juegan un rol decisivo en
condicionar la generacin y modalidades de evolucin de los procesos de
cambio. Este es un aspecto de fundamental importancia a tener en
cuenta en el anlisis del desarrollo del sistema cognoscitivo (como
veremos al final de este mismo captulo).
El hecho de que cada nivel tenga su dinmica propia responde a las
caractersticas de los elementos que integran cada uno de ellos. A este
respecto, uno de los factores fundamentales es la escala, tanto espacial
como temporal, de los procesos que estn involucrados. Debe quedar
claro que "dinmica propia" no significa que sea completamente
autnoma. Esta semi-autonoma de los niveles de organizacin de un
sistema suele designarse como "desacoplamiento" de niveles. Cuando
consideramos las teoras cientficas referidas a los componentes de un
sistema, el hecho de que los niveles estn desacoplados significa que
las teoras desarrolladas en cada uno de ellos tienen suficiente
autonoma como para no ser necesariamente invalidadas por
descubrimientos o desarrollos en otros niveles (vase cita previa de
Anderson).
c) Articulacin interna
Dentro de cada nivel los elementos pueden agruparse en "subsistemas"
constituidos por aquellos elementos que tienen un mayor grado de
interconexin entre s que con los dems. Estos subsistemas funcionan
como "subtotalidades" que se articulan por relaciones cuyo conjunto
constituye la estructura del nivel.
Aqu corresponde una aclaracin terminolgica. El trmino "subsistema"
es relativo a una totalidad mayor que lo incluye. Tal relatividad es similar
a la que se da en la teora de conjuntos. Un subconjunto es parte de un
conjunto, pero es tambin un conjunto con sus propios subconjuntos
(que seran sub-subconjuntos del conjunto anterior).
Principio general de evolucin
La idea de formular una teora general de sistemas complejos provino
fundamentalmente del hecho de que dichos sistemas, con fenmenos y
procesos muy dismiles dentro de temas en disciplinas muy diversas,
presentan notables caractersticas comunes en su evolucin. Sigue de all,
casi como corolario, que los mecanismos que rigen su desarrollo presentan
tambin profundas similitudes.
Los
sistemas
complejos
que
estamos
considerando
sufren
transformaciones, a travs del tiempo, que son propias de los sistemas
abiertos. La evolucin de tales sistemas no se realiza a travs de
procesos que se modifican de manera gradual y continua, sino que
procede por una sucesin de desequilibrios y reorganizaciones. Cada
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reestructuracin conduce a un perodo de equilibrio dinmico relativo

durante el cual el sistema mantiene sus estructuras previas con
fluctuaciones dentro de ciertos lmites. Este tipo de evolucin ha sido
objeto de numerosos estudios experimentales y tericos en sistemas
fsicos, qumicos y biolgicos, que condujeron a las teoras de autoorganizacin de sistemas abiertos lideradas por Prigogine en la escuela
de Bruselas. Sin embargo, cabe recordar que Marx, en economa poltica
(la evolucin de los modos de produccin) y Piaget, en psicologa (los
"estadios" en el desarrollo psicogentico), descubrieron esta forma de
evolucin en sus respectivos campos mucho antes de las teoras
actuales sobre autoorganizacin de sistemas, que slo se desarrollaron
en los ltimos 40 aos.
Este tema lo
investigaciones
como sntesis,
caractersticas
manera:
he tratado en otras publicaciones concernientes a

especficas de carcter emprico.12 Cabe sealar aqu,
que la evolucin de sistemas abiertos responde a
generales que podramos enunciar de la siguiente
Los elementos que constituyen la base del sistema (que en un sistema

ms o menos formalizado -es decir con relaciones establecidas
cualitativamente o que no sean relaciones lgicas o lgico-matemticas
estrictas- se designan como las "variables" del sistema) con su
estructura caracterstica durante un perodo dado de tiempo, no son
estticos, sino que fluctan permanentemente bajo la influencia de
elementos que quedaron "fuera del sistema" y que definen lo que he
llamado "condiciones de contorno del sistema".
Estas fluctuaciones son de dos tipos:
a) fluctuaciones de pequea escala que inducen pequeos cambios
pero no alteran las relaciones fundamentales que caracterizan la
estructura;
b) fluctuaciones que exceden un cierto "umbral", definido slo para
cada situacin particular, y que producen una disrupcin de la
estructura.
En el segundo caso, la disrupcin de la estructura depende no slo de la
magnitud de la fluctuacin sino tambin de propiedades intrnsecas de la
estructura que se designan como condiciones de estabilidad del sistema.
Estabilidad e inestabilidad son por consiguiente propiedades
estructurales del sistema, sobre la base de las cuales se definen otras
propiedades estructurales tales como vulnerabilidad (propiedad de una
estructura que la torna inestable bajo la accin de perturbaciones) o
resiliencia (capacidad para retornar a una condicin original de equilibrio
despus de una perturbacin).
12
Vase, por ejemplo, Garca (1986).
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La construccin de un sistema complejo es un laborioso proceso de

sucesivas aproximaciones. Ms precisamente, la "construccin" consiste
en formular sucesivas representaciones ("modelos") de la realidad
emprica que se est estudiando, hasta llegar a una etapa satisfactoria
definida en trminos de su capacidad para explicar el funcionamiento del
complejo emprico del cual se parti. Sin embargo esta manera de representar el problema requiere tres importantes aclaraciones.
En primer trmino, no es suficiente con tener un "modelo" que sea una
descripcin adecuada del sistema en un momento dado. El objetivo a
lograr es una reconstruccin de la evolucin de los principales procesos
que determinan el funcionamiento del sistema. La llave para llegar a
comprender los fenmenos que se producen en el sistema es la relacin
entre funcin y estructura, equivalente a la relacin entre proceso y
estado.
La siguiente aclaracin tiene que ver con los objetivos y con el
planteamiento general de la investigacin. El sistema, en un momento
dado, no se presenta como algo dado, en espera de la observacin y el
anlisis del investigador, ya que un sistema, cualquiera que sea el
dominio, no es slo un conjunto de elementos, sino un conjunto de
relaciones entre ciertos elementos que pueden vincularse entre s con
referencia al funcionamiento del conjunto como totalidad. Los diferentes
sistemas que pueden definirse con los mismos elementos dependen de
los objetivos de la investigacin y de las preguntas especficas que se
formulen. En este sentido, y con referencia especficamente al sistema
cognoscitivo, tema de este captulo, la genialidad de Piaget consisti en
formular preguntas que cambiaron completamente el carcter de la
investigacin psicogentica. La observacin de las conductas, las
actividades y las respuestas de los nios, adquiri un nuevo sentido.
En un trabajo titulado "Conocimiento del mundo fsico: las teoras como
gua de la observacin` 13 he dado ejemplos tomados de la historia de la
ciencia, los cuales ilustran lo que se afirma en el ttulo. (Vase Apndice
al captulo 7.)
El cambio total de perspectiva en el anlisis del material emprico
(observacional), generado desde la teora, fue parte importante en la
Revolucin Cientfica de los siglos XVI y XVII. No menos importante ha sido
el cambio de perspectiva generado por la escuela de Ginebra, en el
campo del conocimiento, a partir de la concepcin epistemolgica que
permiti interpretar de manera diferente las experiencias psicogenticas y
el material de las experiencias histricas en el campo de la ciencia.
De igual manera, la construccin de un sistema complejo se hace a partir
del material emprico, pero con la orientacin de la teora.
13
Garca (1998).
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Funcionamiento de un sistema complejo
La formulacin de los principios generales de organizacin y evolucin

de sistemas complejos tuvo como objetivo fundamentar un mtodo para
su estudio. Esta propuesta metodolgica, que surge de los mismos
principios (y que ya fue esbozada de manera general en el captulo 2),
consiste esencialmente en establecer cortes temporales que exhiban las
formas de organizacin de los elementos del sistema en los momentos
correspondientes a cada uno de los cortes. Los cambios observados en
la sucesin de formas organizativas sirven de base a las inferencias que
permiten conjeturar, en un primer anlisis, los procesos en juego en el
pasaje de uno a otro de los cortes. En otros trminos: se analizan los
estados sucesivos, para estudiar los procesos, sin que esto signifique un
procedimiento unidireccional. Por el contrario, se trata de una
interdefinibilidad dialctica a travs de la cual los procesos y los estados
se clarifican mutuamente, buscando poner de manifiesto el
funcionamiento del sistema. Pero el pasaje de la sucesin de estados a
la comprensin de la dinmica del sistema est lejos de ser inmediato.
Desde el punto de vista epistemolgico involucra el pasaje de la
constatacin de correspondencias a la inferencia de transformaciones,
que es uno de los mecanismos fundamentales de construccin de
conocimientos, y que ser analizado en el captulo 5.
Sin embargo, es necesario anticipar algunas caractersticas muy
generales en la dinmica de tales sistemas, como prembulo al anlisis
ms detallado de los mecanismos que actan en el caso especfico del
sistema cognoscitivo, que haremos en los prximos dos captulos.
Recordemos, en primer trmino, que hemos aplicado el calificativo
complejo, a un sistema dado, en los casos de interdefinibilidad de sus
elementos (o subsistemas). Por otra parte, hemos sealado dos
principios que caracterizan el modo de evolucin del sistema:
- organizacin por niveles desacoplados, semi-autnomos, pero
interdependientes, con escalas espaciales y temporales propias;
- desarrollo por reorganizaciones sucesivas, lo cual implica una
alternancia de perodos ms o menos estables, con perodos de
desequilibrios del sistema producidos por perturbaciones que tienen
su origen en modificaciones de las condiciones de contorno del
sistema, o que son debidas a factores internos que rebasan los
mecanismos autorreguladores. 14
14
a La metodologa de trabajo en un cisterna complejo, sobre la base de los principios

enunciados, no es simple. Un ejemplo detallado de su aplicacin en un estudio de caso
concreto se encuentra en Becerra, Baldatti y Pedace (1997).
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Estos principios se complementan con lo que denominar condiciones de

continuidad del sistema como tal. En efecto, una observacin que puede
parecer obvia, pero cuya consideracin est lejos de ser banal, es que el
estudio de un sistema complejo presupone fenmenos, elementos,
procesos que persisten en el tiempo, con interrelaciones que pueden ser
cambiantes pero mantienen una continuidad que nos permite referirnos a
ellos como cambios en un mismo sistema.
Para que esto ocurra (la continuidad de un mismo sistema), es necesario
que se cumplan dos condiciones:
- debe de haber un ajuste mutuo de las escalas espaciales y temporales
de los fenmenos que tienen lugar en los diversos niveles, puesto que,
en caso contrario, el sistema no continuara integrado como totalidad
organizada;
- la totalidad debe tener ms estabilidad que las partes.
De hecho, en tales casos, la totalidad acta como regulador del sistema,
lo cual no excluye acciones de retroalimentacin (feedback), ni procesos
que se generan en los elementos y alteran las condiciones del sistema
total.
Debemos ahora detenernos a analizar con un poco ms de detalle lo que
hemos llamado principio general de evolucin de sistemas complejos y,
en particular, el principio de evolucin por sucesivas reorganizaciones.
Los problemas que estn aqu involucrados han sido objeto de profundos
estudios en la segunda mitad del siglo xx. Un punto de referencia
importante fue el desarrollo de la termodinmica de los procesos
irreversibles sobre la base de los trabajos de Ilya Prigogine y sus
colaboradores de la escuela de Bruselas, especialmente en lo que
concierne a la teora de autoorganizacin de sistemas abiertos.
Por otra parte, las computadoras de alta velocidad dieron un impulso
considerable a los trabajos sobre el rea denominada "sistemas
dinmicos", que estudia aquellos sistemas cuya evolucin es
representable matemticamente por un conjunto de ecuaciones
diferenciales llamadas ecuaciones dinmicas. Un ejemplo caracterstico
fue la teora de catstrofes de Ren Thom que permiti estudiar cambios
cualitativos, discontinuidades y transiciones sbitas en multitud de
campos. La extensa literatura que tuvo su apogeo en la dcada de 1970
contiene aplicaciones a la biologa, la hidrodinmica, la teora de las
partculas elementales, as como a la lingstica, la psicologa y a
situaciones sociales. Despus de un gran boom la teora de las
catstrofes perdi una parte de su inters, cuando se analizaron sus
limitaciones (que sern expuestas ms adelante).
Otra teora que ha llenado una considerable cantidad de literatura es el
caos. Lamentablemente, se han difundido obras que han extrapolado de
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manera ilegtima los resultados de la teora, olvidando (o simplemente

ignorando) sus caractersticas fundamentales:
- el caos que ponen de manifiesto las ecuaciones dinmicas es
estrictamente determinista;
- la validez de los resultados de los clculos precisos realizados con
las computadoras est seriamente limitada por el grado de
representatividad de los modelos matemticos con respecto a los
fenmenos que han sido modelizados;
- en el caso de contar con muy buenos modelos, la posibilidad de
realizar los clculos suele requerir una simplificacin excesiva de las
ecuaciones, aun con las ms potentes computadoras.
Las extrapolaciones ilegtimas se encuentran en multitud de obras de
divulgacin, pero tambin ocurren, sorprendentemente, en trabajos
cientficos serios.
Los tres puntos sealados requieren algunos comentarios. El primero de
ellos tiene gran trascendencia para la epistemologa. Hasta que se
analizaron los fenmenos del caos, los trminos "determinismo" y
"predictibilidad" eran considerados como inseparables. Ms an, la
posibilidad de predecir los fenmenos se tom siempre como una
caracterstica de las teoras cientficas. Por el contrario, en los casos de
los cuales se ocupaba la teora del caos, las trayectorias de un sistema,
perfectamente determinadas por las ecuaciones, muestran tal
sensibilidad a las condiciones iniciales, que las tornan impredictibles.
Este fenmeno (trayectorias "deterministas pero impredictibles") era
conocido por los matemticos franceses a fines del siglo XIX (Poncair,
Hadamard), medio siglo antes de la era de las computadoras, pero no se
le dio la trascendencia que tena. Redescubierto por el meteorlogo
Lorenz, al analizar las posibilidades y los lmites de la "prediccin del
tiempo", con las ecuaciones de la hidrodinmica y utilizando computadoras suficientemente rpidas (con la necesaria capacidad de
"memoria"), tuvo lugar el gran boom de la teora del caos.
El modelo que emple Lorenz pas a ser paradigmtico y se tradujo en la
fantasa que recorri el mundo (de la cual es responsable el lenguaje que
utiliz el propio Lorenz para hacerla comprensible), segn la cual "el
aleteo de una mariposa en Ro de Janeiro sera suficiente para
desencadenar una tormenta en Chicago". A fin de desentraar el absurdo
de esa afirmacin es necesario comparar el sistema completo de
ecuaciones representativas de los movimientos de la atmsfera, de las
cuales parti Lorenz (que s cumplen con el segundo de los puntos
sealados antes, con respecto a la representatividad del modelo), con el
sistema que finalmente introdujo en la computadora, despus de una
drstica eliminacin de trminos para hacerla "computable".
Se repiti aqu, con el modelo de Lorenz, la situacin que se present
con la teora de las catstrofes y que condujo a su declinacin. Tambin
Thom debi simplificar sus ecuaciones con "suposiciones" que le
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permitieran eliminar trminos sin los cuales el modelo perdi

representatividad de los fenmenos, excepto en casos muy limitados.
Concluyendo: no hemos intentado en esta obra "matematizar" en modo
alguno la teora del conocimiento. Sin embargo, los modelos de
desarrollo que son tratables matemticamente han permitido esclarecer
procesos que se presentan en diversos dominios de fenmenos, con alto
grado de generalidad, y en sistemas complejos no modelizables con
sistemas de ecuaciones dinmicas. Tal es el caso del sistema
cognoscitivo que ser presentado particularmente ms adelante en este
mismo captulo, despus de dejar establecidas las razones que me
conducen a reformular la teora del conocimiento desde una perspectiva
sistmica (es decir, considerando el problema del conocimiento desde la
perspectiva de los sistemas complejos).
Relevancia del enfoque sistmico para el constructivismo
La naturaleza de los procesos de reorganizacin a travs de los cuales
se desarrolla el conocimiento fue quiz la cuestin que ms preocup a
Piaget en la ltima fase de su produccin, guiado por el convencimiento
de que all estara la clave que permitira explicar en qu consiste la
creacin de nuevo conocimiento, problema que conceba como estrechamente ligado a la construccin de la nocin de "realidad". En efecto, el
constructivismo tiene como desafo dar cuenta, por fin, de los dos
grandes problemas, que tradicionalmente se ubican, en los dominios de
la epistemologa y de la ontologa, respectivamente, pero que la
epistemologa gentica plante desde un comienzo como dos aspectos
de un mismo proceso constructivo.
Las ideas bsicas que guiaron esta ltima fase de la investigacin
piagetiana fueron presentadas en su comunicacin al 21 er Congreso
Internacional de Psicologa (Pars, 1976) con el ttulo: Le rel, le possible
et le ncessaire, luego desarrolladas en dos volmenes pstumos, el
segundo de los cuales Piaget no alcanz a revisar (tarea que qued a
cargo de Brbel Inhelder). 15
En estas obras Piaget reconoce que su teora de la equilibracin requera
ser revisada. En la introduccin al primer volumen declara: "hasta aqu
nos habamos contentado con describir los procesos en trminos de
equilibraciones progresivas debidas a las autorregulaciones" (p. 10). Y en
las "Conclusiones Generales", al resumir los resultados de las investigaciones psicogenticas sobre "la evolucin de los posibles en el nio"
(subttulo del volumen) enuncia el logro de los objetivos en los siguientes
trminos:
Los resultados no se limitan a la ampliacin del modelo general de explicar
las estructuras operatorias por mecanismos de autorregulacin, sino que
dan la clave para resolver de manera simple y directa la cuestin ms
15
Piaget (1981a), Piaget (1981b).
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delicada que nuestra interpretacin dejaba en pie: por cules mecanismos

las reequilibraciones conducen simultnea y necesariamente a
compensaciones y a la produccin de novedades. (p. 184)
Los "mecanismos" a los cuales se refiere Piaget son designados como la

construccin de posibles y de relaciones necesarias. Aunque postergaremos
la profundizacin sobre estos temas para el captulo 5, nos interesa
aclarar en este momento que la nueva propuesta de Piaget est
restringida al nivel de la psicognesis infantil, y que la validez de las
conclusiones no parece ser inmediatamente generalizable a otros
niveles. Por otra parte, la fundamentacin misma de los mecanismos
deja muchos interrogantes. En este punto es donde resultan valiosos los
aportes de las teoras de desarrollo que han surgido en los anlisis
precisos de modelos matemticos de fenmenos naturales. En particular,
la teora de las bifurcaciones y la autoorganizacin de sistemas disipativos
constituyen fuentes de clarificacin de mecanismos. No se trata,
obviamente, de hacer una transposicin literal de los resultados de las
ecuaciones diferenciales no-lineales a los procesos cognoscitivos. Pero
s de explorar, con esos instrumentos de anlisis, sistemas que
pertenecen a dominios fsicos, qumicos, biolgicos, sociales,
econmicos, que admiten modelizaciones con cierta precisin, para
descubrir caractersticas comunes en su forma de operar. Aqu cabe la
observacin de que el ser humano es un organismo biolgico y se
desarrolla inmerso en aquellos dominios. Dicho esto, cabe agregar que
dichos anlisis muestran que lo que podramos denominar "las
intuiciones" de Piaget (corroboradas por l y sus colaboradores en el
dominio de la psicologa de la inteligencia infantil) en las obras
mencionadas sobre "lo posible" y "lo necesario" pueden ser consideradas
como la expresin -en un lenguaje por momentos impreciso- de formas
muy generales de desarrollo de sistemas complejos. Para aclarar estas
aserciones tendramos que recurrir a una formulacin matemtica que,
aunque elemental, no es pertinente intercalar en este texto.
El sistema cognoscitivo como sistema complejo
En el captulo 2 sostuve que el conjunto de investigaciones involucradas
en la teora general del conocimiento que emerge de la propuesta
epistemolgica constructivista puede ser organizado en tres diferentes
niveles de anlisis:16
- El primer nivel incluye el material proveniente de las investigaciones
empricas en las reas de la psicognesis y del anlisis histrico-crtico de
la ciencia.
16
El trmino "nivel" tiene mltiples acepciones. En este captulo lo empleamos en dos

contextos diferentes que no pueden confundirse: nivel de organizacin y nivel dei
anlisis En el captulo 5 lo utilizaremos, adems, con referencia a niveles de desarrollo.
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- El segundo nivel concierne a la teora del conocimiento que da cuenta

del material emprico estudiado en el primer nivel. Este es el dominio en
el cual se desarroll predominantemente la Epistemologa Gentica de
Jean Piaget.
- El tercer nivel de anlisis corresponde a las aplicaciones de la teora
del segundo nivel como instrumento conceptual para el anlisis y la
interpretacin de los problemas de fundamentacin en la teora de la
ciencia.
La propuesta de interpretacin sistmica de la teora constructivista del
conocimiento est centrada en el segundo nivel de anlisis (el desarrollo
de la teora epistemolgica). El primer nivel ser tratado en la segunda
parte de esta obra en lo que respecta a la psicognesis. Los referentes
empricos provenientes de la historia de la ciencia as como las
implicaciones del tercer nivel de anlisis de la Filosofa de la Ciencia
sern objeto de la tercera parte del presente libro. La seccin final de
este captulo estar centrada en la organizacin general del sistema del
cual da cuenta la teora que emerge del segundo nivel.
Al comenzar el captulo, establec la necesidad de distinguir, en la
problemtica epistemolgica, entre cmo se construye el conocimiento y
cmo, paralelamente, construimos la teora del conocimiento. Ambos
aspectos del problema del conocimiento no son independientes y la
interaccin entre ambas es permanente.
Sobre esta base, denominar sistema general del conocimiento al
sistema construido sobre el conjunto de actividades cognoscitivas, con
sus interrelaciones e interacciones, en los tres dominios: biolgico,
psicolgico o mental, y social. De esta manera, el sistema general puede
considerarse constituido por tres subsistemas: el subsistema biolgico
(B), el subsistema psicolgico o mental (C) y el subsistema social (S).
El sistema as integrado entra en la categora de sistemas complejos
semi-descomponibles: cada uno de los tres subsistemas corresponde a
un nivel de organizacin con su dinmica propia, semi-autnoma, en el
sentido de que el funcionamiento de cada nivel puede estar condicionado
o modulado por los otros dos niveles. Por brevedad, utilizar la letra
griega para referirme al sistema general del conocimiento.
El sistema C y sus condiciones de contorno
Las concepciones de Piaget sobre la construccin del conocimiento han
sido objeto de mltiples crticas, que en muchos casos estn basadas en
interpretaciones errneas, deformaciones de su pensamiento e
insuficiente conocimiento de la coherencia interna de su monumental
obra. Sin embargo, el propio Piaget no ha sido siempre inocente de las
acusaciones. No pocas veces enfatiz temas que no estaban
suficientemente sustentados o explor rutas que luego debi abandonar,
pero que lamentablemente quedaron en algunas obras sin que l se haya
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tomado el tiempo necesario (o se haya preocupado lo suficiente) como

para retornar sobre ellos y hacer las aclaraciones pertinentes. Hay tres
temas centrales que han concentrado las crticas: el supuesto biologismo
de Piaget; el rol secundario que habra asignado a los factores sociales
en el desarrollo del conocimiento; y el preponderante papel que atribuye
a las estructuras en los procesos cognoscitivos.
Aqu nos referiremos a los dos primeros de esos temas. La interpretacin
sistmica que he propuesto, con los tres subsistemas semi-autnomos
pero en fuerte interaccin, toma en cuenta tales interacciones del sistema
C, sin considerar preponderante la accin del subsistema B, ni
subestimar el papel del subsistema S. El anlisis del sistema total pone
de manifiesto la peculiaridad de las interacciones en las dos fronteras,
puesto que tienen lugar entre subsistemas que difieren tanto en sus
formas organizativas como en su dinmica, y que pertenecen a muy
diferentes dominios de fenmenos. Est claro que siempre se habl de
estas interrelaciones. El problema es establecer cules son los
mecanismos de interaccin.
Es preciso anticipar aqu algunos aspectos del anlisis de la dinmica
interna del sistema C (que ser desarrollado en los prximos captulos),
con el fin de aclarar algunas caractersticas generales que permitirn
contextualizar esos procesos.
Recordemos que he caracterizado el sistema sigma-mayscula como
un sistema complejo semi-descomponible. Esto significa que cada
subsistema corresponde a un dominio de fenmenos que, como tal, tiene
una dinmica que no puede ser estudiada independientemente de los
otros. Especficamente, el neurofisilogo estudia los procesos neuronales
con independencia del psiclogo, pero cuando se trata de problemas
cognoscitivos hay procesos que requieren la convergencia de
contribuciones de ambas disciplinas. As, por ejemplo, en el problema de
la percepcin que consideramos en el captulo 4, desde el punto de vista
de los mecanismos constructivos del sistema C, cuando se introducen las
interacciones B/C resulta claro que los procesos biolgicos (B) si bien no
determinan por s solos el proceso de la percepcin como organizacin e
interpretacin de los datos sensoriales, s condicionan dicho proceso, por
cuanto el proceso perceptivo no puede tener lugar sin un desarrollo
neuronal apropiado. Pero, por otra parte, el hecho importantsimo para
nuestro tema, es que ese desarrollo neurona] tampoco tiene lugar sin la
influencia externa que proviene del ejercicio de la visin. Conviene
introducir aqu, para aclarar el problema, la explicacin de un
neurofisilogo.
D. Hubel y T. Wiesel demostraron hace ms de treinta aos, que en
animales de experimentacin (gatos), la supresin de la informacin visual
proveniente de un ojo impide la maduracin de las conexiones en la corteza
visual provenientes de ese ojo, quedando los animales desprovistos de
neuronas visuales con entrada binocular, esenciales para la integracin de
la visin estereoscpica. La privacin de la entrada visual binocular debe
ocurrir en un lapso definido, poco despus del nacimiento, que es
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justamente cuando maduran las conexiones interneuronales del sistema

visual. Con esos experimentos se encontr la explicacin del hecho
observado tiempo atrs por mdicos, de que en casos de estrabismo en
nios, cuando el trastorno se corrige quirrgicamente a edad temprana,
todava hay lugar para una recuperacin cabal de la funcin binocular,
mientras que cuando la intervencin se realiza despus de cierta edad, ya
no se da la recuperacin.17
Es importante enfatizar aqu la distincin que hace Archiga entre la

actividad intrnseca del subsistema B y su modulacin por influencias
externas. Desde nuestra perspectiva, identificaramos la actividad
organizativa del sujeto (actividad intrnseca del sistema C) que le permite
transformar la pura impresin sensorial en percepcin, en esa "zona" de
modulacin, aun cuando los procesos especficos que tienen lugar no
sean plenamente conocidos.
La interrelacin B/C no termina en el nivel de la percepcin. El propio
Piaget ha puesto de manifiesto en repetidas ocasiones que el desarrollo
de la lgica bivalente que caracteriza las relaciones lgicas desde muy
temprano no tendra su explicacin en los procesos neuronales que
presiden la constitucin y coordinacin de los esquemas de accin.
Nuevamente, se trata de un campo que an requiere mucha exploracin.
En lo que respecta a las condiciones de contorno en la interfase S/C,
sigue siendo vlida la distincin entre la actividad intrnseca de un
sistema y la forma en que ella est determinada, condicionada o
modulada por las condiciones de contorno. Es en esta interfase donde se
concentra una gran parte de las crticas a la teora piagetiana, las cuales
se ponen de manifiesto en forma preponderante en las polmicas tan
intiles como mal formuladas entre piagetianos y vigotskianos.
Intentaremos despejar el campo de la disputa de los elementos que
oscurecen y desvirtan la discusin.
La Psicologa y la Epistemologa genticas, cuya formulacin como
nuevas disciplinas fue obra de Piaget en el segundo tercio del siglo xx,
dieron un papel preponderante a lo que hemos llamado la "actividad
intrnseca" del sistema C, porque all se centran los mecanismos de
construccin del conocimiento, tanto en el nivel individual (psicognesis)
como en el ms alto nivel del desarrollo cientfico. Esos mecanismos
sern analizados a fondo en el prximo captulo. Aqu slo sealaremos
que las interacciones del sujeto con el contexto social en el cual est
inmerso no pueden ser incorporadas como parte de las actividades de
tipo cognoscitivo sino a travs de los procesos de asimilacin a los
cuales ya nos hemos referido en el captulo 2, y slo podemos poner de
manifiesto esos procesos a travs del estudio de la dinmica interna del
sistema C. Dicho estudio requiri muchas dcadas de investigaciones
exigidas por la necesidad (y las enormes dificultades) de comprender
cmo se asimilan esas interacciones y cmo modulan la dinmica del
sistema C.
17
Archiga (1997).
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Sin embargo, se han ido estableciendo mojones en el camino para un

anlisis comprensivo del papel trascendental que juega la sociedad en la
generacin del conocimiento. En Psicognesis e historia de la ciencia18
sealamos, como ejemplos, dos momentos del desarrollo del
conocimiento, uno en el inicio mismo de la actividad cognoscitiva y el otro
al nivel de la ciencia, en los cuales aparece el papel constructivo de la
sociedad.
En la experiencia del nio, desde el comienzo mismo de sus interacciones
con el mundo exterior, "las situaciones con las cuales se enfrenta son
generadas por su entorno social, y las `cosas' aparecen en contextos que
les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos `puros'. Se
asimilan situaciones en las cuales los objetos desempean ciertos papeles
y no otros. Cuando el sistema de comunicacin del nio con su entorno
social se hace ms complejo y ms rico, y particularmente cuando el
lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podramos llamar la
experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en
ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio
social. (p. 228 de la 4' edicin espaola)
Y ms adelante agregamos:
Que la atencin del sujeto sea dirigida a ciertos objetos (o situaciones) y no
a otros; que los objetos sean situados en ciertos contextos y no en otros;
que las acciones sobre los objetos sean dirigidas en cierta forma y no en
otras: todo esto est fuertemente influido por el medio social y cultural (o
por lo que hemos llamado paradigma social). Pero todas estas condiciones
no modifican los mecanismos que necesita esa especie biolgica tan
particular que es el ser humano para adquirir el conocimiento de dichos
objetos en dichos contextos, con todas las significaciones

particulares socialmente determinadas que ya le han sido
asignadas." (ibid p. 245)
En el otro extremo del desarrollo cognoscitivo, la influencia de la cultura y
de la concepcin del mundo prevaleciente en una sociedad en un perodo
especfico de la historia han jugado un rol fundamental en las
caractersticas de las teoras cientficas. En el libro citado, hemos
analizado un ejemplo histrico. Volveremos sobre este tema en el
captulo 6.
18
Piaget y Garca (1983).
55

Los procesos cognoscitivos
En la primera parte de esta obra abord el estudio de la teora epistemolgica

desde la perspectiva de los sistemas complejos, y he llamado sistema.
cognoscitivo al sistema construido por el investigador (el epistemlogo) para
organizar y representar el material emprico del complejo cognoscitivo (definido
en el captulo 2) y que sirve de base a su estudio terico. Tal sistema qued
caracterizado como un sistema complejo ( ), con sus tres componentes: el
subsistema B, referido a la funcin que cumple en la actividad biolgica; el
subsistema S, referido a la componente social; y el subsistema C, en el cual
incluimos la actividad psicolgica o mental que interviene en los procesos
cognoscitivos.
Debemos recordar aqu que el trmino "epistemologa", que histricamente
designaba slo la teora del conocimiento cientfico (captulo 1), adquiere en la
teora constructivista una dimensin diferente, por cuanto el principio de
continuidad funcional (tal como fue enunciado en el captulo 2), establece la
unidad de los mecanismos1 que operan en todos los niveles del desarrollo
cognoscitivo. Por consiguiente, no hay para el constructivismo dos teoras del
conocimiento (pre-cientfico y cientfico) sino una teora que debe abarcar todas
las etapas del desarrollo individual y social, incluyendo el conocimiento cientfico. Es por esta razn que al referirme al material emprico sobre el cual se
construye la teora puse en pie de igualdad los resultados de la investigacin
psicogentica y los aportes de la historia de la ciencia. En este punto me bas
en los estudios comparativos expuestos en la obra Psicognesis e historia de la
ciencia (Piaget y Garca, 1983).
El objetivo que nos propusimos en aquella obra fue buscar las analogas que
pudieran establecerse entre el desarrollo inicial del conocimiento, tal como
surge de los estudios psicogenticos, y el desarrollo del conocimiento cientfico.
El plan consisti en presentar, en forma alternada, anlisis histrico-crticos de
las conceptualizaciones y las teoras en diversas disciplinas, conjuntamente con
estudios psicogenticos de las nociones bsicas all involucradas. No se
1
Utilizamos aqu el trmino "mecanismo" no en el sentido mecnico, como "conjunto de piezas que
realizan determinada funcin mediante una serie de movimientos combinados o coordinados", sino
en la acepcin de "forma o modo como se realiza una actividad". La definicin de ambas
acepciones est tomada del Gran diccionario de la lengua espaola, Barcelona: Larousse-Planeta,
edicin 1996.

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trataba, obviamente, de reducir la historia a la psicognesis (o viceversa), ni de

encontrar parentescos ms o menos lejanos en los contenidos de las nociones
y conceptualizaciones en uno y en otro campo, sino de verificar las similitudes
cuya existencia habamos postulado como hiptesis (aunque sin prever su
naturaleza).
El anlisis de los procesos que podan inferirse como subyacentes en la
construccin dio sorprendentes resultados, resumidos en el captulo X de
Conclusiones Generales. All propusimos una clasificacin de lo que llamamos
"los aspectos ms generales del desarrollo cognoscitivo", con un ordenamiento
-que consideramos provisorio- en tres categoras: los instrumentos comunes de
adquisicin de conocimiento; los procesos que resultan de su aplicacin; y,
finalmente, los mecanismos generales que sintetizan estos ltimos y les imprimen una veccin o direccin general (p. 246).
En la presente obra mi intencin principal de ofrecer una reformulacin del
constructivismo, basada en la frondosa obra piagetiana, me ha exigido una
tarea previa de reorganizacin que incluya las categoras mencionadas. Esto
requiere algunas aclaraciones.
Como es notorio, la obra de Piaget tiene su mayor peso puesto en las etapas
iniciales de la construccin del conocimiento. Hubo poderosas razones para dar
preeminencia a los aspectos psicogenticos, no slo porque all estaban las
mayores dificultades, sino tambin porque fue all donde las intuiciones geniales
de Piaget generaron investigaciones que dieron los resultados ms novedosos y
trascendentes.
En las varias dcadas que cubrieron esas investigaciones (tanto personales
como de los numerosos equipos de colaboradores que form), Piaget fue
desarrollando una terminologa muy compleja, donde intervienen conceptos
tradicionales de la filosofa, con nuevas acepciones, y donde introduce neologismos. Sin embargo, poseedor de una mentalidad en permanente generacin de
ideas, nunca se detuvo con la preocupacin de sistematizar su produccin.
La tarea de ordenar y categorizar los conceptos no es simple. La propia
categorizacin antes citada de los procesos ms generales del desarrollo
cognoscitivo, se refiere slo a los aspectos comunes entre la psicognesis y las
conceptualizaciones de la ciencia en lo que respecta a los procesos
constructivos, pero no es generalizable. Por ello en este captulo presentar lo
que a mi parecer constituye una terminologa funcional y que caracterizar los
subsiguientes captulos.
He destacado antes el nfasis puesto por la epistemologa gentica en las
etapas iniciales de los procesos constructivos, y ser forzoso hacer en este
captulo permanente referencia a los resultados de las investigaciones
psicogenticas, porque all est el germen y all hay que buscar las
explicaciones ltimas del desarrollo del sistema cognoscitivo. Sin embargo, y
dado que es la epistemologa, y no la psicologa gentica, la disciplina de la cual
nos ocupamos en la presente obra, el anlisis estar centrado en aquellos
procesos que tienen mayor relevancia para la teora epistemolgica, aun
cuando el objetivo no sea la exposicin detallada y sistemtica de dichos
resultados psicogenticos.
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Los procesos funcionales bsicos

Las teoras del conocimiento elaboradas a travs de la historia de la filosofa se
basaron en concepciones de la psicologa que, explcita o implcitamente,
adoptaron como punto de partida algn modo de funcionamiento psquico
considerado como elemental y primitivo. Las alternativas oscilaron entre
postular algn tipo de a priori mental (alguna organizacin psicolgica preexistente), o la seleccin de alguna funcin psicolgica que sera primigenia,
como la sensacin o la percepcin.
El rechazo de tales alternativas, coherente con el abandono de todas las formas
de apriorismo y de empirismo, llev a Piaget a adoptar como categora bsica
inicial a la accin, una idea cuyo desarrollo la convirti en la genial piedra
fundacional del constructivismo epistemolgico.
El punto de partida se retrotrae as al nacimiento mismo del ser humano como
organismo, es decir, como una totalidad biolgicamente estructurada, como un
sistema abierto cuya perduracin (conservacin) depende de sus interacciones
con el medio.
Este organismo tiene ciertas posibilidades de actuar sobre el medio, aunque
bastante limitadas. Son esas acciones elementales, pre-determinadas
biolgicamente, las que lo ponen en relacin con el exterior: puede mirar, tiene
prensin involuntaria, puede chupar, y es capaz de toda una serie de
movimientos.
El ejercicio de esas actividades va a generar lo que Piaget llam esquemas de
accin. Los esquemas son engendrados por la repeticin de la accin. En
efecto, lo ms caracterstico de las conductas iniciales de los nios es la
repetitividad de las acciones. Pero esas repeticiones no son simplemente al
azar, sino que muestran una clara tendencia: los movimientos, inicialmente de
apariencia catica, se van ordenando paulatinamente (por ejemplo las
sucesiones de intentos de jalar un objeto que llama la atencin). Luego se
regularizan y se van repitiendo en forma coordinada. Esos movimientos ya
organizados con un objetivo determinado constituyen los esquemas de accin.
Aqu corresponde enfatizar dos caractersticas importantes para la teora
constructivista. En primer trmino, los esquemas incluyen, desde el inicio,
componentes motores, sensoriales, perceptivos, afectivos y volitivos. Las
funciones psicolgicas tradicionales estn presentes en el esquema sin que
ninguna de ellas tenga preeminencia sobre las otras. El esquema funciona
como una totalidad organizada cuyos componentes adquirirn identidad en
sucesivas diferenciaciones e integraciones, procesos que juegan un papel
fundamental en la teora constructivista (captulo 5).
La segunda caracterstica importante de la conceptualizacin de los esquemas
es que no presupone un sujeto que acta sobre objetos, sino un organismo que
interacta con algo externo a s mismo. Las acciones repetidas, a travs de
mltiples encuentros con "realidades" externas al organismo, no slo generan
los esquemas como totalidades organizadas, sino que son, al mismo tiempo,
organizantes en tanto ese "algo" exterior adquiere significacin: se trata de algo
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"chupable", o "agarrable" o "mirable". Y esto est ligado a dos procesos

funcionales bsicos que son la asimilacin y la acomodacin.
El proceso cognoscitivo ms bsico y general es la asimilacin de objetos a los
esquemas de accin (y luego a los esquemas conceptuales). No es, sin
embargo, un proceso directo, unidireccional. Frente a diversos objetos, la
asimilacin a los propios esquemas requiere, a su vez, la acomodacin de los
esquemas a las propiedades de los objetos (no es lo mismo agarrar objetos
grandes o pequeos, duros o blandos). Por otra parte, los esquemas no
permanecen aislados, y las coordinaciones de esquemas conducen a nuevas
asimilaciones. Las asimilaciones cognoscitivas involucran as tanto la
construccin de nuevos esquemas como la acomodacin de los anteriores y de
sus coordinaciones. Este carcter asimilador de todo conocimiento desde sus
etapas ms primitivas establece el puente entre las formas biolgicas
hereditarias (innatas) y la accin del sujeto en su interaccionar con el mundo
exterior a su organismo, sin reducir por eso el origen de las actividades
cognoscitivas como tales al funcionamiento biolgico. La epistemologa
constructivista encuentra aqu su base de asentamiento, en tanto los esquemas
de accin se presentan como el nexo que conjunta la triple raz de su capacidad
como rgano asimilador: la raz biolgica, puramente orgnica; la raz que
podramos llamar "orgnico-psicolgica" (las coordinaciones de las acciones), y
la raz emprica (el "mundo" en el cual se ejercen las acciones).
En estas consideraciones se fundamenta la concepcin de la construccin del
conocimiento, desde la perspectiva constructivista, como una relacin
indisociable entre el Sujeto y el Objeto.
Formas primarias de interaccin: constataciones e inferencias
Hemos sealado que la significacin de un objeto est dada, en las etapas ms
primitivas de construccin del conocimiento, por "lo que se puede hacer con l",
y esto resulta de su asimilacin a un esquema de accin. A su vez, la
significacin de una accin est ligada a los cambios, modificaciones o
transformaciones que provienen de su accionar sobre objetos o situaciones.
Pero la atribucin de significacin a objetos y acciones no se realiza en forma
aislada sino que se genera en las mltiples relaciones ligadas a la coordinacin
de los esquemas.
Por otra parte, una vez que los encuentros "fortuitos" con la "realidad" (que
incluye el propio cuerpo) se tornan deliberados, con la construccin de los
esquemas, las reiteraciones conducen a poder anticipar el resultado de una
accin. El gran progreso cognoscitivo que realiza un nio, y que la Psicologa
Gentica ha puesto en claro, consiste en poder pasar de "lo empuj y se movi"
a "si lo empujo se mueve". En el primer caso se trata de una constatacin,
posterior a la accin, que consiste en relacionar esta con una observacin (lo
cual contiene el germen de lo que sern las relaciones causales). En el segundo
caso, se establece una relacin entre acciones, sin que haya una observacin
correspondiente, lo cual constituye una inferencia. El concepto de implicacin
entre acciones fue introducido en Hacia una lgica de significaciones (Piaget y
Garca, 1987) con referencia a este tipo de relaciones, y es la base de una
60
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lgica de la accin que precede en mucho a la lgica que se desarrollar luego

de la adquisicin del lenguaje.
Debe notarse que, si bien las constataciones reiteradas conducen a
anticipaciones que son las formas primarias de inferencias, las constataciones
van teniendo tambin, paulatinamente, un origen inferencial, en el sentido de
que lo que se constata son anticipaciones inferidas.
Las relaciones entre las constataciones y las inferencias tienen profunda
significacin epistemolgica. Fue uno de los temas centrales del Segundo
Simposio del Centro Internacional de Epistemologa Gentica realizado en 1957
(publicado en el volumen V de la serie Estudios de Epistemologa Gentica EEG V,). Las discusiones publicadas en [EEG V] giran en torno del rol que
juega en dicha problemtica la percepcin (o, como se enunci entonces, "la
lectura de la experiencia"). Para el empirismo lgico -todava dominante en esa
poca- los conocimientos provenan directamente de "la realidad emprica" a
travs de los datos perceptivos (constataciones). Su organizacin y
estructuracin se conceba como realizada a posteriori, con la lgica construida
por el sujeto, y slo aqu intervenan las inferencias. De las conclusiones del
simposio resumidas por Piaget (pp. 25-27) extraemos tres de ellas referidas a
este tema:
- En lo que concierne a la lectura de la experiencia, los trabajos
muestran que lo que se presenta como dato en la percepcin tiene ya el
carcter de una construccin, en tanto que "la parte del dato que
procede del objeto est siempre incorporada a esquemas ms o menos
organizados (es decir, ya organizados o en vas de organizacin) que
testimonian la actividad del sujeto". Tal conclusin "conduce a afirmar
que todo conocimiento, aun a nivel perceptivo, involucra una parte de
organizacin y esquematizacin ya parcialmente isomorfa a la lgica".
- En lo referente al problema de "las fronteras entre la constatacin y la
inferencia", "la dualidad constatacin e inferencia no puede seguir
traducindose psicolgicamente en trminos tales como percepcin y
conceptualizacin, o percepcin y razonamiento, etc.", puesto que "es
en el interior mismo de la percepcin que se encuentra dicha dualidad".
-"La dualidad de la inferencia y la constatacin no constituye un
dualismo radical, sino ms bien una polaridad, no pudiendo ninguno de
los dos polos existir sin el otro en los estados iniciales". Sin embargo, "a
partir de un cierto nivel, la diferenciacin progresiva de forma y
contenido llega a constituir sistemas de inferencia pura".
En la etapa inicial en la cual constataciones y anticipaciones inferenciales estn
indiferenciadas tiene lugar una interaccin inextricable entre la atribucin de
significado y la generacin de implicaciones entre acciones. El anlisis detallado
de estos procesos est presentado en Hacia una lgica de significaciones. La
conclusin de mayor trascendencia para la epistemologa -que es conveniente
anticipar sintticamente- es que es aqu donde se encuentra el germen y el
origen comn de las relaciones causales y de las relaciones lgicas. Las
primeras conducirn finalmente a la generacin de las ciencias empricas. Las
segundas se desarrollarn hasta independizarse de todo contenido y llegarn a
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constituir la lgica formal y las matemticas. De all surgir tambin la fundamentacin constructivista del concepto de explicacin (vase captulo 7). En
esta formulacin hay una pregunta crucial cuya respuesta ha sido el gran
desafo que debi enfrentar el constructivismo. Es, por otra parte, el problema
que puede ser considerado como el "taln de Aquiles" de todas las teoras del
conocimiento que formul la filosofa especulativa: en qu consiste
independizar la forma del contenido? Porque est aqu la raz de la pregunta
que surge, una vez que son rechazadas las explicaciones aprioristas y
empiristas de dnde surge la verdad lgica?
Contenido y forma en los procesos iniciales de organizacin
Retornemos a los esquemas de accin y a los procesos de asimilacin y
acomodacin. Un esquema de accin, una vez constituido, se aplica a nuevos
objetos o, dicho de otra manera, asimila nuevos objetos integrndolos en el
esquema. Esto se puede explicar de dos maneras: o bien que el esquema se
"transfiere" de una situacin a otra, o bien que el esquema se mantiene, pero
cambia de contenido. Pero qu es lo que se transfiere? qu es lo que cambia
de contenido? Obviamente no es algo que tenga un referente emprico. Lo que
transfiere un sujeto en desarrollo cuando aplica un esquema de accin a otra
situacin nueva (por ejemplo, un nuevo objeto, con caractersticas diferentes,
que pretende asir) no es otra cosa que una manera de coordinar sus propias
acciones, y esta coordinacin debe desligarse de su contenido primitivo para
ser sustituido por otro contenido. Lo que se transfiere es, por consiguiente, una
forma pura, o sea forma sin contenido. De aqu resulta que la actividad
cognoscitiva del sujeto consiste, desde el comienzo, en la organizacin de sus
acciones, es decir, en la "construccin" de formas organizativas de sus propias
acciones, que le permitan ir incorporando nuevos elementos del entorno, los
cuales irn adquiriendo nuevas significaciones (puesto que en eso consiste la
asimilacin).
El tan incomprendido "estructuralismo" piagetiano tiene aqu sus races ms
profundas, porque las "formas organizativas" no son otra cosa que
estructuraciones, que constituyen sistemas de interrelaciones. Y la gnesis de
esas estructuraciones est -repitmoslo una vez ms- en la coordinacin de las
acciones. Esta es la razn de ser de la denominacin "estructuralismo gentico"
aplicable al constructivismo. Podr observarse que aqu no entra ninguna clase
de "logicismo" ni trazos de "modelos lgicos", puesto que la nocin central del
estructuralismo gentico, tal como lo he formulado, no es el sustantivo
"estructura" sino el verbo "estructurar", sinnimo en este contexto del verbo
"organizar".
La organizacin, por parte del nio, de las interacciones con nuevos objetos y
situaciones que se presentan a su experiencia, se realiza a travs de
transferencias de formas (esquemas de accin que se desprenden de los
contenidos). Esto pone en evidencia algunos aspectos de la actividad del sujeto
que constituirn los cimientos de toda futura construccin cognoscitiva y que
sern el embrin o los eslabones iniciales de la cadena que llevar a los ms
altos niveles de conceptualizacin tal como lo postula la tesis de continuidad.
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Procesos constructivos elementales

Los dos procesos elementales considerados por el constructivismo como
instrumentos bsicos en la construccin del conocimiento son designados con
los nombres clsicos de abstraccin y generalizacin. Piaget extendi
considerablemente ambos conceptos, reformulando su significado y el papel
que juegan en el desarrollo cognoscitivo. Ms especficamente, conserv el
significado tradicional de ambos conceptos, pero los desdobl aadiendo un
nuevo tipo de abstraccin y un nuevo tipo de generalizacin los cuales tienen,
bsicamente, significacin epistemolgica.
Abstraccin2
Piaget distingue dos tipos:
- la abstraccin emprica (la nica que ha sido considerada por la filosofa
clsica), referida a los objetos exteriores, en los cuales el sujeto constata ciertas
propiedades, caractersticas o hechos, que son separados (abstrados) de los
otros para analizarlos independientemente;
- la abstraccin reflexiva, referida a las acciones y operaciones del sujeto.
La diferencia entre ambas puede aclararse con un ejemplo simple. Dado un
conjunto de cinco objetos, el sujeto puede centrar su atencin en una propiedad
fsica, como el color o el tamao, y considerarla separadamente de las dems
propiedades, lo cual es una abstraccin de tipo emprico. Pero contar los
objetos que hay en el conjunto, y concluir que son cinco, es agregar al conjunto
una propiedad que no est en los objetos sino que resulta de una operacin del
sujeto consistente en poner los objetos en correspondencia biunvoca con la
serie de nmeros (o con los dedos de la mano), lo cual es una abstraccin
reflexiva.
Los dos tipos de abstraccin funcionan concurrentemente, pero la abstraccin
reflexiva tiene un modo de funcionamiento ms complejo, y una significacin
epistemolgica ms importante, debido a que el calificativo de "reflexiva" se
aplica en dos sentidos distintos:
a) como reflejante, con una de las acepciones de "reflejar" que significa formar
la imagen de algo en una "superficie", que en este caso es un "nivel";
b) como reflexionante, con la acepcin que da el diccionario del verbo
"reflexionar" (considerar una cosa con detenimiento). En la abstraccin reflexiva
ambos sentidos son inseparables ya que, en primer trmino, lo que es abstrado
de un nivel pasa a (o se refleja en) otro nivel (de la accin a la representacin, o
de la representacin a la conceptualizacin, o de all a la operacin en niveles
sucesivos). Luego, en el nuevo nivel, el sujeto centra su atencin (con grados
progresivos de "conciencia") sobre lo que fue abstrado del nivel inferior.
Este tema est tratado in extenso en Piaget, J., et al. Recherches sur Labstration rflshissante,
1re partie: Labstraction des relations lgico-arithmtiques. Vol. XXXIV de la coleccin
Epistmologie Gntique. Paris: Presses Universitaires de France, 1977. y en Recherches sur
Labstration rflshissante, 2e partie: Labstraction de lrddre et des relations spatiales. Vol. XXXV
de la coleccin Epistmologie Gntique. Paris: Presses Universitaires de France, 1977.
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Generalizacin3
El segundo de los procesos constructivos elementales (o de los instrumentos
bsicos) es la generalizacin. La epistemologa gentica ampli
considerablemente este concepto, con respecto a los extensos estudios previos
en el campo de la filosofa y en la metodologa de la ciencia, a partir de la distincin que hizo Piaget entre dos tipos de generalizaciones, en correspondencia
con los dos tipos de abstraccin que hemos sealado precedentemente:
- la generalizacin inductiva o extensional que, en lneas generales, es el
instrumento de desarrollo del conocimiento que la filosofa especulativa
consider como un proceso que conduce de la constatacin de hechos
singulares repetidos, a nociones, conceptos o leyes generales; o bien, a partir
de hechos constatados durante un intervalo de tiempo, abstraer una relacin
que se ha repetido, y considerar que seguir siendo vlida en futuros hechos
del mismo tipo. Es decir, un proceso que se basa en constataciones de
observables referidos a objetos externos al sujeto, de donde, por abstraccin
emprica se extraer la propiedad que ser objeto de la extrapolacin de
"algunos" a "todos" (o de "hasta ahora" a "siempre");
- la generalizacin constructiva o completiva, que es una nocin nueva, que
Piaget caracteriz como conducente a la produccin de nuevas formas. (Este
segundo tipo de generalizacin es concomitante con la abstraccin reflexiva.)
La generalizacin completiva (o constructiva) tiene como base la abstraccin
reflexiva. En efecto, el desarrollo consiste en un progresivo reemplazo de
constataciones de hechos, y de sus resultados obtenidos a travs de
abstracciones empricas, por reconstrucciones que implican inferencias y ponen
en juego nuevas formas de organizacin que concluyen en un conjunto de
relaciones encadenadas deductivamente.
La reconstruccin exige, de hecho, una reflexin en un nivel superior
(representativo o conceptual) al del dato emprico. De aqu que no haya
generalizacin constructiva sin abstraccin reflexiva.
Por otra parte, tal desarrollo supone un proceso de sucesivas diferenciaciones e
integraciones. Las primeras diferenciaciones corresponden a constataciones al
nivel de los hechos. Luego surgen diferenciaciones a partir de la reflexin sobre
dichas propiedades. En todos los casos, la diferenciacin exige comparar
variaciones, lo cual implica ya algn grado de generalizacin, y esto requiere, a
su vez, un proceso de integracin. Debemos insistir -a riesgo de ser reiterativosen algo fundamental: los trminos "datos", "observacin", "interpretacin",
"contenido emprico", etc., son siempre relativos a los diferentes niveles de
desarrollo. En un nivel dado se presentan como "observables" formas
organizadas en niveles anteriores, de modo que las abstracciones empricas de
dicho nivel se realizan sobre elementos construidos por abstracciones reflexivas
y generalizaciones completivas del nivel anterior. El proceso contina en la
construccin de los niveles superiores, en cada uno de los cuales las
Este tema est tratado in extenso en Piaget, J., et al. Recherches sur la gnralisation. Vol. XXXVI
de la coleccin Epistmologie Gntique. Paris: Presses Universitaires de France, 1978.
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abstracciones reflexivas toman como objetos de pensamiento (es decir, objetos

de reflexin) las relaciones, operaciones, etc., utilizadas precedentemente como
instrumentos de organizacin del nivel anterior. No est dentro de los objetivos
de esta obra ofrecer una explicacin ni aun muy resumida de cmo operan
estos instrumentos en las etapas iniciales del desarrollo cognoscitivo, cuando
`'la accin constituye un conocimiento (un savoir faire) autnomo a partir del
cual se efecta la conceptualizacin par prises de conscience ulterieures, segn
una ley de sucesin que conduce de la periferia al centro, es decir, que parte de
zonas de acomodacin al objeto para conducir a las coordinaciones internas de
las acciones" (Russir et comprendre, 1974, pp. 231-232).
Las formas constructivas ms generales: correspondencias y
transformaciones
Este es un tema cuyo anlisis en profundidad, tanto en sus races
psicogenticas como en sus implicaciones epistemolgicas, es tardo en las
investigaciones de Piaget, y se materializa en dos obras. La primera de ellas Recherches sur les correspondances, impreso en 1980, ao de la muerte de
Piaget constituye el ltimo volumen de la coleccin de Estudios de
Epistemologa Gentica [EEG XXXVII]. La segunda qued entre las obras
pstumas cuya publicacin tom a su cargo Brbel Inhelder (Morphismes et
Catgories, 1990).
En el volumen sobre las correspondencias, Piaget replantea su obra anterior
sobre Epistemologa. y Psicologa de la Funcin [EEG XXIII] reelaborando sus
conceptualizaciones de funcin y de operacin. Con ello logra una sntesis y
una clarificacin considerable en la conceptualizacin de los procesos
constructivos del conocimiento que, en ltima instancia, pueden reducirse a dos
tipos de actividades interrelacionadas: comparar y transformar. El par funcinoperacin (como conceptos lgico-matemticos) qued reemplazado entonces,
con ganancia en precisin, por el par correspondencia-transformacin.4
Hemos descripto la asimilacin de nuevos objetos a travs de los esquemas de
accin (que luego sern esquemas conceptuales) como la aplicacin de una
"forma" (organizacin del esquema) a un nuevo "contenido", con acomodacin
del esquema a las caractersticas o propiedades del nuevo objeto. Este
proceso, que se complejiza luego con las coordinaciones de esquemas y la
construccin de nuevos esquemas, est en la base de las comparaciones de
objetos. Comparar es establecer correspondencias, pero la correspondencia no
es una simple relacin. La comparacin requiere repetibilidad de la accin.
Por otra parte, la actividad asimiladora del sujeto que asigna significaciones a
los objetos, los compara y establece correspondencias, consiste en actuar
sobre ellos, y por lo tanto los modifica sin que esta modificacin requiera ser
intencional. No se trata necesariamente de modificaciones fsicas. Hay
modificaciones aun cuando el solo objetivo de la accin es reencontrar un
4
Vase la Introduccin a Piaget, J., Lquilibration des etructures cognitives: problme central du
dveloppement. Vol.XXXIII de la coleccin Etudes de Epistmologie Gntique. Paris: Presses
Universitaires de France, 1975.
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objeto, puesto que ello requiere desplazar el cuerpo, separar obstculos, es

decir, transformar alguna cosa de la "realidad", la propia relacin con el objeto,
o dicho objeto con los otros, o las significaciones atribuidas. No slo se
transforma el objeto con la actividad del sujeto, sino que tambin se transforma
la posibilidad de actuar sobre l. Entra aqu en juego la segunda de las formas
constructivas ms generales: las transformaciones.
Si se consideran en detalle las investigaciones psicogenticas, los resultados
que tienen gran trascendencia desde el punto de vista epistemolgico consisten
en haber puesto de manifiesto un proceso que parece dominar en todos los
niveles de la construccin cognoscitiva, y que resulta de las variaciones que
experimentan las relaciones mutuas entre correspondencias y transformaciones
a travs de su desarrollo. Se trata, en sntesis, de dos momentos bien
diferenciados:
1) Un primer momento consiste en la simple comparacin de objetos a travs de
constataciones empricas, la cual no es tan "simple", ya que pone en evidencia
formas comunes, puesto que la comparacin supone ya una organizacin (o
estructuracin) de las experiencias. Las correspondencias consisten en aplicar
las mismas formas a diversos contenidos, mientras que las transformaciones
relacionan las formas, y estas formas varan, ya sea por modificacin material
de los contenidos, o bien por modificaciones de su organizacin.
2) En un segundo momento, las transformaciones ligadas a las acciones
materiales pueden ser inferidas, y la relacin se invierte en el sentido de que las
correspondencias se explican (o se hacen evidentes) a partir de las
transformaciones. Esta inversin de la relacin se torna muy clara al nivel de la
ciencia cuando una ley emprica, descubierta por generalizacin inductiva de
correspondencias que surgen de sucesivas constataciones, pasa a ser
deducible dentro de una teora que explica las transformaciones que generan
las correspondencias. El ejemplo clsico es la tabla de Mendeleiev que result
de ordenar laboriosamente datos empricos sobre los elementos qumicos, y
pudo ms tarde ser explicada dentro de la teora atmica. La teora permiti no
slo deducir el orden que deban tener los elementos, sino que pudo predecir la
existencia de otros elementos que an no haban sido descubiertos y que
ocuparon luego los lugares que haban quedado vacos en la tabla.
Fases constructivas y mecanismos generales de construccin de
conocimiento
El estudio del desarrollo cognoscitivo requiere distinguir dos tipos de procesos
que progresivamente se van diferenciando y terminan por constituir fases
constructivas con dinmicas particulares:
- Fases organizativas, que en niveles superiores sern fases estructurantes.
-Fases organizadas, que corresponden a perodos donde se pueden reconocer
estructuras ms o menos estabilizadas (fases estructuradas).
Abordemos los mecanismos del funcionamiento de tales fases, dejando el
anlisis de su dinmica para el captulo siguiente.
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L o s
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En las fases organizativas (o fases estructurantes) el mecanismo constructivo

ms general est expresado por la trada (laIrT), que introdujimos en
Psicognesis e historia de la ciencia, y representa el pasaje de una etapa intraoperacional
(la), centrada en propiedades, a una etapa inter-operacional (Ir), centrada en
relaciones, para llegar a una etapa trans-operacional (T) con formacin de
estructuras. Las etapas contienen sub-etapas, y se suceden a travs del
desarrollo. Los procesos estructurantes constituyen el dominio de las inferencia
dialcticas (captulo 5).
Las fases organizadas (estructuradas) ocuparon un lugar prominente en el
desarrollo de la epistemologa gentica y formaron la columna vertebral de la
concepcin piagetiana del conocimiento, hasta el punto de llegar a constituir
una teora con cierta autonoma: la teora de la equilibracin que ser analizada
en el prximo captulo. En estas fases adquieren relevancia las formas
constructivas introducidas por Piaget y a las cuales ya hemos hecho referencia:
la abstraccin reflexiva y la generalizacin completiva.
Por otra parte, cabe sealar aqu que, tanto en las fases organizativas como en
las fases organizadas (o estructuradas), intervienen mltiples mecanismos que
participan en los procesos constructivos (tales como diferenciacin e integracin, construccin de observables, coordinaciones, tematizaciones). No
intentaremos ofrecer una clasificacin especial de estos mecanismos descriptos
por Piaget en diversas obras sobre psicognesis, dado que este libro est
centrado particularmente en su significacin epistemolgica y no en los mecanismos en s.
Formas organizativas y estructuras
Retomemos el anlisis del proceso constructivo. En el captulo introductorio, he
hablado, por un lado, de los grandes derrumbes epistemolgicos del siglo xx
con referencia al fracaso de todos los sistemas propuestos por la filosofa
especulativa para dar cuenta de los conceptos fundamentales de la ciencia, y,
por otro lado, de la imposibilidad del empirismo para construir esos mismos
conceptos a partir de datos sensoriales.
El constructivismo parte de un sujeto que nace al mundo y comienza a
interactuar con l, sin ms bagaje que los mecanismos biolgicos que se
manifiestan a travs de algunos reflejos y de algunas capacidades innatas,
cuyos alcances y lmites son an objeto de investigacin en la frontera misma
entre la neurofisiologa y la psicognesis. No entraremos en la discusin de
cun abundante es ese bagaje, dando por aceptado que es mayor de lo que
supuso Piaget a partir de los datos experimentales disponibles en su poca. Lo
que s sostendr es que con ese bagaje, por mucho que se incremente con
nuevos datos experimentales, no es posible explicar el desarrollo de los
mecanismos constructivos del conocimiento.
En el presente captulo, he esbozado brevemente las caractersticas de los
procesos constructivos del conocimiento, tal como fueron identificados por las
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investigaciones psicogenticas que muestran claramente cmo el conocimiento

se construye mientras se van desarrollando los instrumentos para su construccin en una interaccin dialctica.
En lneas generales, los procesos constructivos consisten tambin en un juego
dialctico que conjuga la organizacin de las propias acciones con la
organizacin de los "datos" del mundo exterior provenientes de las
interacciones sujeto/objeto. Pero en la dinmica de esa dialctica, que
analizaremos en el prximo captulo, intervienen los diversos procesos a los
cuales se ha hecho referencia en las secciones precedentes. Las inferencias y
constataciones dan lugar a nuevas asimilaciones que incluyen
reinterpretaciones de los "datos" provenientes de las asimilaciones y
acomodaciones previas.
Pero aqu interviene tambin la dialctica del "todo" y de las "partes": se van
diferenciando elementos que aparecan como "un todo", y se van integrando
datos con interpretaciones previas que aparecan como independientes. Estos
ltimos procesos de diferenciacin y de integracin que aparecen en forma
incipiente desde el inicio, llegarn a constituir un mecanismo fundamental en la
organizacin del conocimiento.
"Organizar" significa aqu establecer relaciones, las cuales, a su vez, se van
interconectando, a travs de procesos de comparacin (que establecen las
correspondencias) y de transformacin.
A estos conjuntos de relaciones, y de interrelaciones de relaciones, los llam
formas organizativas. Y si bien ellas son en un comienzo inseparables de las
correspondencias y transformaciones de contenidos especficos, son luego
transferidas a otros contenidos, en forma similar a la transferencia de los
esquemas de accin que terminan por adquirir una cierta autonoma con
respecto a los contenidos en cuya organizacin se generan.
Hemos visto cmo es aqu donde se encuentra la raz del tan discutido y
criticado estructuralismo de la epistemologa constructivista. Las estructuras no
son sino formas organizativas consideradas independientemente de su
contenido.
Recordemos que las formas organizativas resultan de lo que he llamado el
proceso cognoscitivo ms bsico, es decir, de la asimilacin de los objetos, por
aplicacin de los esquemas de accin, con las acomodaciones necesarias a las
propiedades especficas del objeto en cada caso particular. Pero esta asimilacin y acomodacin tiene dos aspectos. Por la parte del sujeto, supone una
organizacin de las acciones que permiten la acomodacin del esquema. Por la
parte del objeto, supone atribuirle una significacin (que en los inicios se reduce
a ser "agarrable", "chupable", "golpeable", etc.) pero que en general llegar a
ser "lo que se puede hacer con l". Esto ltimo implica establecer
diferenciaciones y relaciones en los objetos y entre los objetos. En sntesis, la
organizacin de las experiencias con los objetos requiere, paralelamente, la
organizacin de las propias acciones del sujeto. Pero ese paralelismo se da por
la propia dialctica del proceso: el sujeto toma conciencia de sus propias
acciones a travs de las constataciones sobre los objetos, las cuales, a su vez,
tienen una base inferencial que resulta de las coordinaciones de las acciones.
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Esta es, en ltima instancia, la fundamentacin del estructuralismo, porque las

conceptuafzaciones de las formas organizativas, independientemente de los
contenidos, son las estructuras. Y aqu queda claro que no se trata de
estructuras abstractas surgidas ex nihilo, sino que son producto de un proceso
constructivo, es decir, que tienen una gnesis. De aqu la designacin de
estructuralismo gentico que adopt Piaget para calificar su epistemologa.
Esta terminologa adquiere sentido plenamente cuando se toma en cuenta el
mtodo retroductivo que explicamos en el captulo 2. Considerando la distincin
que all hicimos entre la construccin del conocimiento y la construccin de una
teora del conocimiento, debe quedar claro que la identificacin de los procesos
constructivos del conocimiento no es posible en las primeras etapas de
desarrollo. Las diferenciaciones se van construyendo progresivamente de tal
manera que el conocimiento se construye mientras se van desarrollando los
mecanismos para su construccin en una interaccin dialctica. En este mismo
sentido, llamar "estructura" a las formas organizativas ms incipientes, slo se
justifica si retroductivamente puede mostrarse que puede reconstruirse una
lnea evolutiva que va desde dichas formas primitivas, a travs de una serie de
reorganizaciones sucesivas, hasta las estructuras que estudia la lgica.
En el mismo captulo 2 nos hemos referido a los equvocos que resultan del uso
de trminos que tienen un sentido muy preciso en la lgica, ya constituida como
disciplina, y que se aplican retroductivamente a niveles psicogenticos. Por esta
razn he preferido utilizar la expresin "formas organizativas" en situaciones
donde los textos de psicologa gentica usan el trmino "estructura".
El desarrollo del conocimiento consiste, por consiguiente, en un doble proceso
constructivo:
- La organizacin de las propias actividades del sujeto, que comienza con la
coordinacin de sus acciones, contina con el desarrollo de los mecanismos
constructivos del conocimiento, y culmina en la lgica, es decir, en las formas
deductivas y los reforzamientos.
- La organizacin del material emprico, que comienza con asignacin de
significados, contina con comparaciones que conducen a correspondencias y
transformaciones elementales y culmina en la interpretacin de fenmenos
estableciendo relaciones causales.
Estos dos aspectos de un proceso nico llevarn a obtener respuestas para las
dos preguntas fundamentales de la epistemologa: qu conocemos?, cmo
conocemos?, y ambas, mancomunadas, permitirn validar la, hiptesis de la
pregunta ltima, de carcter ontolgico: qu es el mundo exterior a nuestro
organismo con el cual interactuamos para llegar a "conocer"?, qu es "la
realidad"?
Estas preguntas requieren, para ser contestadas dentro del constructivismo, un
anlisis previo del concepto de explicacin, que ser abordado en el captulo 7.
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Dinmica de los
procesos constructivos
Al plantear la problemtica del conocimiento desde la ciencia, con una base

emprica, el programa de la epistemologa constructivista debe necesariamente
trascender la descripcin del "cmo son" los procesos que guan el desarrollo
cognoscitivo, para penetrar en la dinmica constructiva del desarrollo.
Todos los textos de Piaget que contienen los resultados de las investigaciones
psicogenticas dedican la mayor parte del espacio al anlisis detallado de
dichos procesos. Sin embargo, la teora epistemolgica que los sustenta, y que
tiene gran coherencia interna, slo es expuesta en forma fragmentada. Las
interpretaciones y comentarios epistemolgicos, aunque relativamente breves,
son de una gran riqueza conceptual. La preocupacin por formular de manera
sistemtica la teora subyacente y explicar en forma integrada los mecanismos
del desarrollo, se materializ recin en el primer intento de sistematizacin que
hace Piaget, en una contribucin (l la llama "artculo") al segundo volumen de
la serie de Estudios de Epistemologa Gentica. La publicacin es de 1956 y el
trabajo de Piaget lleva por ttulo "Lgica y equilibrio" que es tambin el ttulo de
todo el volumen [EEG II]. La teora que all se expone (conocida como "la
primera teora de la equilibracin") estuvo lejos de ser satisfactoria aun para su
propio autor. Pasaran sin embargo casi veinte aos antes que Piaget presentara, en 1975, una reformulacin total de su concepcin del desarrollo
cognoscitivo, en el volumen XXXIII de la misma coleccin, con un ttulo ms
acorde con la naturaleza de su teora epistemolgica: La equilibracin de las
estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.1
En la primera parte del presente captulo me propongo contrastar las
caractersticas de ambas versiones de la equilibracin por considerar que ellas
son representativas de la evolucin del pensamiento piagetiano en su bsqueda
incesante de una explicacin del desarrollo cognoscitivo, preocupacin que se
mantiene hasta el final mismo de su produccin, truncada por su muerte.
Luego, en la segunda parte de este captulo, propondr una reformulacin de la
teora sobre la base de nuevos elementos y de una integracin con los avances
realizados en el tema con posterioridad a la reformulacin presentada en [EEG
XXXIII] y enfocada desde la reorganizacin general de la epistemologa
[EEG XXXIII].

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constructivista que he planteado en el contexto de la perspectiva sistmica del

captulo 3.
La teora de la equilibracin
La teora de la equilibracin es una subteora de la teora general del
conocimiento y constituye su columna vertebral. Es un tema difcil que, a su vez,
es producto de un proceso constructivo. Aun cuando alcanz un alto grado de
elaboracin por parte de Piaget, fue construido por etapas y no puede
considerarse que haya sido presentado en forma acabada, ni menos an
integrada con las ltimas contribuciones del autor.
No es mi intencin el llevar a cabo una exposicin exhaustiva de tales
desarrollos en el transcurso de la obra piagetiana. Es necesario, sin embargo,
realizar una breve reconstruccin, y establecer como punto de partida las
diferencias en el significado de equilibracin en sucesivos momentos de la
investigacin psicogentica y epistemolgica.
Desde el comienzo de las investigaciones psicogenticas, el concepto de
"estadio" implicaba una concepcin de la evolucin del conocimiento por
reorganizaciones a travs de etapas sucesivas con formas de organizacin
(estructuras) caractersticas. Obviamente, reorganizacin significa que algo se
desorganiz, para volver a ser organizado de otra manera. As qued planteada
la problemtica de la epistemologa gentica: qu es lo que se organiza?
cmo se organiza? qu se desorganiza? en qu consiste una
reorganizacin?
Primera versin de la teora de equilibracin
En "Lgica y equilibrio", Piaget comienza por explicar "la gnesis del estudio".2
All hace referencia a una posicin que l haba sostenido desde el comienzo
mismo de sus investigaciones psicogenticas, y que resume como "una triple
resistencia a los factores clsicos invocados en las explicaciones habituales del
desarrollo" que son a) los elementos innatos de origen biolgico, b) los
provenientes de la experiencia, y c) los que dependen de la influencia del medio
social. Ninguno de ellos, ni los tres juntos -afirma Piaget- son suficientes para
explicar el desarrollo cognoscitivo, y agrega que "ellos son irreductibles, aunque
interdependientes", pero que "ellos dependen tambin y de manera ms
fundamental de un cuarto factor igualmente irreductible: el factor de equilibrio,
ms general que los primeros, pero que los condicionan", utilizando aqu una
terminologa que ms adelante propongo reconceptualizar.
La equilibracin se presenta en este texto como resultante de un juego de
regulaciones, definidas como las compensaciones parciales que tienen por
efecto moderar las transformaciones, por retroaccin o por anticipacin. Es
interesante sealar a este respecto que la epistemologa gentica ha sido
acusada con frecuencia de "biologismo". Es cierto que Piaget consider el
2
[EEG II], pp. 27 y 30.
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desarrollo del conocimiento, particularmente en las etapas iniciales, como una

prolongacin de los procesos biolgicos, y esto est en consonancia con lo que
he llamado el principio de continuidad. Sin embargo, en la concepcin de la
teora epistemolgica, las ideas bsicas de la equilibracin no provienen slo de
la Biologa, sino que estn ms en consonancia con la situacin de la Fsica
antes de la revolucin generada en el primer tercio del siglo XX por la relatividad
y la mecnica cuntica.
Para justificar esta ltima asercin es preciso hacer un breve parntesis de
carcter histrico, adelantando algunos temas que sern desarrollados en los
prximos captulos. La Revolucin Cientfica de los siglos XVI y XVII culmina en
la mecnica de Newton, quien formula las leyes del movimiento con las cuales
explica tanto las trayectorias de los planetas como los movimientos de los
cuerpos sobre la superficie de la Tierra. Con esto sent las bases de lo que se
llam "la teora newtoniana", pero la formulacin sistemtica de la teora fue
lograda en el siglo XVIII. La ms completa integracin fue obra de D'Alembert (el
colaborador de Diderot en la famosa Enciclopedia francesa) y del gran
matemtico y fsico talo-francs Joseph Luis Lagrange. Como veremos en el
prximo captulo, la teora as constituida pas a ser el paradigma de la ciencia
(en el sentido de Kuhn). La sntesis lograda tiene gran claridad, y se basa en
dos principios muy generales: el principio de trabajos virtuales y el principio de
mnima accin. El primero se puede enunciar de la siguiente manera: "un
sistema est en equilibrio, si en ningn desplazamiento virtual se efecta
trabajo" (aqu "virtual" significa hipottico, no necesariamente real, pero posible,
es decir, compatible con los vnculos del sistema). El otro principio introduce el
concepto fsico de accin, definido como el producto de la cantidad de
movimiento por el espacio recorrido, y establece (en un lenguaje antropomrfico
aproximado) que, entre los caminos posibles, los cuerpos adoptan aquel en el
cual la accin, as definida, tiene valores mnimos.
Esta concepcin mecnica del Universo, centrada en el concepto de equilibrio,
perme la ciencia del siglo XVIII y buena parte del XIX. El desarrollo de la
termodinmica modific el panorama. La idea del calor como un fluido fue
reemplazada por la concepcin del calor como manifestacin de la energa
cintica del movimiento de las molculas. Pero las trayectorias desordenadas
de las molculas no podan ser individualmente analizadas en trminos de las
ecuaciones de la mecnica newtoniana. Surge la mecnica estadstica y
Boltzmann, al final del siglo XIX, explica as los procesos de transformacin:
El estado inicial de un sistema ser, en la mayor parte de los casos, un
estado muy poco probable y el sistema tender siempre hacia estados ms
probables, hasta que llega a tener el estado de mxima probabilidad, es
decir, el estado de equilibrio termodinmico.
Consideremos un sistema de cuerpos aislados. En una transformacin, en
virtud del segundo principio de la termodinmica, la entropa total del sistema
slo puede aumentar.
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Esto no significa otra cosa que el hecho de que la probabilidad del estado del
conjunto de cuerpos del sistema debe de ir constantemente en aumento: el
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sistema no puede sino pasar de un estado a otro estado ms probable.
Retornemos ahora a la primera versin de la teora piagetiana de la

equilibracin en los procesos cognoscitivos. Dos citas sern suficientes para
mostrar que Piaget estaba dentro del marco epistmico de su tiempo (sobre el
cual me extender en el prximo captulo):
1) Al enunciar la manera en que se propone explicar la formacin de las
estructuras lgicas Piaget se expresa as:
Vamos a intentar mostrar que a cada variedad de estructura mental
corresponde una o varias formas especficas de equilibrio. Despus de lo cual
nos preguntaremos, sobre algunos casos privilegiados, cmo se puede
explicar el equilibrio y el mecanismo de la equilibracin. Finalmente,
investigaremos si la sucesin de estructuras (es decir, si sus leyes de filiacin
y de desarrollo) podran ser interpretadas gracias a una extensin a los
4
diferentes niveles de esos mismos mecanismos de equilibracin.
Y Piaget aclara luego su recurso a la Fsica:

Como por el momento estamos haciendo psicologa pura (...) no se trata de
invocar fuerzas o energas que permaneceran tributarias de la pura
imaginacin, sino de retener exclusivamente, de las definiciones fsicas
usuales del equilibrio estable, sus caracteres no especficamente "fsicos", es
decir, los caracteres suficientemente generales para ser aplicados al
comportamiento tanto como a los estados materiales. Dos propiedades
subrayadas por las definiciones mecnicas presentan esta generalidad. Ellas
son, por orden de importancia, la compensacin de las transformaciones
5
virtuales, y el mnimum de accin.
2) Para explicar cmo se pasa de un nivel a otro (de una estructura a otra)
Piaget se basa en la termodinmica de Boltzmann y utiliza su mismo
vocabulario:
Para comprender cmo el sujeto arriba al comportamiento de equilibrio,
conviene en primer lugar examinar, desde un punto de vista objetivo, el costo
y el rendimiento de las estrategias en juego.
Despus de analizar cmo evaluarlos, Piaget distingue cuatro tipos de

estrategias, genticamente ordenadas, y concluye:
De manera general consideramos que el "paso a paso" de la serie gentica 1
a 4 es una estrategia o sucesin de estrategias (se puede hablar
indiferentemente de estrategia general con tcticas sucesivas particulares o
de una sucesin de estrategias) y que el pasaje de una estrategia a la
siguiente se explicar por razones probabilistas. Este ser entonces el
esquema explicativo del conocimiento: en cada nivel el comportamiento
adoptado es el ms probable. (pp. 60-61)
Y ms adelante aclara:
Dugas (1959), cap. VI, p. 192.

[EEG II], p. 35.
5
[EEG II], pp. 40-41.
4
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Podemos razonar sobre la probabilidad de adopcin de los comportamientos

definiendo dicha probabilidad como la relacin de los casos favorables al
conjunto de los casos posibles. (p.62)
El eje de la explicacin reside obviamente en el recurso a la psicognesis para

decidir en cada nivel qu significa "caso favorable" y "caso posible" (p.56), en
cuyo anlisis no profundizaremos aqu.
Queda claro que Piaget busc la explicacin del desarrollo cognoscitivo
inspirndose en los "paradigmas" prevalecientes en esa poca en las ciencias
fsico-matemticas. No creo aventurado sostener que en ese perodo sus
concepciones fueron muy fuertemente influidas por dos importantes
colaboradores que participaban en los trabajos del Centro: Benoit Mandelbrot y
Leo Apostel. Ambos son autores de las otras dos partes que constituyen el
volumen [EEG II].
De la primera versin de la equilibracin, nos interesa destacar dos puntos
fundamentales, que se mantuvieron en obras posteriores, pero que debieron ser
completamente reformulados en la segunda versin. Por una parte, fue necesario rever la concepcin del desarrollo cognoscitivo como generado por
"factores" (biolgicos, sociales o de carcter emprico) del mismo nivel que la
equilibracin, a la cual se le haba asignado el papel de "cuarto factor". En
segundo lugar, fue necesario aceptar la insuficiencia de los marcos conceptuales de la teora de la informacin y la teora de los juegos como base de la
propuesta explicativa del desarrollo cognoscitivo. La intensificacin y diversidad
de las investigaciones psicogenticas muestran que las interpretaciones de las
condiciones de equilibrio y de los procesos que conducen a la equilibracin se
iban complejizando en forma tal que no admitan ser reducidas a "un juego de
probabilidades".
Pero la transformacin de la teora fue lenta. La posicin de Piaget en el perodo
que transcurre entre la primera y la segunda versin de la equilibracin (19561975) queda expresada de manera sinttica en uno de los volmenes ms
importantes de los Estudios de Epistemologa Gentica, en coautora con Evert
Beth: Epistemologa matemtica y psicologa, con el subttulo "Ensayo sobre la
lgica formal y el pensamiento real" [EEG XIV]. En este texto Piaget reitera que
"el desarrollo mental slo puede depender de cuatro factores posibles" (los
antes mencionados). Sin embargo, reduce el papel de los tres primeros al
aclarar que "el factor preponderante en dicho desarrollo es el factor de
equilibracin". El carcter especfico del papel que juega la equilibracin
consistira "en regular progresivamente las actividades del sujeto tendiendo a
compensar las perturbaciones exteriores".
Esta parte de la explicacin del mecanismo de desarrollo, convenientemente
explicitada, habr de mantenerse, pero la teora se torna vulnerable cuando,
consecuentemente, "la formacin de la reversibilidad" es atribuida a "un juego
de controles secuenciales de probabilidades crecientes".6 Era evidente que, aun
cuando se aceptara tal formulacin como una hiptesis plausible, difcilmente se
le poda asignar carcter explicativo de los mecanismos del desarrollo.
6
[EEG XIV], p. 317.
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Segunda versin de la teora de equilibracin

En 1975 Piaget publica La equilibracin de las estructuras cognitivas [EEG
XXXIII]. El texto haba circulado entre los colaboradores del Centro Internacional
de Epistemologa Gentica antes de ser enviado a la imprenta y fue
ampliamente comentado y discutido. Algunas de las objeciones fueron
consideradas por Piaget suficientemente importantes, y bastante generales,
como para incluir en el volumen un apndice con sus respuestas. Se trata,
pues, de una obra profundamente meditada que es sin duda la referencia
obligada para entender en qu consiste la epistemologa gentica.
Para ubicar la obra en el contexto general de la evolucin del pensamiento de
Piaget y apreciar qu es lo que gener la necesidad de reformular la teora, es
importante tener en cuenta un pronunciado cambio en la orientacin de las
actividades del Centro Internacional de Epistemologa Gentica que tuvo lugar
en los aos precedentes. El foco de atencin de las actividades del Centro
haba variado, hacia fines de los aos sesenta, de las estructuras lgicas -que
monopolizaron las temticas desde su fundacin- hacia los problemas de la
causalidad.
En el prefacio del libro sobre Las relaciones causales [EEG XXVI] Piaget
declara que el desarrollo de la causalidad "presenta problemas mucho ms
difciles que el estudio de las operaciones del sujeto" puesto que "hablar de
causalidad es suponer que los objetos existen exteriormente a nosotros y que
ellos actan, los unos sobre los otros, independientemente de nosotros". Aqu
Piaget se refiere a relaciones causales. Debemos recordar a este respecto la
distincin que hemos hecho entre relaciones causales y explicaciones causales.
En las relaciones intervienen solamente las generalizaciones inductivas. En las
explicaciones, las relaciones se tornan necesarias en tanto son deductibles
dentro de la teora explicativa.
El estudio de la causalidad present de entrada dos cuestiones. En primer
trmino, puso de manifiesto la necesidad de extender el alcance de la teora del
desarrollo cognoscitivo. En efecto, la teora presentada en "Lgica y equilibrio",
independientemente de la aceptabilidad de sus esquemas explicativos, estaba
limitada a dar cuenta del desarrollo de las estructuras lgicas a partir de los
niveles de inteligencia sensorio-motriz, llegando hasta la constitucin de los
niveles operatorios, que culminan en las operaciones formales que constituirn
la lgica natural del adulto. Esta limitacin no es vlida para la causalidad, cuya
problemtica contina sin solucin de continuidad hasta los ms altos niveles
del pensamiento cientfico.
La segunda cuestin es mucho ms profunda porque significaba tomar en
cuenta el papel que juegan los contenidos y las relaciones causales en el
desarrollo de las estructuras. Su planteamiento oblig a una reformulacin del
problema de la equilibracin. La respuesta de Piaget constituye lo que se ha
llamado la segunda versin de la teora de la equilibracin.
La necesidad de dar prominencia a los contenidos, desde los niveles iniciales,
puede resumirse en los siguientes puntos:
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Desde las actividades iniciales de un nio, toda accin es causal, no

slo por los mecanismos psicofisiolgicos que las generan, sino
tambin por sus resultados. Su propio organismo est sometido a
interacciones fsicas.
La causalidad est involucrada en la formacin de los esquemas de

accin y en sus coordinaciones (ordenar, formar conjuntos), de donde
surgirn las operaciones.
El desarrollo cognoscitivo consistir inicialmente en la toma de

conciencia de las relaciones causales que proceden de las acciones del
propio sujeto, diferencindolas de las relaciones entre los objetos. A
partir de all, el desarrollo lleva a la construccin progresiva de dos
sistemas: las operaciones del sujeto, que se generan en las
coordinaciones generales de la accin, y la causalidad que extrae sus
"informaciones" de las acciones particulares.
La causalidad conduce a los "hechos" y las "leyes", a partir de

propiedades observables. Pero la "lectura" de los hechos supone
instrumentos de asimilacin, que no son sino formas de organizacin
que dependen de las estructuras operatorias construidas por el sujeto.
Sobre estas bases, quedaba claro que la teora constructivista del desarrollo
cognoscitivo deba de encontrar solucin al problema de las interrelaciones e
interdependencias entre el sistema constituido por las operaciones lgicomatemticas y el sistema de relaciones causales cuya fuente es el material
emprico. La segunda versin de la teora de la equilibracin responde a dicho
planteamiento, para lo cual debi proceder a una total reformulacin de la
primera versin. La explicacin a la cual llega Piaget del desarrollo y
equilibracin de los dos componentes del sistema cognoscitivo es sin duda uno
de los mayores logros de su teora. Sin embargo, el planteamiento general de la
obra sigue centrado en el equilibrio dinmico de las estructuras ya estabilizadas.
Hay referencia al cambio de una estructura por otra, pero sin anlisis de los
procesos que llevan a dicha sustitucin. Las investigaciones realizadas en el
Centro, en los aos siguientes a la redaccin de dicho texto, se van a centrar en
el rol de los mecanismos especficos en el desarrollo, comenzando por las
abstracciones y las generalizaciones, con sus modos particulares de
equilibracin, para continuar luego con el anlisis del papel de la contradiccin y
de la negacin en los procesos de desequilibracin y reequilibracin.
Dichos trabajos mostraron la necesidad de separar las dos acepciones del
trmino "equilibracin": la equilibracin como estado, en los perodos
estacionarios, y la equilibracin como proceso de desarrollo conducente a las
reequilibraciones, luego de la desestabilizacin de las estructuras en cada
estadio o nivel de organizacin. La separacin conceptual se impona, porque
los procesos dinmicos que llevan al sistema a la construccin de nuevas
estructuras difieren de aquellos que mantienen una estructura en un estadio
estacionario.
El estado de equilibrio dinmico (es decir, la equilibracin como estado)
corresponde al dominio de la lgica formal en tanto est constituido por
estructuras estabilizadas. Pero los procesos cognoscitivos que actan en los
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perodos de reorganizacin involucran mecanismos inferenciales que estn

fuera de la lgica deductiva, restringida a las relaciones entre proposiciones.
Este fue el perodo ms intenso de mi asociacin con Piaget. La bsqueda de
mecanismos ms generales (y ms bsicos) nos llev a la propuesta contenida
en Psicognesis e historia de la ciencia [PHC] pero, por otra parte, nos llev
tambin a la propuesta de reformulacin de la lgica proposicional. El texto
Hacia una lgica de significaciones [HLS] introduce dos piezas clave para esa
reformulacin: las implicaciones entre acciones y las implicaciones entre
significaciones (lo cual supone basar la lgica en inferencias en lugar de
proposiciones con valores de verdad).
En todas estas reformulaciones, reconsideraciones y reorganizaciones de la
teora hubo un tema que fue adquiriendo prominencia: la dialctica de los
procesos constructivos. Piaget cerr este perodo de su produccin con un
pequeo volumen (al
cual me pidi que agregara el postfacio): Las formas elementales de la
dialctica [FED], un texto que ha pasado casi inadvertido, pero al que asigno
fundamental importancia como se ver en la segunda parte de este captulo.
Procesos estructurantes y estados estructurados
En la primera parte hemos mostrado que la compleja problemtica involucrada
en la teora de la equilibracin no qued agotada en el texto [EEG XXXIII]. La
investigacin psicogentica se focaliz en el estudio de los diversos mecanismos cognoscitivos, y en cada caso Piaget retom el tema del rol de la
equilibracin. El anlisis del conjunto de los resultados requiere una
reconsideracin de la formulacin de la teora en forma tal que permita su
integracin, tarea que Piaget no tuvo vida suficiente para poder realizar.
El objetivo de esta segunda parte del presente captulo es avanzar en esa
direccin, con una propuesta que tiene por base la perspectiva sistmica que
hemos adoptado, replanteando la teora dentro del marco conceptual de los
sistemas complejos (captulo 3).
Nuestro punto de partida sern los tres principios generales que rigen la
evolucin del sistema cognoscitivo:
-
Continuidad de los procesos.
Continuidad de los mecanismos.
Desarrollo por reorganizaciones sucesivas.
Como he sealado en el captulo 2, los tres principios conducen a postular un

desarrollo del conocimiento caracterizado por una continuidad funcional en
todos los niveles, pero con formas organizativas que se suceden de manera
discontinua. De aqu surge que el anlisis de los procesos cognoscitivos debe
realizarse necesariamente estableciendo una clara distincin entre los perodos
con procesos que tienen lugar dentro de una organizacin estable y los
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perodos en los cuales se desarrollan los procesos de reorganizacin. Ambas

categoras de procesos requieren ser analizadas separadamente.
Si utilizamos la denominacin genrica de "estructura" (vase captulo 2) para
las formas de organizacin que comienzan en forma incipiente como formas
organizativas y se desarrollan hasta llegar a las estructuras lgicas y lgicomatemticas, podemos designar ambos tipos de perodos como "estructurados"
y"estructurantes", respectivamente. La transicin de un tipo de perodo a otro se
produce por procesos de desestabilizacin o desequilibracin y procesos de
estabilizacin o reequilibracin.
La teora de equilibracin tiene por objetivo explicar la dinmica de esos
procesos. Ya he mencionado el hecho de que Piaget utiliz el mismo trmino
"equilibracin" para referirse tanto a las etapas estabilizadas que mantienen un
equilibrio dinmico, como a las etapas propiamente constructivas en las cuales
el trmino se refiere a procesos que conducen a nuevos equilibrios dinmicos.
En el contexto de la reformulacin que propongo se torna necesario precisar un
poco ms la terminologa. Aplicar el trmino "equilibracin"slo a los procesos
que en cada nivel estructurado mantienen un equilibrio dinmico que es
especfico para cada uno de los mecanismos.
Los problemas que dentro de este tema se plantean en el campo de la
psicognesis en sus niveles ms elementales y tienen relevancia
epistemolgica fueron tratados en el captulo 4.
En niveles ms avanzados, a partir del momento en que ya se pueden
considerar organizaciones que entran en la categora de "estructuradas", y de
all hasta las teoras cientficas, los procesos de ambas categoras
(estructurantes y estructurados) se suceden con alternancias y presentan
modalidades bien diferenciadas. Los problemas que se plantean para su estudio
no son privativos del sistema cognoscitivo. El filsofo ingls A. N. Whitehead
(quien fuera colaborador de Bertrand Russell en la monumental obra Principia
Mathematica, antes de que sus rumbos filosficos se separaran definitivamente)
ya haba hecho notar el carcter general de ambas categoras de procesos al
afirmar que "Todo sistema de anlisis de la Naturaleza debe enfrentar dos tipos
de hechos: la permanencia y el cambio".7
En el desarrollo de la epistemologa constructivista, los problemas del cambio
(perodos estructurantes. procesos de reequilibracin), en contraposicin con la
permanencia (perodos estacionarios, organizaciones estables), aunque son
parte inherente de los principios generales, son abordados por Piaget de
manera especfica en el texto [FED], publicado el mismo ao de su muerte. Las
investigaciones all analizadas vinieron a llenar una importante laguna dentro de
la teora. En los estudios sobre el desarrollo del conocimiento, el anlisis se
haba centrado fundamentalmente en las formas organizativas que iban
adquiriendo los sucesivos niveles estabilizados, es decir, los famosos estadios
puestos de manifiesto por la psicologa gentica.
Whitehead (1925).
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Ese tipo de estudios, que domina casi totalmente la obra de Piaget, le vali el
calificativo -muchas veces con intencin peyorativa- de "estructuralista" y
signific que su epistemologa fuera puesta en la bolsa comn de los
estructuralismos que entraron en crisis hacia 1960. Sin embargo, como ya
hemos aclarado repetidas veces, la posicin de Piaget no puede calificarse de
"estructuralismo" a secas porque se trata de un estructuralismo gentico, en el
cual las estructuras son explicadas a partir de los procesos que las generan.
Piaget se centr en el anlisis de las estructuras ya constituidas como tales,
porque vio claramente que all estaba la clave para comprender en qu consiste
el carcter explicativo de las teoras cientficas. El nudo central del problema
est en la lgica (vase captulo 7). Dejando a un lado las ideas platnicas,
coherentes pero epistemolgicamente insostenibles (y sin entrar a analizar por
qu una gran proporcin de lgicos y matemticos sigue pensando como
Platn), todos los sistemas filosficos, incluyendo a Kant y el positivismo del
siglo xx, han encontrado su taln de Aquiles en la incapacidad de dar cuenta del
origen y la explicacin de la lgica. El constructivismo piagetiano hubiera
carecido de sustentacin si no hubiera sido capaz de dar cuenta de este
problema. Mostrar que los procesos constructivos del conocimiento conducen a
la construccin de la lgica y dedicar varias dcadas a esa investigacin no fue,
pues, una decisin arbitraria, sino una obligacin ineludible.
Lamentablemente esta circunstancia imprimi a la epistemologa constructivista
un sesgo muy marcado que dificult su comprensin y su aceptacin. Si Formas
elementales de la dialctica se hubiera publicado contemporneamente con La
equilibracin de las estructuras cognitivas e integrada con ella, creo que otra
hubiera sido la acogida de esta epistemologa en los crculos acadmicos,
superando la falsa asociacin que suele hacerse de la epistemologa gentica
con las posiciones estructuralistas anti-historicistas.
Mi propsito en este captulo es recorrer el camino inverso, mostrando (por el
mtodo retroductivo explicado en el captulo 2) cmo las etapas estabilizadas,
con sus estructuras caractersticas, parten de procesos que estn en accin
durante los perodos constructivos.
Es preciso enfatizar un hecho que, aun cuando pudiera parecer obvio, es
ineludible adoptar como punto de partida del anlisis: no se llega a construir
nuevas estructuras por un proceso deductivo. Dicho de otra manera: en la
construccin del conocimiento, las formas organizativas que corresponden a la
sucesin de niveles estructurados no se relacionan unas con otras por el tipo de
implicaciones que constituyen la lgica formal. Sin embargo, todo el proceso se
desarrolla al nivel de la conceptualizacin y es de carcter inferencial, pero se
trata de inferencias que no se basan en implicaciones entre proposiciones.
Estamos aqu en un tema que se desarrolla tardamente en la concepcin
piagetiana de la construccin del conocimiento y que por consiguiente, no fue
integrado dentro de la teora general.
En forma incipiente el tema aparece ya en [EEG XIV]. El captulo 7 sec. 43 lleva
como subttulo "El punto de vista gentico y el punto de vista normativo". All
Piaget afirma que:
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contrariamente a los hechos de comportamiento, los hechos de la conciencia

no estn referidos a las categoras habituales aplicables a la realidad fsica:
sustancia, espacio, movimiento, fuerza, etc., y en general a la casualidad. (...)
Su carcter fundamental es de consistir en significaciones, desde el punto de
vista cognitivo, y en valores, desde el punto de vista afectivo. Pues bien, una
significacin no es una "causa" de otra, ni un valor de otro, pero ellos se
vinculan entre s por medio de lo que podramos llamar (por falta de una
expresin mejor) una cierta manera de implicacin ingenua.
Casi dos dcadas despus de estas afirmaciones, al final mismo de su

produccin, Piaget reformula su posicin frente a la lgica y en la Introduccin a
Hacia una lgica de significaciones [HLS] comienza por declarar que el objetivo
principal de su obra es "completar y corregir la lgica operatoria en el sentido de
una lgica de significaciones". Las implicaciones significativas dejan de ser
consideradas como implicaciones "ingenuas", y pasan al primer plano, "en
particular aquellas que consisten en implicaciones entre acciones o entre
operaciones" y Piaget seala con razn que "salvo error, somos los nicos
autores en hablar de ellas". Las nuevas investigaciones psicogenticas
expuestas en [HLS] mostraron que "la formacin de operaciones y de las
estructuras que resultan de sus composiciones necesarias" tienen sus races
genticas en significaciones y en implicaciones entre ellas "a partir de
implicaciones entre acciones, las cuales permanecen implcitas antes de la
toma de conciencia y de su formulacin final en enunciados". Es importante
tener en cuenta que el texto de [HLS] es anterior a Psicognesis e historia de la
ciencia [PHC] y a Las formas elementales de la dialctica [FED] aunque haya
sido publicado en fecha posterior. En la 2 parte de [HLS] yo tom en cuenta los
desarrollos de [PHC] pero no [FED]. La necesidad de entrar en estas
precisiones reside en las siguientes consideraciones.
El texto de Piaget en la primera parte de [HLS] constituye un cambio sustancial
en su concepcin de la gnesis de la lgica formal, debida, fundamentalmente,
a la introduccin del concepto de implicacin entre acciones. Sin embargo, el
texto est todava orientado hacia la constitucin de la lgica operatoria y su
culminacin en la lgica formal. Esto da cuenta de una parte de la construccin
del conocimiento, es decir, est referida a los perodos estacionarios con
estructuras estabilizadas. Los perodos estrictamente constructivos, que hemos
llamado "estructurantes" en las etapas de reorganizacin y reequilibracin, slo
fueron tratados por Piaget (sistemticamente) en [FED], sobre la base de las
implicaciones entre acciones y significaciones. All se presentan investigaciones
psicogenticas que ponen de manifiesto formas de inferencias que utilizan
dichas implicaciones, si bien no se trata de inferencias basadas en relaciones
entre enunciados. Pero es importante enfatizar el hecho de que el anlisis
histrico-crtico de las teoras cientficas muestra claramente que se trata del
mismo tipo de inferencias que hace el cientfico en el proceso de desarrollar sus
construcciones tericas (vase captulo 7). La parte fundamental de [FED]
consiste en mostrar que las inferencias involucradas entre acciones,
significaciones y operaciones son de carcter dialctico y constituyen el
mecanismo que est en la base de los procesos constructivos.
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A partir de all, las reorganizaciones que constituyen el proceso general del

desarrollo del conocimiento quedan claramente divididas en dos tipos de etapas
o fases:
a) Fases estabilizadas, en las cuales el sistema interno de relaciones es
interpretable en trminos de la lgica formal. Hay, por consiguiente,
deducibilidad entre las partes del sistema. Esto es obvio al nivel de las teoras
cientficas, y la Psicologa Gentica lo puso en evidencia al nivel de los famosos
estadios piagetianos. Las inferencias que tienen lugar fueron denominadas por
Piaget, siguiendo a Kant, "inferencias discursivas", retomando la acepcin
original del trmino "discurso" como "acto del entendimiento que consiste en
pasar de premisas a conclusiones". Sin embargo, tal acepcin se presta a
confusiones (por ser poco usada actualmente) por lo cual las llamar inferencias
deductivas.
b) Fases de desarrollo constructivo, en las cuales los razonamientos
involucrados estn constituidos por inferencias dialcticas con las
caractersticas que especificaremos a continuacin.
Las fases dialcticas de la construccin (estructurantes)
Comenzar por retomar la caracterizacin de la dialctica en trminos
piagetianos. La trada hegeliana (tesis, anttesis, sntesis) como frmula
representativa del desarrollo del conocimiento es insostenible desde el punto de
vista epistemolgico. Tambin el constructivismo rechaza el llamado "principio
de la identidad de los contrarios" que prevalece en muchos textos sobre la
dialctica. Piaget observa, un tanto irnicamente, que si bien se podra aceptar
que toda afirmacin implica su negacin (con un sentido de implicacin que no
es el de la lgica formal), ello no significa que es su negacin.
Desde la perspectiva constructivista, la dialctica no es reducible a un conjunto
de principios. La dialctica representa los modos de accin de los procesos
cognoscitivos en sus fases constructivas. Su definicin est implcita en los
tipos de procesos en los cuales interviene. Sin embargo, se puede identificar un
cierto nmero de caracteres comunes, en tales modalidades de la dialctica,
que Piaget reduce a cinco, aclarando que actan solidariamente "puesto que
cada uno de ellos involucra a los otros".8
1. Interacciones sujeto/objeto. La relacin cognoscitiva sujeto/objeto es
una relacin dialctica en tanto se trata de procesos de asimilacin (por
medio de esquemas de accin, conceptuafzaciones o teorizaciones
segn los niveles) que proceden por aproximaciones sucesivas y a
travs de los cuales el objeto va presentando nuevos aspectos,
caractersticas, propiedades, etc., que un sujeto tambin cambiante va
reconociendo. Tal relacin dialctica es un producto de la interaccin, a
travs de la accin, de los procesos antagnicos (pero indisociables) de
asimilacin y acomodacin.
[FED], Conclusiones Generales.
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2. Diferenciaciones e integraciones. Los procesos precedentes concurren

a identificar "partes" del objeto que no estaban diferenciadas y que al
ser integradas redefinen la totalidad, la cual a su vez es susceptible de
nuevas diferenciaciones, en un juego repetible que caracteriza a la
dialctica.
3. Relativizaciones. Caracteres que cuando son considerados en forma
aislada se presentan como propiedades absolutas, entran luego en un
juego de interdependencias dentro de los cuales las propiedades se
tornan relativas, a travs de procesos inferenciales que no son
reducibles a relaciones proposicionales.
4. Coordinacin de subsistemas. Sectores o dominios de la experiencia
que aparecen como independientes o aun opuestos entre s, entran en
coordinacin, en un proceso tambin caractersticamente dialctico de
mutua redefinicin que los lleva a constituir una nueva totalidad dentro
de la cual funcionan como subsistemas.
5. El helicoide dialctico.9 Aqu tomaremos la caracterizacin que hace
Piaget: en la construccin de interdependencias, la dinmica de las
interacciones comprende necesariamente un aspecto de sucesin tal
que todo proceso en el sentido de la construccin proactiva provoca
reorganizaciones retroductivas que enriquecen las formas anteriores del
sistema considerado.
Estas cinco modalidades de interacciones dialcticas son formativas de las
nuevas relaciones e interdependencias que concurren a constituir las nuevas
etapas en el desarrollo del conocimiento. Ellas tienen claramente carcter
inferential, en tanto se encadenan en razonamientos que a partir de supuestos
(explcitos o implcitos) permiten extraer conclusiones, aunque tales
razonamientos no sean representables en un sistema deductivo.
Con esta caracterizacin de la dialctica, podemos ahora retornar al problema
de la dinmica del desarrollo cognoscitivo. En el captulo precedente sobre los
mecanismos de los procesos cognoscitivos propuse distinguir entre dos tipos de
"procesos de desarrollo" como "los verdaderos dinamizadores" de la evolucin
del conocimiento: la equilibracin y la sucesin de etapas de carcter "intra",
"inter" y "trans" designada abreviadamente como la trada (laIrT). Nos hemos
referido a esta trada, como el ms general de los mecanismos que rigen la
progresin del conocimiento. El carcter dialctico de la trada se puso por
primera vez de manifiesto en el Postfacio a [FED],10 en los siguientes trminos:
En primer lugar, el paso de una etapa a la otra no puede ser sino un proceso
de interrelaciones: ms precisamente, se trata, en primer trmino, de
interrelaciones de elementos en una transformacin, pero luego de
interrelaciones entre transformaciones en el interior de una estructura. En
segundo lugar, las interrelaciones no son suficientes por s mismas para
El desarrollo que suele representarse como "un espiral" es en realidad helicoidal: es un vaivn
hacia adelante y hacia atrs, pero cada retorno se realiza en otro plano.
10
Rolando Garca: Dialctica, psicognesis e historia de la ciencia, postfacio a Las formas
elementales de la dialctica.
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asegurar el paso de una etapa a la siguiente. Poner de manifiesto las

interacciones no puede consistir simplemente en mostrar que tal elemento
est en relacin con tal otro. La superacin de una etapa solamente puede
hacerse cuando las propiedades de los elementos o de las transformaciones
relacionadas entre s son despojadas de su carcter "absoluto" y aparecen
11
como casos particulares de una propiedad ms general.
Esta concepcin de los procesos (IaIrT) es ms ampliamente elaborada en

[PHC], donde las tres etapas son designadas como "la trada dialctica",
aclarando que las consideramos "mucho ms flexibles, en principio, que las
tesis, anttesis y sntesis de la dialctica clsica aunque se basan tambin en el
papel de los desequilibrios y reequilibraciones con rebasamientos".
El anlisis que se hace en los diversos captulos de [PHC], sobre los procesos
que constituyen la trada, pone de manifiesto que las tres fases o etapas son de
naturaleza funcional y no estructural, es decir, son inherentes a los procesos
constructivos, y no estn ligadas a los niveles o etapas particulares, sino que
describen los aspectos dinmicos de los mecanismos estructurantes.
Recordemos las caractersticas de la trada.12 La etapa intra-operacional (la)
corresponde a la fase de anlisis de casos particulares sin vinculaciones con
otros. La comparacin de casos diferentes pone en evidencia similitudes y
diferencias que conducen a una etapa inter-operacional (Ir) de construccin de
transformaciones, las cuales se integran en totalidades que constituyen formas
organizadas con nuevas propiedades en la etapa trans-operacional (T). Ambos
pasajes ( Ia ) ( Ir ) , ( Ir ) (T ) constituyen dos formas de lo que en la
teora clsica se denomin "sntesis dialctica". En todo el proceso entran en
juego las cinco caractersticas de la dialctica que hemos sealado.13
Las fases estructuradas
En la teora de los sistemas complejos abiertos, desde la cual hemos planteado
la concepcin de la epistemologa constructivista (captulo 3), los "estados
estacionarios" no son estticos, sino que mantienen una configuracin que est
sujeta permanentemente a perturbaciones que no exceden de cierta magnitud,
ms all de la cual el sistema se desorganiza. El estado estacionario mantiene
una organizacin (estructura) en equilibrio dinmico (con fluctuaciones) por los
flujos compensados de las "fuerzas" (acciones) que actan sobre l.14
En el captulo 3 se present como "sistema " al sistema cognoscitivo en
sentido amplio, constituido por el subsistema mental o psicolgico C,
conjuntamente con los subsistemas B (biolgico) y S (social). All se design
con la expresin "condiciones de contorno de C" a las interacciones de C con B
11
Op, cit. p. 212.

Vase cap. 4.
13
El carcter dialctico del pensamiento piagetiano se puso de manifiesto desde sus primeros
estudios psicogenticos. Sin embargo, pas casi inadvertido, debido a su centracin en las
estructuras y a que sus referencias a la dialctica, anteriores a [FED], fueron siempre tangenciales.
14
Vase, ms adelante, la influencia que tuvo la termodinmica de procesos irreversibles en la
explicacin de los estados estacionarios.
12
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y S, simbolizndolas B/C y S/C, respectivamente. Tales interacciones no son

concebidas en el sentido del principio mecnico de "accin y reaccin", sino
como flujos de actividades, conductas, acciones de carcter fsico o biolgico,
informacin, etc. Tambin se indic que tales condiciones de contorno
condicionan y modulan el desarrollo del sistema C, con evidente predominio de
los flujos B/C en el recin nacido (y durante cierto tiempo), pero con creciente
influencia de los flujos S/C.
En este captulo (y ya desde el captulo anterior) he utilizado la expresin
"sistema cognoscitivo" (sin ms calificativo) con referencia al sistema C
(subsistema de ), para centrar la atencin en los mecanismos intrnsecos de
C, sin cuya comprensin las frecuentes referencias a "lo social" por parte de
muchos autores (particularmente los crticos de Piaget) slo tiene sentido
indicativo de una indudable influencia, pero carecen de capacidad explicativa
como teora epistemologica. En el captulo 6 sobre "Sociognesis del
conocimiento cientfico", daremos ejemplos especficos de carcter histrico
que permiten un anlisis concreto de las interacciones S/C.
Hecha esta aclaracin de las diferentes utilizaciones de la expresin "sistema
cognoscitivo", retornemos a la teora de la equilibracin. En la breve resea
sobre el desarrollo de la teora, en la primera parte de este captulo, he
sealado que un punto decisivo de la nueva direccin que tom la teora y
condujo a [EEG XXXIII], fue la introduccin de la problemtica de la causalidad,
es decir, de la ciencia emprica. Obviamente Piaget se haba ocupado en
muchas oportunidades de esos problemas. En particular, de los tres volmenes
de la Introduccin a la epistemologa gentica publicada en 1950 (que B.
Inhelder llama "la primera sntesis epistemolgica" de la obra piagetiana) dos de
ellos estn dedicados a las ciencias empricas. Sin embargo, como la misma B.
Inhelder hace notar en el prefacio a [PHC]:
La gnesis de las explicaciones causales condujo a Piaget a centrarse ms
sobre el papel del objeto en la formacin de las operaciones del pensamiento
y a desarrollar un interaccionismo integral.
Como he indicado en la primera parte de este captulo, a partir de ese momento

el anlisis de los mecanismos del desarrollo cognoscitivo qued enfocado en la
compatibilizacin del sistema de operaciones lgicas con el sistema de
relaciones causales. Entre las muchas diferencias que separan ambos dominios
o componentes del sistema cognoscitivo, quiz la ms notable desde el punto
de vista constructivista es que las estructuras lgico-matemticas son
engendradas unas a partir de las otras en una sucesin de niveles sin que los
procesos de un nivel entren en contradiccin con los anteriores. Por el contrario,
la historia de las conceptualizaciones y teoras en los dominios de la fsica y la
biologa muestra avances y retrocesos, con una continua reformulacin
conceptual, as como el caso de teoras que son ntegramente reemplazadas
por otras. Como es obvio, el desarrollo del "sistema causal" est siempre
subordinado al tribunal de la experiencia, pero una "experiencia" constituida por
"observables" que son interpretaciones de hechos, y por lo tanto tambin
reformulables y eventualmente desechables.
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Esta diferencia entre el dominio de las operaciones lgicas y el dominio de las

relaciones causales nos lleva a dividir el anlisis de lo que he llamado "las fases
estructuradas", es decir, de la teora de la equilibracin en sentido estricto, en
dos tipos de problemas:
a) Las interacciones y las formas de equilibrio entre los dos componentes
del sistema cognoscitivo:
-
Componente endgeno, que son las estructuras lgicas y lgicomatemticas utilizadas por el sujeto en cada nivel de desarrollo.
Componente exgeno, constituido por hechos y observaciones

referidos al mundo emprico.
b) La dinmica diferencial en el desarrollo de ambos componentes, que se

refleja en el hecho de que el segundo (exgeno) permanecer
subordinado al primero (endgeno), mientras que el primero, si bien se
gener conjuntamente con el segundo, llega a tener su propia
autonoma (que no es sino la independencia que adquiere la lgica con
respecto a todo tipo de dato emprico).
Los problemas del grupo (b) son especficos de los mecanismos descriptos en
el captulo 4 y corresponden, por consiguiente, a la equilibracin interna de la
componente endgena. Se encuentran referencias a ellos en cada uno de los
volmenes que contienen los resultados de las investigaciones psicogenticas
centradas en cada mecanismo.
El modelo general de la equilibracin
La necesidad de buscar un esquema explicativo, en el marco de la
epistemologa constructivista, de los procesos que generan el desarrollo del
conocimiento, tiene su raz en la inadecuacin de las propuestas empiristas,
puestas de manifiesto tanto en las investigaciones psicogenticas como en el
anlisis histrico-crtico al ms alto nivel de las teoras cientficas. Dichos
estudios mostraron las limitaciones del modelo empirista segn el cual se
tratara en definitiva de la sucesiva aplicacin de explicaciones ad hoc o de
modelos tericos a los datos empricos obtenidos por la observacin y
experimentacin.
Desde la concepcin constructivista del desarrollo cognoscitivo, el esquema
explicativo se plantea como un problema de interacciones e interrelaciones
entre los elementos endgenos aportados por la actividad del sujeto, y los
elementos exgenos provenientes de su relacin con la experiencia. La
dificultad de encontrar un esquema adecuado reside, por consiguiente, tanto en
el carcter complejo de dichos elementos como en la multiplicidad y variedad de
las interacciones. El esquema de equilibracin presentado por Piaget en [EEG
XXXIII] resuelve el problema de manera sorprendentemente simple y elegante.
Los elementos cuyas interrelaciones concurren al desarrollo, y cuya
equilibracin determina las fases estabilizadas son:
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Los observables provenientes de las constataciones sobre los objetos

(Obs O). En sentido amplio, se incluyen como observables no slo los
registros de objetos y eventos singulares. Las relaciones entre dichos
observables se convierten tambin en observables.
Las observaciones del sujeto sobre sus propias acciones, a partir de la

toma de conciencia de sus actos, y luego de sus conceptualizaciones
(Obs S).
La manera en que el sujeto coordina (organiza) sus acciones y sus

conceptualizaciones (Coord S).
Las coordinaciones que establece el sujeto con los objetos, desde

simples relaciones entre eventos hasta las relaciones causales (Coord
O).
Cada uno de estos elementos requiere aclaraciones y comentarios.

1. Los cuatro elementos de la lista podran clasificarse, en un primer
anlisis, en exgenos (Obs O y Coord O) y endgenos (Obs S y Coord
S). Sin embargo, los elementos observacionales que provienen de la
experiencia en un nivel dado son obviamente clasificados como
exgenos, pero no son "observables puros" en cuanto contienen
interpretaciones que han sido elaboradas en niveles inferiores. En dicha
elaboracin han participado elementos endgenos Obs S y Coord S. No
hay, por consiguiente, una separacin neta exgeno/endgeno. La lnea
divisoria entre ambos componentes es slo relativa a cada uno de los
niveles. Lo mismo ocurre con las coordinaciones. Aqu parecera
aplicarse el tan difundido dictum de Norwood Russell Hanson: "todo
observable est cargado de teora", pero hay que tener en cuenta que
los trminos "observable" y "experiencia" no tienen el mismo sentido en
el contexto empirista (que es el de Russell Hanson) que en nuestro
contexto constructivista.
2. Los elementos que concurren a la equilibracin general
exgeno/endgeno no funcionan de manera autnoma. En cada nivel
hay interacciones e interdependencias entre las observaciones sobre la
accin propia (Obs S) y sobre los objetos (Obs O) que conducen a
acciones recprocas entre las coordinaciones S y O.
3. En cada nivel, los cuatro elementos funcionan en forma estabilizada
(puesto que en eso consiste la existencia de niveles cognoscitivos), lo
cual significa que en cada uno de ellos hay, a su vez, un equilibrio
dinmico entre los mecanismos descriptos en el captulo anterior
(abstracciones, generalizaciones, correspondencias, transformaciones).
4. Desde el punto de vista psicogentico, el principio general que rige las
interrelaciones entre los cuatro elementos consiste en el hecho
elemental de que el sujeto toma conciencia de sus propias acciones
slo a travs de sus constataciones sobre los objetos; pero los objetos
slo son cognoscibles por medio de las inferencias a las cuales se llega
a travs de las coordinaciones de las acciones del sujeto. Sobre esta
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base Piaget construy su esquema general de la equilibracin que

reproducimos a continuacin.
Diagrama del modelo general
La idea que dio lugar al diagrama general de la equilibracin que introdujo
Piaget fue, en el fondo, la concepcin de las interacciones entre los elementos
como un doble circuito de carcter dialctico en el cual la complejidad del
sistema se intenta representar de manera grfica. Aqu utilizamos el trmino
"complejidad", referido al sistema cognoscitivo, en el sentido que hemos
definido en el captulo 3, como "interdefinibilidad de los elementos del sistema".
La grfica que reproducimos de [EEG XIII] es la siguiente.
OS
( Obs. S Coord . S) ( Obs. O Coord . O )

SO
Los procesos OS representan la toma de conciencia a partir de los resultados
de la accin (logros y fracasos). A partir de all el sujeto puede coordinar sus
acciones y conceptualizar en la direccin Obs S Coord S, que incluye desde
inferencias elementales hasta las relaciones y estructuras lgicas, segn los
niveles. Los procesos SO conducen de las coordinaciones de la accin (Coord
S) a las coordinaciones sobre los objetos (Coord O). Las Coord O consisten, en
general, en establecer relaciones causales que rebasan los observables y son
establecidas por inferencias, de all la direccin Coord S Coord O. Tales
relaciones son primero aplicadas y luego "atribuidas" a los objetos.
Las interrelaciones de los dos tipos de coordinaciones permiten nuevas
interpretaciones de los datos empricos, es decir, llevan al "descubrimiento" de
nuevos observables, lo cual cierra el ciclo inicial y abre un nuevo ciclo.
Asimilacin, equilibracin, y el proceso general de desarrollo
Los procesos de asimilacin y equilibracin funcionan solidariamente en la
conformacin del proceso general de desarrollo que es la sucesin (laIrT).
Los Obs O surgen en cada nivel del proceso de asimilacin. Este proceso
consiste en incorporar los datos provenientes de los objetos (en el sentido
amplio de "objetos de conocimiento") a los esquemas de accin y esquemas
conceptuales, con acomodacin de dichos esquemas a las propiedades del
objeto. Esta es la primera forma de equilibracin, entre los "hechos" obtenidos
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por abstraccin emprica y generalizacin inductiva de formas exgenas, por

una parte y la actividad endgena, por la otra, consistente en las coordinaciones
inherentes a la formacin y acomodacin de los esquemas del sujeto. Hasta
aqu el proceso est centrado en las propiedades del objeto y constituye la
etapa Intra-operacional (la).
La siguiente etapa est caracterizada por abstracciones reflexivas y
generalizaciones completivas. Las propiedades de los objetos son
comprendidas como invariantes de transformaciones. Se generan nuevos
esquemas que entran en procesos de asimilacin recproca y constituyen lo que
podemos llamar "subsistemas", como formas ms o menos estables de
coordinaciones y transformaciones. La equilibracin de los subsistemas lleva a
la etapa Inter-operacional (Ir).
En la tercera etapa se pasa de comprender las propiedades como invariantes
de transformaciones a la concepcin de una estructura total que las integra.
Estamos en la etapa Trans-operacional (T) en la cual el sistema de
transformaciones est equilibrado como un juego de variaciones intrnsecas
dentro de una totalidad caracterizada por procesos puramente endgenos.
El desarrollo puede as visualizarse como una progresin que comienza en una
fase constructiva de fuente exgena (intra) y llega a ser endgena (trans)
pasando por una fase de transicin que podemos llamar exo-endgena (inter).
Esta progresin corresponde al pasaje de propiedades a transformaciones, y de
estas a estructuras, que constituyen las sucesivas formas de organizacin de
los conocimientos.
Por otra parte, la progresin (IaIrT) constituye tambin un avance en la
bsqueda y comprensin de la explicacin del desarrollo:
Comprender los estados de la etapa (la) como resultantes de
transformaciones, y para ello transformar localmente los elementos, como en
el caso de la etapa (Ir), constituye un primer acceso a conexiones necesarias
que determinan intrnsecamente sus propias razones. Pero las
transformaciones exigen, a su vez, una motivacin que las explique, y la
bsqueda del "trans", que conduce a las estructuras, es la respuesta a ese
nuevo requerimiento, ya que un sistema total de transformaciones engendra
nuevas transformaciones y provee las razones de su composicin de
conjunto. Pero est claro que este carcter "total" permanece an relativo y el
movimiento contina. En sntesis, la sucesin (IaIrT) no es sino la expresin
de un mismo proceso que, no slo da respuesta al por qu de las relaciones
sino que les confiere un carcter de necesidad, siempre relativa pero que se
15
incrementa de una etapa a la siguiente.
La trada (IaIrT) constituye una sucesin dialctica que involucra dos formas de
rebasamiento o superacin dialctica: a) partiendo de la simple identificacin y
"adicin" de propiedades de la etapa Intra se pasa, por diferenciaciones y
relativizaciones a los procesos de transformacin (etapa Inter), b) un nuevo
proceso de relativizacin es necesario para la coordinacin de las
transformaciones, agrupndose en subsistemas que se integran (en una
sntesis dialctica) en las totalidades caractersticas de la etapa Trans.
15
[PHC], pp. 159-160.
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Esta misma sucesin puede analizarse en sentido inverso, lo cual muestra la

naturaleza de la veccin en el proceso constructivo, y pone en evidencia el
carcter de necesidad que hemos sealado en la sucesin invariante de las
etapas. En efecto, la etapa Trans, que rene en una totalidad el sistema de
transformaciones, supone la previa elaboracin de dichas transformaciones, es
decir, supone la etapa Inter, pero no se lleg a ella sin haber identificado y
relacionado previamente las propiedades que caracterizan la etapa Intra.
Es necesario subrayar, sin embargo, un segundo aspecto de la trada que
constituye quiz la ms importante contribucin que aportaron las
investigaciones que condujeron a [PHC], y que es fundamental para
comprender la naturaleza de la veccin que hemos mencionado. Se trata de
haber puesto en evidencia, tanto en la psicognesis como en la historia de la
ciencia, que la trada (IalrT) no representa simplemente un orden regular de
procesos que se suceden ms o menos linealmente de un nivel a otro, sino que
cada etapa se desarrolla por procesos constituidos por subetapas que se
suceden con caractersticas similares y en el mismo orden que gobierna la
sucesin de las etapas.
En la poca en que escribimos [PHC] no se haban popularizado los objetos o
estructuras fractales descubiertas contemporneamente por Mandelbrot16 (el
mismo que colabor con Piaget en la primera versin de la equilibracin). Hoy
sabemos que lo que se ha denominado "geometra fractal" ya no es una rareza,
sino que se ha encontrado de manera muy general en los fenmenos naturales
(como por ejemplo, las lneas sinuosas y complicadas del borde de las estas de
ros y mares, los contornos de las nubes, la trayectoria de un movimiento
browniano). No parece descabellado, por consiguiente, considerar que la
imbricacin de etapas y subetapas en las tradas (lalrT) presenta cierta analoga
con objetos fractales.
Esto nos conduce a reconsiderar la conceptualizacin de los famosos estadios
piagetianos en el desarrollo psicogentico. Debemos dejar claro, sin embargo,
que "reformular" no significa "desechar" el concepto, tal como lo han intentado
numerosos crticos que han generalizado la idea de que la nocin de estadio
est perimida. Por el contrario, como hemos expuesto en el captulo 3, Piaget
fue un precursor de la concepcin, hoy aceptada en muchos dominios de la
ciencia, donde se trata de la evolucin por reorganizaciones sucesivas. La
nocin de "estadio" est involucrada en la nocin de "reorganizacin".
La descripcin de la dinmica de los procesos cognoscitivos, tal como hoy la
concebimos, tropieza con la dificultad de dar precisin a los conceptos debido a
la vaguedad de la terminologa que se ha venido utilizando en este dominio.
Esto justifica que presentemos una propuesta que intenta recoger y ordenar
(con algunas repeticiones inevitables) las diversas nociones que han estado en
juego en este captulo, con la esperanza de lograr una sistematizacin en el
anlisis de los mltiples aspectos de la dinmica cuyas grandes lneas he
expuesto precedentemente.
16
Se trata de objetos con contornos sinuosos pero con una estructura tal que al magnificar cada
fraccin del contorno aparece la misma configuracin del total. La geometra de esos contornos se
llama geometra fractal
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El marco terminolgico aqu propuesto involucra cuatro tipos de distinciones en

los procesos que conducen al desarrollo cognoscitivo:
a) Perodos
b) Fases, Niveles, Etapas (y subetapas).
a) Hablaremos de perodos cuando hagamos referencia a un desarrollo
biolgico del individuo a travs del tiempo.
b) Las otras distinciones corresponden a diversos aspectos de la dinmica
del desarrollo. La progresin del conocimiento, ya lo sabemos, no tiene
lugar de manera continua por "agregados", sino que procede por
reorganizaciones que comprenden dos tipos de fases alternadas: fases
constructivas o estructurantes, y fases estabilizadas o estructuradas.
Pero la divisin no es tajante como podra suponerse a partir de algunos textos
de Piaget en el campo psicogentico. Esto queda evidenciado por lo que he
llamado "carcter fractal de la trada. Por otra parte en [HLS] qued en
evidencia que mucho antes de que se establezca el nivel que Piaget llam
"hipottico deductivo" (con la estabilizacin de las 16 operaciones binarias de la
lgica proposicional y del grupo INRC), los nios hacen uso de una multiplicidad
de dichas relaciones. De hecho, se van construyendo fragmentos de lo que ser
la estructura de esa lgica con una estabilidad relativa, los cuales se irn
coordinando entre s hasta llegar a aquel nivel. Los estadios piagetianos se
construyen por consiguiente en una sucesin de etapas y subetapas, con
estabilidades relativas temporarias, en un entramado de gran complejidad.
Lamentablemente suelen confundirse los estadios (que son perodos con
formas organizativas o estructuras estabilizadas), con las fases de la trada
(laIrT) que son perodos constructivos que constituyen el dominio de la
dialctica sin estructurantes lgicos.
En este desarrollo debemos diferenciar entre dos aspectos del proceso total. En
primer trmino, la naturaleza fractal de la trada, cuyas etapas son fruto tambin
de subetapas que repiten la sucesin (laIrT). Pero el hecho fundamental es que
la trada del nivel n se repite en el nivel n+1. Las estructuras del nivel n pasan a
ser elementos de la subetapa Intra del nivel n+1, lo cual conducir a nuevas
transformaciones Inter, y luego a la estructura del nuevo nivel.17
Revisin del desarrollo de la teora de equilibracin
El anlisis de la historia de la teora de la equilibracin conduce a cuestionar la
concepcin corriente que se encuentra en las exposiciones de la teora, segn
la cual "Lgica y equilibrio" [EEG 11] y La equilibracin de las estructuras
cognitivas [EEG XXXIII] contienen dos versiones de la misma teora. Aunque
17
En [PHC] hemos analizado ejemplos tomados de la historia de la ciencia y de las investigaciones

psicogenticas. Vanse, en particular, las Conclusiones de los captulos 3 y 5, referidas al desarrollo
de la Geometra y del Algebra, que fueron los "estudios de caso" a partir de los cuales se gener
esta parte de la teora epistemolgica.
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seguiremos refirindonos a dichas obras, abreviadamente, como la primera y la

segunda versin de la equilibracin, las dos obras podran ms adecuadamente
ser interpretadas como dos teoras diferentes, en el sentido de que ellas
responden a preguntas diferentes sobre la evolucin del sistema cognoscitivo
(adems de recurrir a esquemas explicativos muy distintos sobre los
mecanismos de desarrollo). No se trata, por consiguiente, de dos modelos
diferentes para explicar la misma problemtica, sino de una reformulacin de los
problemas involucrados en el desarrollo cognoscitivo. La segunda versin
retoma los problemas de la primera versin, pero los incorpora como parte de
un planteo mucho ms amplio y con mayores alcances.
La primera versin fue un intento de responder al problema central que enfrent
el programa que propuso Piaget desde el inicio del Centro Internacional de
Epistemologa Gentica, y que podemos resumir as:
-
si todo proceso de asimilacin consiste en la incorporacin al sistema

cognoscitivo, de elementos externos (objetos, eventos) que constituyen
el contenido al cual el sujeto impone formas de organizacin;
si las formas de organizacin corresponden a estructuras que el sujeto

va construyendo por etapas (estadios), las cuales comienzan con las
primeras coordinaciones de acciones;
y si esta construccin culmina con la lgica utilizada por los adultos, la

cual permanece estable a partir de la adolescencia;
entonces, el problema central de la investigacin epistemolgica debe

centrarse en la gnesis y el desarrollo de la lgica natural, en la
bsqueda de una explicacin del equilibrio final (que es, sin duda, un
equilibrio dinmico) al que llega la lgica del adulto.
Este planteo justifica que Piaget recurra a los principios de la mecnica para
obtener una explicacin. Al mismo tiempo, este hecho lo pone frente al
problema de la importancia de tomar en cuenta que los contenidos en la
evolucin de las estructuras lgicas permiten la asimilacin de esos contenidos.
Estas constataciones experimentales le permitieron a Piaget mostrar cmo el
Sujeto (como sujeto de conocimiento) genera las estructuras lgicas a partir de
las coordinaciones de sus propias acciones, como formas de organizacin de
sus interacciones con el Objeto (como objeto de conocimiento), y cmo estas
formas (estructuras), que son producto de dichas interacciones, se
independizan de los contenidos, se coordinan entre s generando nuevas
formas en nuevas interacciones, y se aplican a nuevos contenidos.
En el estudio de estos procesos, el centro de atencin de las investigaciones
fue la construccin de las estructuras, es decir, de las formas organizativas de
la experiencia. Obviamente, los contenidos estuvieron siempre presentes,
puesto que el objetivo de la investigacin era precisamente llegar a saber en
qu consista su asimilacin por parte del sujeto. Pero los contenidos quedaron
un poco en el trasfondo. La afirmacin de Piaget que tomamos de uno de los
volmenes sobre Aprendizaje y conocimiento es reveladora de dicha posicin:
92
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Desde el punto de vista del equilibrio, el aprendizaje de contenidos se

caracteriza por una gradual pero siempre inacabada equilibracin entre
asimilacin y acomodacin, mientras que slo las estructuras lgico18
matemticas realizan este equilibrio en forma permanente.
Llev casi veinte aos ms de investigacin encontrar la manera adecuada de

mostrar el rol de los contenidos en los procesos de desarrollo cognoscitivo, lo
cual se logr a partir del momento en el cual la causalidad pas a ser el foco de
atencin en el programa del Centro Internacional de Epistemologa Gentica.
En la segunda versin de la equilibracin, adems de eliminar la interpretacin
probabilista del equilibrio, Piaget introduce el innovativo modelo de interrelacin
entre los aportes del objeto y del sujeto, a travs del doble crculo de
observables y coordinaciones, representado en el diagrama que hemos
reproducido antes. En esta versin aparecen claramente discernidos los
factores exgenos y endgenos que entran en juego. De esta manera, la
segunda versin otorga a los contenidos un rol significativo, con lo cual se hace
entrar en escena a la causalidad.
La teora puede interpretarse, entonces, como poniendo en evidencia que la
construccin del conocimiento es el resultado de un equilibrio entre las formas
de implicacin lgica que utiliza el sujeto en sus inferencias, y las relaciones
causales atribuibles a los objetos.
El significativo avance que se obtuvo en la segunda versin, con la introduccin
del rol de los contenidos en la equilibracin, qued sin embargo limitado porque
se mantuvo el desbalance en el anlisis contenido en la cita que hemos
transcripto, segn la cual "el aprendizaje de los contenidos est caracterizado
por una equilibracin continua", mientras que las estructuras lgicomatemticas "llegan a un equilibrio en forma permanente".
La integracin de la trada (IalrT) en la teora de la equilibracin permite dar
cuenta de un hecho fundamental: aunque la lgica natural haya llegado a un
nivel de equilibracin, la incorporacin de nuevos contenidos obliga a un
continuo y nunca acabado proceso de re-equilibraciones. Ello permitira dar
nueva respuesta a temas recurrentes tales como:
1. Los desfases ("dcalages") en la conceptualizacin de
contenidos aparentemente similares.
2. Las construcciones lgicas que continan en nuevas
estructuras ms all del "estadio de operaciones formales". As,
por ejemplo, mientras que la lgica natural no prosigue su
desarrollo indefinidamente, la Lgica como ciencia s progresa
indefinidamente.
3. Las diferencias en la evolucin de los procesos constructivos
con referencia a la especificidad de contenidos. La trada (laIrT)
establece un mecanismo general que, precisamente, da cuenta
de contenidos especficos.
18
[EEG VII], p. 50
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Tercera versin de la equilibracin

Creo que la obra Psicognesis e historia de la ciencia [PHC], constituye, de
hecho, una tercera versin de la teora de la equilibracin. En efecto, all se
retoma el problema de la dinmica de los procesos constructivos, pero en forma
integral, es decir, considerando tanto la componente endgena, que conduce al
desarrollo de las estructuras con las cuales el sujeto organiza su experiencia,
como la componente exgena, que aporta los contenidos de dicha experiencia,
y debe dar cuenta de las formas ya organizadas que se desarrollan hasta el
nivel de las teoras cientficas.
El objetivo central de [PHC] fue, desde el comienzo, mostrar que en el anlisis
del desarrollo histrico de diversas disciplinas cientficas era posible establecer
una correspondencia estrecha entre el pasaje de una a otra de las etapas que
van conformando cada disciplina, y el pasaje de un estadio psicogentico a otro.
Este objetivo qued claramente expresado en la Introduccin donde
enfatizamos que la idea central fue que en dichas etapas histricas la sucesin
de cambios en las disciplinas "no se encadenan al azar, sino que cada una se
ha hecho posible por las precedentes, y prepara las siguientes". Por eso qued
establecido con precisin el objetivo de la obra:
La bsqueda de tales leyes de sucesin constituir uno de los aspectos
esenciales de nuestro ensayo, pero es aqu donde conviene precisar
cuidadosamente los objetivos que perseguimos al comparar tales
encadenamientos con los que se observan en el terreno de la psicognesis:
este objetivo no es, en modo alguno, poner en correspondencia las
sucesiones de naturaleza histrica con aquellas que revelan los anlisis
psicogenticos, destacando los contenidos. Se trata, por el contrario, de un
objetivo enteramente diferente: mostrar que los mecanismos de pasaje de un
perodo histrico al siguiente son anlogos a los pasajes de un estadio
19
psicogentico al estadio siguiente.
La obra mostr, en efecto, que los mecanismos de pasaje son comunes a la

psicognesis y a la historia de la ciencia. La conclusin fue que haba dos
grandes mecanismos generales "que no son sino una misma cosa en cuanto a
su significacin general: el pasaje del intra- al inter-, y de all al trans-, por una
parte y, por otra, el mecanismo general de equilibracin", con el agregado de
que "en lo que concierne al primero, ha resultado ser el ms general de los
aspectos comunes a la psicognesis y a la historia de la ciencia" (pp. 250-51 de
la edicin en espaol; p. 302 de la edicin francesa).
La redaccin de ese libro concluy poco antes del deceso de Piaget. El tema de
los mecanismos comunes entre la psicognesis y la historia de la ciencia puede
ser retomado ahora dentro de la reformulacin de la teora constructivista que
estoy proponiendo en la presente obra. La clave est en la cita precedente, con
referencia a los "dos grandes mecanismos generales", cuando se afirma que no
son sino una misma cosa. "Ser la misma cosa" quiere decir que la trada (IaIrT)
debe ser considerada como parte de la teora de la equilibracin, lo cual
significa que los contenidos, a los que se refieren los sistemas de relaciones
19
Pgina 33 de la 4 edicin en espaol.
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expresados por la trada en cada dominio conceptual especfico, pasan a ser

objeto de los procesos de equilibracin.
De esta manera se llena lo que apareca como una laguna en las dos versiones
de la teora, en tanto en ambos casos se tomaban en consideracin solamente
las estructuras y los estados estructurados, con total independencia de los
contenidos especficos de las transformaciones a las cuales se refieren los
trminos de la trada en cada caso particular. Por eso considero que se trata de
una tercera versin de la teora.
Ello me permite aclarar un punto importante que hoy considero expresado de
manera equvoca (y con algunas extrapolaciones injustificadas) tanto en [PHC]
como en [HLS]. En ambas obras se establece una "correspondencia" entre los
estadios (preoperatorio, operaciones concretas y operaciones formales) y la
trada (IaIrT). Si se tratara simplemente de rebautizar los estadios (como ha sido
frecuentemente interpretado), la trada perdera su significacin. Es necesario,
por consiguiente, aclarar la situacin.
Hablar de estadios y hablar de la trada (IaIrT) significa cuatro cosas diferentes:
-
pasar de una teora descriptiva de la sucesin de formas organizativas

(o estructuras) lgicas (o sea, los estadios) a una teora de los procesos
involucrados en la dinmica de la sucesin (los mecanismos de pasaje);
pasar de la consideracin de "formas" como tales (aunque ellas se

hayan elaborado en interaccin con contenidos) a una consideracin de
las interacciones entre formas y contenidos en un mismo proceso
constructivo;
poner de manifiesto que la descripcin de los estadios

independientemente de los procesos descriptos por la trada adquiere
importancia, no porque representen procesos evolutivos autnomos con
respecto a la trada, sino porque el grado de estabilizacin del estadio
final (operaciones formales) significa la conquista definitiva de la lgica
natural del adulto;
poner de manifiesto que en forma completamente anloga se

estabilizan los conceptos de espacio y tiempo utilizados por los
individuos adultos de cualquier cultura para organizar los fenmenos
fsicos (aunque no correspondan a un espacio eucldeo ni a un tiempo
lineal);
mostrar que la evolucin paralela e interdependiente de formas y

contenidos (estructuras lgico-matemticas y teoras fsicas) se
mantiene hasta los ms altos niveles de la ciencia, con predominio de
unos u otras segn los diferentes dominios de la realidad que se
conceptualizan, aunque los desfasajes pueden ser muy pronunciados.
Con estas aclaraciones, creo necesario explicitar que la "correspondencia" entre

estadios y la trada significa solamente que en las estructuras de los tres
estadios predominan, respectivamente, relaciones de tipo (la), (Ir) y (T) y que,
por consiguiente, el pasaje del preoperatorio al estadio de operaciones
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concretas, y de all a las operaciones formales, se realiza por los mismos

mecanismos de pasaje la Ir T.
La significacin epistemolgica de la trada (la nica relevante para esta obra)
es clara. Las consecuencias de este replanteo para la investigacin psicolgica
necesitan de trabajos especficos que desgraciadamente quedaron pendientes
a la muerte de Piaget.
96
Sociognesis del
conocimiento cientfico
En la Segunda Parte (captulos 4 y 5) he tratado los procesos constructivos del

conocimiento, circunscribindome a la actividad mental o psicolgica, es decir,
aquella que es intrnseca del sistema C (considerado como subsistema de ).
En el captulo 3 seal que la comprensin integral de tal actividad requiere
considerar tambin los otros dos subsistemas B (biolgico) y S (social) cuyas
interacciones con C fueron caracterizadas como "condiciones de contorno de
C".
En el presente captulo ser cuestin del subsistema S, tanto como de las
condiciones de contorno resultantes de las interacciones C/S, focalizando la
articulacin entre ambos subsistemas al nivel de las conceptualizaciones y
teorizaciones dentro del campo de la ciencia.
La historia de la ciencia como material emprico de base
El anlisis de las relaciones ciencia-sociedad, en lo que respecta a las
interacciones C/S, no es simple ni directo, cuando se trata de la influencia que
pudo tener el contexto sociocultural en el desarrollo de las teoras cientficas. El
estudio debe necesariamente realizarse en un contexto histrico. El recurso a la
historia de la ciencia es ineludible. Pero qu tipo de historia de la ciencia?
En una de sus primeras obras cientficas,1 Bertrand Russell comienza la
Introduccin con una de las agudas observaciones caractersticas de su estilo:
"La Historia de la Filosofa tiene dos objetivos, uno es histrico y el otro
filosfico. De aqu resulta, que cuando vamos a buscar Historia de la Filosofa,
nos encontramos con Historia y Filosofa". La situacin se suele presentar de la
misma manera en las historias de la ciencia. Quiz por esa razn, Piaget
introdujo la expresin "anlisis histrico-crtico de la ciencia" para designar con
ms precisin el tipo de material histrico que se requiere como material
emprico para un anlisis epistemolgico del desarrollo del conocimiento
cientfico. En este caso no nos interesa lo que podramos llamar "crnicas" de la
ciencia (quin hizo qu y cundo, quines fueron los precursores). Tampoco es
suficiente con mencionar los hechos socio-culturales o los procesos econmicos
y polticos que fueron contemporneos.
1
Russell (1937).

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En el captulo 2 hemos hecho referencia al mtodo retroductivo, preconizado

por Pierce, y a su aplicacin en las investigaciones psicogenticas, mostrando
cmo fue necesario estudiar las etapas ms elementales del desarrollo infantil
para poder comprender la formacin de los mecanismos cognoscitivos. De la
misma manera, en el estudio de las interacciones C/S al nivel del conocimiento
cientfico, resulta esclarecedor retrotraer el anlisis hasta los comienzos mismos
de tipos de actividades que, en el desarrollo histrico, llegan a poder
catalogarse como "cientficas". Aqu tambin, como en la psicognesis, no son
suficientes estudios lineales de casos singulares. Es imprescindible estudiar
comparativamente las caractersticas propias que esos procesos adquirieron en
diversas civilizaciones y en diversos contextos socio-culturales, tal como se
reflejan en el material histrico disponible, no obstante las limitaciones (que
muchas veces se tornan insalvables) que hacen difciles las comparaciones.
La interpretacin de ese material histrico constituye la base emprica a partir
de la cual podemos inferir hasta dnde un contexto socio-cultural, econmico,
poltico o religioso ha condicionado aquel tipo de actividades que
retroductivamente podemos identificar como grmenes de lo que
subsiguientemente puede calificarse como cientficas y que designaremos como
"protociencia".
Empirismo vs ciencia emprica
Nos hemos referido a ese material histrico como base emprica y esto nos
obliga a establecer una distincin importante entre "empirismo" y "ciencia
emprica", trminos que suelen usarse indiscriminadamente como
intercambiables, lo cual introduce frecuentes confusiones en los trabajos histricos referentes al tema que estamos considerando. En su estricto sentido
epistemolgico, el trmino "empirismo" se aplica a la fundamentacin del
conocimiento sobre la nica base de los datos sensoriales considerados como
"la fuente primera y el juez ltimo de todo conocimiento", segn la formulacin
de Reichenbach (citada en el captulo 1). Sin embargo, la expresin "ciencia
emprica" se utiliz originariamente (siglo XIV) referida a la medicina ("medicina
emprica") basada en resultados de la "experiencia", es decir, en la observacin
y la experimentacin, sin conocimiento cientfico. Posteriormente se generaliz
el uso del calificativo "emprico" para referirse (a veces en forma peyorativa) a
todo conocimiento basado en la observacin de hechos o eventos aceptados
como evidentes para el "sentido comn".2
Las historias de la ciencia en las cuales se analiza el surgimiento de las
disciplinas, excepto en el caso de aquellas que son puramente formales (en los
dominios de la lgica y las matemticas) comienzan con datos empricos en el
sentido de esos hechos o eventos aceptados como tales por el sentido comn.
Cada disciplina se constituy con referencia a un dominio de fenmenos donde
se identificaron o caracterizaron objetos, hechos, eventos o situaciones dadas
en la experiencia inmediata. Sin embargo, comenzar con observaciones,
descripciones o mediciones no permite catalogar una investigacin como
2
Le Robert (1992).
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empirista en un sentido epistemolgico. El investigador sera catalogado como

empirista si mantiene, explcita o implcitamente, que las observaciones o
mediciones que realiza son analizables de tal manera que se puede rastrear su
contenido hasta mostrar que provienen de constataciones directas con datos
sensoriales "puros" o con percepciones que resultan de asociaciones y
coordinaciones de tales datos.
Ningn cientfico, a menos que est haciendo investigacin epistemolgica,
realiza tal tipo de reduccin de los conceptos que utiliza a datos sensoriales. Sin
embargo, quien utiliza en sus investigaciones datos, sea de observaciones
directas o de registros instrumentales, o bien provenientes de encuestas,
estadsticas o registros histricos, suele ser considerado "empirista". Como
epistemlogos, mantendremos este ltimo trmino en su acepcin estricta y, en
contraposicin, designaremos la actividad que hacen tales investigadores como
"ciencia emprica" o "investigaciones empricas".
El nudo de las ambigedades en el uso de tales expresiones est en el
significado del trmino "experiencia". En el lenguaje corriente, el trmino puede
tener dos sentidos: puede significar la observacin de hechos o eventos
considerados como fuente de conocimiento, o bien el conocimiento de las cosas
adquirido por la prctica. En ambos casos, no se hace referencia alguna al nivel
de las sensaciones como fuente ltima del conocimiento, sino que se trata de la
aceptacin a-crtica de niveles de observacin y experimentacin que, como
hemos visto, conllevan un alto grado de interpretaciones ya incorporadas a la
percepcin de la realidad. Esas "percepciones" que involucran interpretaciones
muy elaboradas (pero raramente explicitadas) son los elementos que
constituyen la "experiencia" a la cual se refiere la "observacin de hechos y
eventos" antes mencionada, y es el material de base que debemos analizar
desde nuestra perspectiva epistemolgica.
El tema presenta gran inters porque constituye la puerta de entrada de la
exploracin de uno de los aspectos ms importantes para la comprensin del
papel que han jugado los factores histrico-sociales en el anlisis retroductivo
de la construccin del conocimiento. Enfocaremos inicialmente el anlisis en las
antiguas civilizaciones de las cuales se ha encontrado material documental
suficiente para caracterizar lo que hemos llamado protociencia.
El marco epistmico
Sin embargo, para poder identificar los procesos formativos al nivel de la
protociencia no es suficiente con el estudio por separado de una civilizacin o
de una cultura dada, sino que se requieren necesariamente estudios
comparativos. Por otra parte, no se trata de comparar aspectos puntuales o
temas
aislados de historia de la ciencia en diversos pases o regiones, ni de contar y
comparar el nmero de descubrimientos. La evaluacin de tales procesos slo
adquiere pleno sentido en el contexto socio-econmico-cultural de cada pas o
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regin. Needham se refiri adecuadamente a dichos contextos como "los

sistemas de pensamiento que sirvieron de matrices para los descubrimientos".3
Estos "sistemas de pensamiento" corresponden en cierta medida a lo que en
alemn se llama Weltanschauung (vase captulo 7), o ms precisamente a lo
que hemos llamado en otra obra "marco epistmico".4 Esta expresin, que
tambin utilizar luego para analizar los cambios que han tenido lugar
histricamente en la ciencia, representa un sistema de pensamiento, rara vez
explicitado, que permea las concepciones de la poca en una cultura dada y
condiciona el tipo de teorizaciones que van surgiendo en diversos campos del
conocimiento. Cambios muy significativos de marco epistmico marcan grandes
pocas histricas. No se originan en las teoras que contemplan aspectos
particulares de las disciplinas, aunque s pueden aparecer como una resultante
de un cambio profundo en la concepcin de las disciplinas, como se ver con
algunos ejemplos a lo largo de este captulo.
La delimitacin de un cambio de marco epistmico en un anlisis histrico no es
simple ni inmediata, por cuanto es necesario distinguir diversos grados o niveles
en los cambios de direccin de las teorizaciones dentro de las disciplinas o que
caracterizan a culturas o civilizaciones particulares. Pero es ineludible una cierta
indefinicin de lmites geogrficos y temporales, de manera anloga a lo que
ocurre con los trminos "cultura" y "civilizacin". Hay que tener en cuenta, a
este respecto, que un marco epistmico condiciona las teorizaciones en
diversas disciplinas, pero no determina su contenido. Orienta y modula los
marcos conceptuales, pero no los especifica. Dentro de un marco epistmico
caben una multiplicidad de marcos conceptuales, y aun marcos conceptuales
mutuamente contradictorios. Muchas veces, los cambios de direccin en teoras
particulares dentro de una disciplina obedecen a cambios de marcos
conceptuales que no modifican necesariamente los aspectos epistmicos de
base, y por consiguiente no alteran las conceptualizaciones en otros sectores
de la propia disciplina, ni menos an en otras disciplinas.
Contexto histrico y marco epistmico
Luego de estas consideraciones, retornemos a la caracterizacin de lo que
hemos llamado la protociencia que surgi en la civilizacin china.
Los profundos estudios de Needham y sus equipos de colaboradores chinos y
europeos han transformado completamente la imagen que se tena de la
civilizacin china, y que prevaleci hasta mediados del siglo XX. All donde se
presentaban conjuntos de "supersticiones", como manifestaciones de lo que se
dio en llamar "el pensamiento primitivo", las investigaciones sacaron a luz
concepciones filosficas y cientficas, as como desarrollos tecnolgicos, que en
muchos sentidos superaban la cultura europea, por lo menos hasta el perodo
del Renacimiento y de la Revolucin Cientfica de los siglos XVI y XVII.
Needham, Joseph (1956). Science and Civilization in China, Cambridge University Press. Vol. 2,
cap. 13 (f), p. 279.
4
Piaget y Garca (1983), cap. 9.
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Como lo ha sealado J. Needham en su obra monumental5 en la cual relaciona

el desarrollo de la ciencia china con el contexto social, filosfico y religioso, el
taosmo emerge en el llamado "Perodo de los Estados Combatientes" que
cubre los siglos IV y III a. C. (del calendario occidental), y es considerado el
perodo clsico de la filosofa china. Es un perodo de gran desarrollo cultural e
intelectual, con algunas caractersticas muy similares a los procesos que
tuvieron lugar en Occidente durante la misma poca. Para mencionar slo un
hecho singular representativo, podemos citar la fundacin de la Academia ChiHsia (Academia de La Puerta de Chi) en el ao 318 a. C., que se ubica unos
treinta aos despus de la Acadernia Platnica (sin que existan indicios de
influencias entre ambas).
El Estado de Chi que alberg a dicha Academia (la ms famosa de las
academias chinas de la poca, pero no la nica) surgi como estado dominante
entre los 25 feudos constituidos con la disolucin del Imperio. Su hegemona se
bas en el control de la produccin de sal (la cual fue nacionalizada) y en la
elaboracin del hierro que provoca una revolucin tecnolgica sin precedentes
en la produccin agrcola e industrial. Esto condujo a una incipiente economa
monetaria que sustituira como fuente de riqueza y de poder a la propiedad de
la tierra. Sobre esas bases se cre el clima propicio para una transformacin
social que incluy el desarrollo de las clases sociales (burocrtica, mercantil y
artesanal). En ese nuevo contexto socio-econmico floreci lo que se considera
como la Edad
Clsica de la cultura china. All se desarroll el taosmo, con un tipo de
pensamiento religioso, filosfico y poltico que difiri notablemente de las
doctrinas precedentes de Confucio, y que estuvo orientado hacia el estudio de
la Naturaleza.
La concepcin de la Naturaleza que desarroll el taosmo se desprende de su
concepcin general del Cosmos, y ha sido el factor determinante de las
caractersticas peculiares que tuvo la ciencia china, en contraposicin con la
ciencia occidental. La monumental obra publicada por J. Needham constituye la
ms valiosa fuente de informacin para nuestro anlisis. De all hemos extrado
fundamentalmente la imagen del taosmo que expondremos aqu. Sin embargo,
la explicacin (que el propio Needham admite ser tentativa y limitada) sobre las
razones por las cuales no tuvo lugar en China la revolucin cientfica que
gener la ciencia moderna en Occidente, si bien toma adecuadamente en
cuenta los factores sociolgicos y econmicos que conformaron el sistema de
pensamiento que se gener en China, resulta incompleta, como proceder a
demostrar.
El problema tiene races ms profundas, y requiere un anlisis epistemolgico
de la manera en que dicho sistema condicion el tipo de ciencia que all se
desarroll. Para aclarar este punto debo retomar el concepto de marco
epistmico y aplicarlo al caso especfico de las concepciones del taosmo.
Desde la perspectiva constructivista, las concepciones del mundo y de la
sociedad que se generaron en un contexto histrico como el que describe
Needham (1956), vol. 2, cap. 10, pp. 33-36.
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Needham (as como otros autores que concuerdan con su diagnstico)6 no

incidieron directamente en la direccin que tom la ciencia china, promoviendo
o inhibiendo ciertos desarrollos, sino en la medida en que constituyeron el
marco epistmico que condicion las caractersticas de las conceptualizaciones
y las actividades de carcter cientfico. El anlisis debe, por consiguiente, tomar
en cuenta tres componentes que podemos esquematizar as:
Factores socio-polticos y filosfico-religiosos
Marco epistmico y cosmovisin resultante
Concepcin de la Naturaleza y tipo de

preguntas que se formulan para su estudio.
(Vase el Apndice a este captulo.)

Para los objetivos de este captulo, he tomado como base la caracterizacin que
hace Needham7 de los factores que entran en la primera componente, a la cual
me referir abreviadamente como "componente social". Su juicio es compartido
en lneas generales por historiadores posteriores,8 con variantes que no tienen
incidencia en nuestras conclusiones.
Organicismo y causalidad
Aceptando ese diagnstico, nos centraremos, en primer trmino, en "la
cosmovisin resultante".9 Las concepciones taostas sobre el mundo tienen
como base un principio de unidad del universo: la unidad del Cielo y de la
Tierra, as como del mundo fsico y de la sociedad. Esa unidad no es un
agregado de componentes, sino una totalidad organizada. Pero a diferencia de
la concepcin occidental, tal organizacin no es el fruto de un legislador
celestial, sino que surge de la naturaleza misma del universo. Los elementos
que componen el universo no estn donde estn, ni se comportan como se
comportan, por la accin de elementos externos, ni obedeciendo a leyes generales, sino por su capacidad intrnseca. Hay, si se quiere, una idea de ley
6
Yu-Lan (1944)
Needham (1956), vol. 2, p. 130
Vase, por ejemplo, Bodde (1991), cap. 5.
9
Utilizamos el trmino "cosmovisin" como equivalente al alemn "Weltanschauung" que es de uso
corriente en la literatura de Filosofa de la Ciencia en lengua inglesa (vase cap. 7).
7
8
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implcita en esta concepcin del mundo, pero que no corresponde al concepto

occidental de "ley natural", puesto que involucra una nocin diferente de
causalidad. Si las partes de la totalidad se comportaran de manera distinta de
como lo hacen, perderan sus posiciones relacionales dentro del todo y se
transformaran en algo distinto de lo que son. El modelo de un organismo
biolgico est claramente presente y va a condicionar el desarrollo de la ciencia
china, en la cual la idea de sucesin causal de eventos cede paso a la
concepcin de interdependencia de las partes en una totalidad organizada.
Ningn rgano, por s mismo, es "causa" del funcionamiento de otro rgano.
Esta concepcin organicista del universo tiene importantes implicaciones de
carcter epistemolgico y metodolgico. Las "partes" de un "todo", sea este un
organismo biolgico o la totalidad del Universo, actan en funcin de sus
relaciones organizacionales, y es a partir de ellas que se dan los fenmenos
particulares. Cabe sealar al respecto las divergencias con la nocin de
causalidad, y en particular el concepto de "causa", que caracteriz en Occidente
a la Filosofa Natural surgida de la revolucin newtoniana.
El rechazo de la idea de una relacin directa de la causa con el efecto, podra
explicar por lo menos parcialmente que la lgica formal no se haya desarrollado
en China. El entrelazamiento de factores mltiples que concurren en una
situacin dada establece un juego de reforzamientos y contraposiciones que
est expresada en forma muy grfica en el siguiente prrafo de dos
comentaristas (del siglo III) del Chuang Tzu:10
Las manos y los pies difieren en lo que pueden hacer, las cinco vsceras
difieren en sus funciones. No hay nunca asociacin entre ellas, y sin embargo
las cien partes del organismo se mantienen juntas con ellas en una unidad
comn. De esta manera se asocian en no-asociacin. Ellas nunca se
esfuerzan en cooperar, y sin embargo, internamente y externamente, se
completan entre s. Esta es la forma en que ellas cooperan en la no11
cooperacin (... ) Los cielos y la tierra constituyen tal organismo vivo.
En esta cita, la descripcin de cmo funciona un organismo conduce

directamente a plantear una relacin dialctica de las partes, que est ms
explcita en otro prrafo del texto, del cual Fen Yu-Lan comenta su carcter
"sorprendentemente reminiscente de la dialctica de Hegel":
No hay dos cosas bajo el firmamento que no tengan la relacin mutua del
"uno" y el "otro". Pero tanto el "uno" como el "otro" desean actuar por s
mismos y as se oponen entre s tan fuertemente como el este y el oeste. Por
otra parte, el "uno" y el "otro" tienen al mismo tiempo la relacin mutua de los
labios y los dientes. Los labios y los dientes nunca actan (deliberadamente)
uno por el otro... (sin embargo) la accin del "otro" actuando por s mismo
10
El Chuang Tzu (El libro del Maestro Chuang) es uno de los dos ms importantes textos clsicos
del taosmo. La cita est tomada de Needham (1956), p. 302
11
"The hands and feet differ in their duties; the five viscera differ en their functions. They never
associate with each other, yet the hundred parts (of the body) are held together with thwm in a
common unity. Thus do they associate in non-association. They never (force themselves) cooperate;
and yet, both within and without, all complete one another. This is the way in wich they cooperate in
non-cooperation (... i. Heaven and Earth are such a (living) body".
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ayuda al mismo tiempo al "uno". De esta manera, aunque se oponen

12
mutuamente, son incapaces de negarse mutuamente.
Los dos aspectos que hemos sealado -el organismo y la concepcin dialctica
de las interrelaciones entre las partes de una totalidad organizada-, configuran
el marco epistmico en el cual se desenvuelve el pensamiento chino, y van a
determinar las caractersticas diferenciales de la ciencia china con respecto a la
ciencia que se desarroll en Occidente a partir del Renacimiento.
La concepcin del mundo de los taostas vs la concepcin aristotlicotomista
Para fijar las ideas tomar un ejemplo especfico: el contraste entre la
concepcin de la materia en el taosmo chino que se desarrolla en el perodo de
los reinos combatientes (-480/-221), y en la escuela aristotlica. Las diferencias
y las transformaciones en la materia que constituye el mundo que nos rodea se
van a explicar en China y en Grecia con teoras aparentemente similares que
surgen casi en forma paralela.
Con los filsofos presocrticos de Grecia, a partir de Empdocles, surge la
teora de los cuatro elementos (Tierra, Agua, Aire, Fuego), que ser retomada
por Aristteles y perdurar durante toda la Edad Media. En China, la idea de
que todo el mundo material se compone de cinco elementos bsicos parece ser
muy antigua, pero se estabiliza en el siglo IV a.C. Aqu los elementos son:
Tierra, Agua, Madera, Metal y Fuego.13
Aparentemente estamos ante dos "reduccionismos ontolgicos" muy similares
que difieren slo en el nmero y el tipo de elementos bsicos que componen el
mundo fsico. Ambos sostienen que "la realidad es as": toda la materia que hay
en el mundo se compone de esas mismas cuatro o cinco sustancias.
Sin embargo, no afirman lo mismo: estas dos teoras son diferentes y conducen
a dos formas muy- distintas de reduccionismo. Para poner en evidencia estas
diferencias conviene reflexionar sobre la concepcin del mundo de los taostas,
en contraposicin con el mundo aristotlico-tomista dominante en el
pensamiento occidental hasta la Revolucin Cientfica. Los filsofos del Tao de
la Naturaleza conciben al mundo, como hemos mencionado, como un gran
organismo en el cual cada fenmeno est ligado a todos los otros, de una
manera ordenada. Pero hay en ellos niveles de organizacin. Los cinco
elementos no son cinco sustancias fundamentales, pasivas e inmviles, como
en Grecia, sino que se trata de cinco tipos de procesos gobernados por cinco
poderosas fuerzas en un constante fluir y cuyas propiedades slo se
manifiestan a travs del cambio.
12
"There are not two things under Heaven which do not have mutual relationship of the `self and the
`other'. Both the `self and the `other' equally desire to act for themselves, thus opposing each other
as strongly as east and west. On the other hand, the `self and the 'other' at the same time have the
mutual relationship of lips and teeth. The lips and the teeth never (deliberately) act for one another
(... ) yet the action of the 'other' on its own behalf at the same time helps the "self'. Thus though
mutually opposed, they are incapable of mutual negation". Needham (1956), p. 303.
13
Needham (1956), cap. 13.
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En Aristteles los cuatro elementos son sustancias fijas. Tambin hay cambio,
en tanto admite gnesis y destruccin, pero en todas las transformaciones los
elementos permanecen fundamentalmente idnticos.
Las dos concepciones de la materia -china y griega- contienen ya las
caractersticas diferenciales entre "el sistema de pensamiento" chino y "el
sistema de pensamiento" occidental. El hecho extraordinario es que toda la
historia del pensamiento qued condicionada (repito: condicionada, no determinada) por ambos sistemas. Se trata de una historia en la cual los dos sistemas
de pensamiento condujeron, en el desarrollo de la ciencia, a resultados muy
diferentes, pero con alternativas que han desconcertado a los historiadores.
China mantuvo una clara ventaja, durante siglos, en el campo cientficotecnolgico. Sin embargo, a partir del Renacimiento (con sus races
prerrenacentistas) la historia de Europa cambi su fisonoma y tanto la ciencia
como la tecnologa occidentales se distanciaron del Oriente de manera
irreversible. Diversos movimientos de carcter tanto social, econmico y
poltico, como religioso y filosfico, contribuyeron desde distintos ngulos y con
inditas interacciones al surgimiento de la Revolucin Cientfica que culmin
con Newton en el siglo XVII y que caracteriza lo que llamamos la "ciencia
moderna".
Nada similar ocurri en Oriente, y all se abri una brecha que se fue
profundizando. Esto hace necesario responder a la pregunta que se han hecho
los historiadores, y que el propio Needham formula en estos trminos: "Por
qu la ciencia moderna, en tanto que se puede oponer a la ciencia antigua y
medieval, slo se ha desarrollado en el mundo occidental?". Needham da a esta
pregunta una respuesta, compartida por diversos autores, en trminos de
diferencias de trayectorias socio-econmicas y polticas. Estos factores socioeconmicos tienen, sin duda, mucho peso y no pueden omitirse en el anlisis,
pero ellos slo explican parte de la historia. La necesidad de buscar una
respuesta a esa interrogante no est generada por una mera curiosidad
histrica sobre algo que ocurri en el siglo XVII; se trata de un tema de
importancia capital, sobre un problema an vigente y que involucra los aspectos
ms profundos de la teora del conocimiento.
Organicismo vs mecanicismo
Para justificar la afirmacin precedente me ver obligado a analizar brevemente
la gnesis y el desarrollo de la Revolucin Cientfica en Occidente, saltando
aspectos muy importantes para ir al meollo del problema.
Entre los factores ms significativos que permitieron el gran cambio de rumbo
que tuvo lugar en el siglo XVII en la historia del pensamiento europeo, la
interpretacin que voy a proponer asigna un peso preponderante a la Reforma
de la Iglesia. No me refiero a la tica puritana a la cual Max Weber dio tanta
preeminencia. Sin intentar restarle mritos al anlisis weberiano, y aceptando,
por el contrario, que el factor que l prioriz, jug un papel que debe de tomarse
en cuenta, creo que el eje fundamental del "sistema de pensamiento" que se
genera en ese perodo, estuvo en otro lado.
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El aporte del protestantismo consisti, desde mi perspectiva, en generar una

nueva forma de filosofa que se llam la Filosofa Natural, cuyo mximo impacto
residi en la introduccin del concepto de ley natural. En efecto, en el nuevo
marco epistmico que emerge con la Reforma, en el seno mismo del
cristianismo, ya no hay un Dios arbitrario que decide sobre el curso particular de
cada fenmeno, ni hay regiones del Universo que le est vedado al ser humano
investigar libremente.
Para el protestantismo que gobern la Inglaterra del siglo XVII, Dios cre el
mundo y le impuso las leyes que rigen los fenmenos. Estas leyes podan ser
estudiadas por el hombre, sin intermediacin de la teologa. Ese fue el gran
cambio de actitud frente al mundo, en marcado contraste con la Iglesia que
conden a Galileo. El ms eminente de los newtonianos, Robert Boyle, lo
enuncia de manera tajante. "No slo le est permitido al ser humano investigar
las leyes de la Naturaleza -dir Boyle una y otra vez-, sino que es su obligacin
hacerlo para que todos tomemos conciencia de la grandeza de Dios y de la
armona de la Naturaleza."
Por primera vez el Universo queda abierto a la investigacin y por primera vez
aparece en la historia de Occidente el concepto de "ley" aplicado a fenmenos
naturales, que luego se extender a la sociedad en su conjunto y, en particular,
a la economa. Hasta entonces el concepto de ley slo se utilizaba en un
contexto moral o jurdico. Fue a travs de las Philosophical Transactions de la
Royal Society que la nocin de ley de la Naturaleza adquiri ciudadana de
concepto cientfico. Y esto ocurri en el ao de 1666.
Todo el siglo XVIII europeo y gran parte del XIX estuvieron dominados por esta
nueva concepcin del hombre frente a la Naturaleza. La investigacin no
consisti solamente en cmo es la Naturaleza, sino en cmo funciona. Y el
"cmo funciona" lo explican las leyes contenidas en la teora de Newton. El
reduccionismo ontolgico es reemplazado por un reduccionismo en el cual las
leyes de Newton lo explican todo, y que podemos llamar reduccionismo
nomolgico. Tan fuerte ser el dominio de este reduccionismo que dos de las
ms prominentes figuras del siglo XIX, Lord Kelvin y Von Helmholtz -uno de
Inglaterra y otro de Alemania- harn pronunciamientos similares: "ninguna
teora es aceptable como cientfica si no es formulada en trminos de la teora
de Newton".
Oriente en general, y China en particular, no pudieron seguir ese camino. Las
caractersticas de la concepcin organicista del Universo generaron un marco
epistmico que cerr a Oriente la posibilidad de seguir el camino de Occidente.
La ruta abierta por su concepcin del mundo fue otra. Ni errnea, ni
despreciable, como suelen presentarla en Occidente las historias de la ciencia,
sino limitada. En la raz de las limitaciones reside un problema epistemolgico
que ha tenido importantes repercusiones en la historia, y que a mi juicio slo
podemos dilucidar sobre la base de la epistemologa constructivista, aunque
Piaget nunca se haya ocupado del tema que estoy tratando.
En la concepcin taosta, el organismo, como una totalidad, es asiento de
procesos resultantes de relaciones cambiantes entre "elementos" que son a su
vez subtotalidades. Sin embargo, aun cuando usan, como en Occidente, el
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trmino "elemento", su sentido es diferente. Para el taosmo los elementos no

son entidades estticas: su "individualidad" consiste en ser nudo de
confluencias de relaciones. Esta concepcin presenta un marcado contraste con
el mecanicismo newtoniano en el cual las totalidades estn constituidas por
elementos con individualidad propia, y los fenmenos son resultado de las
relaciones entre tales elementos. Comprender un organismo exige una actitud
mental diferente de la que se requiere para explicar los fenmenos como
resultado de atracciones y repulsiones entre cuerpos, y esta concepcin de
totalidades orgnicas constituy un marco epistmico que condujo a un
reduccionismo organicista: en la realidad todo es cambiante, todos son
procesos, no hay relaciones estticas. Aqu est la raz de la dialctica
caracterstica del pensamiento taosta al cual ya nos hemos referido.
Tambin en la India, la escuela de budismo llamada "negativista", con
Nagarjuna y su discpulo Aryadeva como lderes, desarroll el sistema
Madyamika, que se llam "lgica de la contradiccin". Stcherbasky (quien fue
Director del importante Instituto de Estudios Orientales de la Academia de
Ciencias de la Unin Sovitica) consider a Nagarjuna como predecesor de
Hegel.14
La concomitancia de pensadores occidentales con el organicismo taosta no es
casual. La ciencia que surgi de la revolucin cientfica europea fue exportada a
China, pero los jesuitas que llevaron a Galileo y Newton a las tierras de
Confucio y del Tao trajeron de regreso sus doctrinas. Tres de ellos, Mateo Ricci,
Grimaldi y Bouvert, tuvieron fuerte influencia sobre Leibniz y esta influencia no
parece ser ajena al hecho de que Leibniz sea el primer filsofo occidental con
una concepcin organicista del mundo. Pero Leibniz no fue una figura solitaria
en el siglo XVII. Los platnicos de Cambridge mantuvieron tambin una posicin
organicista, muy impregnada de la concepcin de un organismo biolgico.
La gran diferencia de marcos epistmicos entre el organicismo y el
mecanicismo qued claramente evidenciada en la famosa polmica que
sostuvieron Leibniz y Newton acerca de la naturaleza del espacio. Newton,
cuyas cualidades personales distaban mucho de sus cualidades como genio
cientfico, no enfrent a Leibniz sino que se hizo representar por Clarke. Para
Newton haba un espacio absoluto representable por puntos que podan a
veces estar ocupados por un trozo de materia, y luego por otro, o permanecer
"vacos", es decir, sin ninguna materia que los ocupara. Leibniz, por el contrario,
sostena que el espacio era slo un sistema de relaciones entre puntos
materiales. La fsica se desarroll con las ideas de Newton. Pero la concepcin
del espacio que introdujo la Teora General de la Relatividad en el siglo XX es
ms leibniziana que newtoniana. Leibniz result tener razn. Sin embargo, el
espectacular desarrollo cientfico del siglo XVIII y el dominio absoluto que tuvo el
pensamiento newtoniano, como ya hemos mencionado, dio un completo triunfo
al mecanicismo sobre el organicismo.
14
Stcherbatskv (1926).
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Lgica dialctica y dialctica de la lgica

Retornemos a la dialctica. He mencionado que el reduccionismo organicista
condujo a un pensamiento dialctico, pero debe aclararse que la dialctica
taosta, en el ejemplo que hemos dado (Fen Yu-Lan, nota nmero 13) no tiene
que ver con la concepcin griega de dialctica referida a la discusin por la va
del dilogo.
En Occidente la filosofa dialctica arranca con Kant, pero la figura central es
Hegel y la culminacin est en el materialismo dialctico de Marx y Engels. En
su Historia de la filosofa occidental,15 Bertrand Russell se expresa as sobre
Hegel:
Su influencia, aunque ahora es decreciente ha sido muy grande. A fines del
siglo XIX, los principales filsofos acadmicos, tanto en Amrica como en
Gran Bretaa, fueron mayormente hegelianos. Fuera de la filosofa pura,
muchos telogos protestantes adoptaron sus doctrinas, y su filosofa de la
historia afect profundamente la teora poltica. Marx, como todos saben, fue
discpulo de Hegel en su juventud, y retuvo en su sistema final algunas
16
caractersticas hegelianas importantes.
Pero Russell no pudo con su genio sarcstico y al referirse a la Filosofa. de la

Historia de Hegel afirma:
Como otras teoras histricas requiere, para ser plausible, alguna distorsin
de los hechos y una considerable ignorancia. Hegel, como Marx y luego
Spengler, posean estas dos calificaciones.17
El desprecio de Russell por la Filosofa de Hegel y de Marx, reiteradamente

expresado, ha sido compartido por la mayor parte de los intelectuales
occidentales, y ha dado lugar a grandes polmicas. Independientemente de las
connotaciones polticas, el centro de la disputa ha sido la dialctica. Y este es
un tema que no podemos ignorar los constructivistas, y al cual nos hemos
referido en el captulo 5.
La razn de ese rechazo generalizado de la dialctica en Occidente particularmente entre los cientficos- es claramente comprensible. Hegel, y el
materialismo dialctico tras de l, se aferraron a una versin de la dialctica que
result insostenible, que no puede considerarse en modo alguno como
representativa de la historia del pensamiento dialctico, y que qued sintetizada
en un estereotipo expresado en la frmula hegeliana segn la cual toda
existencia, toda idea, toda institucin, sigue una marcha en tres etapas de
acuerdo con la trada: tesis (afirmacin), anttesis (negacin) y sntesis (negacin de la negacin).
No es necesario detenernos a refutar este estereotipo, pero el siguiente paso
que se dio s nos exige un anlisis, porque consisti nada menos que en
sostener que debera haber una lgica de la dialctica que regira los pasos
dialcticos y que sera diferente de la lgica formal aplicable slo a relaciones
estticas.
15
Russell (1972).
Russell (1972), cap. XXII, p. 730.
17
Op. cit. p. 735.
16
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La bsqueda de una "lgica dialctica" fue una preocupacin que adquiri

contornos dramticos en la Unin Sovitica. Digo que adquiri contornos
dramticos porque detrs de ese empeo en buscar una slida base lgica para
la dialctica estuvo la decisin absurda de abolir la lgica formal en las
universidades de la URSS, decisin basada en el sueo de Marx -compartido
por los acadmicos soviticos- de lograr una lgica dialctica. De este sueo
despertaron cuando en Princeton se puso en operacin la primera computadora
electrnica. (El susto que tuvieron los acadmicos de Mosc slo es
comparable al susto que tuvieron, 21 aos despus, los acadmicos de
Washington cuando apareci el primer Sputnik girando alrededor del planeta.)
Al aparecer la computadora, la Unin Sovitica reintrodujo rpidamente la lgica
formal en sus estudios universitarios y se lanzaron a una carrera desesperada
para recuperar el terreno perdido.
Sobre el tema de la posibilidad de una lgica dialctica, Piaget pronunci uno
de sus famosos dictums que condensaban todo un programa de investigacin, y
toda una posicin epistemolgica: "No hay una lgica dialctica; pero s hay una
dialctica de la lgica".
He dado todo este rodeo para dejar establecido que refutar la trada hegeliana,
y refutar la idea de una lgica dialctica, no significa refutar la dialctica, ni
menos an refutar el organicismo. Por otra parte, el pensamiento de Marx sobre
la sociedad y sobre la historia, profundamente dialctico, no est ligado a tales
estereotipos.
El "triunfo" de la ciencia occidental
En este punto, voy a retomar la gran pregunta de Needham, cuya respuesta he
dejado pendiente: por qu China, que en el perodo correspondiente al
Renacimiento occidental, haba alcanzado tan alto nivel en ciencia y tecnologa,
no desarroll luego lo que llamamos la ciencia moderna, es decir, no produjo un
Galileo o un Newton? Aunque sea muy aventurado juntar dos cuestiones que
parecen tan dismiles, y que corresponden a problemas planteados en pocas y
culturas distintas, voy a permitirme el atrevimiento de vincular esta cuestin con
el "fracaso" de Marx en lograr una epistemologa dialctica.
En ambos casos creo que est en juego el marco epistmico que he llamado "el
credo organicista" el cual, llevado a un reduccionismo extremo, funcion como
"obstculo epistemolgico", en el sentido de Gaston Bachelard. Los dos
problemas podran tener el mismo origen. Les corresponde, en tal caso, la
misma respuesta. Se les hubiera podido decir, tanto a los taostas como a Marx:
"no todo en el Universo son procesos de cambio en sucesin continua; no todo
se puede analizar en trminos de relaciones dialcticas". Y esta respuesta nos
lleva directamente a una frase de Whitehead, sin duda el ms importante de los
filsofos contemporneos que tomaron una posicin organicista: "Todo sistema
de anlisis de la Naturaleza debe enfrentar dos tipos de hechos: el cambio y la
permanencia".18 Creo que esta es la ms precisa y sinttica formulacin del
18
Whitehead (1925).
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problema. Oriente prioriz el cambio. Occidente la permanencia. Oriente centr

el estudio en los procesos. Occidente en la materia y en sus estructuras.
La diferencia se pone en evidencia en el rumbo que tom la Fsica en ambos
casos. En Oriente no se estudiaron partculas, sino lo que hoy llamamos
"campos". Los chinos descubren el magnetismo terrestre siglos antes que
Occidente. Estudian el magnetismo, la acstica y la ptica. Por su parte,
Occidente desarrolla la mecnica y estudia los movimientos como trayectorias
de puntos, analizando las curvas que representan esas trayectorias. Las
trayectorias con velocidad variable estn en la base de la ms importante
creacin matemtica que sucedi a la geometra griega: el clculo infinitesimal
de Newton y Leibniz. Las relaciones que expresaban las leyes de la mecnica
encontraron su formulacin precisa en las ecuaciones diferenciales. La Fsica
se matematiz y esa fue la base de los logros ms espectaculares. Este tipo de
estudios era inaccesible desde el marco epistmico organicista y tampoco era
susceptible de un anlisis dialctico.
Este es el punto a partir del cual se bifurca la historia de la ciencia. La ciencia
occidental seguir derroteros inalcanzables para la ciencia oriental. El factor
decisivo fue el rol que jugaron la lgica formal y la matematizacin, base de la
supremaca indiscutible de la ciencia de occidente.
Pero all no termina la historia, y la interpretacin que propongo difiere
profundamente de quienes, como Bertrand Russell, creyeron haber firmado el
acta de defuncin de la dialctica. Por el contrario, considero que la oposicin
dialctica versus lgica formal fue uno de los desencuentros ms lamentables
en la historia del pensamiento. Porque no se trata de una oposicin entre
trminos antagnicos sino que ellos representan fases complementarias en todo
desarrollo natural que procede por sucesivas reorganizaciones (vase el
captulo 5).
Si nos centramos ahora en nuestra ciencia occidental, que en todos los textos
ha pasado a ser simplemente la ciencia, los grandes cambios conceptuales que
tuvieron lugar desde la Edad Media hasta el siglo XX, pueden interpretarse
como cambios de marcos epistmicos, tal como lo sealamos en el captulo 9
de Psicognesis e historia de la ciencia.
Sociologa de la ciencia vs epistemologa de la ciencia
En este punto es necesario establecer una clara distincin entre nuestro
concepto de marco epistmico, con su incidencia en la interpretacin de los
grandes cambios histricos que han tenido lugar en la concepcin y desarrollo
de la ciencia, y el concepto de paradigma que a partir de Kuhn se ha popularizado en los anlisis filosficos de la ciencia contempornea. La posicin de Kuhn
ha sido una de las ms analizadas y criticadas en la Filosofa de la Ciencia
contempornea,19 pero su concepto bsico de paradigma se ha seguido
manteniendo, pese a las frecuentes aclaraciones y correcciones de su autor. En
lneas generales, para nuestro propsito de evitar toda confusin con el
19
Vase, por ejemplo, Lakatos y Musgrave (comps.) (1970).
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concepto de marco epistmico, es suficiente tomar como referencia de lo que

ha prevalecido como conceptualizacin del trmino "paradigma" (sin por eso
sobre-simplificar la teora Kuhniana) la idea de "ciencia normal" sobre la cual
Kuhn se ha explayado en numerosas oportunidades. En el ltimo captulo de la
obra colectiva antes mencionada, con el ttulo "Reflections on my Critics", Kuhn
sintetiza, en forma muy grfica, su idea de ciencia normal como
el proceso acumulativo general por el cual las creencias (beliefs) de una
comunidad cientfica son revestidas (fleshed out), articuladas y extendidas.
Es lo que los cientficos estn preparados para hacer, y lo que la principal
tradicin en la filosofa de la ciencia en lengua inglesa hace provenir del
examen de los trabajos ejemplares en los cuales tal formacin est incorporada. (p. 250)
Kuhn considera que la ciencia normal entra en crisis con cambios

revolucionarios en las ideas, cambios generalmente asociados a
descubrimientos excepcionales o a la introduccin de teoras innovadoras en
algunas disciplinas o dominios particulares de conocimientos, pero no es
inmediata la calificacin de "normal" o "revolucionario" frente a un
descubrimiento. Kuhn da numerosos ejemplos para aclarar ambos conceptos.
Tomemos algunos de ellos:
La teora de Ampre sobre los circuitos elctricos fue revolucionaria porque
separ los efectos electrostticos de las corrientes elctricas que estaban
previamente conceptualmente unidos. La ley de Ohm fue nuevamente
revolucionaria -y por consiguiente resistida, porque demand una
reintegracin de conceptos que antes se aplicaban separadamente a la
corriente y a la carga. Por otra parte la ley Joule-Lenz que relaciona el calor
generado en un cable con la resistencia y la corriente fue un producto de
ciencia normal, porque tanto los efectos cualitativos como los conceptos que
se requeran para la cuantificacin estaban a la mano.
Dejar para el captulo 7 la evaluacin de la posicin de Kuhn en relacin con la

filosofa de la ciencia. La referencia a Kuhn en este captulo slo tiene el
objetivo de separar netamente los conceptos que l utiliza, de la nocin de
marco epistmico. Brevemente: Kuhn intenta aclarar -y eso no lo discutimos
aqu- cmo es la prctica de la ciencia, y en qu consisten los cambios (y la
permanencia) dentro de las teoras cientficas o en la sustitucin de una teora
por otra.
Kuhn toma seriamente en cuenta que en el desarrollo de la ciencia no
intervienen solamente individuos aislados:
La unidad analtica seran los practicantes de una especialidad, personas que
estn ligadas por elementos comunes en su educacin y aprendizaje,
conscientes de la labor de los otros y caracterizados por la relativa amplitud
de su comunicacin profesional y la relativa unanimidad de sus juicios
profesionales. En las ciencias maduras, los miembros de tales comunidades
se ven en general a s mismos y son vistos por otros, como las personas
exclusivamente responsables de un tema dado y un conjunto de objetivos
dados, incluyendo la formacin de sus sucesores.( ... ) Grupos como estos
sugiero que deberan ser considerados como las unidades que producen el
conocimiento cientfico. (p. 253)
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En varias ocasiones, Kuhn hace amplias referencias al contexto social, pero ello
no modifica lo que est en evidencia en las citas precedentes: las
preocupaciones de Kuhn y sus respuestas a los problemas que se plantea con
respecto al problema de la produccin del conocimiento quedan en el campo de
la sociologa del conocimiento. Son muy pertinentes e importantes para la
filosofa de la ciencia (tema del captulo 7), pero soslayan el problema
epistemolgico que nos concierne en el presente captulo. No pretendo sostener
que haya una lnea neta de separacin entre la sociologa de la ciencia y los
problemas epistemolgicos involucrados en la produccin del conocimiento
cientfico, pero corresponde hacer el deslinde en cada temtica especfica.
En el anlisis que hemos expuesto de las caractersticas que tuvieron los
desarrollos de la ciencia en China dentro de las concepciones del taosmo,
sealamos la insuficiencia de la explicacin propuesta por Needham sobre por
qu no hubo en China una revolucin cientfica comparable a la del mundo
occidental. Este es un ejemplo claro del deslinde que consideramos necesario
establecer: la explicacin de Needham queda en el campo de la sociologa de la
ciencia, mientras que el anlisis del marco epistmico muestra las races
epistemolgicas del problema. Marcar la diferencia no implica minimizar el valor
del estudio sociolgico-poltico, puesto que este es necesario para el anlisis
integral de la compleja problemtica de la sociognesis de la ciencia. En el caso
de la revolucin cientfica en Occidente fue imprescindible considerar como
"unidad de anlisis", en el sentido de Kuhn, a los newtonianos en la Inglaterra
del perodo, incluyendo aspectos institucionales, como el papel que jugaron la
Royal Society y la Sociedad Boyle, en la creacin del clima intelectual que
difundi la obra genial de Newton. Pero el sentido profundo de esa revolucin
excedi en mucho a las leyes de la Mecnica y a la teora de los movimientos
planetarios, y tuvo sus races en un cambio de Weltanschauung que se expres
de manera particular en la introduccin de la idea de ley natural y el desarrollo
de una filosofa natural.
El cuestionamiento del mecanicismo
La siguiente gran revolucin cientfica, que los historiadores suelen equiparar a
la revolucin newtoniana, se produjo en la segunda mitad del siglo XIX, dentro
de la Biologa, con Darwin y su concepcin de la evolucin.
Desde la concepcin de la sociognesis del conocimiento que estamos
exponiendo en este captulo, la revolucin darwiniana es un ejemplo claro del
impacto que tiene en la ciencia de un perodo histrico un cambio profundo de
marco epistmico. El mundo newtoniano, con sus "leyes naturales" que regan
el universo fsico y tambin la sociedad, fue fuertemente trastocado hacia el
final del siglo XVIII. La Revolucin Francesa gener cambios profundos en la
sociedad y en la poltica, en la concepcin de las relaciones del ser humano con
la Naturaleza y del individuo con la sociedad.
El movimiento ms trascendente que a comienzos del siglo XIX centraliz el
cuestionamiento del mecanicismo del siglo XVIII, fue el Romanticismo alemn.
Independientemente de su gran impacto en la literatura y las artes, en el campo
del pensamiento el romanticismo represent un cambio significativo de
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Weltanschauung. La concepcin del mundo en trminos de materia y

movimiento fue reemplazada por la de un mundo en el que slo existen fuerzas,
un mundo en perpetuo flujo, en el cual los objetos slidos y aun las personas
"slo perduran como las cascadas y las columnas de humo a travs del flujo de
sus partculas materiales".20 La concepcin del mundo de esta lnea de
pensamiento gir alrededor de la idea de que todos los fenmenos naturales
eran manifestaciones diversas de una fuerza universal indestructible, que se
presentaban como calor, electricidad, magnetismo, luz, afinidad qumica.
Una serie de experiencias y descubrimientos realizados con esa concepcin
pareca que ofrecan una slida corroboracin a dicha teora. Oersted
descubre que una corriente elctrica que pasa por un cable hace desviar un
imn colocado en su cercana. Herschel muestra el calentamiento que
provoca la regin infrarroja del espectro de la luz solar. Ritter descubre la
radiacin ultravioleta en el otro extremo del espectro, mostrando su
capacidad para inducir reacciones qumicas. Por otra parte, la teora de la
fuerza universal que se manifiesta de tan diversas maneras pareca explicar
tanto las experiencias de Galvani, mostrando la relacin de la electricidad con
el movimiento muscular, como tambin la produccin de electricidad, con la
pila de Volta, a partir de reacciones qumicas. Todo haca pensar que
difcilmente se podra encontrar un ejemplo ms claro de verificacin emprica
21
de una teora.
La idea de "fuerza universal" era errnea. El problema se esclareci con la

introduccin del concepto de energa y el desarrollo de la termodinmica
(llamada en un comienzo "energtica"). Las transformaciones de la energa
pasaron a ocupar un lugar central en la comprensin del mundo fsico. No fue,
sin embargo, un problema que ocup slo a los fsicos y qumicos. Las ideas de
transformacin y cambio permearon todos los dominios del pensamiento.
En su historia del pensamiento europeo del siglo XIX22 (al cual se refiere en el
texto como "nuestro siglo"), Merz lo califica de manera terminante, con su
indiscutible autoridad:
Ninguna poca ha sido tan rica en teoras rivales, tan subversiva de viejas
ideas, tan destructiva de principios que se mantuvieron firmes en otras
pocas, como la nuestra (... ). En esa poca de inquietudes y ansiedades,
que parecen ser una caracterstica comn a casi todas las fases del
pensamiento del siglo XIX (... ) cuyas causas deben buscarse, en el perodo
anterior, en la tormenta de la revolucin que pas sobre Europa y sacudi
hasta sus fundamentos todas las instituciones polticas y sociales, que
anlogamente afect nuestras ideas y pensamientos en todas direcciones.23
La tesis que sostengo en este captulo me lleva a considerar que es en este

contexto donde se generan las ideas de Darwin. Bernard Cohen, en su profundo
anlisis del concepto de revolucin en la ciencia, emite el siguiente juicio:
La evolucin darwiniana, el nuevo concepto cientfico ms importante de la
centuria, no slo cambio el curso de la biologa y de las nociones corrientes
20
Knight (1975), p. 164.

Garcia (1998).
Merz (1907).
23
Introduccin al primer volumen, p. 77.
21
22
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de cmo progresa la ciencia, sino que tambin influy en campos que van
desde la sociologa, la ciencia poltica y la antropologa a la crtica literaria. Es
una paradoja que esta idea dominante de evolucin fuera avanzada en el
24
contexto de una de las mayores revoluciones en la historia de la ciencia.
Desde esta perspectiva, consideramos que un Darwin no podra haber surgido

en los siglos XVII y XVIII. La idea de evolucin no pudo desarrollarse all, pero
surge naturalmente en el contexto que le ofrece el marco epistmico
prevaleciente en su siglo.
Este captulo ha estado dirigido a los problemas de la sociognesis del
conocimiento cientfico. El problema general ha sido tratado en el captulo 9 de
Psicognesis e historia de la ciencia, y aqu slo nos resta repetir el final de ese
captulo:
Cmo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qu es lo que l
asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad
que le provee la componente contextual de la significacin del objeto.25
24
25
Cohen (1985), pp. 273-274.

Piaget y Garcia (.1983).
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Apndice al capitulo 6
Caractersticas de la ciencia y la tecnologa chinas
Las investigaciones sobre la ciencia china que, particularmente a partir de
Needham y sus numerosos colaboradores chinos y europeos, se desarrollaron
durante el siglo XX, cambiaron por completo la imagen heredada del siglo XIX.
El gran debate entre los historiadores de la ciencia estuvo centrado
fundamentalmente en dos puntos: a) las relaciones entre la ciencia y la
tecnologa, y b) las relaciones entre ambas y las circunstancias
socioeconmicas dentro de las cuales ellas se desarrollaron. El estudio
comparativo del tipo de ciencia que se produjo en China y en Occidente, con las
grandes diferencias que tuvieron en el curso de su evolucin, permite poner de
manifiesto algunos factores importantes que han determinado ese juego de
relaciones.
En el presente captulo he procurado dejar en claro que, para poder extraer
conclusiones vlidas en este campo, el anlisis no puede circunscribirse a una
comparacin entre descubrimientos aislados o avances particulares en
dominios especficos de la ciencia o de la tecnologa. Por el contrario, las
similitudes y diferencias que revisten importancia en una historia- comparativa
de la ciencia son aquellas que se refieren a los sistemas de pensamiento, a las
particulares concepciones del mundo dentro de las cuales dichos
descubrimientos o avances han tenido lugar.
Tambin he insistido en que los diversos descubrimientos hechos en cada
cultura no deben considerarse solamente como pasos sucesivos hacia el
desarrollo de la ciencia moderna. Su evolucin slo puede ser interpretada (es
decir, explicada en trminos de una mltiple causalidad) dentro del contexto de
las varias posibilidades abiertas o cerradas por la totalidad de ideas, valores y
actitudes sociales de su poca, que intervienen en lo que he llamado marco
epistmico.
Es dentro de este marco donde la comparacin entre la ciencia china y la
ciencia que se desarrolla en Grecia, transmitida luego al medioevo europeo,
tendr lugar. Este estudio no puede realizarse en el vaco puesto que, a su vez,
ese marco, que podramos calificar de "ideolgico" (en uno de los mltiples
sentidos atribuidos a este trmino, y que es prximo al de Weltanschauung),
est estrechamente ligado a los modos y relaciones de produccin, as como a
la distribucin del poder en cada civilizacin. No obstante, y por obvias razones
dadas por la naturaleza de la presente obra, el nfasis ser puesto
primordialmente en el marco ideolgico-conceptual.
Algunos de los ms caracterizados sinlogos, como Joseph Needham en
Inglaterra (quien cita tambin las contribuciones de Andr Haudricourt y De
Hatrelon en Francia), consideran que la superioridad cientfica y tecnolgica de
China -mantenida con toda claridad desde el comienzo de nuestra era hasta el
Renacimiento- est estrechamente relacionada con el llamado "modo de
produccin asitico".
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Recordemos que este concepto, introducido por Marx en el Grundrisse, luego

dio lugar a un gran debate en la Unin Sovitica (aos 1920-1922), para ser
retomado entre 1960-70, particularmente en Francia (vase "Sur le mode de
production asiatique", coleccin de trabajos publicados por Editions sociales en
1969, que recopila artculos sobre dicho tema aparecidos en La Pense).
En sntesis, el "modo de produccin asitico" se refiere a que el esquema
clsico de sucesin de las formaciones sociales y econmicas con sus cinco
estadios, caractersticos de las sociedades europeas (comunidad primitiva,
rgimen esclavista, feudalismo, capitalismo y socialismo), no tendra aplicacin
en pases como China. El modo de produccin que all se desarroll se situ
entre la comunidad primitiva y el capitalismo, sin pasar por la esclavitud y el
feudalismo de estilo europeo. Sin entrar en el debate en torno de esta
concepcin, aqu interesa solamente sealar dos puntos que son esenciales
para el presente anlisis: 1) en China no hubo nunca un rgimen esclavista
sobre el cual se asentara la economa (aunque s hubo esclavos), 2) tampoco
hubo en China un feudalismo del tipo que se desarroll en Europa Occidental, ni
se dio, por consiguiente, la forma de transicin al capitalismo que caracteriz el
desarrollo de las formaciones sociales en Occidente.
Needham observa con razn que en China "la institucin de la esclavitud como
forma de propiedad no constituy nunca un fundamento para el conjunto de la
sociedad, como ha podido producirse en una cierta poca en Occidente". De
aqu surge un hecho que parecera tener fundamental importancia para explicar
el precoz desarrollo de la tecnologa con respecto a otras civilizaciones que
fueron contemporneas: no hubo uso masivo de la fuerza de trabajo que podra
provenir de grandes concentraciones de esclavos. La necesidad del transporte y
de las grandes obras pblicas impulsaron as el desarrollo de tcnicas para
reemplazar la fuerza humana. Entre las ms antiguas y mejor desarrolladas de
dichas tcnicas figuran sin duda aquellas que estaban ligadas a las obras
hidrulicas requeridas por la irrigacin y el transporte por agua.
El control, la conservacin y la distribucin del agua para la agricultura data, por
lo menos, del siglo V a. C. La utilizacin racional del sistema hidrolgico
coincide, por otra parte, con el surgimiento de ese tipo de feudalismo sui gneris
que es el modo de produccin asitico, y que algunos sinlogos llaman "el
feudalismo burocrtico", tipificado por el mandarinato. Ya en el siglo I a. C. el
Yan Tie Lun -considerado como uno de los ms importantes libros que han
sobrevivido- explicaba que la ejecucin de los proyectos de control de las aguas
obligaba a transferir dicho control a una autoridad central y que su supervisin
condujo al desarrollo de un cierto "servicio civil" -es decir, una burocracia- que
dio origen, a su vez, al poder de los mandarines.
El libro mencionado, cuyo ttulo significa "Discurso sobre la sal y el hierro" relata
tambin la primera "nacionalizacin" llevada a cabo por el mandarinato. La sal y
el hierro fueron consideradas junto con el agua- como elementos bsicos cuya
distribucin deba quedar en manos de una autoridad central. As se aboli el
poder de los pequeos seores feudales y se instal un sistema de tributos que
el emperador perciba por medio de una gigantesca burocracia. Dicha
burocracia -el mandarinato- ejerci su control durante dos mil aos, estable-
116
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ciendo un tipo de sociedad que no tiene parangn en Occidente. El sustento

ideolgico le fue provisto por el confucionismo.
Dentro del marco socio-poltico que se ha descripto se desarroll una actividad
cientfica y tecnolgica prcticamente ignorada por Occidente hasta el siglo XX,
de la cual daremos algunos breves ejemplos (tomados de las siguientes
fuentes: la obra en varios volmenes de Needham, ya citada; otro libro del
mismo Needham traducido al espaol: La ciencia y la tecnologa chinas
(Needham (1978); Derk Bodde: Chinese Thought, Society, and Science (Bodde
(1991).
Matemticas
Los dos grandes textos clsicos de matemticas chinas son el Chou Pei San
Ching y el Chiu Chang Suan Shu. Aunque hay indicios de que el segundo es
probablemente dos siglos anterior al primero, el Chou Pei fue considerado por
los historiadores como el ms antiguo. Si se le menciona en primer trmino es,
sin duda, por el hecho de haber servido de base a la ms antigua escuela de
astronoma del imperio. Es por esta ltima circunstancia que se puede
establecer que el texto ya exista -quizs en forma primitiva- en la poca de
Confucio (siglo VI a. C.); algunos lo hacen remontar al ao 1100 a. C.
La traduccin de Chou Pei Suan Ching es aproximadamente "La aritmtica del
Gnomon y de los Caminos Circulares del Firmamento". Su ttulo ya indica que
se trata fundamentalmente del uso de las matemticas para determinar las
posiciones del sol y de los dems astros.
El contenido matemtico del libro, siempre referido a su aplicacin en
mediciones astronmicas, incluye adems del teorema conocido en Occidente
como teorema de Pitgoras, las operaciones con fracciones y la raz cuadrada.
Desde el punto de vista que interesa para este anlisis histrico, debe hacerse
notar que no obstante el uso abundante de figuras, no hay un tratamiento de la
geometra a la manera griega. Se establece explcitamente que la geometra
surge de las mediciones. Las proposiciones geomtricas no fueron para los
chinos, susceptibles de ser probadas geomtricamente (es decir: deducidas, por
medio de construcciones, a partir de la aceptacin de algunas relaciones
simples, tal como lo har Euclides, y muchos de sus predecesores, en Grecia).
El primer comentarista del Chou Pei, que fue Chao-Chng-Ching -quien vivi
hacia fines de la dinasta Han-, hace referencia al teorema de los tringulos
rectngulos, con una interesante demostracin estrictamente algebraica.
El segundo libro mencionado, el Chiu Chang Suan Shu ("Nueve captulos en el
arte de las Matemticas") es el ms importante de todos los libros de
matemticas en la historia de China: sirvi de texto -en diferentes versionesdurante ms de 1000 aos. Su origen parece estar en el perodo Chhin o
comienzos del Han, con importantes agregados hacia fines de la dinasta Han.
Su contenido comprende-como lo indica el ttulo-nueve captulos, en los cuales
se resuelven 246 problemas. Es interesante mencionar la secuencia de
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captulos, pues en ella se ve claramente la completa subordinacin de las

matemticas a la solucin de problemas concretos.
Captulo 1: "Relevamiento de tierras" (se dan reglas para hallar el rea de
rectngulos, tringulos, trapecios, crculos y segmentos de crculo).
Captulo 2: "Mijo y arroz" (se ocupa fundamentalmente de porcentajes y
proporciones).
Captulo 3: "Distribucin por progresiones" (trata de problemas tales como la
aplicacin de impuestos a productos de cualidades diferentes. Contiene
aplicaciones de la "regla de tres", as como de progresiones aritmticas y
geomtricas).
Captulo 4: "Amplitudes decrecientes" (se ocupa de cmo encontrar un lado de
una figura, cuando se conoce el rea y los otros lados. El tema matemtico ms
importante que aqu se desarrolla es la extraccin de raz cuadrada y cbica).
Captulo 5: "Trabajos de ingeniera" (se trata acerca de la construccin de
muros, diques y canales. Se determinan volmenes de prismas, cilindros,
pirmides, conos, etctera).
Captulo 6: "Aplicacin imparcial de impuestos" (clculo de tiempos de
transporte, de distribucin de impuestos por cantidad de poblacin, etctera).
Captulo 7: "Excesos y deficiencias" (se ocupa fundamentalmente de aplicacin
de la "Regla de la posicin falsa", inventada por los chinos).
Captulo 8: "Clculo por tabulacin" (se trata de solucin de ecuaciones, y el
nombre se debe a la disposicin de las cantidades que, en la notacin china
referida a ecuaciones, se situaban en columnas rectangulares).
Captulo 9: "Angulos rectos" (propiedades de los tringulos rectngulos y de
ecuaciones cuadrticas ).
La geometra china es subsidiaria de la aritmtica y el lgebra y no tiene, en los
textos mencionados, ni en aquellos que pertenecen al medioevo, un tratamiento
independiente. Hay, sin embargo, una excepcin que corresponde a un perodo
excepcional de la historia china: el relacionado con la escuela Mohista.
El Canon Mohista (alrededor del ao 330 a. C.) se ocupa de los elementos
geomtricos y de sus propiedades, pero con una concepcin diferente de la
griega. Recordemos que Euclides comienza por definir el punto como "lo que no
tiene partes", y luego define la recta como una sucesin de puntos. Hay aqu
una clara evidencia del atomismo griego, completamente ajeno al pensamiento
chino. El Canon define el punto geomtrico de la siguiente manera:
La lnea es separada en partes, y la parte que no tiene partes (es decir, que
no puede ser dividida todava en partes ms pequeas), y que forma as el
extremo de la lnea, es un punto.
Aqu, como en todo el resto de la ciencia china, prevalece la posicin

"organicista" que hemos analizado en este captulo, y les obliga a considerar
primero el "todo", que es la lnea, y luego la parte o extremo que es el punto.
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Astronoma y Geodesia
Desde los tiempos en que se pueden detectar vestigios de la ciencia china, los
problemas inherentes a la construccin de un calendario apropiado para la
agricultura aparecen ligados al desarrollo de las matemticas y, obviamente, de
la astronoma. En el modo de produccin chino, centrado en la agricultura, el
emperador impone el calendario que ha de utilizarse, hasta el punto que la
aceptacin del calendario oficial es el signo de sumisin de cualquier pueblo
que se sume al imperio. De aqu que la astronoma, la ciencia del calendario,
como la geodesia, la cartografa y la ingeniera relativa al control del agua para
riego y navegacin, sean fundamentalmente ciencias confucianas muy
estrechamente ligadas al manejo poltico del imperio, mientras que la Fsica y la
Alquimia quedaron en manos de la escuela Taosta. Los astrnomos griegos de
Hiparco a Ptolomeo son "filsofos": personas individuales "en bsqueda de la
verdad". Los astrnomos chinos son parte de la corte imperial.
Desde el siglo V a. C. hasta el siglo X d. C., los registros de las observaciones
chinas constituyen la ms rica documentacin astronmica disponible en el
mundo. Tales registros fueron de gran valor para establecer variaciones
seculares, tales como la oblicuidad de la eclptica, la precesin de los
equinoccios y la variacin de los puntos del solsticio. El ms antiguo calendario
que se conserva es el Hsia Hsiao Cheng. Es un calendario para los agricultores,
que incluye comentarios sobre el clima, las estrellas y la vida de los animales en
relacin con los doce perodos lunares anuales. En su forma conocida los
historiadores consideran que es del ao 350 a. C. pero su origen se hace
remontar al siglo V o VII a. C.
Mucho ms extenso es el calendario llamado Yeh Ling del siglo III a. C. que
adems de las caractersticas astronmicas de cada mes, se extiende sobre las
notas musicales y los nmeros "asociados" a los meses. Una parte importante
est dedicada a la descripcin de las ceremonias imperiales que deben
realizarse cada mes. De aqu el nombre de "Manual de Ritos y Ceremonias
Mensuales".
Quiz la ms significativa empresa cientfica organizada por los chinos fue la
medicin de un arco de meridiano para establecer la longitud de un grado de
latitud y fijar de manera precisa una unidad de medida. Varias expediciones se
organizaron entre 723 y 726 bajo la direccin del Astrnomo-Real Nankung
Yeh y un monje budista I-Hsing. Se establecieron once estaciones, desde
Indochina hasta Weichow (latitud de Peking), en una extensin de 2500 km. Se
midieron las sombras de los solsticios de verano e invierno con un gnomon
standard de una altura equivalente a unos 2,5 m. Recordemos que en
Occidente las primeras mediciones de un arco de meridiano se hacen en el
siglo XVII.
Los eclipses
Ya en el tratado de matemticas llamado Chou Pei, que como hemos dicho
quiz se remonta al siglo VI a. C., se indicaba que la luna debe su apariencia
brillante a la luz del sol. Un texto del siglo I a. C. dice textualmente:
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La luna y los planetas son Yin; ellos tienen forma pero no luz. Esta la reciben
del sol que los ilumina. Los antiguos maestros pensaban que la luna tenia la
naturaleza de un espejo. Aquellas partes de la luna que el sol ilumina
aparecen brillantes, y aquellas partes que no ilumina permanecen oscuras.
En el siglo IV a. C. algunos astrnomos tenan claro que los eclipses de sol

estaban ligados a los movimientos de la luna. Pero slo en el ao 20 a. C.
aparece un texto en el cual se indica explcitamente: "Cuando hay eclipse de sol
es porque la luna lo oculta al desplazarse en su propio camino". Y en el Ling
Hsien, escrito en el ao 120 d. C., se da una descripcin detallada de la forma
en que se produce el eclipse.
La Fsica
Una de las caractersticas ms singulares de la ciencia china es la ausencia de
una fsica ms o menos sistematizada tal como se encuentra en Occidente.
Hay, sin embargo, un pensamiento fsico marcadamente diferente del
pensamiento occidental y con races antiguas que datan de la escuela Mohista,
entre los siglos IV y III a. C.
La concepcin del mundo de los chinos influy considerablemente en el
desarrollo de ese pensamiento fsico. La naturaleza es concebida como un todo
orgnico, no como una interaccin de objetos aislados. En trminos de la fsica
moderna, con su oposicin entre partculas y ondas, podramos decir que la
fsica occidental fue dominada por la mecnica de las partculas, mientras que
en China prevalece la nocin de onda. No hay, pues, un "atomismo" chino. La
idea de continuidad de la naturaleza se impone sobre la percepcin discontinua
de los objetos.
Lo anterior no significa que una nocin similar a la de tomo o parte muy
pequea no se encuentre en la fsica china.
Pero ella aparece como parte de un continuo y no como elemento aislado.
Recordemos a este respecto lo expuesto cuando nos referimos a la concepcin
de punto geomtrico. En fsica encontramos una nocin similar referida al
tiempo. As se explica que un "instante" de tiempo, se designe con la palabra
shin que significa "comienzo". El "shin", referido al tiempo, constituye, por
consiguiente, la exacta contraparte del "tuan" en geometra. Hay otras palabras
que algunos sinlogos han traducido como "tomo". Las ms frecuentes son
"wei", cuyo sentido ("parte minscula") es ms bien literario, y "chi", usada en
biologa en el sentido de "germen". Needham rechaza que ambas correspondan
a "tomo".
No puede entonces extraar que el magnetismo, la acstica y la ptica hayan
adquirido un gran desarrollo, mientras que la mecnica permaneci rezagada.
La situacin es completamente distinta en Occidente donde la mecnica domina
netamente la tradicin aristotlica-medieval, y se convierte en paradigma de la
ciencia a partir de la revolucin cientfica del siglo XVIII.
La razn de esta diferencia debe buscarse, como ya se ha sealado, en la
concepcin del mundo que impera en China. El universo es concebido como un
120
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proceso que se desenvuelve por las pulsaciones de dos fuerzas contrarias: el

Yang y el Yin. La idea est ya explcita en textos que datan por lo menos del
siglo v a. C. En su versin ms moderna se encuentran en el libro de Liu Chou,
llamado Liu Tzu, del siglo vi d. C., resumido de la siguiente manera (retraducido
del texto ingls publicado por Needham, vol. IV, parte I)
Cuando el Yang ha llegado a su mximo, el Yin comienza a elevarse. De la
misma manera como el sol comienza a declinar cuando ha llegado a su
mayor altitud, y como la luna, que despus de haber crecido hasta estar llena,
comienza a decrecer. Este es el inmutable Tao del cielo. Cuando las fuerzas
han alcanzado su clmax, comienzan a debilitarse, y cuando los objetos
materiales han llegado a su completa aglomeracin, comienzan a
dispersarse. Despus del ao de plenitud, sigue el decaimiento, y la mayor
alegra es seguida por la tristeza. Esta tambin es la inmutable condicin del
hombre.
Esta idea de pulsacin y de ritmo permea todas las explicaciones sobre los
fenmenos fsicos. Cada objeto tiene su ritmo intrnseco, y all hay que buscar la
explicacin de los fenmenos naturales.
El hecho mismo de que el Yang y el Yin, con sus alternancias, sean
considerados como causa ltima de todos los fenmenos, habr de constituir lo
que fue quizs el mayor obstculo epistemolgico de las ciencias naturales en
China. Conviene observar que la falta de una discusin acerca del movimiento
de los cuerpos y de las fuerzas que originan los movimientos -tema que domina
la fsica del mundo occidental desde Aristteles en adelante- no fue obstculo
para que se desarrollara una tecnologa mecnica muy avanzada. El desarrollo
de vehculos terrestres con ingeniosos mecanismos de orientacin automtica,
la navegacin a vela con un profundo aprovechamiento de la direccin y fuerza
del viento, as como el desarrollo de la artillera constituyen ejemplos de un
avance considerable de la tecnologa mecnica China con respecto a la
europea, por lo menos hasta el perodo que va del siglo XIV al XVI. El desarrollo
de la tcnica mecnica precede, pues, en mucho, a la concepcin de una
dinmica racional.
El concepto de explicacin: una diferencia significativa con Occidente
Una interpretacin corriente de la superioridad de la ciencia griega sobre la
ciencia china es atribuida a la permanente actitud de los griegos de no
conformarse con los hechos, buscando permanentemente las razones por las
cuales dichos hechos ocurren. Tales razones se expresaban sea en forma
geomtrica, sea en forma mecnica. Que una explicacin tomara forma
geomtrica o mecnica era una necesidad para los griegos, pero no para los
chinos. En efecto, los diferentes organismos que componen el gran organismo
universal deban de seguir "su propio Tao", el Tao que corresponda a su naturaleza, y este no era necesariamente representable como relaciones
geomtricas o interacciones entre fuerzas mecnicas. La diferencia fundamental
entre griegos y chinos no residi, por consiguiente, en que unos buscaran las
razones de los hechos, y otros no, sino en el tipo de razones que aparecan
como aceptables, en la clase de "evidencia" ltima, ms all de la cual cesaban
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las preguntas (lo cual est vinculado con lo que hemos llamado "marco
epistmico", que condiciona las conceptualizaciones en cada cultura y en cada
perodo). Por otra parte, no hay diferencias fundamentales entre el pensamiento
oriental y el griego durante el perodo presocrtico. Es a partir de Platn y de
Aristteles -y ms especficamente de Euclides y de Arqumedes- que el
pensamiento griego tom una direccin que fue decisiva para el mundo
occidental.
122
Epistemologa y Filosofa
de la Ciencia
La introduccin del trmino "epistemologa", tanto en el idioma ingls (fines del

siglo XIX) como en el francs (comienzos del siglo XX), respondi a la necesidad
de establecer una distincin entre la teora del conocimiento cientfico y la teora
general del conocimiento, referida esta ltima al conocimiento precientfico
(vase captulo 1). Con ello qued establecida una dicotoma en el seno de la
filosofa. Los filsofos debieron aceptar que los cientficos (especialmente los
fsicos y los matemticos) tuvieran la ltima palabra en los problemas de
fundamentacin de los conceptos y teoras de las diversas disciplinas
cientficas, pero reservaron para la filosofa especulativa, como dominio propio,
la teora general del conocimiento.
En diversos captulos de esta obra se ha hecho referencia al principio de
continuidad de los procesos cognoscitivos en todos los niveles, lo cual implica
tambin la continuidad de los mecanismos constructivos. Sobre esta base, el
constructivismo elimin aquella dicotoma. En efecto, como qued demostrado
en captulos precedentes, no obstante las profundas diferencias en los niveles
de conceptualizacin y de estructuracin del conocimiento, desde los primeros
esquemas de accin hasta las ms complejas teorizaciones de la ciencia, los
instrumentos con los cuales se organizan e interpretan los "datos" de la realidad
son comunes a todas las etapas constructivas. Esto significa la unificacin de
los aspectos funcionales de todo el conocimiento, pero tambin implica que la
teora general del conocimiento se pueda replantear desde la ciencia, con la
posibilidad de aplicar una metodologa retroductiva, cuya utilidad ha sido
expuesta en los captulos precedentes.
Esta es la razn por la cual justificamos que Piaget se haya sentido obligado
repetidamente a reconsiderar, a partir de nuevos enfoques, diversos aspectos
de su teora epistemolgica en consonancia con sucesivos momentos de
avances en la ciencia. As pudo mostrar que tales desarrollos no modificaban
los mecanismos que la teora haba puesto en evidencia, pero s podan darle
ms claridad y precisin. En cada uno de los nuevos enfoques era necesario,
adems, que el epistemlogo enfrentara el permanente desafo de explicar el
conocimiento cientfico, dando cuenta de qu es lo que las teoras cientficas
nos permiten conocer de "la realidad". Recordemos que para un constructivista
la pregunta "Qu es lo que conocemos?" es solidaria de la otra pregunta
crucial "Cmo es que llegamos a conocer?". Los espectaculares desarrollos de
la ciencia del siglo XX exigieron a la epistemologa constructivista la revalidacin

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del principio de continuidad. La posibilidad de tal revalidacin en una ciencia

cambiante, y con teorizaciones que desafan el "sentido comn", no ha sido en
modo alguno obvia.
La revalidacin del principio de continuidad tiene dos aspectos de muy distinta
naturaleza. Hay un aspecto que se refiere a lo que podramos llamar la
mterpretabilidad de una nueva teora sobre la base de las conceptualizaciones
previas. En el captulo 8 analizar, a este respecto, el surgimiento de la
mecnica cuntica, as como las polmicas que an continan acerca de su
interpretacin, y mostrar de qu manera la epistemologa constructivista
contribuye al esclarecimiento de esa problemtica. Pero hay un segundo
aspecto, ms profundamente ligado al principio de continuidad de los procesos
y mecanismos cognitivos, que est referido a la posibilidad de encontrar, en las
etapas ms elementales del desarrollo cognoscitivo, los grmenes de las
nuevas conceptualizaciones, utilizando la metodologa retroductiva expuesta en
el captulo 2. El propio Piaget ofreci en su ltima obra (pstuma) sobre
Morfismos y Categoras1 un magistral ejemplo de aplicacin de tales principios.
Retomaremos ms adelante el estudio de la funcin que juegan estos dos
aspectos del principio de continuidad. Aqu slo quisiera mencionar que sobre
esas bases es posible realizar un anlisis constructivista del desarrollo de la
ciencia y, de esta manera, devolverle a la filosofa de la ciencia los fundamentos
epistemolgicos que haba perdido luego del colapso del empirismo. Sin
embargo, para que estas afirmaciones tengan sentido, es necesario aclarar qu
se entiende por "filosofa de la ciencia". No tengo el propsito de analizar aqu
este tema a fondo, sino en la medida necesaria para ubicar la posicin del
constructivismo en un contexto apropiado y hacerla inteligible. Con tal objetivo,
utilizar como marco de referencia (entre muchos otros disponibles en la
literatura filosfica), las consideraciones que hace Morris Weitz en su anlisis
sobre la unidad de la filosofa de Bertrand Russell,2 donde pasa revista a las
principales "filosofas de la ciencia" que hubo desde el siglo XVII, y que l reduce
a cuatro:
1) la concepcin segn la cual la funcin de la filosofa es "aceptar
completamente los resultados de la ciencia y generalizarlos de modo
que abarquen todos los aspectos de la realidad, incluyendo la
experiencia humana" (aqu pone como "ejemplo clsico" a la teora
evolucionista de Spencer);
2) la teora de Hume, segn la cual "la funcin de la filosofa con respecto
a la ciencia es disputar las suposiciones de la ciencia, especialmente en
las problemticas referidas a los conceptos de induccin, causalidad y
sustancia";
3) la posicin de quienes, como Berkeley, afirman que la filosofa "debe
intentar una interpretacin de los conceptos y entidades de la ciencia de
1
2
Piaget (1990)
Weitz (1944).
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manera de armonizarlos con los hechos ms generales (gross facts) de

la experiencia humana",
4) finalmente "la concepcin de filsofos como Kant, quien mantiene que
la funcin de una filosofa cientfica es la justificacin de la ciencia, sea
como mtodo o como cuerpo de conocimiento".3
Morris Weitz, con cuyo anlisis Russell declara estar de acuerdo,4 concluye que
"la gran contribucin de Russell ha sido su justificacin de la ciencia,
considerada como un cuerpo de conocimiento".5 Es obvio que el anlisis de la
ciencia hecho por Russell en numerosas obras no fue una justificacin la
Kant. Rechazadas todas las formas de apriorismos que ofreci la filosofa
especulativa, porque no ofrecieron base alguna para fundamentar la ciencia que
surgi en el siglo XX, los filsofos que se ocuparon de la teora del
conocimiento, con Russell como figura prominente, tuvieron al empirismo como
nica base para asentar su justificacin de las nuevas teoras.
La Filosofa de la Ciencia del empirismo lgico
Las objeciones al empirismo y las declaraciones antiempiristas han sido
moneda corriente en la filosofa post russelliana, pese a lo cual han persistido
las posiciones empiristas entre los cientficos contemporneos. Es necesario,
entonces, hacer aqu un parntesis para poner en evidencia las races
epistemolgicas de esa concepcin de la ciencia y mostrar que el necesario
abandono de la teora empirista del conocimiento no es un hecho pasajero.
Aunque hay muchas variantes del empirismo que deberan de analizarse en
detalle separadamente, me centrar en el caso quiz ms extremo, pero ms
ntido, que fue el empirismo lgico; sin duda la teora del conocimiento ms
completa y coherente que hegemoniz la filosofa de la ciencia en la primera
mitad del siglo XX y continu su dominio mucho tiempo despus de haber
sufrido serias refutaciones. Expondr sus caractersticas en algo que podra
visualizarse como un cuadro sinptico con el objeto de mostrar la dependencia
que existe entre la concepcin de ciencia contenida en la teora y la fundamentacin epistemolgica subyacente.
Estructura de la teora de la ciencia del empirismo lgico
1. Hiptesis de base
a) Las teoras cientficas son reducibles a conjuntos de enunciados cuyo
valor de verdad (verdadero o falso, en el sentido de la lgica
proposicional) depende exclusivamente de su correspondencia con
datos observacionales.
Op. cit., pp. 101-102.

Russell (1944 a), p. 684
5
Weitz (1944), p. 103.
4
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b) La ciencia es objetiva y universal, es decir, se refiere a hechos que son

independientes del observador y de las teoras que los expliquen.
c) La verdad de los enunciados empricos es independiente de la verdad
lgica. Esta ltima es slo tautologa.
2. Dicotomas epistemolgicas involucradas en las hiptesis de base
a) La primera hiptesis (1a) implica considerar que el lenguaje cientfico
(exceptuando las relaciones lgicas) est constituido por dos
componentes: el lenguaje observacional (Lo) y el lenguaje terico (Lt),
siendo Lt reducible contextualmente a Lo (dicotoma 2a).
b) La hiptesis 1b implica que la aceptabilidad de una teora depende de
evidencias empricas. La forma de validacin (contexto de justificacin)
es independiente de su historia (contexto de descubrimiento) (dicotoma
2b).
c) La hiptesis 1c supone caracterizar, tanto los conocimientos lgicos y
matemticos, como los conocimientos de las ciencias empricas,
introduciendo una tajante dicotoma entre enunciados analticos y
sintticos (dicotoma 2c), con la definicin clsica de proposicin
analtica como "una proposicin cuya verdad est nicamente
determinada por el significado de sus trminos y es independiente de
los hechos", por oposicin a una proposicin sinttica cuya verdad
depende de hechos empricos.
3. Componentes de la teora
a) Teora de la significacin. La dicotoma 2a conduce a un empirismo
radical en el cual el significado de un enunciado est dado por sus
condiciones de verifica bilidad.
b) Teora de la validacin. La dicotoma 2b lleva a una concepcin de la
filosofa de la ciencia que slo se ocupa de la reconstruccin racional de
las teoras que se proponen.
c) Teora de la lgica. La dicotoma 2c conduce a la concepcin de la
verdad lgica como tautologa y deja a la lgica, como disciplina, sin
otra fundamentacin que la coherencia lingstica.
4. Caractersticas de la ciencia resultante
a) La teora de la significacin establece criterios precisos de demarcacin
entre ciencia y no-ciencia. Hay una unidad de la ciencia, en el sentido
de que todo conocimiento cientfico es expresable en un lenguaje
traducible en trminos de experiencia fsica.
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b) Hay criterios objetivos y universales de confirmacin o refutacin de

toda asercin cientfica. La ciencia se desarrolla acumulativamente por
adicin de nuevos conocimientos.
c) La lgica, como disciplina, se construye a partir de proposiciones con
valores de verdad, cuyas reglas corresponden a las reglas del lenguaje,
el cual se aprende en la forma establecida por el conductismo.
En esta obra se ha puesto de manifiesto que la endeblez de las posiciones
empiristas reside en la aceptacin de los datos sensoriales como siendo
indubitables o, en las versiones ms escpticas, como los menos susceptibles
de ser puestos en duda, lo cual equivale a dar por sentado que la percepcin es
una "lectura pura de la experiencia". Paradjicamente, la teora del
conocimiento con la concepcin dinmica de los procesos constructivos
expuestos en el captulo 5, puso en evidencia, empricamente, que lo que
corrientemente se llama "percepcin" no es un mero registro el dato externo
sino un proceso que pone en juego los complejos mecanismos de asimilacin
cognoscitiva.
La refutacin del empirismo plantea de inmediato una pregunta ineludible: pero
entonces en qu consiste una ciencia emprica? Fuera de las disciplinas
formales (lgico-matemticas) no consiste la ciencia, en su forma avanzada,
en "leer" registros de los instrumentos utilizados en la investigacin, para luego
analizarlos y elaborar -con esos datos empricos- las teoras explicativas de los
fenmenos estudiados?
La dilucidacin de estas preguntas no es simple, ni inmediata, pero hay un
primer punto, cuya aclaracin resulta ms o menos directa sobre la base de
establecer la distincin entre "empirismo" y "ciencia emprica" (vase captulo
6).
Recordemos que, desde la perspectiva de la presente obra, la utilizacin de
datos empricos no implica tener una posicin empirista, sin que haya aqu
contradiccin, paradoja, ni juego de palabras. La designacin de "empirista" se
aplica al investigador, o a la explicacin que l propone, cuando asigna a sus
"datos empricos" la calidad de observaciones o percepciones que sean
reducibles a datos sensoriales (visin, audicin, tacto) en el sentido que Quine
llam, elocuentemente. "irritacin de las terminaciones nerviosas". He sealado
precedentemente que tal reduccionismo es insostenible. A lo largo del siglo XX
los propios empiristas fueron abandonado el empirismo en el sentido antes
definido. Quine lo afirm en forma terminante:
"La nocin de observacin como la fuente imparcial y objetiva de evidencia para
la ciencia est en bancarrota" (p. 88). Pareca necesario proponer su
eliminacin, pero los empiristas no se resignaron, y hubo diversas tentativas
para salvarlo. La ms importante fue la de Quine.
Quine propuso reemplazar dicha nocin por la de "enunciado observacional"
(the observation sentence). El cambio no es banal y conduce a una completa
reformulacin del problema epistemolgico. A partir de all, Quine hablar de "la
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vieja epistemologa" y de "el nuevo epistemlogo liberado". Un prrafo de The

Roots of Reference6 es particularmente claro a este respecto:
Queremos saber cmo los hombres pueden haber logrado (achieved) las
conjeturas y abstracciones que estn en las teoras cientficas? Cmo es
posible realizar tal investigacin mientras hablan de objetos externos con
exclusin de ideas y conceptos? Hay un camino: podemos hablar del
lenguaje. Podemos hablar de hombres concretos y de sus ruidos (concrete
men and their noises). Las ideas son como sean, pero las palabras estn ah
afuera donde podemos verlas y orlas. Y las teoras cientficas, por muy
especulativas y abstractas que sean, son palabras (...). Al apartarnos de las
ideas y buscar las palabras, estamos tomando una estrategia nominalista. (p.
35)
Y ms adelante agrega:
(... ) para dar cuenta del dominio de la teora por parte del hombre debemos
ver cmo adquiere el lenguaje terico. La razn es que podemos estudiar
palabras ms responsablemente que ideas. Hay tambin una segunda razn
que tiene que ver con la relacin entre una teora cientfica y las
observaciones que la sostienen. Porque esta relacin tiene, adems de su
aspecto epistemolgico, un aspecto semntico. Adems de ser una relacin a
travs de la cual los enunciados que afirman la teora se sustentan, es la
relacin a travs de la cual obtienen su significacin. Porque aprendemos el
lenguaje relacionando sus trminos a las observaciones de las cuales ellos
surgen (the observations that elicit them ). Ahora bien, este proceso de
aprendizaje es un hecho dado (:a matter of fact), accesible a la ciencia
emprica. Al explorarlo, la ciencia puede, en efecto, explorar las relaciones
evidenciales (evidence relations) entre la ciencia misma y las observaciones
que la sostienen. (p. 37)
Quine sostiene que su propuesta (sintetizada en los prrafos citados) es "la

nueva epistemologa". Sin embargo, desde el punto de vista de los procesos de
construccin del conocimiento que hemos analizado en los captulos anteriores,
se trata de una epistemologa a la cual le han amputado los pies. No otra cosa
se puede afirmar cuando se empieza una formulacin del problema
epistemolgico dando por aceptado que "todo comienza con el anlisis del
lenguaje". Cmo se pasa de los ruidos (noises) a las palabras? Qu significa
la afirmacin de que "aprendemos el lenguaje relacionando sus trminos con
las observaciones de las cuales ellos surgen"? No se haba declarado en
bancarrota la nocin de observacin?
La propuesta de Quine equivale a dividir la vida del individuo, en lo que respecta
al desarrollo del conocimiento, en tres perodos. En el primer perodo, que va
desde el nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje, parecera que no pasara
absolutamente nada significativo. En el segundo perodo que, en la versin de
Quine, involucra la adquisicin del lenguaje, el aprendizaje comienza con
identificacin de palabras asociadas a objetos, a travs de lo que Quine designa
como "aprendizaje ostensivo" (ostensive learning, p. 41) basado en su "teora
de similitud perceptiva" (theory of perceptual similarity, pp. 16-20) que no es
sino una elaboracin del ms estricto conductismo. La explicacin de cmo se
6
Quine (1973).
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aprende el lenguaje es, para Quine, un problema que slo debe de preocupar al
psiclogo. El tercer perodo estara ya, desde esa perspectiva, en el dominio del
epistemlogo, quien comenzara su tarea analizando los primeros "enunciados
observacionales". Estamos, pues, en presencia de una audaz maniobra de by
pass que pretende pasar del aprendizaje ostensivo de palabras aisladas, a la
formacin de enunciados observacionales ready to use por el filsofo o el
cientfico, sin intermediaciones.
Queda sin embargo un problema aun ms difcil por resolver para la "nueva
epistemologa" preconizada por Quine, quien haba ya llegado a la conclusin
de que era necesario dejar de "soar con deducir la ciencia a partir de los datos
sensoriales", debido fundamentalmente a los sucesivos fracasos la partir de
Carnap y Russell entre los ms notorios) de llevar a las ltimas consecuencias
el programa empirista. Podemos ahora soar con dar cuenta de la lgica y la
matemtica a partir de los enunciados observacionales? Quine no nos ilustra acerca de
cmo podra lograrse. Nos encontramos nuevamente, como en casos anteriores
a lo largo de la historia de la filosofa, con una posicin en apariencia
slidamente fundamentada, pero con un "taln de Aquiles" que se llama
"lgica". Sin embargo, la situacin es ms sorprendente, porque tal abandono
de los problemas de fundamentacin de la "verdad lgica" y de la naturaleza de
las matemticas proviene de Quine, uno de los ms altos exponentes de la
lgica del siglo, quien aparentemente vuelve a refugiarse en la reduccin de la
lgica a las reglas del lenguaje, tal como lo propuso el Crculo de Viena.
Cuando damos el salto al tercer perodo, surgen ex nihilo los "enunciados
observacionales" y nos encontramos nuevamente con la hiptesis de una base
emprica, (aunque ahora no se presente necesariamente como empirista) que
no queda explicada. Debe aceptarse que, en este contexto, "emprico" significa
simplemente "dado directamente en la experiencia". Pero en la experiencia de
quin? No es el caso de analizar una experiencia "pura", sino una experiencia
que corresponde a un cierto nivel del desarrollo cognoscitivo.
En este punto, conviene introducir el concepto de nivel de elaboracin del dato
emprico. Para ilustrarlo conviene tomar un ejemplo histrico. Eudoxio (siglo III
a. C.) construy el primer modelo del sistema planetario con esferas
concntricas que "ordenaban" bastante bien el movimiento aparentemente
errtico de los planetas, con lo cual quedaba demostrado, para los griegos, que
los astros se movan "en realidad" en rbitas circulares tal como lo haban
postulado los grandes filsofos helnicos, en particular Platn. Sus datos
empricos eran las observaciones visuales directas de las posiciones de los
astros. Para Kepler (siglo XVI), el dato emprico fueron conjuntos de posiciones
de Marte cuidadosamente observadas, con las cuales logr mostrar, despus
de aos de esfuerzos, que configuraban una elipse. Para Newton (siglo XVII), el
dato emprico no eran ya las observaciones, sino una curva: la elipse que haba
logrado construir Kepler despus de sus numerosos intentos para ordenar las
observaciones sobre sucesiones de posiciones de Marte. A partir de esa curva
Newton infiri la ley de gravitacin. Esta fue sin duda la ms famosa "ley
emprica" de la Fsica Clsica, pero no fue el resultado de una generalizacin
inductiva, ni pudo ser inferida a partir de datos sensoriales. Fue, por el contrario,
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la genial conjugacin de una audaz hiptesis (la atraccin gravitatoria) con las
leyes generales del movimiento que el propio Newton haba formulado
previamente. (Vase Apndice a este captulo.)
Si pasamos del mundo fsico al mbito de las relaciones sociales el problema es
aun ms complejo. Para un adulto que nunca tuvo contacto con la psicologa, si
su amigo se equivoca al dar un nombre por otro, refirindose a una tercera
persona, el "dato emprico" es un "error" cometido al hablar. Para el psiclogo
posterior a Freud, el dato emprico que extrae al or la misma equivocacin es
"un acto fallido" cuya interpretacin entra en el contexto de su teora
psicolgica. En los procesos socio-econmicos, el economista toma como
"datos empricos" parmetros que l llama "variables econmicas", tales como
ingreso per cpita, tasa de desempleo, producto bruto, cuya relacin con datos
sensoriales o con enunciados observacionales es muy remota.
En los ejemplos que hemos mencionado, los llamados "datos empricos"
presentan distintos niveles de elaboracin. Un concepto dado, en un nivel dado,
tiene generalmente una historia parcialmente reconstruible. La reconstruccin
completa a partir de datos sensoriales es el sueo que hubo que abandonar,
segn la expresin de Quine. Estrictamente hablando, un empirista sera
alguien que sigue con ese sueo. Sin embargo, en la prctica se contina
llamando "empirista" a quien usa esos datos "empricos" con diversos niveles de
elaboracin, sin cuestionarse los procesos de conceptualizacin y las
teorizaciones que estn involucradas.
La distincin que antes establec entre ciencia emprica y empirismo, as como
la introduccin del concepto de "nivel de elaboracin" del dato emprico,
constituye, a mi modo de ver, una parte fundamental del basamento de una
filosofa de la ciencia.
El problema se presenta particularmente claro en las ciencias sociales. El
conjunto de conceptualizaciones y teoras acerca de los hechos o fenmenos
pertenecientes al dominio particular de la realidad que cada una de las
disciplinas se propone explicar (sociologa, economa, etc. ), se apoyan en
datos empricos provenientes de muy diversas fuentes (tales como registros,
anlisis estadsticos, encuestas, crnicas histricas, etc.). Los estudios
sociolgicos, econmicos, histricos, suelen considerar esos datos como algo
simplemente dado en la experiencia, porque esa es la acepcin corriente de
dato o informacin emprica, con lo cual se les asigna el carcter de ser
representativos de una "realidad objetiva", sin tomar conciencia de los niveles
de elaboracin que estn all involucrados. No es aventurado afirmar que
muchas falacias, contradicciones y fracasos de los anlisis y predicciones
econmicas tienen all su origen.
Un segundo aspecto importante en lo que respecta al sentido y el papel de los
datos empricos en la teora de la ciencia, estrechamente ligado al anterior pero
que no debe confundirse con l, es la relacin entre la teora y la observacin.
No se trata aqu del anlisis de "lo que la teora toma de la experiencia como
dato observable", sino de la relacin entre ambas, que no es directa ni
unidireccional. Hasta el momento, me he referido a niveles de organizacin de
las observaciones sobre las cuales se establecen conceptualizaciones y teoras,
130
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pero a cierto nivel, estas ltimas funcionan como identificadoras y

seleccionadoras de las observaciones. En el Apndice a este captulo se ver
cmo ha funcionado esta relacin en el dominio de las ciencias fsicas a travs
de la historia. En el dominio de las ciencias sociales la relacin dialctica entre
teora y datos observacionales es aun ms notable. Para mencionar slo un
ejemplo, cuando Max Weber, en su Etica Protestante7 explica el surgimiento del
capitalismo, resulta claro que da importancia prioritaria a ciertos factores muy
especficos de la compleja historia del siglo XVII, seleccionando y analizando los
datos histricos que considera pertinentes, a los cuales enfoca, y con los cuales
teoriza, desde una cierta concepcin de la sociedad y de la historia. La
explicacin que da Weber del surgimiento del capitalismo es fruto de una
seleccin de "datos" histricos realizada a partir de interpretaciones muy
elaboradas guiadas por su propia concepcin.8
Finalmente, es preciso considerar otro aspecto de esta problemtica que
corresponde a un tema ya abordado en el captulo 6: la sociognesis de
conceptos y teoras. No se trata de sociologa de la ciencia, sino de la
sociognesis del conocimiento, es decir, la relacin de la teora, gestada en un
momento histrico en una sociedad dada, con la concepcin del mundo
prevaleciente en ese lugar y tiempo, en el sentido particular que di a dicha
relacin con la introduccin del concepto de marco epistmico.
La concepcin de marco epistmico fue propuesta para explicar las
caractersticas particulares que adquirieron las teoras cientficas a lo largo de la
historia, as como los condicionantes extracientficos (socio-histricos) que
imprimieron esas caractersticas a las teoras. Es sobre esa base que considero
posible dar respuesta a una preocupacin acerca del origen de las
conceptualizaciones que utiliza el cientfico. Einstein ha sido quien formul con
ms claridad esa preocupacin y quien expres en forma terminante su posicin
con respecto a ella. Dicha posicin condicion su reaccin frente a la crisis
generada en los fundamentos de la Fsica por el surgimiento de la mecnica
cuntica. Su famosa controversia con Bohr a este respecto, que dur 30 aos,
hasta su muerte (vase captulo 8), reflej su concepcin de la ciencia fsica
condicionada por su propio marco epistmico, el cual puso un lmite
infranqueable a su posibilidad de comprender la posicin de Bohr con respecto
a la teora cuntica.
En esa histrica polmica nadie cuestionaba las experiencias mismas, ni los
datos experimentales. Tampoco se pona en duda la capacidad de la teora para
describir y aun predecir fenmenos con asombrosa precisin nunca antes
imaginada como posible. Se aceptaban los enunciados observacionales
basados en los registros de los instrumentos, y no haba discusin en calcular
todo como lo indica la teora. Pero el nudo central de la polmica Bohr/Einstein
acerca de la interpretacin de la teora sigui en pie. Esto es lo que la
epistemologa debe explicar.
Weber (1993 ).
Vase captulo 6, sobre la posicin de Weber y su anlisis desde la epistemologa constructivista,
Gil (1997).
8
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Corrientes post-empiristas
Con el colapso del empirismo, la filosofa de la ciencia qued sin base
epistemolgica (vase captulo 1). El empirismo sostena como indubitable la
posibilidad de construir el conocimiento cientfico a partir de un lenguaje
observacional intersubjetivo y neutro, con una interpretacin semntica directa,
es decir, con proposiciones verificables por observaciones empricas. Se
aceptaba (sin demostracin!) que las observaciones provenan, en ltima
instancia, de datos sensoriales referidos a experiencias perceptivas libres de
toda interpretacin.
F. Suppe, en una obra que tuvo gran trascendencia, define "dato sensorial" de
una manera muy grfica.
Un dato sensorial es, grosso modo, una imagen fenomnica que puede ser
percibida directamente de tal manera que sus cualidades sean conocidas sin
que sean susceptibles de correccin.9
Adems de esta concepcin sobre la existencia de datos sensoriales "puros", el

empirismo de mediados del siglo XX adopt en general, dentro de sus marcos
conceptuales, una distincin, introducida por Reichenbach,10 entre lo que se
llam "contexto de descubrimiento" y "contexto de justificacin" (dicotoma 2b
antes citada). El primero se refera a la forma en que un concepto, explicacin o
teora cientfica se introdujo en la ciencia. Su anlisis, sostuvieron los empiristas
siguiendo a Reichenbach, no concierne al filsofo de la ciencia, sino al
historiador y al psiclogo, porque la filosofa de la ciencia slo se debe ocupar
de cmo las aserciones que hacen los cientficos pueden ser justificadas con
una metodologa rigurosa basada en una reconstruccin racional que ignora la
gnesis de las teoras. Esta posicin domin la filosofa de la ciencia por largo
tiempo, pese a las reacciones que se fueron generando.
Las crticas que surgieron se centraron fundamentalmente en la concepcin de
ciencia all involucrada, que no era sostenible histricamente. Las posiciones
que se presentaron como alternativas apuntaron hacia diferentes direcciones.
En la obra ya citada de F. Suppe se analizan tres de los autores que han tenido
ms influencia en las dcadas de 1960 y 1970: Toulmin, Russell Hanson y
Kuhn. Suppe los agrupa en una seccin titulada Weltanschauungen Analyses,
en la cual sintetiza as su posicin:
La completa comprensin epistmica de las teoras cientficas slo puede
obtenerse observando la dinmica del desarrollo de las teoras, la aceptacin
y rechazo de las teoras, la eleccin de cules experimentos deben
11
realizarse, etc. Comprender una teora es comprender su uso y desarrollo.
Esos tres autores prestan mucha atencin a la historia de la ciencia y a los

factores sociolgicos que influyeron en las concepciones de los cientficos, cuya
"A sens datum, roughly speaking is a phenomenal image wich can be directly perceived in such a
way that its qualities are incorrigibly known", Suppe (1977), p. 153.
10
Reichenbach (1938).
11
"Full epistemic understanding of scientific theories could only had be seeing the dynamics of
theory development, the acceptance and rejection of theories, the choosing of which experiments to
perform, and so on. To understand o theory was to understand its use and development."
132
C i e n c i a
importancia para comprender el desarrollo de la ciencia es indudable. Est

claro, sin embargo, que el anlisis queda incompleto, por cuanto los problemas
epistemolgicos que estn en la base han sido soslayados (vase captulo 6).
Luego de un perodo de auge de esas posiciones, las crticas provenientes de
diversos sectores, sin prestar atencin a sus carencias epistemolgicas, las
objetaron por concebir el conocimiento cientfico como "un fenmeno social en
el cual la ciencia se reduce a una empresa subjetiva y, en diversos grados
irracional".12
Las tendencias posteriores de la Filosofa de la Ciencia se presentaron como
posiciones intermediarias entre el positivismo lgico y los sostenedores del
"Weltanschauung Analyses". Del positivismo rechazan su anlisis esttico del
conocimiento cientfico, y su tajante oposicin entre lenguaje observacional y
lenguaje terico, pero reconocen sus contribuciones a la lgica de las teoras.
De las "Weltanschauung" aceptan la relevancia de los estudios histricos de las
teoras, pero les reprochan el carcter subjetivista de sus interpretaciones,
adems de una concepcin casi irracionalista sobre el desarrollo de la ciencia.
En ningn caso se pone en tela de juicio la raz empirista de una y otra posicin.
Dichas "nuevas tendencias" de la Filosofa de la Ciencia centraron el anlisis en
temas considerados como esenciales para comprender "la naturaleza" de la
ciencia: la funcin de las teoras, los diversos aspectos del razonamiento
cientfico, el concepto de "explicacin", las caractersticas del desarrollo del
conocimiento cientfico (scientific growth), la objetividad de la ciencia, y con ella,
el tema central del realismo implcito en la actividad cientfica. Dentro de esas
tendencias que llamaremos "post-kuhnianas", uno de los autores que ha tenido
mayor influencia es, sin duda, Dudley Shapere. Su inters primordial ha sido
esclarecer los procedimientos de la prctica cientfica tal como se presentan en
la historia de las teoras. Shapere pone nfasis en las peculiaridades de lo que
l denomina "reasoning patterns" (modelos o diseos de razonamiento), a
travs de los cuales considera que se pone en evidencia la naturaleza del
conocimiento cientfico. Ese tipo de exploracin es absolutamente necesaria
para establecer los fundamentos de una filosofa de la ciencia. Sin embargo,
Shapere introduce adems una suposicin que difcilmente surge sin ms de la
historia de la ciencia. Segn Shapere, la formulacin de sus "reasoning
patterns" no requiere "ninguna referencia a factores psicolgicos o sociolgicos,
y su forma de operacin en casos concretos es, o por lo menos puede ser,
independiente de esos factores"13 (p. 564). Shapere insiste en que la referencia
a "Weltanschauung Analyses", "destruye la objetividad del conocimiento
cientfico, torna subjetivo e irracional al conocimiento, y lo reduce a prejuicios
(sic) de grupos socio-culturales" (p. 700).
La breve descripcin que he expuesto de las etapas por las cuales pas la
Filosofa de la Ciencia a lo largo del siglo, corresponde fundamentalmente al
mundo anglosajn, con influencia dominante en Amrica latina. La filosofa que
suele llamarse "continental" en Europa, requerira un anlisis independiente.
12
13
Suppe (1977), p. 705

Suppe (1977).
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Las tendencias actuales revelan claramente, como ya lo hemos reiterado, la

orfandad epistemolgica en la cual qued la ciencia luego del colapso del
empirismo. Corresponde ahora preguntarse cules son las caractersticas de
una filosofa de la ciencia basada en la teora del conocimiento que se ha
presentado en esta obra.
Considero que la propuesta de una Filosofa de la Ciencia constructivista tiene
su fundamentacin en dos tipos de procesos constructivos:
a) la lgica natural que utiliza el adulto en el lenguaje comn,
b) los conceptos bsicos de la llamada ciencia emprica: espacio, tiempo,
causalidad.
En los captulos precedentes hemos dado ya las bases sobre las cuales se
asientan dichas construcciones. Aqu presentamos una sntesis enfocada en
sus implicaciones para la conceptualizacin de la ciencia, para lo cual es
necesario comenzar por el anlisis del concepto mismo de explicacin cientfica.
El concepto de explicacin
El test final de una teora epistemolgica y, por ende, de una filosofa de la
ciencia, est en su capacidad para dar cuenta del poder de explicacin de las
teoras cientficas: qu es lo que ellas explican?, cmo lo explican?, en qu
consiste explicar? Veamos cules son las respuestas del construccionismo.
Cuando se trata de dar cuenta de un fenmeno dado, o de la ocurrencia de una
situacin, el procedimiento corriente consiste en formular una serie de
inferencias, mostrando que se puede establecer un proceso que vincula el
fenmeno o la situacin dada -llammosla B- con una situacin antecedente A,
que es conocida. En tal caso se dice que se ha establecido una relacin causal
AB. En las ciencias empricas se suele aceptar que "explicar" equivale a
establecer relaciones causales. Sin embargo, afirmar simplemente que hay una
relacin entre la causa A y el efecto B no es por s mismo una explicacin. Esto
qued claro en el siglo XVIII despus del anlisis definitivo que hizo Hume sobre
el problema de las generalizaciones inductivas. La observacin y la
experimentacin slo pueden revelar sucesiones temporales, pero los vnculos
causales no son observables.
Las sucesiones temporales repetidas conducen, por generalizacin inductiva, a
formular leyes generales que tienen carcter descriptivo pero no explicativo.
Esas leyes empricas involucran una hiptesis basada en la suposicin que los
desplazamientos, las velocidades y los cambios cualitativos observados no son
sino manifestaciones exteriores de una relacin causal existente en el mundo
real de los objetos, las cuales desbordan la frontera de lo observable y slo
pueden reconstruirse por inferencias. Esas inferencias suelen aclarar aspectos
parciales de las relaciones causales establecidas va inductiva, y es frecuente
que se ofrezcan como "explicaciones". Daremos un ejemplo especfico, tomado
de libros de texto de uso corriente en escuelas secundarias. All se les suele
decir a los alumnos que el descubrimiento de la "ley de gravitacin" le permiti a
Newton explicar por qu los planetas giran alrededor del Sol. La causa de la
134
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rbita de la Tierra alrededor del Sol residira en la fuerza de atraccin

gravitacional que ejerce el Sol sobre la Tierra. As enunciada, esta supuesta
explicacin es obviamente errnea: si existiera solamente esa fuerza de
atraccin, la Tierra, como los dems planetas que hubieran sido lanzados al
espacio, hubieran cado al Sol y, por lo tanto, no existira un sistema planetario.
La historia de la teora newtoniana fue en realidad muy diferente. Cuando
Newton postul la ley de atraccin gravitatoria entre la masa del Sol y la masa
de los planetas, ya haba formulado su teora de la mecnica, con las leyes del
movimiento. Pero anteriormente Kepler, en un minucioso anlisis (que le llev
ocho aos) de las observaciones astronmicas sobre posiciones sucesivas de
los planetas (en particular, Marte), haba formulado lo que luego se llamaron
"las tres leyes de Kepler".14 Esas leyes fueron magnficas descripciones, muy
precisas, de las trayectorias de los planetas (la forma elptica de las rbitas y las
relaciones entre las velocidades y las distancias al Sol). La explicacin general
de Newton se desarroll en tres pasos, con dos postulados y una inferencia. Era
necesario:
a) Postular que, si los planetas no se movan en lnea recta, era porque
actuaba sobre ellos una fuerza (principio de inercia).
b) Postular que, si los planetas se movan en rbitas alrededor del Sol, era
por que se ejerca sobre ellos una fuerza que actuaba constantemente
en la direccin del Sol.
c) Inferir, por un razonamiento simple, cul sera la forma matemtica que
podra tener dicha fuerza supuesto que slo actuara entre el Sol y un
planeta (ley de gravitacin).
Cuando Newton introdujo la formulacin matemtica de la ley de gravitacin en
la ecuacin que representaba su segunda ley del movimiento (fuerza igual a
masa por aceleracin) obtuvo, por integracin (con sorpresa y gran emocin,
segn relatos histricos), la ecuacin de una elipse que era la curva obtenida
por Kepler en su anlisis de las observaciones de Marte.
Por eso decimos que la teora de Newton explica las trayectorias de los
planetas, es decir, da cuenta de las leyes empricas de Kepler. Este ejemplo es
representativo de la concepcin constructivista de la explicacin cientfica.
La explicacin newtoniana comprende dos situaciones que pertenecen a
diferentes dominios:
Situacin A: la tercera ley de Kepler (dominio emprico).
Las observaciones astronmicas analizadas por Kepler mostraron que las
sucesivas posiciones del planeta Marte eran interpretables como una trayectoria
que describa una elipse. De all generaliz su ley segn la cual los planetas
giran alrededor del sol en rbitas elpticas (no circulares como se pensaba
desde la poca de los griegos).
14
En el captulo 6 seal que el trmino "ley" no se aplicaba a los fenmenos naturales en la poca
de Kepler.
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Situacin B: la ley de gravitacin universal propuesta por Newton (dominio

terico).
Newton formul, como hiptesis, la ley segn la cual, si los planetas
permanecen girando alrededor del Sol, es porque este ejerce una fuerza de
atraccin sobre aquellos, e infiri cul sera la forma ms simple que podra
tener una frmula que representara dicha ley. Pero Newton ya haba desarrollado su teora de la mecnica y, en particular, su segunda ley del movimiento,
expresada por la ecuacin: fuerza igual a masa por aceleracin. El paso final
fue introducido en la ecuacin del movimiento, como valor de la fuerza, la
frmula que expresaba la ley de gravitacin. Mediante un mtodo de clculo
que l mismo haba desarrollado, resolvi la ecuacin y obtuvo como resultado
una frmula que representa una elipse.
La comparacin entre ambas situaciones, A y B, (emprica y terica) permiti
afirmar que Newton haba explicado por qu los planetas giran en rbitas
elpticas alrededor del Sol. En conclusin:
a) La explicacin newtoniana no descans en la ley de gravitacin, sino en
el rol que jug esa ley dentro de la teora del movimiento involucrada en
el sistema general de la mecnica. La capacidad explicativa residi en
el sistema, no en la ley aislada.
b) La ley de gravitacin, aislada, no pasaba de ser una hiptesis plausible
que estableca una posible relacin causal, sin poder demostrativo.
c) La teora newtoniana del movimiento, con dicha ley incorporada, confiri
a la relacin causal el carcter de relacin necesaria, en tanto entr a
formar parte de un sistema deductivo lgico-matemtico en el cual las
relaciones de implicacin son lgicamente necesarias.
d) La explicacin signific, por consiguiente, conferirle una "existencia
real" a la fuerza de atraccin gravitatoria, lo cual equivale a aceptar (o
hipotetizar) que las relaciones lgicomatemticas involucradas en las
teoras cientficas tienen una contraparte ontolgica en la realidad fsica.
e) Para la epistemologa constructivista, este concepto de explicacin
basado en la atribucin, a las relaciones empricas, de las conexiones
necesarias que se verifican en las estructuras lgico-matemticas de
las teoras cientficas, constituye la base ms slida para fundamentar
la construccin del concepto de realidad.
La construccin de la realidad
En las precedentes conclusiones -en particular, en (d)- he utilizado la expresin
contraparte ontolgica, con lo cual llegamos al punto crucial de la filosofa de la
ciencia: la relacin entre epistemologa y ontologa. Adoptaremos, en principio,
para comenzar el anlisis, una de las sintticas frmulas de Bertrand Russell:
"En ontologa yo parto de la aceptacin de la verdad de la fsica; en
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epistemologa, me pregunto: dada la verdad de la fsica, qu puede significar

para un organismo tener `conocimiento'?, y qu conocimiento puede tener?".15
Tal caracterizacin de la ontologa requerira aclarar qu significa "la verdad de
la fsica". Aqu se plantea un problema que el propio Russell haba formulado
con inigualable agudeza, y que se puede enunciar en dos pasos:
i)
En Anlisis de la materia16 Russell afirma que "la evidencia de la

verdad de la fsica est en que nuestras percepciones ocurren
como las leyes de la fsica nos conduciran a esperar, por ejemplo,
vemos un eclipse cuando los astrnomos nos dicen que habr un
eclipse" (p. 7).
ii)
En cuanto al problema epistemolgico, Russell lo enuncia as:

Aceptando la verdad de la fsica, y conociendo, por medios diferentes de los
de la fsica, ciertas experiencias que son comnmente designadas como "ver
el Sol", cul es la relacin entre estas experiencias y el Sol?17
El propio Russell, con su proverbial agudeza, asesta un golpe mortal a la

posicin del "realismo ingenuo" segn la cual las cosas del mundo fsico son
como las percibimos a travs de nuestros sentidos. En Investigaciones sobre
significado y verdad, Russell afirma:
Pensamos que el pasto es verde, las piedras son duras, y que la nieve es
fra. Pero la fsica nos asegura que el color verde del pasto, la dureza de las
piedras y la frialdad de la nieve, no son el verdor, la dureza y la frialdad que
conocemos en nuestra experiencia, sino algo muy diferente (. ..) Parecera
que la ciencia est en guerra consigo misma (...) El realismo ingenuo
conduce a la fsica, y la fsica, si es cierta, demuestra que el realismo ingenuo
es falso. Por consiguiente el realismo ingenuo, si es cierto, es falso; por
consiguiente es falso.18
En las dos obras mencionadas, Russell se empe en encontrar una salida

para este dilema. La solucin que propone en Anlisis de la. materia -y que no
modific a travs de sus obras-, es que nuestro conocimiento del mundo fsico
es slo un conocimiento de estructuras. La argumentacin que ofrece en su
ltima obra filosfica19 es muy slida, pero el empirismo al cual se aferra
Russell, pese a reconocer sus "lmites",20 lo deja sin base al no poder establecer
cul es el camino que conduce de las percepciones a las estructuras lgicas. La
propuesta del construccionismo (que permite retomar muchos de los planteos
de Russell) hace posible superar estas dificultades.
15
Russell (1944 a), p. 700.

Russell (1954).
17
Russell (1944 a), p. 703
18
Russell (1927), pp. 14-15.
19
Russell (1944 b).
20
op. cit., captulo X: "Los lmites del empirismo".
16
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Teoras y observaciones en el conocimiento del mundo fsico21
El sistema del mundo
La palabra mundo (del latn mundus) se utiliz en el mismo sentido del trmino
griego cosmos, que originariamente significaba orden y designaba al universo
considerado como el conjunto que estaba compuesto por la Tierra, la Luna, el
Sol y los dems astros. Ese conjunto se supona bien ordenado por ser de
origen divino. El sistema del mundo era, en su acepcin primitiva, el sistema
bien ordenado que forman la Tierra y los astros. La teora de los movimientos
planetarios que surga de ese sistema se llam cosmologa.
Los griegos heredaron de civilizaciones anteriores -egipcios, asirios, caldeos,
hindes- los intentos (teoras?) de descifrar el orden subyacente en la
apariencia visible de las complicadas trayectorias de los astros.
Las ms importantes contribuciones cientficas de los griegos fueron sin duda
en el campo de las matemticas y de la mecnica, donde sobresalen los
nombres de Euclides y de Arqumedes con aportes que perduraron a travs de
los siglos. Pero ya antes de ellos, con los pitagricos y con Platn, la geometra
haba sido entronizada como la ciencia que permita interpretar el mundo. No
puede sorprender, por consiguiente, que la cosmologa se plantee como un
problema geomtrico. Y ese planteo dio lugar a la primera teora fsica
formulada con precisin (aunque con premisas que nadie pudo demostrar,
durante siglos, que eran falsas). Veamos cmo la formul Platn.
El tema est tratado extensamente, aunque de manera muy intrincada, en
varios de los famosos dilogos de Platn, particularmente el Timeo, pero est
ms claramente expuesto por Simplicio, uno de los grandes comentaristas de
las obras de Platn y de Aristteles, de la siguiente manera: Platn admita
como principio que los cuerpos celestes se mueven con un movimiento circular
uniforme y propuso a los matemticos este problema: cules movimientos
circulares y perfectamente regulares conviene adoptar como hiptesis a fin de
que se puedan "salvar las apariencias" presentadas por los astros errantes? (En
adelante me referir a esta propuesta como el problema de Platn.)
Para entender el problema de Platn debemos tener en cuenta algunos
antecedentes. Los griegos haban observado que el Sol, la Luna y los cinco
planetas conocidos entonces, describan trayectorias muy complicadas, por lo
cual se les llamaba "astros errantes", sobre un fondo de estrellas fijas. Platn
concibe, siguiendo la tradicin pitagrica, que esos movimientos son
"apariencias" de una realidad que debe ser necesariamente perfecta por ser
obra divina. Como la nica figura perfecta es el crculo, debe suponerse que
esos movimientos en apariencia errticos resultan de la composicin de un
cierto nmero de movimientos circulares y uniformes. El hecho extraordinario es
21
Versin abreviada de Garca (1998), una publicacin de Siglo XXI Editores en coedicin con el
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la Universidad
Autnoma de Mxico, que se presenta aqu con autorizacin del editor.
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que esta suposicin, adoptada como principio, est en la base de todas las
cosmologas durante los 2000 aos que van de Platn a Kepler.
El problema de Platn se completa con otra suposicin. Esos movimientos
circulares uniformes cuya composicin debera ser hecha de tal manera que
finalmente representara adecuadamente las trayectorias aparentes de los
astros, segn las observaciones astronmicas (a ello se le llam "salvar las
apariencias"), deberan ser homocntricos y tener como centro comn a la
Tierra.
El primer astrnomo que acometi la empresa de responder al desafo de
Platn fue Eudoxio. La escrupulosidad de Eudoxio queda de manifiesto en el
hecho de que viaja a Egipto para obtener los mejores datos observacionales
disponibles. Eudoxio encuentra en Helipolis y en Menphis observaciones ms
precisas que las que tenan los griegos y con registros que cubran perodos
ms extensos. De all sac las trayectorias "aparentes" de los astros. Luego,
con una extraordinaria ingeniosidad construye un modelo de esferas
concntricas que respondan, en primera aproximacin, al problema de Platn.
El modelo sufri modificaciones y perfeccionamientos. El tema es retomado por
Aristteles quien, aun cuando tena una concepcin epistemolgica muy
diferente de la de Platn, comparta las premisas bsicas y por consiguiente
continu desarrollando esa misma cosmologa.
En su Tratado del cielo (De Caelo), Aristteles enuncia lo que podemos
considerar como los axiomas o "primeros principios" en los que basa su
cosmologa y que dominaran toda la astronoma antigua: la esfera celeste es
eterna, incapaz de alteracin o de corrupcin y por consiguiente el nico movimiento que puede tener, el nico que puede seguir indefinidamente
permaneciendo siempre idntico a s mismo, es el movimiento de rotacin
uniforme. Sin embargo, todo cuerpo animado de un movimiento de rotacin gira
necesariamente alrededor de un punto fijo. Pero lo que es inmvil no es un
simple punto geomtrico sino que debe ser una porcin de materia de cierta
extensin, es decir, un cuerpo. Por otra parte, un razonamiento puramente
metafsico lleva a Aristteles a la afirmacin de que ese cuerpo no puede ser de
la sustancia incorruptible de los cielos. De aqu concluye, dando un salto audaz
en su razonamiento: "Es necesario que la Tierra exista".
Pero Aristteles no se queda, como Platn, en el mundo de las ideas. Su
posicin filosfica le obliga a buscar "evidencias empricas" para sostener sus
"principios", y las encuentra!
Su principal argumento fue que si la Tierra no permaneciera en el centro del
universo y se desplazara como los cuerpos celestes (el Sol, la Luna y los
planetas), entonces se produciran cambios de posicin de las estrellas fijas, lo
cual no ocurre. Una misma estrella se levanta siempre en un mismo lugar del
horizonte, y se acuesta en otro lugar, siempre el mismo. La ausencia de lo que
hoy llamamos paralaje22 de las estrellas fue el argumento ms poderoso que se
22
El trmino "paralaje" designa el desplazamiento aparente de un objeto causado por el cambio de

posicin del punto desde el cual es observado. As, la revolucin anual de la Tierra en torno del Sol
origina que la observacin de una estrella desde un punto fijo en la superficie terrestre debe hacer
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opuso (hasta el siglo XVI) a toda cosmologa que concibiera a la Tierra

desplazndose fuera del centro del mundo.
Adems de ese argumento en contra del desplazamiento de la Tierra, haba
tambin "evidencias empricas" contra la idea de un movimiento de rotacin.
Los griegos tenan bien claro que es mucho ms simple un modelo en el cual la
Tierra gire sobre su eje, que un modelo con la Tierra inmvil. De hecho,
Herclito del Ponto, contemporneo de Aristteles, y Aristarco de Samos, un
siglo ms tarde, consideraban la Tierra como un planeta dotado de los mismos
movimientos que los dems e imaginaron un sistema planetario heliocntrico,
pero no pudieron refutar las objeciones de Aristteles.
El mismo Ptolomeo, cuando formul en detalle su sistema geocntrico, seal
que era igualmente posible explicar el movimiento diurno del cielo mediante una
rotacin de la Tierra en torno de su eje, o bien mediante una rotacin de las
estrellas fijas en torno de la Tierra. Sin embargo, rechaz la primera alternativa
con dos argumentos que fueron considerados definitivos en los siglos
siguientes:
a) Si la Tierra rotase realmente hacia el oriente, lo cual sera necesario
para explicar el movimiento de la esfera celeste hacia occidente, una
piedra lanzada verticalmente hacia arriba deba caer al occidente del
punto de partida, puesto que en el intervalo entre el ascenso y el
descenso la Tierra habra rotado hacia el oriente.
b) Por otra parte, deberamos ver las nubes y los pjaros desplazndose a
gran velocidad hacia el occidente, puesto que no podran compensar la
velocidad de rotacin de la Tierra.
No es sorprendente que tanto los griegos como la ciencia del Medioevo y del
Renacimiento adoptaran firmemente la teora geocntrica primero formulada
con precisin por Platn y Aristteles, y luego por Ptolomeo.23 Esa teora tena
una base emprica, es decir, era fruto de observaciones muy minuciosas, y no
poda ser refutada con ms observaciones, ni con observaciones ms precisas.
Efectivamente no fue por la va emprica que la teora geocntrica fue refutada.
Es cierto que el invento del telescopio provey elementos para esa refutacin
cuando se determin por primera vez el paralaje de la estrella ms cercana,
confirmando as empricamente el desplazamiento de la Tierra, pero eso ocurri
aparecer a la estrella como describiendo una rbita cerrada. La medida del paralaje de una estrella
est dada por el ngulo que forman dos visuales a dicho astro tomadas con seis meses de
diferencia. Dada la enorme distancia a la que se encuentran las estrellas i aun la ms cercana), tal
ngulo requiere, para ser detectable, observaciones con un potente telescopio.
23
Ptolomeo vivi en el siglo II fue uno de los grandes cientficos de todas las pocas. Su obra
magna, Composicin matemtica (o Sintaxis matemtica) es ms conocida por el nombre que le
dieron sus traductores rabes: Almagesto. Est dividida en trece libros de muy difcil lectura, que
incorporan y amplan la informacin astronmica acumulada por los griegos e incluye un catlogo
de ms de mil estrellas. Durante catorce siglos fue el ms importante tratado de referencia en
astronoma.
El sistema geocntrico de Ptolomeo eclips por completo las antiguas cosmologas y slo fue
sustituido en el siglo XVI por el sistema heliocntrico de Coprnico.
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C i e n c i a
a comienzos del siglo XIX, ms de un siglo despus que la teora geocntrica

haba sido definitivamente abandonada.
Si no fue por la va de la observacin y la experimentacin, en qu consisti el
cambio que se produjo en los siglos XVI y XVII? Aqu entr en juego un nuevo
factor que llev a la reorganizacin del conocimiento: un cambio en la
concepcin del mundo que oblig a redimensionar el Universo, relativizar el
movimiento e introducir en la teora del movimiento nuevos conceptos que
permitieran explicar su dinmica. Pero eso requiri siglos. Veamos cul fue el
proceso.
Recin en el siglo XVI se abre paso el sistema heliocntrico, con Coprnico.
Pero curiosamente no es Coprnico quien logra fundamentar su sistema. Es
Giordano Bruno, el ms importante filsofo del Renacimiento, quien se encarga
de ello.
Antes de que la Santa Inquisicin lo pusiera en la hoguera, con la piadosa
intencin de purificar con el fuego su alma hertica, Bruno dej claras muestras
de su capacidad terica al dar cuenta de las dos poderosas objeciones, arriba
mencionadas, contra las ideas de desplazamiento y de rotacin de la Tierra. En
primer lugar, razona con admirable lucidez acerca de los astros y sus
trayectorias, y cobra clara conciencia de la relatividad del movimiento. El
movimiento no es concebido por Bruno si no es con relacin a algn punto que
se considere fijo. Por eso puede afirmar que el mismo movimiento debe
aparecer como diferente cuando se lo considera con respecto a la Tierra, o con
respecto al Sol, o con respecto a otro planeta. "El lugar donde yo me coloque
para observar -afirma- parecer siempre para m un punto inmvil." Y una vez
ms se adelanta a su tiempo cuando insiste .en que no puede haber certeza
alguna de que algo est en reposo o en movimiento, considerado en forma
absoluta.
Bruno hizo, adems, dos contribuciones importantes. Por una parte, agrand el
Universo. En su texto Sobre el infinito universo y los mundos, si bien hace el
gran elogio de Coprnico, demuestra que no tiene sentido poner fronteras
absolutas al Universo, ni mantener que hay "esferas fijas". Al hacer "retroceder"
a las estrellas en la inmensidad del espacio, desapareca la objecin sostenida
desde los griegos con respecto al movimiento de traslacin de la Tierra, por
cuanto a tales enormes distancias el paralaje de las estrellas tena que ser
imperceptible. Y fue efectivamente as: la primera determinacin del paralaje de
una estrella, mencionada ms arriba, fue hecha en 1838 y dio por resultado un
segundo de arco!
Por otra parte, Bruno da una respuesta contra la objecin a la rotacin, con la
cual se anticipa a Galileo y a Newton en la concepcin, todava rudimentaria, de
la inercia de la materia. En efecto, rechaza la idea de que objetos que caen a la
Tierra, si esta rotara, deberan apartarse de la vertical del lugar, aduciendo que
una piedra arrojada desde lo alto de un mstil caer al pie de ese mstil, porque
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la piedra tendr una fuerza impresa (virtus impressa) que le hace participar del
movimiento de la Tierra.24
Al despejar las objeciones hechas durante siglos en contra del movimiento de la
Tierra, Bruno logra afianzar slidamente la teora copernicana. Pero no obtuvo
ese logro porque contara con nuevos datos empricos o experimentales, o
nuevos instrumentos de observacin, sino a partir de nuevas concepciones
(teoras) que permitieron reinterpretar los viejos datos empricos, los cuales
pasaron as, automticamente, a validar las nuevas teoras.
Aclaremos esta ltima observacin. La ausencia de paralaje en las estrellas
haba sido tomada como prueba de que la Tierra no se desplazaba. En la nueva
concepcin, el hecho de que el paralaje no fuera perceptible era considerada
prueba de la inmensidad del Universo.
Saltemos ahora a la segunda mitad del siglo XVII. Con Newton, la construccin
de la teora fsica adquiere una nueva dimensin y ah culmina la Revolucin
Cientfica.
El material emprico sobre el cual trabaja Newton no son los datos
observacionales. Ese material haba pasado por etapas previas. La teora
heliocntrica de Coprnico estaba suficientemente asentada, aunque no tuviera
aceptacin general y faltara mucho para considerarla como una teora bien
fundada. En particular, Coprnico mantena como absolutamente indiscutible el
axioma de las rbitas circulares de los astros (tambin Galileo lo aceptaba sin
cuestionarlo).
La siguiente etapa es de trabajo emprico, que en cosmologa es observacional.
Tycho Brahe, astrnomo dans establecido en Praga, acumula un
impresionante nmero de observaciones muy precisas, especialmente sobre
uno de los planetas: Marte. Brahe no tiene capacidad terica, pero el mismo
ao que ejecutaron a Bruno (1600) invita a Kepler a trabajar en su observatorio.
Muere un ao despus y deja a Kepler con todo ese rico material. Viene aqu
otra etapa del proceso. Kepler se dedica a la tarea de organizar esas
observaciones y verifica que las observaciones sobre Marte no se podan
ajustar a una rbita circular. Le lleva aos mostrar que esas observaciones s se
acomodaban bien sobre una elipse, y esta es una de las rupturas
epistemolgicas ms espectaculares de la historia, porque derrumb la
utilizacin, en las ciencias de la naturaleza, de preconceptos basados en
dogmas como el de la perfeccin de la obra divina, que implicaba la necesidad
de los movimientos circulares de los astros.
Esta etapa termina en la formulacin de lo que hoy llamamos las tres leyes de
Kepler sobre las rbitas planetarias. Newton comienza su trabajo a partir de all.
Ntese bien que su material emprico no son ahora observaciones, sino una
curva (una elipse) que representa la trayectoria de un planeta.
24
Es altamente probable que Galileo haya conocido las obras de Giordano Bruno, pero nunca hizo
referencia a ellas. No hay que olvidar que Bruno fue condenado a muerte por la Iglesia y que era
peligroso citarlo, sobre todo por parte de Galileo, quien ya tena bastantes problemas con la
Inquisicin.
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El proceso que va de las precisas observaciones de Tycho Brahe a las leyes de

Kepler, y de all a la explicacin de las rbitas planetarias por Newton,
constituye -utilizando un trmino que est de moda- el paradigma erigido por la
Revolucin Cientfica del siglo XVII de cmo tendra que ser, en adelante, una
explicacin cientfica. Esto est, obviamente, muy lejos del inductivismo de
Francis Bacon y sus seguidores.
El vaco
El problema ms escabroso que debi enfrentar toda cosmologa ha sido
responder a la pregunta: qu es lo que hay entre los astros? No fue slo un
problema de "los antiguos". Es un problema que reapareci peridicamente y
que est presente an en nuestros das.
Las respuestas que se han dado a lo largo de la historia han sido dictadas en
todos los casos por las teoras que imperaban en esos momentos, las que
alternativamente requeran la hiptesis del vaco, o bien postulaban la
existencia de un medio invisible y con propiedades que estableca la misma
teora.
Esto se ve claramente en Aristteles. La teora del movimiento de Aristteles se
basa en el principio segn el cual todo cuerpo en movimiento est sometido a
dos fuerzas: la potencia o motor y la resistencia. Si no hubiera una potencia que
se ejerce sobre l, el cuerpo no se movera; si su movimiento no encontrara
resistencia el movimiento sera instantneo. La velocidad con la cual debera
moverse dependera, entonces, de la relacin entre la potencia y la resistencia,
y la nica relacin que maneja Aristteles es la proporcionalidad. Pasemos por
alto la contradiccin en que cae la teora cuando al aumentar la resistencia, se
hace igual a la potencia y el cuerpo se detiene, puesto que all dejara de haber
proporcionalidad.
Lo que importa para nuestro tema es la consecuencia que Aristteles se ve
obligado a aceptar a partir de esa teora del movimiento. En sus propias
palabras: "nada se podra mover si existiera el vaco". En efecto, dice
Aristteles, "el vaco, en tanto es vaco, no presenta ninguna diferencia", y no
habra razn para que un cuerpo se moviera en una direccin y no en otra.
Las discusiones sobre la existencia o inexistencia del vaco ocupan un lugar
importante en la filosofa griega. Los estoicos aceptan la posibilidad del vaco y
en particular Filopon refuta los argumentos de Aristteles sobre la base de que
un cuerpo pesado que cae (una piedra), o un cuerpo liviano que sube (el aire o
el fuego), lo hacen en virtud de una propiedad que es inherente a ellos y no por
accin de algn agente externo. Por consiguiente, caern, o subirn, tambin si
hay vaco.
En todas estas discusiones entran, de manera difusa, las ideas sobre el espacio
cuya concepcin se va diseando lentamente y de manera muy compleja.
Si saltamos de la antigua Grecia al siglo XVII, al momento del apogeo mismo de
la Revolucin Cientfica, la discusin se repite en trminos similares. Sus
protagonistas son ahora Descartes y Newton. El primero niega el vaco, el
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segundo lo afirma. En ambos casos, la aceptacin o el rechazo del vaco se

debe a exigencias de la teora del movimiento que cada uno de ellos mantiene.
La concepcin de Descartes requiere la aplicacin directa, por contacto, de una
fuerza que produzca o modifique el movimiento. Por eso el universo que
describe Descartes est lleno de una materia sutil, pero en perpetuo movimiento
en la forma de torbellinos que ejercen presin, se complementan o se
neutralizan. Esta clebre teora turbillonaria desarrollada con gran ingeniosidad,
daba explicaciones de todos los fenmenos relativos a los movimientos de los
planetas y cometas, a las mareas y aun a la forma de la Tierra. De hecho,
Descartes es considerado el iniciador de la filosofa moderna, porque crea el
primer sistema filosfico completo que sustituir al sistema aristotlico.
La teora de Newton, que hemos referido en la seccin precedente, estaba
basada en una fuerza de atraccin que ejerceran los cuerpos entre s, en
proporcin de sus masas, sin intermediario alguno entre ellos. De ah surge la
postulacin del vaco interplanetario, pero queda el preocupante problema de
las acciones a distancia.
La fuerza y el movimiento
En las secciones precedentes hemos procurado poner de manifiesto que los
cambios de concepcin acerca del sistema del mundo y de la existencia o no
existencia del vaco, se debieron a cambios en las teoras sustentadas acerca
del movimiento y de las fuerzas que lo generan.
En los veinte siglos que van desde Aristteles hasta Descartes, el movimiento
era concebido, segn hemos visto, como producido por la accin de una fuerza
(que Aristteles llama potencia), lo cual requera el contacto directo entre el
agente que genera la fuerza y el cuerpo que se mueve por su accin. El cambio
de concepcin que se produce con la Revolucin Cientfica del siglo xvii est
centrado en este punto. En un proceso al cual contribuyen Galileo y Descartes,
pero que culmina con Newton, tiene lugar una completa reconceptualizacin de
las nociones de fuerza y de movimiento.
En la teora aristotlica, la fuerza produce el movimiento y determina su
velocidad. En la nueva concepcin, la fuerza modifica el movimiento y
determina la aceleracin (aumento o disminucin de la velocidad o cambio de
direccin). En esto consisti la idea revolucionaria de la ley de inercia segn la
cual el movimiento rectilneo con velocidad constante es un estado equivalente
al reposo, que no requiere la accin de ninguna fuerza para continuar
indefinidamente. Ntese bien el grado de abstraccin necesario para llegar a
esta ley, en aparente contradiccin con la experiencia cotidiana que haba sido
la base sobre la cual apoy Aristteles su teora. Ningn tipo de generalizacin
inductiva pudo conducir a dicha ley, que Newton llam tambin axioma, con una
clara referencia a la geometra de Euclides en quien se haba inspirado para
construir su mecnica.
Aqu debemos detenernos un poco para reflexionar sobre lo que acabamos de
decir: "contradiccin con la experiencia cotidiana". La ley de inercia y la ley de
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gravitacin (con su accin a distancia) constituyen el gran salto conceptual,

verdaderamente revolucionario que se da en el siglo XVII. Y no fue fcil asimilar
ese proceso ni aun por los grandes pensadores de la poca. La teora del
movimiento de Aristteles, as como la teora de los torbellinos de Descartes
eran intuitivas, es decir, uno poda imaginar, poda representarse las acciones
directas entre los cuerpos o entre los torbellinos. Por eso los dos cientficos que
junto con Newton son quiz los ms importantes de la poca -Huygens y
Leibniz- se siguen aferrando al sistema de Descartes aun despus de la
publicacin del Principia de Newton, no obstante la fuerte impresin que caus
dicho libro. No podan aceptar esa "fuerza de gravedad" ejercida a distancia.
Los franceses, entre ellos los miembros de la Academia de Ciencias, se
adhirieron a la teora de Descartes, a pesar de sus complicaciones y
dificultades, porque esa atraccin gravitatoria ejercida a distancia pareca
absolutamente inexplicable y fantstica... y en realidad lo era. Pero las
objeciones que hizo Newton contra la teora cartesiana, mostrando de manera
convincente que sus explicaciones eran errneas, mientras que las predicciones
realizadas con su teora de la gravitacin universal y sus leyes del movimiento
se corroboraban en los ms diversos dominios, termin por convencer a los
ms recalcitrantes cartesianos. Sin embargo, el proceso fue largo. El Principia
de Newton tard treinta aos en ser traducido al francs, y la traduccin fue
impulsada por un filsofo -Voltaire- quien en su viaje a Londres se haba
convertido, segn su propia expresin, en "el ms firme newtoniano del mundo".
La teora de Newton triunf plenamente y se acept (sin explicacin) que la
atraccin de la gravedad es una fuerza que se ejerce a distancia sin ninguna
intermediacin.
Newton tena muy claro, y as lo dijo en su correspondencia con otros cientficos
de su poca, que l no poda explicar la causa de esa fuerza. El slo poda
afirmar que el movimiento tena lugar "como si hubiera una fuerza" que actuaba
sobre la materia. Fue necesario llegar hasta el siglo xx para que Einstein, con
su teora de la relatividad, pudiera dar una explicacin que significaba la
eliminacin de acciones a distancia y de la supuesta "fuerza de gravedad".
Mientras tanto se acept la existencia del vaco, al que pronto sera necesario
volver a "poblar" aunque por razones diferentes.
En el siglo XVIII el centro de la ciencia pasa a Francia, y son los franceses Clairaut, D'Alembert, Laplace- quienes, conjuntamente con Euler (suizo) y
Lagrange (talo-francs) dan la forma final y extienden considerablemente la
mecnica newtoniana. Es importante sealar que la adopcin de la teora fsica
y matemtica se realiza en Francia dentro de un contexto social, econmico y
poltico completamente diferente del ingls.
No podemos entrar en el anlisis, ni aun somero, de ese rico perodo de la
historia de Francia y de Europa. Sealemos solamente que en Francia -a
diferencia de Inglaterra y de cualquier otro pas- la ciencia se difunde en
diversos niveles de la sociedad y se la asocia con problemas generales de la
sociedad. En ningn otro pas se da un grupo como Voltaire, Buffon, D'Alembert
y Condorcet, entre otros, que son cientficos y filsofos, excelentes escritores y
ponen las ideas de Newton o Leibniz al alcance de un amplio pblico. La
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famosa Enciclopedia de Diderot y D'Alembert jug un importante papel en ese

proceso. Sin embargo, no todo fue estimulante y positivo para la ciencia. La
interpretacin mecanicista de los fenmenos naturales condujo tambin a
extrapolaciones extravagantes (cuyos ejemplos ms extremos fueron El hombre
mquina de La Mettrie y El sistema de la naturaleza del Barn d'Holbach) que
pretenden reducir toda la biologa, y aun la moral, a interacciones newtonianas
entre partculas.
La energa
El siglo XIX es un perodo de cambios profundos en la concepcin del mundo,
generados por transformaciones sociales, econmicas y polticas, en fuerte
interaccin con espectaculares avances en la ciencia y en la tecnologa. Estos
cambios se producen bajo la fuerte influencia de dos revoluciones que marcaron
el final del siglo XVIII: la Revolucin Francesa y la Revolucin Industrial en
Inglaterra.
Hay una reaccin contra el racionalismo, contra Newton, contra la explicacin
mecnica y matemtica de los fenmenos naturales. Goethe es la figura
dominante en esa reaccin que tom mucha fuerza, particularmente en
Alemania, y gener el movimiento romntico que se extendi por toda Europa
con influencia preponderante en literatura. En el dominio de la filosofa y de la
ciencia, se centr fundamentalmente en Alemania en una escuela de
pensamiento que se llam Naturphilosophie (Filosofa de la naturaleza) cuyo
lder fue Schelling.
Para la Naturphilosophie, la realidad, es decir, lo que genera y est "detrs" de
nuestras percepciones, no es materia sino fuerza. Por ejemplo, cuando
presionamos con nuestra mano la mesa no estamos tocando elementos
materiales slidos sino que sentimos una fuerza que se opone a nuestra
presin. Los cientficos que participaban en esta concepcin consideraban que
todos los fenmenos naturales eran slo manifestaciones diversas de una
fuerza universal, indestructible, que se presenta como calor, electricidad,
magnetismo, luz, afinidad qumica.
Una serie de experiencias y descubrimientos realizados con esa concepcin
pareca que ofrecan. una slida corroboracin a dicha teora. Oersted descubre
que una corriente elctrica que pasa por un cable hace desviar un imn
colocado en su cercana. Herschel muestra el calentamiento que provoca la
regin infrarroja del espectro de la luz solar. Ritter descubre la radiacin
ultravioleta en el otro extremo del espectro, mostrando su capacidad para
inducir reacciones qumicas. Por otra parte, la teora de la fuerza universal que
se manifiesta de tan diversas maneras pareca explicar tanto las experiencias
de Galvani mostrando la relacin de la electricidad con el movimiento muscular,
como tambin la produccin de electricidad, con la pila de Volta, a partir de
reacciones qumicas. Todo haca pensar que difcilmente se podra encontrar un
ejemplo ms claro de verificacin emprica de una teora. Pero cul era la
explicacin de esos fenmenos? Qu era esa fuerza nica, misteriosa? En
qu consista la manifestacin de esa fuerza en calor, en electricidad, en
afinidad qumica?
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La clarificacin de esas preguntas se fue realizando a lo largo del siglo XIX y

signific la introduccin de nuevos marcos conceptuales. En este sentido la
innovacin ms importante fue la introduccin del concepto de energa, como
un nuevo invariante que se agregaba a los principios de conservacin de masa
y de cantidad de movimiento y permita explicar las transformaciones que el
romanticismo atribua a una fuerza universal. Fue necesario entonces delimitar
v redefinir el elusivo concepto de fuerza, as como analizar por separado
procesos que correspondan a diferentes dominios de fenmenos. De all
surgieron nuevas teoras y nuevas disciplinas. En particular, la fsica se
expande con el desarrollo de la termodinmica y la teora electromagntica
147

La epistemologa constructivista
frente a la fsica contempornea
El desarrollo espectacular de la fsica atmica durante el primer tercio del siglo

XX condujo a uno de los ms prominentes artfices de tal revolucin -Niels Bohra afirmar que era necesario repensar en profundidad el marco conceptual por
medio del cual se describe la naturaleza. Este fue el punto de partida de la
polmica ms trascendental del siglo -entre Bohr y Albert Einstein-, una
confrontacin que dur tres dcadas (hasta la muerte de Einstein) y que hoy
contina siendo analizada sin que se haya arribado a un consenso.
La polmica tuvo lugar en el campo de la fsica. Sin embargo no fue un conflicto
entre teoras fsicas alternativas propuestas por uno o por otro de los
oponentes. Tampoco fue una disputa dentro de una teora fsica acerca de la
validez o no validez de sus resultados. Fue una polmica sobre el significado y
el alcance de una teora: la mecnica cuntica. El campo de batalla no fue la
fsica. El campo de batalla fue la epistemologa.
El problema de "la realidad" -qu es la realidad, y qu conocemos de ella?
qu es lo que la teora fsica nos informa acerca de la realidad?- fue la
temtica que centraliz las discusiones.
Desde el punto de vista de la teora epistemolgica, la polmica se puede
interpretar como un enfrentamiento entre dos concepciones del conocimiento:
quienes -como Einstein parten de ciertas presuposiciones ontolgicas y
acomodan a ellas sus concepciones epistemolgicas, y quienes -como Bohrcreen que deben anclar sus concepciones del mundo dentro de los lmites de
una cierta concepcin del conocimiento, es decir, que consideran (aunque Bohr
nunca lo haya formulado as) que no hay ontologa sin epistemologa.
As presentada la polmica, resulta claro que no se trata de un problema que
concierne solamente a la fsica, sino que es quizs el problema ms general de
nuestro conocimiento del mundo, que se plante con ms precisin en la fsica
pero que atae a todas las disciplinas.
Para enfocar el problema, recapitular muy brevemente los referentes empricos
que dieron lugar a lo que llamar "la crisis de inteligibilidad de la fsica" y cuya
interpretacin desencaden la polmica. Tomar slo unos pocos ejemplos que
son ampliamente conocidos debido a una vasta literatura de difusin a nivel
popular.

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La "piedra del escndalo" fue sin duda el descubrimiento, debido a Planck, de

que la energa no es divisible ad infintum, que hay un lmite fijo a la divisibilidad
-el quantum de energa-, y que la emisin de energa no es un proceso continuo
sino que procede por saltos. Este fue slo el primero de una serie de resultados
espectaculares que desafiaban el concepto de inteligibilidad de las teoras
fsicas.
Veamos algunos ejemplos que fueron ampliamente divulgados. El primero
concierne la naturaleza de la luz. La propagacin de la luz en el espacio se
describe en la teora electromagntica en trminos de ondas. Sin embargo, el
"efecto fotoelctrico" (que permite que algunas puertas, con el dispositivo
apropiado, se abran cuando uno pasa) slo puede ser entendido en trminos de
una teora corpuscular de la luz como fue explicado por Einstein en uno de sus
revolucionarios descubrimientos: el quantum de luz, que llam fotn. Fue
necesario aceptar que, segn el tipo de experimento, la luz mostraba
caractersticas que en algunos poda describirse como ondas, pero en otros
como corpsculos.
El segundo ejemplo (tambin ampliamente divulgado) corresponde al principio
de indeterminacin de Heisenberg, segn el cuales imposible medir
simultneamente la velocidad y la posicin de una partcula en el interior del
tomo. Para Bohr esta dificultad era insuperable por cuanto los dispositivos para
medir una u otra eran mutuamente excluyentes.
Einstein se resisti a aceptar esta situacin, y durante largo tiempo imagin
experiencias que sirvieran como contraejemplos, pero fueron una a una
refutadas por Bohr. Einstein tuvo que aceptar finalmente estas refutaciones,
pero lo que nunca acept fue que se tratara efectivamente de un principio de
indeterminacin como lo interpretaba Bohr, puesto que tal interpretacin
equivala a admitir que lo que estaba en juego no era simplemente la
imposibilidad de medir simultneamente ambas magnitudes, sino que no tena
sentido afirmar que las "partculas" en el interior del tomo tuvieran "en
realidad", en cada instante del tiempo, una posicin y una velocidad definidas.
El mismo tipo de dificultades surgieron con las experiencias que mostraban la
no aplicabilidad de la nocin de trayectoria para describir los "saltos" de un
electrn de un nivel de energa a otro (que se interpretaban como saltos de una
rbita a otra, sin pasar por puntos intermedios de una supuesta trayectoria).
Bohr consideraba que los fenmenos que ocurren en el mundo atmico y a los
cuales se refieren esas experiencias son "non anchaulich" (aproximadamente:
no intuitivos), es decir, no pueden ser descriptos en trminos de espacio, tiempo
y causalidad, sin llegar a contradicciones.
Einstein no acept que esta situacin constituyera una barrera infranqueable
para la teora fsica y, luego de declarar que la mecnica cuntica era una teora
incompleta, so durante treinta aos con una teora que cumpliera con lo que
l llamaba "el objetivo programtico" de toda la fsica: la descripcin completa
de toda situacin real tal como "se supone que existe independientemente de
todo acto de observacin o de substanciacin". Sin embargo, Einstein no objet
la coherencia y la utilidad de la mecnica cuntica, puesto que en varias
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oportunidades se sinti obligado a declarar: "Yo reconozco el progreso muy

importante que ha trado a la fsica la teora cuntica".
Lo que objetaba Einstein era la incapacidad de la teora para decirnos "cmo es
el tomo". Pero el problema est precisamente en la pregunta y no en la
respuesta (o en la falta de respuesta). Qu se pregunta, cuando se pregunta
cmo es el tomo? En qu consistira una respuesta? Curiosamente, Einstein
haba demolido con su teora de relatividad los conceptos de espacio y tiempo
de la fsica clsica, y sin embargo mantena todava una concepcin newtoniana
del conocimiento del mundo fsico.
El nudo central de esa concepcin, y la fuente misma de su discrepancia con
Bohr, es la nocin de inteligibilidad. Einstein exige que una teora nos permita
representar de manera directa y exhaustiva el mundo "tal como es". Bohr, por el
contrario, renuncia a los "anschaulicher pictures" (representacin intuitiva o por
imgenes), pero no renuncia a la inteligibilidad. Para salvarla, propone su
famoso concepto de "complementariedad", lo cual le obliga a reformular el
problema. De manera muy resumida, la reformulacin se puede presentar as:
La teora cuntica describe un fenmeno experimental a partir de las
interacciones entre el objeto de estudio (sistema atmico) y el instrumento o
dispositivo experimental (sistema observacional). Slo podemos visualizar -dice
Bohraquellos procesos en el interior del tomo que pueden ser descriptos en su
interaccin con el sistema observacional. Y es slo en el contexto de la propia
interaccin y en las circunstancias mismas en que esa interaccin entre ambos
sistemas tiene lugar, que podemos hablar de "propiedades" del sistema atmico
que est interactuando. En los intervalos entre tales interacciones no podemos
atribuir propiedades especficas al sistema atmico. La razn es que, el mismo
sistema atmico, interactuando con un sistema observacional diferente,
presenta resultados diferentes, lo cual lleva a atribuir propiedades tambin
diferentes (e incompatibles) al mismo sistema atmico: en un caso con
propiedades de localizacin espacio-temporal que permiten identificar
partculas, en otro caso con propiedades que permiten identificar ondas. Esto
revela que "la realidad" -insistir Bohr- no es conceptualizable como una unidad
con propiedades visualizables bien definidas, sino que slo puede ser abordada
parcialmente en cada situacin experimental, ofreciendo descripciones
complementarias que no pueden expresarse sin contradicciones en el lenguaje
de la fsica clsica. Las cuestiones bsicas que estn en juego son:
-
la representatividad espacio-temporal de los fenmenos del mundo

fsico;
la causalidad;
la objetividad de las teoras fsicas;
el rol de las estructuras lgico-matemticas en la construccin de la

teora fsica;
el concepto de "realidad".
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Representatividad
La primera cuestin se refiere a la imposibilidad de tener una representacin de
los fenmenos de los cuales se ocupa la fsica del tomo. No podemos
imaginarnos -en el sentido del diccionario: "formarnos una imagen" ("to form a
mental picture of1)- cmo es el tomo "por dentro".
La epistemologa constructivista ha mostrado -sobre la base de extensas
investigaciones psicogenticas-, que las nociones bsicas de espacio y tiempo
son construcciones que realiza el sujeto por etapas sucesivas que se inician con
las primeras coordinaciones de esquemas de accin. Ni intuiciones puras, ni
producto de abstracciones y generalizaciones de la experiencia sensorial,
dichas coordinaciones conducen a conceptualizaciones que son generadas con
un contenido perceptivo. Esto hace que las localizaciones de los objetos en el
espacio, as como los desarrollos de procesos en el tiempo, estn inherentemente vinculados a las escalas de fenmenos que constituyen la experiencia
cotidiana, es decir, las escalas de los contenidos perceptivos con los cuales se
construyeron esas nociones. En eso se basa la representatividad de los
modelos que utiliz la fsica clsica.
La relatividad primero, y luego la mecnica cuntica, demostraron las
limitaciones de esas imgenes o representaciones intuitivas. La relatividad
rompi esos esquemas, mostrando la necesidad de su reconceptualizacin para
procesos que se desarrollan a velocidad prxima a la velocidad de la luz. La
mecnica cuntica plante, por su parte, la necesidad de una
reconceptualizacin aun ms profunda cuando se trata de procesos de escalas
comparables al quantum de accin.
Por consiguiente, desde una visin constructivista, las interpretaciones de Bohr,
lejos de ser sorprendentes, traducen simplemente las restricciones impuestas
por la construccin de las conceptualizaciones espacio-temporales. El
constructivismo provee entonces la raison d'tre de tales restricciones.
Pero hay un punto que requiere mayor aclaracin. Se trata del problema de
observabilidad de esos procesos. Bohr tuvo bien claro que toda descripcin de
los fenmenos atmicos debe basarse en conceptos que provienen del lenguaje
corriente, con sus representaciones intuitivas. No podemos escapar del lenguaje "natural" para comunicar el tipo de experiencias que se realizan, as como
los resultados de esas experiencias, lo cual es un requerimiento esencial para
asegurar un conocimiento que sea compartido por distintos observadores. De
aqu la afirmacin de Bohr:
Toda nueva experiencia aparece dentro del marco
acostumbrados puntos de vista y formas de percepcin.2
de
nuestros
Este marco slo es expresable en el lenguaje comn, pero a ello se agrega la

circunstancia, ya analizada, de que nicamente tenemos acceso a los procesos
Oxford English Dictionary on Historical Principles (Oxford University Press. 1973).

"All new experience makes its appearance within the frame of our customary points of view and
forms of perception", Bohr (1934).
152
del interior del tomo a partir de sus interacciones con un sistema observacional
que pertenece al mundo macroscpico.
La causalidad y la objetividad de las teoras fsicas
"No debe olvidarse -dice Bohr- que el concepto de causalidad es inherente a la
interpretacin misma de cada resultado experimental, y que aun en la
coordinacin de experiencias uno nunca se enfrenta con bien definidas rupturas
en la cadena causal.3
Hay que contrastar esta afirmacin con la concepcin de Bohr sobre la
complementariedad de descripciones contradictorias de procesos en el interior
del tomo:
(...) toda medicin que intenta ordenar las partculas elementales en el tiempo
y el espacio requiere omitir el dar cuenta estricta del cambio de energa y
momentum entre las partculas, y las reglas y relojes que se usan como
sistemas de referencia. Anlogamente, toda determinacin de la energa y
momentum de las partculas demanda que renunciemos a su exacta coordinacin en el tiempo y el espacio. En ambos casos, la invocacin de ideas
clsicas, que son necesarias por la naturaleza misma de las mediciones,
equivale de inmediato a renunciar a una descripcin causal estricta.4
Sin embargo, a travs del principio de complementariedad, Bohr reinstala el

mismo tipo de descripcin completa y exhaustiva caracterstica de la mecnica
clsica. Como l lo explica claramente:
No se trata de una explicacin incompleta caracterizada por la eleccin
arbitraria de diferentes elementos de la realidad fsica a costa de sacrificar
otros elementos, sino de una discriminacin racional entre dispositivos
experimentales y procedimientos esencialmente diferentes que son
apropiados sea para un uso inambiguo de la idea de localizacin espacial, o
para una aplicacin legtima del teorema de conservacin de la cantidad de
5
movimiento.
En la concepcin de Bohr, el indeterminismo que aparece en las descripciones

de las experiencias de la mecnica cuntica no constituye una negacin pura y
simple de la causalidad, sino una indeterminacin que va asociada a la norepresentatividad nica, completa y exhaustiva de los procesos atmicos y que
slo se salva parcialmente a travs del principio de complementariedad.
Surge entonces el siguiente problema. Las teoras fsicas deben dar una
explicacin "objetiva" de los fenmenos del mundo fsico. Pero en tanto la Fsica
se funda en una concepcin de la materia que no es representable en qu
consiste entonces la "objetividad"?
Bohr utiliza el trmino "fenmenos" (phenomena) para referirse a procesos para
los cuales acepta una existencia ontolgica, independientes del sujeto
observador, pero tales que nuestro acceso a ellos est limitado en la forma que
3
Bohr (1937).
Bohr (1934), pp. 113-114.
5
Bohr (1935), p. 699.
4
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hemos descripto. Las caractersticas que podemos "adscribir" a dichos

"fenmenos" depende de las conceptualizaciones posibles para el sujeto. Este
planteo, contrario al de Einstein, subordina la ontologa a la epistemologa.
Hasta aqu podramos estar de acuerdo con Bohr, y no con Einstein. Pero se
advierte de inmediato la insuficiencia del anlisis epistemolgico de ambos
genios de la fsica. Por ejemplo, Bohr -para quien la "objetividad" debe ser redefinida en el mundo del tomo- reduce esta "objetividad" a "la no ambigedad
en la comunicacin de la experiencia", es decir, a la utilizacin de un lenguaje,
en la descripcin de los resultados experimentales, que sea entendido igual por
todos los observadores. Las preguntas que surgen entonces son: cul es el
papel de la teora?, cul es el rol del formalismo dentro de la teora?, cul es
su relacin con el lenguaje comn?.
Las respuestas altamente insatisfactorias de ambos contendientes, en lo que
respecta a este punto, hacen necesaria la profundizacin del anlisis, y es aqu
donde la epistemologa constructivista puede cumplir una funcin insustituible
dentro del contexto de las tendencias actuales de la filosofa de la ciencia.
En la polmica entre Einstein y Bohr, los argumentos referentes a la causalidad
permanecieron en el nivel que hemos llamado relacin causal, claramente
diferenciada del concepto de explicacin causal (vase captulo 7). Bohr no
rechaza la causalidad en los fenmenos cunticos; lo que l objeta es la
insistencia en requerir la visualizacin de las relaciones causales. Su posicin
queda aclarada cuando seala que la mecnica clsica "ha demandado una
ms profunda renuncia a la explicacin en trminos de una representacin
visualizable".6 Esto no significa eliminar la causalidad, puesto que Bohr insiste
en que "no debe olvidarse que el concepto de causalidad est en la base de la
interpretacin misma de cada resultado experimental, y que, aun en la
coordinacin de la experiencia, uno nunca tiene que tratar, en la naturaleza de
las cosas, con rupturas bien definidas en la cadena causal". Pero lo que falta en
el anlisis de Bohr es la distincin entre relaciones causales y explicaciones
causales. Aqu est la clave del concepto de explicacin cientfica (analizado en
el captulo 7) y que debemos retomar ahora. Para ello debo referirme
necesariamente a las concepciones de Bohr y Einstein sobre la relacin entre
matemtica y fsica.
El rol de las estructuras lgico-matemticas en la construccin de la teora
fsica
Bohr y Einstein tenan concepciones diferentes acerca del papel que juegan las
matemticas en la teora fsica, problema absolutamente central cuando se
analizan las respectivas posiciones epistemolgicas desde las cuales se plante
la polmica entre ambos.
En este punto, la posicin de Bohr se mantiene dentro de una lnea de
pensamiento que va desde Galileo hasta el empirismo lgico, y segn la cual
las matemticas son solamente el lenguaje con el cual se expresan las teoras
fsicas. Esto lo manifiesta Bohr en forma un tanto sorprendente:
6
"A far reaching renunciation of explanation in terms of pictorial representations."
154
Estrictamente hablando, el formalismo matemtico de la mecnica cuntica y

de la electrodinmica ofrece meramente reglas de clculo para las
deducciones de previsiones acerca de observaciones obtenidas bajo
condiciones experimentales bien definidas especificadas por conceptos
7
fsicos clsicos.
Einstein concibe la teora fsica desde una posicin epistemolgica muy distinta.
En su famosa conferencia, en la serie de las Herbert Spencer Lectures,
pronunciada en Oxford el 10 de junio de 1933 (aceptando una invitacin que se
le hiciera expresamente para que pudiera salir de la Alemania nazi, a la cual no
volvera) Einstein expres su opinin en forma tal que constituye una clarsima
sntesis de su epistemologa. Por eso es conveniente transcribirla directamente,
sin necesidad de agregar comentario alguno:
Hasta ahora nuestra experiencia justifica nuestra creencia en que la
naturaleza es la realizacin de las ideas matemticas ms simples que
puedan concebirse. Estoy convencido de que podemos descubrir, por medio
de construcciones puramente matemticas, los conceptos y las leyes que los
conectan entre s, lo cual provee la llave para comprender los fenmenos
naturales. La experiencia puede sugerir los conceptos matemticos adecuados, pero con toda certeza estos no pueden ser deducidos de aquella. La
experiencia sigue siendo, naturalmente, el nico criterio de la utilidad fsica de
una construccin matemtica. Pero el principio creativo reside en las
matemticas. En un cierto sentido, por consiguiente, mantengo como cierto
que el pensamiento puro puede asir la realidad (pure thought can grasp
8
reality ), como lo soaron en la antigedad.
Las posiciones de Bohr y Einstein no pueden ser ms antagnicas, pero ambas

soslayan el problema epistemolgico. La concepcin de Bohr sobre el rol de las
matemticas, como siendo meramente (sic) un formalismo de clculo, opera
como un obstculo epistemolgico (en el sentido de Bachelard) que le impidi
penetrar ms hondamente en el problema de la causalidad y de la explicacin
cientfica.
Por su parte, Einstein retorna en cierta manera al platonismo cuando afirma que
el pensamiento puro puede "asir la realidad". Un poco ms adelante, en el
mismo texto citado, Einstein reitera ms claramente su posicin:
El punto importante para nosotros es observar que se llega a todas las
construcciones y a las leyes que las conectan por el principio de buscar los
conceptos matemticos ms simples y los vnculos entre ellos. En el limitado
nmero de tipos de campos simples (simple field types) que existen, y de
ecuaciones simples posibles entre ellos, reside la esperanza del terico de
asir la realidad en toda su profundidad.
Las preguntas persisten: cmo llegamos a una explicacin satisfactoria de los

fenmenos fsicos?, cul es la relacin entre el marco formal de la teora y los
datos empricos?, cul es la significacin de la causalidad? Einstein no nos da
ninguna pista para responder a estas cuestiones.
7
8
Bohr (1958).
"On the method of Theoretical Physics", en Einstein (1954).
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En sntesis, Einstein se basa en una ontologa que concibe la existencia de un

mundo ya dado, con objetos que tienen propiedades caractersticas y que
"estn all" como una realidad independiente de nuestras observaciones y de
nuestro conocimiento.
Bohr no tiene una ontologa explcita. Podemos inferir de sus escritos, que
acepta la ciencia como referida a entidades "reales", tales como tomos y
electrones, aun cuando ignoramos qu es lo que son. Enfticamente, rechaza la
idea de atribuir a tales entidades las propiedades que corresponden a los
objetos macroscpicos, debido a las insuperables contradicciones a las que se
llega en todo intento por obtener una descripcin no ambigua de lo que ocurre
en el interior del tomo.
Sin duda, Bohr estaba acertado al considerar la relacin causal como siendo
solamente descriptiva, lo cual justifica que estableciera una complementariedad
entre relaciones causales y descripciones espacio-temporales. Pero al dejar el
problema en este punto, rehus proporcionar explicaciones causales. Por su
parte, Einstein rechazaba la idea de complementariedad y dej sin resolver el
problema del fracaso de las relaciones causales en el tomo.
En conclusin, las dos figuras gigantes de la ciencia del siglo XX dejaron sin
resolver problemas centrales de la fundamentacin de las ciencias fsicas (y de
la ciencia tout court). El diagnstico de esta sinfona inconclusa es que la
polmica puso de manifiesto que ambos contendientes carecieron de un claro
planteo epistemolgico. Ambos eran conscientes, sin embargo, de que el
problema era epistemolgico, y ambos estuvieron por largo tiempo buscando la
respuesta en la filosofa.
Fue natural que Bohr y su escuela buscaran explicaciones en el campo de la
filosofa. El volumen editado por Jan Faye y Henry Folse en la Serie Boston
Studies in the Philosophy of Science, bajo el ttulo de Niels Bohr and the
Contemporary Philosophy,9 contiene en sus captulos, adems de profundos
estudios sobre el desarrollo de las ideas de Bohr, los intentos de varios autores,
fsicos y filsofos, de asociar su interpretacin de la mecnica cuntica con la
filosofa kantiana, a la cual se le vincula a travs de su mentor y amigo Harold
Hffding. Esto me obliga a hacer un parntesis.
Es indudable la atraccin de Bohr por la filosofa de Kant, y es muy posible que
haya tomado de Hffding la idea kantiana de que la descripcin de la naturaleza
involucra la imposicin de categoras generadas por la mente del sujeto sobre
los datos que provienen de la experiencia. Tambin aparece la huella de Kant
en lo que David Faurholdt llama "La insistencia de Bohr en que espacio, tiempo
y causalidad son formas necesarias de la sensibilidad en el conocimiento
humano",10 as como su concordancia con la posicin de Kant expresada por
Hffding: "Para Kant el problema eran las relaciones de la razn con la
experiencia y no el origen primero del contenido del conocimiento".11
Fay e y Folse (1994).

"Bohr insistence that space, time and causality are necessary forms of sensibility in human
knowledge", Faurholdt (1994), p. 81.
11
Hffding, vol. 2, p. 65 de la edicin espaola.
10
156
Pero Bohr se aparta claramente de Kant cuando establece las limitaciones de

"las formas de la intuicin" y la falta de ajuste entre estas y "las categoras del
entendimiento" en el dominio del tomo. Este es posiblemente el origen de la
ambigua relacin de Bohr con la filosofa, como se pone en evidencia cuando
confrontamos algunas de sus declaraciones hechas en diversas circunstancias.
Su desencanto con los filsofos aparece claramente en el relato de Kuhn, quien
testimonia de la entrevista que sostuvieron el da anterior a la muerte de Bohr,
quien habra dicho entonces: "No hay esperanza de encontrar ningn tipo de
comprensin directa entre cientficos y filsofos".12 Esto a pesar de haber
afirmado, en la misma entrevista, que "ella (la filosofa) constituy en cierto
modo mi vida".13
Por qu la frustracin de Bohr con la filosofa? Por qu dijo, en otra
oportunidad, que ningn filsofo podra entender la complementariedad?
Para responder a estas preguntas es suficiente con una ligera recapitulacin de
la propia situacin de las teoras de conocimiento en la filosofa contempornea.
Ni las diversas formas del apriorismo desde los kantianos a Husserl; ni el
empirismo, incluyendo lo que se llam "empirismo cientfico", podan ubicar
dentro de sus respectivas posiciones epistemolgicas una explicacin que diera
cuenta del tipo de fenmenos que dieron origen al principio de
complementariedad. Por otra parte, con la declinacin del empirismo a
mediados del siglo XX, la filosofa de la ciencia se qued sin epistemologa,
como lo reconoci el propio Quine.
Los problemas que preocuparon a Einstein y a Bohr deben ser asumidos por la
epistemologa y pueden ser reformulados en el marco de una teora
constructivista del conocimiento. Se trata de una problemtica clsica de la
filosofa de la ciencia, pero que surgi en un contexto nuevo y con
connotaciones tales que la filosofa especulativa no poda resolver, por carecer
de los instrumentos de anlisis para atacar esas cuestiones.
Desde nuestra perspectiva constructivista, los contendientes de la ms famosa
polmica cientfica del siglo XX tropezaron con lo que podramos considerar
obstculos epistemolgicos para llegar a elaborar una teora de la explicacin
cientfica con la cual dar respuesta al desafo de las anomalas que presentaba
la mecnica cuntica. Pero cada uno tuvo su propio "obstculo" que responda
a serias diferencias en la concepcin de la ciencia fsica.
El mayor impedimento de Bohr fue el magro rol que otorg a la matemtica
dentro de la teora fsica, relegndola a ser -en forma no muy diferente de la
clsica cita de Galileo- el lenguaje en el cual se expresa la teora fsica. En el
caso de Einstein, se trat de una rgida adhesin a una ontologa a la cual
subordinaba su idea acerca de la naturaleza del conocimiento.
La filosofa de la ciencia bosquejada en el captulo 7 rechaza ambas posiciones.
La lgica y la matemtica constituyen la estructura misma de la teora, sin la
cual la ciencia no pasara del nivel descriptivo de fenmenos, y no se limitan a
12
13
"It is hopeless to have any kind of understanding between scientists and philosophers directly."
"It (Philosophy) was, in a way, my life."
157

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un mero clculo como sostiene Bohr. En cuanto a la ontologa que subyace en

la concepcin del mundo fsico que explcitamente mantiene Einstein, al carecer
de una fundamentacin epistemolgica, encontr un aparente sustento en una
concepcin religiosa del universo.
En ambos casos, la carencia de una teora de la explicacin en ciencia se
refleja claramente en sus ideas acerca del concepto de "objetividad" de una
teora fsica, el cual a su vez est ligado al problema clsico de la conexin
entre teora y "realidad".
La concepcin de objetividad de Bohr fue presentada de la manera ms clara
por el ms fiel de sus colaboradores -Leon Rosenfeld- con referencia al alcance
del concepto de complementariedad:
Desde el punto de vista epistemolgico, el descubrimiento del nuevo tipo de
relacin lgica que representa la complementariedad es un mayor avance
que cambia radicalmente nuestra idea del rol y el sentido de la ciencia. En
contraste con el ideal del siglo XIX segn el cual en la descripcin de los
fenmenos debera eliminarse toda referencia a la observacin, tenemos
ahora una perspectiva ms amplia y veraz de los fenmenos, en la cual se
toma debida cuenta de las condiciones bajo las cuales pueden ser realmente
observados, y asegurando, por consiguiente, la completa objetividad de la
descripcin, puesto que tal descripcin est basada en operaciones
puramente fsicas, inteligibles y verificables para todos los observadores. El
rol de los conceptos clsicos en esta descripcin es obviamente esencial,
puesto que esos conceptos son los nicos que se adaptan a nuestra
14
capacidad de observacin y de comunicacin inambigua.
Por su parte, la posicin de Einstein est presentada en forma muy concisa en

su controvertido artculo, publicado con Podolsky y Rosen, en el cual afirman:
Si, sin perturbar en modo alguno un sistema, podemos predecir con certeza
(es decir, con probabilidad igual a la unidad) el valor de una cantidad fsica,
entonces existe un elemento de la realidad fsica que corresponde a esta
15
cantidad fsica.
Sin entrar en un anlisis crtico de tal enunciado, se pone claramente en

evidencia la subordinacin de tal afirmacin a una ontologa previamente fijada.
La concepcin de explicacin cientfica presentada en el captulo 7,
conjuntamente con los conceptos correlacionados de "objetividad" y "realidad'',
no slo clarifican sino que permiten llenar las lagunas epistemolgicas que
exhiben los dos enunciados citados, los cuales condensan con mucha precisin
las dos posiciones que fueron confrontadas.
La polmica entre Bohr y Einstein nos provee un ejemplo representativo, y
particularmente bien formulado por los dos grandes genios de la fsica del siglo
XX, de las enormes dificultades que han presentado para la ciencia los dos
problemas ms generales que enfrenta toda teora del conocimiento: qu
conocemos? y cmo conocemos?
14
Dictionary of scientific biography, editado por Charles Coulston Gilliespie. Nueva York: Charles
Scribner's Sons, 1981.
15
Einstein (1935).
158
Estoy convencido de la capacidad de la epistemologa constructivista para dar

nuevas respuestas a estos clsicos problemas y para enfrentar los desafos del
anlisis de la ciencia contempornea. Y no veo en el horizonte ninguna otra
teora del conocimiento alternativa que pudiera cumplir con ese objetivo.
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Anlisis constructivista de las nociones de espacio y tiempo
He sealado en el captulo 8 que la ininteligibilidad de los fenmenos intraatmicos, puesta de manifiesto por la mecnica cuntica, e interpretados en
trminos de relaciones espaciotemporales, no es en modo alguno sorprendente
cuando se la analiza desde la epistemologa constructivista. Lo sorprendente
sera que nociones construidas a partir de fenmenos que ocurren en las
escalas espaciales y temporales que corresponden a los rganos sensoriales
del cuerpo humano pudieran ser aplicadas sin ms, tanto a la escala de las
galaxias como al interior del tomo. Por eso considero necesario agregar este
apndice para mostrar muy esquemticamente en qu consisten esos procesos
constructivos.16
Epistemologa del espacio
Desde la posicin constructivista, Kant tena razn cuando consideraba que las
percepciones no proceden por asociacin entre sensaciones aisladas, sino que
son organizadas por el sujeto desde el comienzo. Pero el acuerdo slo llega
hasta all. Tanto la psicologa gentica como la ciencia moderna mostraron que
espacio y tiempo no son "formas de intuicin", ni son conceptos a priori.
El constructivismo rechaza asimismo la psicologa asociacionista que recurre a
"la sensacin" para explicar las totalidades perceptivas por asociacin entre
esos elementos, pero tampoco acepta la psicologa de la forma (Gestalt) que
concibe esos elementos slo como parte de una totalidad que est dada en la
percepcin desde un comienzo. Los elementos de esa totalidad que est dada
en la percepcin no existen independientemente de las relaciones que los
vinculan, y son las relaciones las que "componen la realidad" como tal.
Estas consideraciones son fundamentales para comprender la epistemologa
del espacio. En la conceptualizacin del espacio las acciones y operaciones que
entran en juego no estn referidas a objetos discretos (con los cuales se forman
conjuntos, se les ordena o establecen correspondencias) sino que se refiere a
las composiciones o descomposiciones de totalidades continuas, en las cuales
intervienen estructuras de otro tipo: las estructuras topolgicas.
En el desarrollo inicial del conocimiento en esta rea hay que distinguir dos
componentes: una componente estrechamente ligada a las acciones, es decir, a
las actividades sensoriomotrices del nio; y una componente "figurativa", es
decir, vinculada con la percepcin y la imagen. Con respecto a ellas pueden
adoptarse a grandes rasgos, dos posiciones (o hiptesis) epistemolgicas
diferentes:
-
16
Una hiptesis de tipo empirista, segn la cual el proceso comienza

desde la percepcin, contina con actividades sensorio-motrices, y
luego prosigue con procesos que dan lugar a operaciones de la
inteligencia;
Este apndice constituye una versin abreviada de la Parte I, captulo 2, de Garca (coord.), 1997.
160
Una hiptesis del tipo constructivista (que fue la hiptesis piagetiana)

segn la cual en el comienzo est la accin, es decir, una actividad
sensorio-motriz, que es la que regula las percepciones.
Ninguna consideracin filosfica de tipo puramente especulativo puede dirimir

entre ambas opciones. Recurrir a la psicologa gentica se hace aqu
imprescindible para obtener la base emprica con la cual construir la teora
epistemolgica. Veamos cmo se plantea este problema con referencia a la
conceptualizacin del espacio.
Las investigaciones psicogenticas han demostrado que la llamada intuicin del
espacio no se reduce a un sistema de percepciones y de imgenes, es decir, no
"surge" de la lectura de las propiedades de los objetos.
La imagen -dir Piaget en una de sus frmulas crpticas, pero que sustentaba
en mltiples investigaciones sobre el desarrollo de la inteligencia en el nio-,
no es jams otra cosa que la imitacin interior y simblica de acciones
anteriormente ejecutadas.17
Las "imgenes" que puede obtener un nio de "la realidad" y que podra llevarlo
a tener una "intuicin del espacio" no pueden consistir, obviamente, en la
percepcin de "algo" que contenga todos los objetos, sino en la percepcin de
formas, de tamaos, de posiciones, de cambios de posicin, de distancias. La
percepcin del espacio est por consiguiente indisolublemente ligada a las
percepciones geomtricas.
En el siglo pasado uno de los grandes matemticos de todos los tiempos,
Bernhard Riemann, escribi a este respecto:
Se sabe que la geometra admite como datos antecedentes no solamente el
concepto de espacio, sino tambin las primeras ideas fundamentales de las
construcciones en el espacio. Ella no da de estos conceptos ms fundamento
que definiciones nominales, las determinaciones esenciales se introducen
bajo la forma de axiomas. Las relaciones mutuas de estos datos primitivos
permanecen envueltas en el misterio; uno no ve bien si ellas estn
necesariamente ligadas entre s, ni hasta qu punto lo son, ni aun a priori si
ellas pueden serlo. A partir de Euclides, hasta Legendre, para no citar sino al
ms ilustre de los reformadores modernos de la geometra, nadie, ni entre los
18
matemticos, ni entre los filsofos, ha logrado establecer este misterio.
Poincar intent, a principios del siglo XX, penetrar en dicho "misterio",19 pero
no logr superar la barrera del empirismo. Bertrand Russell profundiza mucho
ms el anlisis y concluye en la afirmacin de que "el espacio del sentido
comn es una construccin, aunque no reflexionada (`not a deliberate one')", y
17
Piaget, J. e Inhelder, B. La rpresentation de l'espace chez l'enfant. Pars: Preses Universitaires

de France, 1947. La cita es de la p. 524 de la 4 edicin, 1981.
18
Hemos tomado esta cita de la edicin francesa de las Obras matemticas de Riemann. El texto
constituye el prrafo inicial de uno de sus trabajos pstumos titulado "Sobre las hiptesis que sirven
de fundamento a la geometra" .
19
Vanse en particular los captulos "El espacio y el tiempo" y "El espacio y la geometra" en
Poincar, H., Filosofa de la Ciencia. Mxico: Conacyt, 1981.
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agrega "Es parte de la tarea de la psicologa hacernos conscientes de las

etapas de esta construccin".20
Russell dej ah (en manos de la psicologa) el problema de la gnesis de la
construccin del espacio, y continu con la conceptualizacin del espacio dentro
de la fsica. El constructivismo dio la razn a Russell, pero slo pudo sustentar
esa posicin luego de profundas investigaciones psicogenticas interpretadas
desde la perspectiva de la teora epistemolgica. De la gran cantidad de las
investigaciones sobre el tema realizadas por Piaget y su escuela escogeremos
slo un ejemplo, correspondiente a un trabajo que no estaba dirigido especficamente al problema del espacio, pero que pone claramente en evidencia un
aspecto crucial de las conceptualizaciones espaciales.21
La experiencia se realiz con nios pequeos (de 2 aos y medio a 8) a quienes
se les propusieron ejercicios de copia de figuras muy simples caracterizadas por
un cierto nmero de propiedades: figuras contiguas (en contacto) o en inclusin,
completamente curvas o con ngulos. El experimentador dibujaba cada caso,
delante del nio, en la parte superior la figura y le peda que, justo debajo,
dibujara una igual. Luego de obtenida la copia, le preguntaba "si haba dibujado
lo mismo", y le dejaba hacer nuevos ensayos.
Las experiencias, para cuyos detalles y anlisis de las respuestas remitimos a la
obra citada, mostraron claramente la dificultad de copiar esas figuras (es obvio
el cuidado que debe tener el investigador en discriminar las dificultades de tipo
manual). Dos hechos fundamentales quedaron en evidencia. En primer lugar,
que el xito dependa de que el nio fuera logrando un cierto grado de
organizacin del espacio; y en segundo lugar, que esa organizacin no se
extrae por lecturas perceptivas.
Las conclusiones fueron claras: la copia no es simple reproduccin de
imgenes, que resultan de una abstraccin emprica a partir de datos
perceptivo-espaciales. Por el contrario, la copia es posible cuando el modelo
que debe copiarse es conceptualizado por el sujeto, lo cual implica un proceso
de reconstruccin. La imagen mental visual que obtiene el sujeto es slo un
smbolo que representa el objeto que ella simboliza. Pero esta es una
caracterstica general de todo proceso de desarrollo de conocimiento, con
algunas diferencias marcadas. Por ejemplo, en la construccin de la lgica y de
la matemtica, las clases y los nmeros son tambin smbolos que se visualizan
como espaciales, mientras que lo simbolizado no es espacial. En el caso del
espacio, por el contrario, la imagen es una figura espacial y lo simbolizado es
tambin espacial.
La consecuencia fundamental que extraemos de las consideraciones
precedentes es que la intuicin espacial y geomtrica est gobernada por la
componente que Piaget llam "operatoria", pero la relacin no es lineal. Si bien
hay un desarrollo autnomo de las estructuras cognoscitivas que permite un
desarrollo continuo de las estructuras perceptivas, estas ltimas a su vez
enriquecen, y aun pueden intervenir de manera fundamental en el desarrollo de
20
21
Russell (1944 b) p. 218.

[EEG XXXVII].
162
las primeras. A partir de las actividades sensorio-motrices y las actividades

perceptivas ms elementales, hasta llegar a los niveles ms abstractos en el
desarrollo de la actividad cognoscitiva, hay una serie ininterrumpida de
intermediarios cuya exploracin y anlisis llev varias dcadas de investigacin
psicogentica e histrica. Sus resultados estn expuestos, aunque de manera
poco organizada, en un gran nmero de obras publicadas, de las cuales
mencionaremos slo algunas.22
Quedan por dilucidar dos puntos que hemos esbozado precedentemente: la
"toma de conocimiento" de las propiedades del espacio y la independencia que
adquieren los "espacios matemticos" con relacin al "espacio emprico".
Hemos sealado que los marcos lgico-matemticos dirigen, en cierto modo,
las percepciones. Esto significa que las estructuras lgicas, producto de
abstracciones reflexivas se "aplican" a la realidad que es fuente de las
intuiciones espaciales. Pero, al mismo tiempo, esa realidad es fuente de
abstracciones empricas, a partir de las acciones sobre los objetos, y ellas
condicionan las estructuraciones en tanto entran en juego las propiedades que
poseen los objetos de esa realidad, independientemente del sujeto. El espacio
constituye, desde el comienzo, el punto de convergencia entre ambos tipos de
abstraccin, pero las sucesivas estructuraciones que se van construyendo por
abstracciones reflexivas en distintos niveles terminan por adquirir completa
autonoma y permiten conceptualizaciones sin correlato intuitivo. De aqu surge
la "no representatividad" de los mltiples conceptos de espacio utilizados por la
fsica y las matemticas.
Epistemologa del tiempo
a) La conceptualizacin del movimiento y la velocidad
Las nociones de movimiento y de tiempo, estrechamente ligadas entre s, as
como la nocin de velocidad, vinculada con ambas, son el resultado de un largo
y complejo proceso constructivo, orientado desde el inicio por la construccin de
relaciones lgicas.
En efecto, la idea de movimiento, contiene ya una nocin de orden, en cuanto el
desplazamiento supone un conjunto de posiciones (o emplazamientos) en un
cierto orden. De aqu que Piaget comience el anlisis de las nociones de
movimiento (y luego de velocidad y de tiempo) por un estudio psicogentico de
la idea de orden23 vinculndola a posiciones de conjuntos de objetos.
El pasaje de la nocin de "emplazamiento" a la de "desplazamientos" (para
utilizar la terminologa piagetiana) requiere la construccin de la nocin de
22
Adems de la obra referida en la nota 1 pueden consultarse:
Piaget, J. et al. LEpistmologie de l'Espace. Pars: Presses Universitaires de France, 1957. [La
epistemologa del espacio. Buenos Aires: El Ateneo, 1971.]
Piaget, J. Les Mcanismes perceptifs. Pars: Presses Universitaires de France, 1961.
Piaget, J. Les notions des mouvement et de citsse chez l'en fan t. Pars: Presses Universitaires
de France, 1946.
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"camino recorrido" que los estudios psicogenticos han demostrado que est
lejos de ser intuitiva. En la reconstruccin psicogentica de dicho proceso
constructivo aparecen claramente algunos aspectos caractersticos del
pensamiento infantil, en particular: el animismo, que atribuye una conciencia y
una intencin a los mviles, y el finalismo, que considera todo movimiento como
tendiendo a un objetivo.
Este finalismo, siempre teido de algo de animismo, puede explicar por qu el
nio enfoca su atencin en el punto de llegada de un mvil prescindiendo del
punto de partida. Por consiguiente, dados los trayectos claramente diferentes de
dos mviles, el nio juzga que son iguales si sus puntos de llegada coinciden.
Ms tarde la centracin de la intuicin perceptiva incluir tambin el punto de
partida, pero sin nocin an del intervalo entre ambos, por lo cual los trayectos
de ida y de vuelta entre los mismos puntos no sern necesariamente iguales.
Un tercer avance consistir, finalmente, en adquirir la nocin de "intervalo" y de
"trayecto recorrido". Para adquirir esa nocin de, es necesario que a toda
sucesin de relaciones asimtricas entre las posiciones ordenadas A, B, C, ..., P
de un mvil se le haga corresponder una sucesin de relaciones simtricas que
definen los intervalos entre A y B, B y C, etc. La nocin de intervalo adquiere
entonces el sentido de "distancia" de la cual se pasa al "camino recorrido".24
La nocin ms tarda de "velocidad" comienza tambin con intuiciones
perceptivas ligadas a a nocin de orden. Pero un solo desplazamiento, como
encadenamiento de posiciones, es un movimiento sin velocidad. La nocin de
velocidad surge cuando se ordenan las posiciones sucesivas de un mvil con
referencia a las posiciones de otro. As aparece en su gnesis psicolgica: para
un nio pequeo la velocidad est prcticamente identificada con el
rebasamiento. Un mvil es concebido como ms rpido que otro cuando lo
rebasa sobre una trayectoria paralela a la suya, lo cual significa simplemente la
percepcin de una inversin del orden de las posiciones respectivas de dos
mviles en el curso de sus desplazamientos. Sin embargo, la nocin tarda en
consolidarse. En un comienzo, lo nico que cuenta es un rebasamiento visible.
En una nueva etapa se podrn establecer correspondencias que permitan
extender las comparaciones a los casos en que el rebasamiento no es visible
(que ocurra, por ejemplo, en el interior de un tnel) o cuando los mviles se
alcanzan sin rebasarse.
b) La conceptualizacin del tiempo
Las investigaciones sobre la conceptualizacin del tiempo las realiz Piaget por
sugerencia de Einstein, para quien los conceptos bsicos de la fsica no eran
espacio y tiempo, sino espacio y velocidad, y sospechaba, segn le comunic a
Piaget, que algo similar debera de ocurrir con la construccin de dichas
nociones por parte de los nios.
24
Piaget, J. Le dveloppement de la notion de temps chez l'enfant. Pars: Presses Universitaires de

France, 1946.
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Los datos psicogenticos confirmaron la visin de Einstein. Hay una intuicin de

la velocidad que precede o acompaa a la intuicin de tiempo, pero no hay una
intuicin de la "duracin" de la cual surgir la intuicin de la velocidad.
La secuencia constructiva es diferente de la concepcin clsica que siempre
tom como primitivas las nociones de espacio y de tiempo. En efecto, la
formacin de las nociones relativas al espacio en el nio parte de las
coordinaciones de la accin y de la organizacin de los movimientos,
independientemente de las velocidades, mientras que el tiempo se constituye a
partir de la coordinacin de velocidades. Estas coordinaciones suponen el
desarrollo de complejas relaciones lgicas que fueron desentraadas por Piaget
en lo que constituy la etapa ms difcil de las investigaciones.
Tales coordinaciones son tardas. En un comienzo no existe un orden temporal
disociado del orden espacial. Por ejemplo, en el caso de los movimientos
paralelos de dos mviles, con la misma direccin y con el mismo punto de
origen, que parten simultneamente, pero con velocidades diferentes, y se
detienen "al mismo tiempo" (para el observador adulto!), el anlisis
psicogentico muestra que no hay para el nio igualdad de duracin entre los
instantes de partida y de llegada que, repitamos, son objetivamente
simultneos, ni acepta el nio que hayan sido simultneos los puntos de
llegada.
El anlisis muestra que el nio concibe lo que podramos llamar "un tiempo
propio" para cada uno de los dos movimientos que tenan velocidades
diferentes. El tiempo es entonces "interior" al movimiento mismo, y est todava
estrechamente ligado a las caractersticas espaciales consistentes en cambios
de posicin. Las relaciones temporales se irn constituyendo -todava
intuitivamente- cuando se logren poner en correspondencia las posiciones
ocupadas por mviles de velocidades diferentes. De aqu la afirmacin de
Piaget: "Genticamente, el tiempo no es otra cosa que una coordinacin de
velocidades".25
Lo que quiero poner claramente de relieve, porque es de fundamental
importancia para nuestro tema, es que esa coordinacin slo se torna accesible
para el nio cuando l vaya construyendo y dominando, paralelamente, el
complejo conjunto de relaciones lgicas y de operaciones antes mencionadas.
Por medio de ellas, a partir de una completa indiferenciacin entre la
coordinacin espacial de los movimientos y su duracin, el nio va distinguiendo
en los mismos movimientos un elemento de carcter espacial, que es el
desplazamiento, y un elemento con carcter de velocidad que distingue entre s
los desplazamientos equivalentes. Finalmente, la coordinacin de esas
velocidades le permitir diferenciar entre el orden temporal y el orden de
sucesin espacial, y entre la "duracin" y el "camino recorrido". Establecer la
naturaleza de esas relaciones y operaciones, as como la forma en que
concurren a la formacin de la nocin de tiempo, llev a Piaget varios aos de
investigaciones psicogenticas, referidas en las dos obras que hemos
25
Piaget, J. Introduction l'Epistmologie Gentique, Tome II, La Pense Physique. Pars: Presses
Universitaires de France, 1950. [Introduccin a la epistemologa gentica. Buenos Aires:
Paids,1978.]
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mencionado y resumidas en diversos volmenes de la coleccin de Estudios de

Epistemologa Gentica.
Referencias bibliogrficas
Nota: En esta bibliografa, los volmenes de la coleccin Etudes
d'Epistmologie Gntique contienen numerosos captulos citados en la
presente obra, que van incuidos al final. Las citas no aparecen por orden
alfabtico de autor sino por nmero del volumen, con la nomenclatura [EEG].
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2000, ha sido reeditada para los fines estrictamente acadmicos de discusin

Matemtica Educativa en Lnea (MEeL)

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No es posible analizar aqu la manera en que esta revolucin cientfica impact

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bilogos, socilogos y filsofos con slida formacin cientfica quienes, en forma

conciernen al sentido de la vida, la posicin del hombre frente al universo o

demostrar. Nadie puede ignorar los extraordinarios logros de las corrientes

Al rescate del empirismo: la epistemologa naturalizada

El tema es retomado por Quine en varias obras. En The Roots of Reference lo

Cmo se compatibiliza esta concepcin con su anterior toma de distancia con

Quine (1969), p. 83.

en otros escritos designa ms claramente como irritacin de las terminaciones

A partir de all surgen dos interrogantes para las cuales no encontramos

En el contexto del presente captulo comentaremos dos puntos primordiales,

Quine (1997), p. 364.

En Theories and Things, Quine agrega alguna aclaracin caracterizando la

En el captulo 7 sostenemos que las grandes polmicas dentro de la fsica, que

La tesis correspondiente es anunciada con precisin desde un comienzo:

Op. Cit. P. 34.

Lejos de desear desensibilizar la experiencia esttica, quiero sensibilizar

En esta declaracin, Goodman no slo afirma que la ciencia y el arte comparten

Un trabajo de Hilary Putnam publicado en 1976 y reimpreso como captulo en

Sin embargo, Putnam rechaza la idea de que la aceptacin de valores objetivos,

Entre los temas ineludibles para el epistemlogo incluye la reivindicacin de los

sntesis en epistemologa que abarca temas tales como simplicidad, coherencia

Our liberated epistemolgist ends up as an empirical psychologist, scientifically investigating mans

nmero. Tambin la teora de conjuntos ocupa un lugar importante en la

[EEG I], p.2.

Planteo constructivista del

Matemtica Educativa en Lnea (MEeL)

de la expresin sistema complejo que tiene una significacin muy especfica

El complejo contiene una descripcin de lo que hemos denominado

Las consideraciones precedentes me han llevado a proponer tres niveles de

El primer nivel corresponde al anlisis e interpretacin del material

El segundo nivel corresponde al desarrollo de la teora epistemolgica

El tercer nivel estar referido a la utilizacin de la epistemologa como

con el ms alto grado de prioridad, dar cuenta de la ciencia de nuestro tiempo.

que el conocimiento se basa en proposiciones cuya evidencia no se deriva de

Vase Piaget y Garca (1983), captulo 8, p. 216

las construcciones iniciales, como es el caso de la formacin del invariante

[EEG I], p. 27.

llevaron a establecer lo que cada sociedad consider como la ciencia de su

Recordemos que la formulacin de la epistemologa constructivista que

Piaget y Garca (1983)

psicogenticas, a la formulacin de las conclusiones epistemolgicas que extrae

sino en un ir y venir que pone paulatinamente al descubierto los procesos

mltiples deformaciones y equvocos, a los cuales es necesario admitirlo- han

La crtica ms persistente se basa en una interpretacin (errnea) segn la cual

[EEG XIV], p. 318.