Esta edicin de Leer y escribir en la escuela en la Biblioteca para la Actualizacin

del Maestro estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos

Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.

PRESENTACIN

Fondo de Cultura Econmica, 2001

Primera edicin SEP / Fondo de Cultura Econmica, 2001 Primera

reimpresin SEP / Fondo de Cultura Econmica, 2003

a Secretara de Educacin Pblica edita la Biblioteca pata la

Actualizacin del Maestro con el propsito de apoyar

al personal docente y directivo de los tres niveles de educacin

bsica en el desempeo de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades ms frecuentes de in-

Coordinacin editorial
Elia Garcia

formacin y orientacin, planteadas por el trabajo cotidiano de

Diseo de portada
Alejandro Portilla de
Buen

maestros y directivos escolares. Algunos ttulos estn relacionados

de manera directa con la actividad prctica; otros responden a
Ilustracin de portada
Cancin pigmea 1, 1993,
Francisco Castro Leero (1954),
acrlico sobre tela, 90 x 300 cm
(fragmento), coleccin particular.

Fotografa
Gerardo
Hellion
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2001
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.

intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que

ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que reciben
los nios y jvenes en las escuelas mexicanas.
Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los
profesores y directivos que lo soliciten.
Esta coleccin se agrega a otros materiales de actualizacin y
apoyo didctico, puestos a disposicin del personal docente de
educacin bsica. La Secretaria de Educacin Pblica confia en

ISBN: 968-16-7168-6 FCE

ISBN: 970-18-7246-0 SEP

que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros
para mejorarla.

Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin.

PROLOGO

Como fuente primaria de informacin, instrumento bsico de comunicacin y herramienta indispensable para participar socialmente o construir subjetividades, la palabra escrita ocupa un papel central en el
mundo contemporneo. Sin embargo, la reflexin sobre la lectura y la
escritura generalmente est reservada al mbito de la didctica o de la
investigacin universitaria.
La coleccin Espacios para la lectura quiere tender un puente entre el
campo pedaggico y la investigacin multidisciplinaria actual en materia
de cultura escrita, para que los maestros y otros profesionales dedicados
a la formacin de lectores perciban las imbricaciones de su tarea en el
tejido social y, simultneamente, para que los investigadores se acerquen
a campos relacionados con el suyo desde otra perspectiva.
Pero -en congruencia con el planteamiento de la centralidad que
ocupa la palabra escrita en nuestra cultura- tambin pretende abrir un
espacio donde el pblico en general pueda acercarse a las cuestiones
relacionadas con la lectura, la escritura y la formacin de usuarios
activos de la lengua escrita.
Espacios para la lectura es, pues, un lugar de confluencia -de distintos
intereses y perspectivas- y un espacio para hacer pblicas realidades que
no deben permanecer slo en el inters de unos cuantos. Es, tambin, una
apuesta abierta en favor de la palabra.

ste es un libro necesario. Un libro nutrido en la accin yen la

reflexin. Libro abierto, inacabado, cuestionador, hecho para la
interlocucin. Libro que yo recomendara leer en grupo porque
est compuesto de textos que fueron escritos para ser escuchados
por interlocutores con los cuales Delia dialoga desde una tensin
permanente entre comprensin e incomprensin, ya que esos
interlocutores (reales o potenciales) comparten anhelos pero no
necesariamente prcticas y reflexiones.
La oportunidad de estos textos, hechos para un pblico latinoamericano, es innegable. Todos ellos estn centrados en la
comprensin y transformacin de la prctica docente en
alfabetizacin en educacin bsica. Veinte aos han transcurrido
desde la publicacin de Los sistemas de escritura en el
desarrollo del nio! y en ese periodo asistimos a una serie de
asimilaciones (muchas de ellas deformantes) de los conocimientos all expuestos. Ninguna de las situaciones de indagacin
psicolingsticas presentadas en ese libro tiene intencin
didctica pero la simplicidad de casi todas las tareas propuestas a
los nios es tal que, inevitablemente, suscitaron en los lectores
atentos (en las lectoras atentas) la inquietud de la rplica. Por
ejemplo, qu ms simple que estimular a un nio para que
escriba una serie de palabras que an no le

I E. Ferreiro y A.Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico,
Siglo XXI Editores.

ensearon a escribir? Muchas maestras lo intentaron y cuando

descubrieron que en sus grupos escolares haba nios que
replicaban las respuestas de Javier, Romina, Griselda y Omar
(para citar algunos de los nombres que estn en esas pginas),
fueron convencidas por sus propios alumnos.
y entonces comenz la angustia. Si as son los nios, si
as es el proceso de adquisicin de la lengua escrita, qu
tiene que hacer la maestra? "Respetar el proceso" fue una
primera respuesta (que casi se convirti en eslogan). O
sea, si el nio pasa a ser el actor principal, el docente se
siente desplazado y se repliega, convirtindose en
espectador.
Eso no es lo que hicieron quienes mejor asumieron el desafo
de compartir el rol protagnico con sus nios, quienes pusieron la
nocin de proceso en el centro mismo de sus prcticas y
asumieron que si bien la maestra es quien ms sabe, los nios
tambin tienen saberes provenientes de fuentes diversas, y todos
(incluida la maestra) pueden seguir su proceso de alfabetizacin,
a condicin de que acepten utilizar el tiempo escolar para
funcionar "a su mejor nivel".
Yo he dicho insistentemente que "un nuevo mtodo no resuelve los problemas". Pero la reflexin didctica es otra cosa. y
una vez que logramos restituir de pleno derecho al actor principal
de su proceso de aprendizaje, que es el nio mismo, es preciso
conceptualizar los cambios que tienen lugar en el mbito escolar
cuando se complejiza la nocin de "lengua escrita", cuando no se
confunden enseanzas con aprendizajes y cuando se acepta
(evidencias mediante) que el sujeto del aprendizaje asimila, crea,
construye, y que sus asimilaciones, sus creaciones intelectuales,
sus construcciones cognitivas, tienen un extraordinario potencial
pedaggico.
Este libro testimonia un esfuerzo constante por analizar y
teorizar sobre los cambios en las prcticas docentes y sobre
8

las acciones necesarias para que dichos cambios ocurran. Un

lector ingenuo puede encontrar extrao que se le hable de su
prctica en trminos que no son coloquiales ni simplistas. Pero
as debe ser 'cuando "lo didctico" pretende ser elevado a un
saber ajustado a criterios de rigor cientfico.
Delia nos propone comenzar por un texto-sntesis que resume
de manera apretada temas que se irn desplegando en los
captulos sucesivos. En su reflexin, Delia incorpora fuertemente
el pensamiento francs de una corriente conocida como Didctica
de las Matemticas, cuyos representantes principales, citados por
ella misma, son Brousseau y Chevallard. Y aqu se pone
de-manifiesto el doble inters de Delia en los aprendizajes
bsicos -Lengua y Matemticas- que determinan el xito o
fracaso escolar inicial. Ella actualiza conceptos fundamentales de
esta corriente de pensamiento como el de "contrato didctico" y
el de "transposicin didctica", tratando, sin embargo, de
encontrar su propia especificidad en el caso de la lengua escrita.
Este prlogo debera terminar aqu, ya que la invitacin al lector
ha sido hecha y la justificacin de la pertinencia y oportunidad de
la obra tambin ha sido sealada. Sin embargo, he querido
agregar una segunda parte (poco convencional, si se quiere) a este
prlogo precisamente para dar testimonio de lo que he seguido
pensando despus de haber ledo y continuado, a travs de esa
lectura, un dilogo de aos con Delia, hecho en los auditorios y en
los cafs, en los aeropuertos y en los congresos, cara a cara y por
correo electrnico. Como lo que sigue no es parte del prlogo
(pero se quedara sin ser dicho si no lo pongo ac), invito al lector
a dejarlo de lado y, en todo caso, volver a este "anexo al prlogo"
una vez que haya ledo el libro. Finalmente, la mejor recomendacin que se puede hacer a un libro es mostrar que ayuda
a seguir pensando.

 ANEXO y CONTINUACIN DE LA CONVERSACIN

Ya he dicho que este libro est abierto a la interlocucin. Despus

de haberlo ledo me planteo nuevos interrogantes) algunos de los
cuales me parece pertinente exponer aqu) precisamente para
poner de manifiesto que este libro) por fuerza polmico) nos
permite entrar en una discusin que) en Amrica Latina) apenas
si empieza a esbozarse) y que es muy necesaria.

La nocin de intervencin docente. En estos captulos dicha

intervencin es conceptualizada fundamentalmente en trminos
de "decir" o "hacer". Pero el silencio puede ser conceptualizado
no como una ausencia de intervencin sino como un tipo
particular de intervencin) muy poderosa en ciertos casos porque
puede suscitar un interrogante nada banal en los alumnos: "por
qu la maestra se mantuvo callada?" Creo que el silencio como
intervencin pedaggica merece ser considerado explcitamente.
Entendmonos: no cualquier silencio) ya que hay de silencios a
silencios ... No es el silencio dellaissez faire ni el silencio del
desconcierto total por parte del docente. Me refiero) por ejemplo)
a ciertos momentos (que Delia y otras colegas conocen bien)
donde la maestra asume conscientemente el tiempo necesario para
que los chicos encuentren una solucin) o cuando ella se pone
junto al grupo en actitud de reflexionar. Conceptualizar
adecuadamente esas "intervenciones silenciosas me parece que
forma parte de ese esfuerzo global de conceptualizacin de la
prctica al que nos invitan estas pginas.

La nocin de transposicin didctica) o sea) tal como se dice en

el captulo 2) "el saber que se modifica al ser comunicado) al
ingresar en la relacin didctica". Delia tiene muy claro que
10

esa transposicin no es una justificacin para alejar el saber

escolar del saber tout court, o sea) del estado del conocimiento de
las disciplinas de referencia. Digo esto porque han empezado a
circular "versiones libres" de la transposicin didctica) que
sirven para justificar un modo de pensar en los contenidos
escolares que simplemente no se preocupa por su relacin con la
ciencia constituida. Por el contrario) quien se ocupe de la
didctica (de cualquiera de los contenidos escolares) debe tener
muy claro cul es el estado del conocimiento de la ciencia que se
trata de ensear. Esto) que me parece fundamental para cualquier
contenido escolar) es sin embargo motivo de serios
cuestionamientos en el caso de la didctica de la lengua materna)
por lo que veremos a continuacin.

Si el contenido didctico se identifica con "nociones gramaticales y literarias': la didctica de la lengua enfrenta ciertos problemas) ya que hay teoras gramaticales concurrentes con francas
oposiciones entre s (pinsese) por ejemplo) en las distintas
acepciones actuales de la nocin de oracin tanto como hay
diferentes y contrastantes concepciones de teora literaria. Pero
Delia nos propone pensar en otro contenido de la didctica de la
lengua materna (cap. 3),donde las prcticas sociales de lectura y
escritura definen un nuevo objeto de enseanza que conduce a
ese otro objeto, "la lengua): cuya realizacin como "lengua
escrita" es realidad ineludible en el mbito escolar. Dicho en
trminos ms simples: si la escuela asume plenamente su funcin
social de formar lectores y productores de texto) las prcticas
sociales vinculadas con los usos de la lengua escrita no pueden
ser perifricos sino centrales al programa escolar. (En lugar de
ensear gramtica con la pretensin de que eso "ayude a escribir"
y mostrar bellos textos con la pretensin de que ero "ayude a
formar juicios estticos en relacin con la
11

lengua y a valorar el 'buen decir": lo que se propone es una reflexin gramatical "en acto" y una reflexin explcita pero no
terica sobre la lengua en actividades de corregir, comparar,
utilizar modelos, etc.) Veo con simpata e inters ese cambio de
foco, creo que es sumamente oportuno e innovador, pero en
trminos de la transposicin didctica me pregunto: cul es la
ciencia que se ocupa de la conceptualizacin de las prcticas de
lectura y escritura? Por suerte disponemos de la obra de historiadores que nos informan de la evolucin de dichas prcticas
(pienso en europeos como Roger Chartier y Armando Petrucci,
que han contagiado su entusiasmo, afortunadamente, a mltiples
seguidores). Ser acaso la historia la disciplina de referencia, al
menos por contraste? O bien la didctica est interpelando a la
sociologa o a la antropologa de -la lectura y la escritura para que
contribuyan a construir sus parmetros de referencia? Delia es
consciente de la dificultad cuando nos dice que "las prcticas
actuales sern objeto en el futuro de nuevos estudios desde la
perspectiva sociolgica e histrica. Mientras tanto [ ... ] resulta
necesario recurrir a un anlisis intuitivo y no tan riguroso como
sera deseable de algunos aspectos de las prcticas, de los
quehaceres de lectores y escritores" (cap. 3). Es precisamente ese
recurso a un "anlisis intuitivo" de las prcticas contemporneas lo
que resulta problemtico, ms an en momentos de rpidos
cambios en esas mismas prcticas (pienso en las prcticas de
lectura y escritura a travs de un procesador de palabras y en la
"navegacin" en internet.? Lo que acabo de decir no invalida
-entindase bien- el inters del planteo curricular expuesto ni su
pertinencia actual. Me refiero exclusivamente a los problemas
tericos vinculados con un cambio de foco en la concepcin del
"objeto de enseanza':

2 E. Ferreiro (2001), Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica.

12

Ya que acabo de referirme a la historia ya la transposicin didctica, quisiera vincular ambos trminos. El concepto mismo de
"transposicin didctica" alude a una relacin entre un saber
constituido fuera de toda referencia a sus condiciones de
transmisin, y la transmisin de ese mismo saber a las nuevas
generaciones. Sugiere, por tanto, una relacin entre una fuente de
legitimidad (la ciencia) y una situacin de transmisin (didctica)
que genera condiciones particulares de inscripcin para dicho
saber. En consecuencia, una relacin unilateral. Sin embargo, la
historia de la "gramtica escolar" en Francia pareciera haber
invertido dicha relacin. Hay un texto de Andr Chervel (1977)3
que merecera atencin, al menos por lo provocativo de su
posicin y por lo cuidadoso de su trabajo de documentacin.
Chervel -que es historiador y no didacta dice, en pocas palabras,
lo siguiente: la gramtica escolar se presenta como una corriente
gramatical particular (por tanto, vulgarizacin o transposicin de
una produccin cientfica), cuando en realidad se trata de una
construccin (en el sentido de fabricacin) de un modo de
anlisis del francs con el nico objetivo de ensear la ortografa
peculiar del francs. Chervello dice con palabras muy fuertes
(que traduzco):
Era necesario ensear la ortografa a todos los nios franceses [ ... ] Para
esta tarea se cre la institucin escolar. Para esta tarea, la institucin
escolar se dot de un instrumento terico, de una concepcin global de la
lengua que present arbitrariamente como la justificacin de la ortografa.
(p. 27)
'" la gramtica escolar no ha tenido nunca otra razn de ser que servir de
auxiliar pedaggico a la enseanza de la ortografa [ ... ] la gramtica
escolar, y slo ella, ha permitido canonizar la ortografa iden3 A. Chervel (1977), ... et il fallet apprendre a crire a tous les petits francais - Histoire de la
grammaire seolaire, Pars, Payot.

13

tficando en la mente de las personas la ortografa francesa con la lengua

francesa. (p. 28)

Nos faltan en espaol estudios provocativos como ste para

entender mejor la relacin entre las conceptualizaciones escolares y los saberes disciplinarios.
Finalmente, el tiempo. La distribucin del tiempo didctico es una
constante a travs de los captulos de este libro. Por una parte,
porque Delia sostiene que hay que distinguir y diferenciar sin
parcializar las prcticas. Por otra, porque el tiempo didctico debe
distribuirse entre actividades colectivas, grupales e individuales,
las cuales, a su vez, pueden pertenecer a proyectos, secuencias de
actividades o actividades habituales. Esta doble distribucin del
tiempo didctico (segn la cantidad de actores involucrados y
segn la ndole de la tarea, donde los proyectos, que son
actividades de largo plazo con un producto tangible, merecen una
consideracin particular) es muy justificada. Aprovechar al
mximo el tiempo didctico y aprender a controlarlo y
potencializarlo es, sin duda, una variable de la mayor importancia
en la reflexin didctica. Y en ese mismo punto se suscita una
pregunta, que no es nueva sino recurrente: cul es el tiempo de la
capacitacin del maestro? Delia (y todos los que comparten su
filosofa de capacitacin) nos hablan de un acompaamiento
(promedio) de dos aos, que incluye necesariamente un trabajo
sobre registros de aula, es decir, una discusin sobre la prctica
efectiva. Me rindo a las evidencias y acepto las dificultades de
cualquier sujeto (nio o adulto) para cambiar sus esquemas
conceptuales. Pero tengo la angustia de los tiempos impuestos por
otros. La angustia de un momento especfico de nuestra historia
presente donde cambios tecnolgicos sumamente veloces (y
poderosos) exigen respues14

tas inmediatas para necesidades mal resueltas en el pasado inmediato. Tengo miedo a que un modelo de capacitacin (correcto en lo conceptual) aparezca como inadecuado frente al
pragmatismo de la inmediatez. Sin embargo, conviene apostar a
que el propio avance del conocimiento didctico sugerir formas
diferenciadas de capacitacin (incluyendo una incorporacin de
las nuevas tecnologas disponibles) y que llegar el da en que
podremos aprovechar el tiempo de formacin del maestro previo
a su entrada en servicio.
Que la discusin siga y que el conocimiento avance para que
podamos actuar mejor y garantizar as el derecho a la alfabetizacin de todos los nios.

EMILIA FERREIRO

Mxico, mayo de 2001

15

VARIACIONES SIN FUGA

Antes de dedicarse de lleno a la educacin, Delia Lerner tocaba el

piano. Uno de sus compositores favoritos era -y sigue siendoJohann Sebastian Bach, el maestro del arte de la fuga y el ms alto
exponente del arte de las variaciones.
Delia me cont esto durante una charla eh la que le coment la
impresin que me caus la lectura de los textos, entonces dispersos,
que integran este libro: la de estar ante un pensamiento construido a
la manera de las variaciones en msica.
El tema -esencial y de la mayor importancia para todo aquel que
trabaja en la educacin- est enunciado en el ttulo del libro, leer y
escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Pero este
tema es en realidad la variacin de un tema de mayor inters para
todo aquel que est preocupado por la construccin de una sociedad
democrtica. Deliberadamente elijo presentarlo en forma
interrogativa: puede la escuela propiciar el surgimiento de otras
relaciones de poder en la sociedad?
Como editor que soy, durante mucho tiempo intent convencer a
Delia de que dejara sus mltiples ocupaciones para consagrarse a
escribir una obra que imagin sesuda y definitiva. Pero, aunque la
escritura es una parte esencial de su vida -un desafo constante y una
fuente esencial de conocimiento -, Delia no quiere abandonar todo
para volcarse a escribir, pues sostiene que si se quiere escribir sobre
educacin no es aconsejable distanciarse totalmente del aula: "Mis

17

escritos son instrumentos de batalla, son maneras de luchar por lo

que deseo para la educacin en general y para la formacin de
lectores y escritores en particular", me dijo en una ocasin. Por
eso, Delia opt por otra va y se propuso abordar el tema de
manera paulatina, ensayando diversas estrategias y perspectivas,
ideas y lecturas, probando programas y proyectos, hablando,
escuchando y discutiendo con colegas, maestros y nios. Por eso
sus escritos transpiran esa mezcla de sudor del aula, rumia y
discusin de ideas, observaciones y teoras, que le dan su valor
tan peculiar.
Atravesando los diferentes niveles y mbitos del sistema educativo, el libro acoge y analiza los diferentes conflictos que genera
en la escuela la tensin entre la conservacin y el cambio. Su
voluntad de comprender lo que ah sucede slo es comparable con
la tenacidad con la que muestra las posibilidades de
transformacin abiertas para aquel que en verdad est decidido a
asumir los retos de la formacin de lectores y escritores. y en un
campo donde ha privado el voluntarismo, la planeacin alejada del
conocimiento de las condiciones de instrumentacin o la
claudicacin ciega, esta postura -que en ltimo caso busca la
construccin terica a partir del anlisis sistemtico y riguroso de
la experiencia- debe ser saludada.
Planteamiento y variaciones, este libro no slo expresa con
claridad la forma en que Lerner plantea los desafos que enfrenta
la escuela para hacer de ella una comunidad de lectores y
escritores, sino que re-presenta el proceso. Como en la msica
que se expresa siempre a s misma, aqu se escenifica una
propuesta, no slo se habla de ella. Paradjicamente, al internarse
en este libro el lector comprende que no podr abordar la
transformacin de las prcticas de escritura y lectura en la escuela
a travs de la lectura de un libro (sea ste o cualquier otro), por lo
menos no de la lectura, lineal y sol18

Estara, a la que nos hemos acostumbrado. Pues sin duda hay que
leer para
1 formar lectores y escritores, pero sobre todo hay que
releer, conversar, pensar, discutir, ensayar, jugar y
analizar... y volver a hacerlo muchas veces.
Como nos acontece al escuchar a Bach, el arte de las variaciones de este libro genera en el lector la impresin de
estar ante una obra que es adems el anuncio de una obra
siempre por-venir, y una invitacin a continuarla: es sin
duda una sutil manera de permanecer horadando el tiempo y lo
establecido. La nobleza de la propuesta de Delia es que sus
variaciones alcanzan a plasmar caminos para transformar lo real
desde un mayor involucramiento en l. Son variaciones sin fuga.
La edicin de este libro debe mucho a la inteligencia de dos
amigas y lectoras de Delia, Graciela Quinteros y Mirta Castedo,
con quienes discut esta obra en diversos momentos de su
elaboracin. Quiero dejar patente mi reconocimiento y mi
gratitud.

DANIEL GOLDIN

19

NOTA INTRODUCTORIA
Algunos libros se anuncian como un relmpago sbito
y otros, por el contrario, llevan dcadas madurando
sus pginas. Con El instinto de Inez, por ejemplo, yo
estoy seguro de que todo comenz durante mi
adolescencia en Buenos Aires L.

Carlos Fuentes, al presentar en Barcelona su ltima

novela -la ltima de este siglo, segn l mismo
afirma-o Citado por Rodrigo Fresn, en Pgina 12,
Buenos Aires, abril 6, 2001.
La presente edicin se consagra en mayor medida an
a esa tarea de apilamiento de textos, cosa que no
desagrada al autor. Porque el texto del saber nunca es
otra cosa que una coleccin de piezas y fragmentos
cosidos ms o menos prolijamente.

Yves Chevallard. La transposicin didctica. Prefacio a la segunda edicin. Marzo de 1991.

Poner el punto final. Permitir que el libro emprenda su propio

camino y vaya a encontrarse con ustedes, sus lectores. Escribir
unas palabras para presentarlo, para acompaarlo al mismo
tiempo que lo dejo ir. Contar su historia, hablar de las
intenciones que lo animan, de las inquietudes que palpitan en sus
pginas ...
Este libro se tom su tiempo. Tiempo de construccin, de
escritura y reescritura. Tiempo necesario para plasmar de manera
orgnica ideas elaboradas y re elaboradas durante casi una
dcada, para coser prolijamente con costuras invisibles varios
textos producidos durante ese periodo, para reescribir los
artculos originales hasta convertirlos en captulos.
Las ideas que atraviesan el libro son producto de muchos aos
de investigacin en el aula, de la interaccin con mu21

chos maestros en diversas instancias de formacin continua, de

los problemas planteados por el diseo curricular y las respuestas
elaboradas para resolverlos, de las discusiones constantes con
colegas de diferentes pases, del dilogo sostenido a travs de los
textos con la produccin pionera de la Didctica de la
Matemtica.
Contribuir a instalar en la escuela las prcticas de lectura y
escritura como objetos de enseanza, comprender por qu resulta
tan difcil producir transformaciones profundas en la institucin
escolar -esas transformaciones que son imprescindibles para que
todos los alumnos lleguen a ser lectores y escritores-, elaborar
herramientas que permitan superar estas dificultades... son
intenciones esenciales que los lectores reencontrarn a lo largo de
estas pginas.
Profundizar en el estudio de la problemtica didctica,
producir conocimientos rigurosos acerca de la enseanza y el
aprendizaje del lenguaje escrito, hacer aportes para la constitucin de la didctica de la lectura y la escritura como un campo
del saber... son preocupaciones -siempre presentes, son
propsitos que han orientado todos y cada uno de los anlisis
realizados.
Transformar los artculos originales en captulos de un libro
fue un arduo trabajo. Era necesario establecer relaciones, evitar
repeticiones, reunir hilos dispersos, tejer una trama apretada y
coherente. Fue posible hacerlo porque, aunque se centraban en
temas diferentes, todos los textos estaban inspirados por
propsitos similares, todos constituan ladrillos de una "obra en
construccin".

tos. Tan lejos que el primer captulo se basa en el texto ms

reciente (una sntesis de las ideas que ya haban sido expuestas en
artculos previos). Ubicarlo al principio permite anticipar las
cuestiones esenciales que se despliegan en los captulos
sucesivos, pero esa anticipacin corre el riesgo de ser poco
explcita. Al recorrer los captulos siguientes, los lectores podrn
ir adentrndose en la problemtica y en las propuestas
anunciadas desde diferentes perspectivas: el anlisis crtico de la
enseanza usual y la reflexin sobre las herramientas que pueden
transformarla; el diseo curricular; el trabajo en la institucin
escolar; la formacin continua de los docentes.
Seguramente, los captulos seguirn cambiando de lugar.
Seguramente, cada lector construir su propio itinerario, podr ir
y venir de un captulo a otro, hacer diferentes trayectos, encontrar
o crear nuevas relaciones, construir respuestas para sus propias
preguntas ...
Les confo entonces mi libro. Lo dejo en buenas manos. S
que, al leerlo, ustedes lo reescribirn y que podremos trabajar
juntos en esta obra en construccin.
Agradezco a Johanna Pizani su inteligente colaboracin
durante el proceso de escritura de este libro.

DELIA LERNER

Mientras teja la trama, los captulos iban cambiando de lugar.

Cada cambio permita entrever nuevas relaciones, generar nuevos
sentidos, revelar matices antes insospechados.
El orden actual est muy lejos del orden cronolgico en que
fueron producidas las versiones anteriores de estos tex22

23

CAPTULO 1

Leer y escribir en la escuela: lo

real, lo posible y lo necesario!
Leer y escribir ... Palabras familiares para todos los educadores,
palabras que han marcado y siguen marcando una funcin
esencial-quiz la funcin esencial- de la escolaridad obligatoria.
Redefinir el sentido de esta funcin -y explicitar, por tanto, el
significado que puede atribuirse hoy a esos trminos tan arraigados
en la institucin escolar- es una tarea ineludible.
Ensear a leer y escribir es un desafo que trasciende ampliamente la alfabetizacin en sentido estricto. El desafo que hoy
enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la
cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen
a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores?
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin
de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que
involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la
puesta en accin de conocimientos sobre las relaciones entre los
textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los
autores, los textos y su contexto ...
Ahora bien, para concretar el propsito de formar a todos los
alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necei Una primera versin de este captulo introductorio fue presentada como abstraer de la conferencia
dictada en el marco de las jornadas sobre Historia, usos y aprendizaje del lenguaje escrito, realizadas en
Vigo, Espaa, en mayo de 1998,
, El trmino "escritores" es utilizado aqui en un sentido general: no se refiere slo a los escritores
profesionales sino a todas las personas que utilizan activa y eficazmente la escritura para cumplir
diversas funciones socialmente relevantes,

25

sario reconceptualizar el objeto de enseanza y construirlo

tomando como referencia fundamental las prcticas sociales de
lectura y escritura.3 Poner en escena una versin escolar de estas
prcticas que guarde cierta fidelidad a la versin social (no
escolar) requiere que la escuela funcione como una
microcomunidad de lectores y escritores.
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que
acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que
necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para comprender
mejor algn aspecto del mundo que es objeto ; de sus preocupaciones,
buscando argumentos para defender una posicin con la que estn
comprometidos o para rebatir a otra que consideran peligrosa o injusta,
deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros
autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras,
enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el
lenguaje para crear nuevos sentidos ... Lo necesario es hacer de la
escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos
para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores
a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con
los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer
rer ... Lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo
y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar
y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.

3 Los problemas involucrados en la construccin del objeto de enseanza sern tratados en el

tercer captulo.

26

Lo necesario es, en sntesis, preservar el sentido del objeto de

enseanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es
preservar la escuela el sentido que la lectura y la escritura
tienen prcticas sociales para lograr que los alumnos se
apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de
lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la
cultura escrita.
Lo real es que llevar a la prctica lo necesario es una tarea
difcil para la escuela. Conocer las dificultades y comprender en
qu medida se derivan (o no) de necesidades legtimas de la
institucin escolar constituyen pasos indispensables para
construir alternativas que permitan superarlas. Es por eso que,
antes de formular soluciones antes de desplegar lo posible-, es
necesario enunciar y analizar las dificultades.
La tarea es difcil porque:
1. La escolarizacin de las prcticas de lectura y escritura
plantea arduos problemas.
2. Los propsitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura
fuera de ella.
3. La inevitable distribucin de los contenidos en el tiempo
puede conducir a parcelar el objeto de enseanza".
4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a
poner en primer plano slo los aspectos ms accesibles a la
evaluacin.
5. La manera en que se distribuyen los derechos y
obligaciones entre el maestro y los alumnos determina cules
son los conocimientos y estrategias que los nios tienen o no
tienen oportunidad de ejercer y, por tanto, cules podrn o no
podrn aprender.
Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas.
27

DIFICULTADES INVOLUCRADAS EN LA ESCOLARIZACIN DE

LAS PRACTICAs4

Precisamente por ser prcticas, la lectura y la escritura presentan rasgos

que obstaculizan su escolarizacin: a diferencia de los saberes
tpicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explcitos,
pblicos y secuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1997)-, estas
prcticas son totalidades "ll,. in disociables, que ofrecen resistencia
tanto al anlisis como a la programacin secuencial, que aparecen como
quehaceres aprendidos por participacin en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implcitos y privados
En consecuencia, no resulta sencillo determinar con exactitud qu,
cmo y cundo aprenden los sujetos. Al intentar instaurar las prcticas
de lectura y escritura en la escuela, se plantean -en efecto- mltiples
preguntas cuya respuesta no es evidente: qu se aprende cuando se
escucha leer al maestro?, en qu momento se apropian los nios del
"lenguaje de , los cuentos">, cmo acceder a las anticipaciones o
inferencias que los nios presumiblemente hacen al intentar leer por s
mismos un texto?, cundo puede decirse que un alumno ha aprendido
a recomendar libros o a confrontar di versas interpretaciones? ..

Por otra ~arte, se trata de prcticas sociales que histricamente

han sido y en cierta medida siguen siendo patrimonio de ciertos
grupos sociales ms que de otros. Intentar que practicas
aristocrticas como la lectura y la escritura se instauran en la escuela
supone entonces enfrentar y encontrar caminos para resolver la
tensin existente en la institucin

. 4 Estas

dificultades, as como las sealadas en los tems siguientes, sern retomadas y analizadas ms
detenidamente en los captulos posteriores, en particular en el segundo y el tercero.

28

escolar
1 entre la tendencia al cambio y la tendencia a la
conservacin, entre la funcin explicita de democratizar el conocimiento y la funcin implcita de reproducir el orden social
establecido.5

TENSIONES ENTRE LOS PROPSITOS ESCOLARES

Y EXTRAESCOLARES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

Dado que la funcin (explcita) de la institucin escolar es

comunicar saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseadas y aprendidas. En la escuela, no resultan naturales
los propsitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores
y escritores: como estn en primer plano los propsitos didcticos,
que son mediatos desde el punto de vista de los alumnos porque
estn vinculados a los conocimientos que ellos necesitan aprender
para utilizarlos en su vida futura, los propsitos comunicativos
-tales como escribir para establecer o mantener el contacto con
alguien distante, o leer para conocer otro mundo posible y pensar
sobre el .propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados
o incluso excluidos de su mbito. Esta divergencia corre el riesgo
de conducir a una situacin paradjica: si la escuela ensea a leer y
escribir con el nico propsito de que los alumnos aprendan a
hacerlo, ellos no aprendern a leer y escribir, para cumplir otras
finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida
social); si la escuela abandona los propsitos didcticos y asume los
de la prctica social, estar abandonando al mismo tiempo su
funcin enseante.

5 Esta funcin implcita ha sido puesta en evidencia hace ya varias dcad.as (P. Bourdieu y J.e.
Passeron, 1970; e. Baudelot y R. Establet, 1971). Para una revisin crtica de la perspectiva
reproductivista y de su concepcin acerca de la relacin entre fracaso escolar y aprendizaje del lenguaje
escrito, vase B. Lahire (1993).

29

RELACIN SABER-DURACIN VERSUS PRESERVACIN DEL SENTIDO

Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la

enseanza. La opcin tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha
consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia trmino
a trmino entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la
lengua escrita, como es sabido, esta parcelacin ha sido flagrante: en el
primer ao de escolaridad, dominar el "cdigo': y slo en el . segundo,
"comprender y producir textos breves y sencillos"; , proponer al
principio ciertas slabas o palabras e introducir otras en las semanas o
meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo,
presentar exclusivamente textos de determinados gneros y reservar
otros para el segundo ... La enseanza se estructura as segn un eje
temporal nico, segn una progresin lineal, acumulativa e
irreversible.
Tal organizacin del tiempo de la enseanza entra en contradiccin
con el tiempo del aprendizaje y tambin -en nuestro caso- con la
naturaleza de las prcticas de lectura y escritura. Entra en
contradiccin con el tiempo del aprendizaje porque ste -lejos de ser
lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones
simultneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas,
supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que
resignifican en forma retroactiva las interpretaciones atribuidas a los
contenidos aprendidos y entra en contradiccin con las prcticas de
lectura y escritura porque stas son -como ya hemos vistototalidades indisociables que se resisten al parcelamiento y a la
secuenciacin. La paradoja se plantea as: si se intenta parcelar las
prcticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para
el aprendiz; si no se las parcela, es difcil encontrar una distribucin
de los contenidos que permita ensearlas.6

6 Esta

cuestin se desarrollar en el siguiente captulo.

30

TENSIN ENTRE DOS NECESIDADES INSTITUCIONALES:

ENSEAR y CONTROLAR EL APRENDIZAJE

La responsabilidad social asumida por la escuela genera una

fuerte necesidad de control: la institucin necesita conocer los
resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta
necesidad -indudablemente legtima- suele tener consecuencias
indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre
el aprendizaje de la lectura, se lee slo en el marco de situaciones
que permiten al maestro evaluar la comprensin o la fluidez de la
lectura en voz alta; como lo ms accesible a la evaluacin es
aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto': la
ortografa de las palabras ocupa en la enseanza un lugar ms
importante que otros problemas ms complejos involucrados en
el proceso de escritura.
Es as como la enseanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que seran prioritarios para formar
a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos
controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de
intereses entre la enseanza y el control: si se pone en primer
plano la enseanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se
pone en primer plano el control de los aprendizajes, hay que
renunciar a ensear aspectos esenciales de las prcticas de
lectura y escritura.7
Una ltima dificultad se deriva de la distribucin de derechos
y obligaciones entre el maestro y los alumnos. Para dar aqu slo
un ejemplo representativo de este problema -que ser mejor
analizado en el captulo siguiente-, sealemos lo que sucede con
el derecho a evaluar: dado que este derecho es en general
privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas
oportunidades de auto controlar lo que comprenden al
7

Volveremos sobre esta problemtica en el captulo 3.

31

leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar

autonoma como lectores y escritores resulta entonces muy difcil.
Ante este panorama, qu hacer para preservar en la escuela el
sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella, ,cmo evitar
que se desvirten al ser enseadas y aprendidas?
Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades
inherentes a la institucin escolar con el propsito educativo ' de
formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones
didcticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y
contando con ellas- una versin escolar de la lectura y la escritura ms
prxima a la versin social (no escolar) de estas prcticas.
En primer lugar, para posibilitar la escolarizacin de las prcticas
sociales de lectura y escritura, para que los docentes puedan programar
la enseanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseo
curricular es el de explicitar, entre los aspectos implcitos en las
prcticas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios
sociolingsticos, psicolingsticos, antropolgicos e histricos. Es lo
que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996), tal
como se ver en el tercer captulo, al formular como contenidos de la
enseanza no slo los saberes lingsticos sino tambin los quehaceres
del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto
que se est leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la informacin
visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material,

8 Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prcticas actuales sobre los cuales no disponemos
an de estudios que hagan posible una explicitacin exhaustiva y precisa. En estos casos, slo es posible
por ahora recurrir a un anlisis intuitivo y consensuado.

comentar lo que se ha ledo y compararlo con otras obras del mismo

o de otros autores, recomendar libros, contrastar informacin
proveniente de diversas fuentes sobre un tema de inters, seguir a un
autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer
textos difciles, tomar notas para registrar informaciones a las que
ms tarde se recurrir, escribir para cumplir diversos propsitos
(convencer, reclamar, dar a conocer. .. ), planificar lo que se va a
escribir y modificar el plan mientras se est escribiendo, tener en
cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qu
informaciones se incluyen y cules pueden omitirse en el texto que
se est produciendo, seleccionar un registro lingstico adecuado a
la situacin comunicativa, revisar lo que se est escribiendo y hacer
las modificaciones pertinentes ...

En segundo lugar, es posible articular los propsitos didcticos

-cuyo cumplimiento es en general mediato- con propsitos
comunicativos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se
correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la
escritura fuera de la escuela. Esta articulacin, que permite resolver
una de las paradojas antes plantea-das, puede concretarse a travs de
una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de
produccin-interpretacin. El trabajo por proyectos permite, en
efecto, que todos los integrantes de la clase -y no slo el maestroorienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad
compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros nios o
para hacer una emisin radial dota de sentido al perfeccionamiento
de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es
necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que se
orientan hacia un objetivo valioso y realizable en el corto plazo
-compartir con otras personas las propias emociones
experimentadas frente a los poemas ele-

32
33

gidos-; preparar una carta de lector para protestar por un atropello a

los derechos de los nios permitir aprender a "escribir para
reclamar" enfrentando todos los problemas que se plantean en la
escritura cuando se est involucrado en una situacin autntica, en la
que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente
convincente como para lograr que la carta sea publicada y surta un
efecto sobre los lectores ...

Por otra parte, la organizacin por proyectos permite resolver

otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de
autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y
abre las puertas de la clase a una nueva relacin entre el tiempo y el
saber.
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad
compartida, los alumnos se comprometen en la elaboracin de un
producto -un caset, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio
y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. En
consecuencia, estn dispuestos a revisar sus producciones para
mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los
propsitos planteados. Es as como el compromiso que asumen hace
posible que progresen en la adquisicin de las estrategias necesarias
para revisar y perfeccionar sus propios trabajos.
Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo
conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo
largo de periodos ms o menos prolongados (en algunos casos,
algunas semanas; en otros, algunos meses), esta modalidad
organizativa, adems de favorecer la autonoma de los alumnos, que
pueden tomar iniciativas porque saben hacia dnde marcha el
trabajo, se contrapone a la parcelacin del tiempo y del saber. Es as
como se hace posible evitar la yuxtaposicin de actividades
inconexas -que abordan aspectos

34

tambin inconexos de los contenidos- y los nios tienen

oportunidad de acceder a un trabajo suficientemente duradero
como para resolver problemas desafiantes construyendo los
conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre
diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y
reutilizarlo ... De este modo, al evitar la parcelacin que
desvirtuara la naturaleza de las prcticas de lectura y escritura, se
hace posible que los alumnos reconstruyan su sentido.

Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para instaurar

una relacin tiempo-saber que tenga en cuenta el tiempo del
aprendizaje y preserve el sentido del objeto de enseanza. Para
lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes:
actividades que se desarrollan con cierta periodicidad durante un
cuatrimestre o un ao -leer noticias, cuentos o curiosidades
cientficas tal da de la semana, por ejemplo- contribuyen a
familiarizar con ciertos gneros y a consolidar los hbitos de
lectura; situaciones puntuales -como escribir un mensaje por correo
electrnico a un alumno de otra escuela- que se desarrollan en un
tiempo muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prcticas
de comunicacin por escrito; secuencias de situaciones de lectura
-como leer cuentos de determinado escritor o de cierto subgnero,
por ejemplo- pueden extenderse durante unas semanas y contribuir
a consolidar quehaceres del lector tales como seguir a un autor o
establecer relaciones intertextuales ... El entrecruzamiento de estas
diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar
simultneamente diferentes aproximaciones a las prcticas
-participar en un mismo periodo en actos de lectura y de escritura
dirigidos a diversos propsitos- as como volver una y otra vez a lo
largo del tiempo a poner en accin un cierto aspecto de la lectura

35

o la escritura -escribir, reescribir, releer, transcribir, resumir... -,

a retrabajar un tema, un gnero o un autor.?
Fna1mente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la
enseanza y el control, cuando se reconoce que ste es necesario
pero intentando evitar que prevalezca sobre aqulla. Cuando se
plantea un conflicto entre ambos, cuando hay que elegir entre lo
que es necesario para que los nios aprendan y lo que es
necesario para controlar el aprendizaje, parece indispensable
optar por el aprendizaje. Se trata -por ejemplo de abrir espacios
para que los alumnos, adems de leer profundamente ciertos
textos, puedan leer otros muchos (aunque, como veremos en el
captulo 3, el control que es posible ejercer sea menor en este
ltimo caso que en el primero); se trata de dar un lugar
importante a la lectura para s mismo, aunque no sea posible para
el maestro evaluar la comprensin de todo lo que han ledo ...
Resulta imprescindible, por ltimo, compartir la funcin
evaluadora. Hay que brindar a los alumnos oportunidades de
autocontrolar lo que estn comprendiendo al leer y de generar
estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga ms difcil
conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura.
Hay que delegar (provisoriamente) en los nios la
responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo as que se
enfrenten con problemas de escritura que no podran descubrir si
el papel de corrector fuera asumido siempre por el docente ... 10
Se generarn as nuevos aprendizajes y aparecern tambin
nuevas posibilidades de evaluacin. Al disminuir la presin

del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no

tenan lugar: como el maestro no comunica de inmediato su
opinin, los alumnos expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para verificarlas, detectan
errores en sus producciones, buscan informacin para corregirlos, ensayan diferentes soluciones ... y todas estas acciones
proveen nuevos indicadores de los progresos que los nios estn
realizando como lectores y escritores.
Es as como pueden resolverse las dificultades antes planteadas. Para resolverlas, ante todo hay que conocerlas: si las
ignorramos, no podramos enfrentarlas y ellas seguiran, inconmovibles, obstruyendo nuestros esfuerzos. Analizar y enfrentar lo real es muy duro, pero resulta imprescindible cuando
se ha asumido la decisin de hacer todo lo que es posible para
alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos como
practicantes de la cultura escrita.

9 Las diferentes modalidades de organizacin de las actividades, as como los problemas

didcticos que ellas contribuyen a resolver, sern tratadas con mayor profundidad en el captulo 4.
10 Volveremos

sobre estas cuestiones, desde ngulos diferentes, en los captulos 3 y 4.

36

37

Para hacer el retrato de un pjaro

Jacques Prvert (Paroles)

CAPTULO 2

A Elsa Henrquez
Pintar primero una jaula / con una puerta abierta / pintar enseguida / algo bonito / algo
simple / algo bello / algo til/para el pjaro / poner enseguida el lienzo contra un rbol/en un
jardn / en un monte / o en un bosque / esconderse tras el rbol/sin decir palabra / sin moverse
... / A veces el pjaro llega pronto / pero tambin puede tardar largos aos / en decidirse / No
hay que desanimarse / hay que esperar / esperar si es necesario por aos / la rapidez o la
lentitud de la llegada del pjaro / no tienen relacin / con el xito de la pintura / Cuando el
pjaro llegue / si llega / hay que guardar el silencio ms profundo /Esperar a que el pjaro
entre en la jaula / y cuando haya entrado / hay que cerrar dulcemente la puerta con el
pincel/luego / borrar uno a uno los barrotes / teniendo cuidado de no tocar ninguna de las
plumas del pjaro / Hacer enseguida el retrato del rbol / y escoger la ms bella de sus ramas
/ para el pjaro / pintar tambin lo verde del follaje y la frescura del viento / el polvo del sol
/ y el sonido de los insectos de la hierba en el calor del verano / y luego esperar a que l. el
pjaro decida cantar / Si el pjaro no canta / es mal signo / signo de que la pintura es mala /
pero si canta es buen signo / seal de que se puede firmar /Entonces arranque dulcemente /
una de las plumas del pjaro / y ponga su nombre en un borde de la pintura.
Trad. Natalia Cervantes

A Elsa Henrquez

Pour faire le portrait dun oiseau

Peindre d'abord une cage / avec une porte ouverte / peindre ensuite / quelque chose de joli
/ quelque chose de simple / quelque chose de beau / quelque chose d'utile / pour l' oiseau
/ placer ensuite la toile contre un arbre / dans un jardin / dans un bois / ou dan s une fort
/ se cacher derriere I'arbre / sans rien dire / sans bouger... / Parfois I'oiseau arrive vi te /
mais il peut aussi bien mettre de longues annes / avant de se dcider / Ne pas se
dcourager / attendre / attendre s'il le faut pendant des annes / la vitesse ou la lenteur de
l'arrive de I'oiseau / n'ayant aucun rapport / avec la russite du tableau / Quand l'oiseau
arrive / s'il arrive / observer le plus profond silence / attendre que l'oiseau entre dans la
cage / et quand il est entr / fermer doucement la porte avec le pinceau / puis / effacer un
a un tous les barreaux / en ayant soin de ne toucher aucune des plumes de l'oiseau / Faire
ensuite le portrait de I'arbre / en choisissant la plus belle de ses branches / pour l'oiseau /
peindre aussi le vert feuillage et la fraicheur du vent / la poussiere du soleil / et le bruit des
btes de I'herbe dans la chaleur de I't / et puis attendre que l'oiseau se dcide a chanter /
Si I'oiseau ne chante pas c'est mauvais signe / signe que le tableau est mauvais / mais s'il
chante c'est bon signe / signe que vous pouvez signer / Alors vous arrachez tout
doucement / une des plumes de I'oiseau / et vous crivez votre nom dans un coin du
tableau.

38

Para transformar la enseanza de

la lectura y la escritura

Leer, escribir, evocar... Un texto evoca otros textos, un ttulo evoca

otros ttulos. "Para transformar la enseanza de la lectura y la
escritura" -nuevo ttulo para una nueva versin del artculo original L
es una alusin a "Para hacer el retrato de un pjaro", ese poema de
Prvert que bien podra leerse como un texto instruccional para
llevar a cabo una difcil misin como la que aqu se propone.
Intentar que un pjaro acepte posar como modelo, que detenga su
vuelo sin perder su libertad; intentar que la escuela levante vuelo,
que produzca transformaciones sustanciales sin perder su
especificidad institucional, sin renunciar a su funcin enseante.
No desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el intento,
renovar los esfuerzos una y otra vez ... Apelar a todas las
herramientas necesarias para hacer realidad un propsito que es
difcil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible encaminarse.

CUL ES EL DESAFO?

El desafo es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no

slo sujetos que puedan "descifrar" el sistema de esI Una primera versin de este captulo fue presentada como ponencia -con el ttulo "Capacitacin en servicio y cambio en la propuesta didctica vigente"- al Encuentro de especialistas
auspiciado por el CERLALC (en el marco del proyecto "Renovacin de prcticas pedaggicas en la
formacin de lectores y escritores") y realizado en Bogot, del 6 al 10 de octubre de 1993. Fue
publicado en 1994, con el mismo ttulo, en Lectura y Vida, ao 15, nm. 3.

39

critura. Es -ya lo he dicho- formar lectores que sabrn elegir el

materia escrito adecuado para buscar la solucin de problemas que
deben enfrentar y no slo alumnos capaces de oralizar un texto
seleccionado por otro. Es formar seres humanos crticos, capaces de leer
entre lneas y de asumir una posicin propia frente a la sostenida explcita
o implcitamente por los autores de los textos con los que interacta en
lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y
de la autoridad de otros.
El desafo es formar personas deseosas de adentrarse en los otros
mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse
con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la
calidad literaria. Asumir este desafo significa abandonar las
actividades mecnicas y desprovistas de sentido que llevan a los nios a
alejarse de la lectura. Por considerarla una mera obligacin escolar,
significa tambin incorporar situaciones donde leer determinados
materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que
se estn llevando a cabo o bien -y esto es Igualmente Importanteproduzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y
valiosos.
El desafo es -por otra parte- orientar las acciones hacia la
formacin de escritores, de personas que sepan comunicarse por
escrito con los dems y consigo mismos, en vez de continuar
"fabricando sujetos" cuasigrafos, para quienes la escritura es
suficientemente ajena como para recurrir a ella slo en ltima
instancia y despus de haber agotado todos los medios para evadir tal
obligacin.
El desafo es lograr que los alumnos lleguen a ser productores. de
lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir
cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situacin
social, en vez de entrenarse nicamente como "copistas que
reproducen -sin un propsito

propio - lo escrito por otros o como receptores de dictado,

cuya finalidad -tambin ajena- se reduce a la evaluacin por
parte del docente. El desafo es lograr que los nios manejen con
eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad cuya
utilizacin es necesaria o enriquecedora para a la vida personal,
laboral, acadmica), en vez de hacerse, expertos en ese gnero
exclusivamente escolar que se denomina composicin o
"redaccin.
El desafo es lograr que la escritura deje de ser en la escuela slo un
objeto de evaluacin para constituirse realmente en un objeto de
enseanza, es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la
escritura y la pongan en prctica sabiendo -por experiencia, no por
transmisin verbal- que es un largo y complejo proceso constituirlo
por operaciones recursivas de planificacin, textualizacin y revisin
es as como se ir abriendo el camino para que este conocimiento deje
de ser patrimonio exclusivo de algunos privilegiados que tienen la
oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continan
creyendo lo que la presentacin escolar de la escritura puede llevar a
creer: que es posible producir un texto cuando comienza la hora de
clase y terminarlo cuando suena el timbre, que es posible comenzar a
escribir apenas se ha definido el tema que ser objeto del texto, que la
escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto final en la primera
versin, que le corresponde a otro -al docente no al autor- hacerse
cargo de la revisin. .
El desafo es promover el descubrimiento y la utilizacin de la
escritura como instrumento de reflexin sobre el pro-

2 El modelo de escritura al que se hace referencia ha sido tomado de 1: Hayes y L Flower (1986'
1994). Puede consultarse asimismo M. Scardamalia y C. Bereiter (1992) y M. Charolles (1986). Entre

los trabajos centrados en la enseanza de la escritura as concebida se destacan los de D. Graves

(1991) Y L McCormick Calkins (1993). En los captulos 3,4 y 5 del presente libro se hacen otras
consideraciones sobre los procesos involucrados en la escritura, as como sobre el trabajo de
produccin escrita en el aula.

40

41

pio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y

reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los,
alumnos en la creencia de que la escritura es slo un medio para
reproducir pasivamente o para resumir -pero sin reinterpretar- el
pensamiento de otros.
El desafo es, en suma, combatir la discriminacin que la escuela
opera actualmente no slo cuando genera el fracaso explicito de
aquellos que no logra alfabetizar, sino tambin cuando impide a
los otros a los que aparentemente no fracasan- llegar a ser
lectores y productores de textos competentes y autnomos. El
desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos
con la institucin escolar es combatir la discriminacin desde el
interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar
a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan
oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como
herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de
crecimiento personal.

EN LA ESCUELA, ES FACTIBLE EL CAMBIO?

Los desafos planteados implican un cambio profundo. Llevarlo a,

la prctica no ser fcil para la escuela. Las reformas educativas -al
menos las que en efecto merecen tal nombre suelen tropezar con
fuertes resistencias.
La institucin escolar sufre una verdadera tensin entre dos polos
contradictorios: la rutina repetitiva y la moda. Al mismo tiempo que
la tradicin- opera como un factor suficiente para justificar la
adecuacin de contenidos y mtodos, suelen aparecer y difundirse
en el sistema escolar "innovaciones que no siempre estn
claramente fundamentadas. Como suele ocurrir con la moda, en
muchos casos estas innovacio42

nes se adoptan no porque representen algn progreso sobre lo

anterior, sino simplemente porque son novedades.
Cuando estbamos escribiendo El aprendizaje de la lengua escrita en
la escuela (1992), decidimos dedicar un captulo a analizar y
rebatir la denominacin de nuevo enfoque que sola atribuirse
en Venezuela a nuestra propuesta didctica.
Esta denominacin nos preocupaba, ya que aluda a la novedad por
la novedad misma. Corra nuestra propuesta el riesgo de
convertirse en una moda ms? Transformarla en una moda podra
ser una manera de aniquilarla, de reducirla a los elementos
asimilables por el sistema escolar sin que ste se viera obligado a
operar modificacin alguna sobre s mismo.
Mostramos entonces que la perspectiva planteada marcaba una
clara continuidad con posiciones didcticas anteriores -yen ese
sentido podan detectarse en ella muchos elementos "viejos" - y
mostramos tambin que efectivamente haba elementos nuevos,
elementos cuyo valor no se derivaba de su novedad sino de la
validez de las investigaciones recientes de las que eran producto.
La revisin cuidadosa de la obra de, entre otros, Dewey,
Kilpatrick, Decroly y Freinet, surti un doble y contradictorio
efecto: por una parte, permiti tomar clara conciencia de lo difcil
que resulta introducir un cambio en la escuela, al constatar que
ciertas ideas educativas fundamentales se estn planteando desde
hace ms de un siglo y que, sin embargo, slo han dado lugar a
experiencias restringidas, pero no han logrado incidir ~ara nada en
el sistema escolar global; por otra parte, fue posible constatar que,
a nivel de las ideas didcticas, se estaban produciendo importantes
progresos, ya que los aportes recientes permitan en algunos casos
completar y en otros desechar en forma contundente los
planteamientos anteriores.
La innovacin tiene sentido cuando forma parte de la historia
del conocimiento pedaggico, cuando al mismo tiempo
43

retoma y supera lo anteriormente producido. Sin embargo, las

innovaciones que en efecto suponen un progreso respecto ~ la
prctica educativa vigente tienen serias dificultades para
Instalarse en el sistema escolar; en cambio, suelen adquirir
fuerza pequeas "innovaciones" que permiten alimentar la
ilusin de que algo ha cambiado, "innovaciones" que son pasajeras y sern pronto remplazadas por otras que tampoco
afectarn lo esencial del funcionamiento didctico.
Al referirse a la relacin entre este "innovacionismo" y el
avance del conocimiento cientfico en el campo didctico, Y.
Chevallard (1982) seala:
La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada por s misma [ ... ]
Histricamente, la innovacin como valor y como ideologa ha obstaculizado el
desarrollo de la investigacin. [ ... ] Se observa as que la ideologa de la
innovacin tiende a encerrar al estudio del sistema educativo en una terrible
lgica, en un implacable determinismo: la innovacin como valor ideolgico slo
puede tomar impulso porque la ~usencia de una historia cientfica en el dominio
de la educacin deja libre curso a todas las pretensiones (y entre ellas a algunas
imposturas, ya que el innovador se autoriza a s mismo); inversamente, el peso de
la obsesin innovadora en las conciencias y en las prcticas impide que se
constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo.

Se genera as una especie de crculo vicioso: la ausencia de

historia cientfica hace posible el innovacionismo, y el innovacionismo obstaculiza la construccin de una historia cientfica.
Para mantener este innovacionismo permanente, es necesario
mostrar siempre el fracaso de la innovacin anterior:
La innovacin -seala G. Brousseau (1991)- no permite nunca extraer lecciones

fracaso es necesaria para el automantenimiento de la innovacin, pero .es

ineluctable el propio fracaso? No, creo que a travs de estas innovaciones -por
otro lado, fuertemente cclicas- el progreso camina pese a todo, pero sus
posibilidades de accin son muy limitadas. En efecto, para difundirse con
suficiente velocidad, una innovacin necesita el ritmo que slo los procesos de
la moda pueden permitirle. Para permitir ese ritmo, hace falta que las

innovaciones no afecten a nada esencial en las partes profundas de las

prcticas de los enseantes [ ... ).3

Es importante entonces distinguir las propuestas de cambio

que son producto de la bsqueda rigurosa de soluciones a los
graves problemas educativos que confrontamos de aquellas que
pertenecen al dominio de la moda. Las primeras tienen en
general mucha dificultad para expandirse en el sistema
educativo porque afectan el ncleo de la prctica didctica
vigente, las segundas -aunque son pasajeras- se irradian
fcilmente porque se refieren a aspectos superficiales y muy
parciales de la accin docente.
La reproduccin acrtica de la tradicin y la adopcin tambin acrtica de modas -tanto ms adoptables cuanto menor es la
profundidad de los cambios que proponen- son dos riesgos
constantes para la educacin, son obstculos fuertes para la
produccin de verdaderos cambios. Y si estos cambios profundos se refieren -como en nuestro caso- a la enseanza de la
lectura y la escritura, la resistencia del sistema escolar se
agiganta: no slo estamos cuestionando el ncleo de la prctica
didctica, revisamos tambin la forma en que la escuela ha
concebido tradicionalmente su misin alfabetizadora, esa
misin que est en las races de su funcin social.
Ahora bien, cmo hacer -en el marco de este panorama poco
alentador- para contribuir a producir y generalizar un

tiles de las experiencias que no cesa de provocar y, por lo tanto, no puede

aportar nada a la didctica. [ ... ] La constatacin de

44

3 Las

cursivas son nuestras.

45

cambio en la concepcin de la enseanza de la lectura y la escritura, ese cambio que, segn creemos, hara posible que todos
los que acceden a la escuela lleguen a ser lectores y escritores
competentes y autnomos?

LA CAPACITACION: CONDICION NECESARIA PERO NO SUFICIENTE PARA

EL CAMBIO EN LA PROPUESTA DIDCTICA

Si la actualizacin siempre es necesaria para todo profesional, lo es

an ms en el caso de los docentes latinoamericanos de hoy. Esta
afirmacin se sustenta en razones muy diversas: ,el ,cambio, radical
de perspectiva que ha tenido lugar en los ltimos veinte aos en
relacin con la alfabetizacin4 no ha tenido suficiente eco en las
instituciones formadoras de maestros, la funcin social del docente
est sufriendo un proceso de desvalorizacin sin precedentes, el
acceso a libros y revistas especializadas es difcil -dada la situacin
econmica de nuestros pases y, en particular, el deplorable panorama laboral de los, educadores-, los maestros tienen muy pocos
espacios propios para la discusin de su tarea ...

~hora bien, la capacitacin est lejos de ser la panacea universal

que tanto nos gustara descubrir.
Nuestra experiencia coincide completamente con la de M.
Nemirovsky (I 988), quien seala:
a . Este cambio se produjo a partir de la revolucin conceptual generada por las investigaciones
sobre la psicognesis del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979) y con la contribucin de
otras mltiples Investigaciones, desde las psicolingsticas' sobre la naturaleza de los actos de lectura
y de escritura hasta los estudios histricos sobre la lectura y la escritura concebidas como prcticas
sociales, desde los aportes de la lingstica del texto Y la pragmtica hasta los estudios etnogrficos y
el anlisis didctico de la enseanza usual, desde las investigaciones en psicologa del aprendizaje
hasta el estudio del funcionamiento de s:cuenClas de enseanza planteadas en el marco de
experiencias alternativas de alfabetizacin ...

46

Hubo una etapa (muy prolongada) en mi propio desarrollo profesional, en la

cual al afianzar cada accin de capacitacin de maestros consideraba que
haba logrado mi propsito y que desde ese da a todos y a cada uno de los
maestros con quienes haba trabajado se les haba develado la verdad, por lo
cual su trabajo cotidiano sufrira una transformacin radical. A medida que
acumulo mayor experiencia en la realizacin de acciones de capacitacin de
maestros, busco encontrar formas para disminuir mi nivel de expectativas
porque s que todo aquello que Intento que el maestro asuma est en
contradiccin no slo con lo que estudi en la etapa de formacin
profesional, sino con su historia como alumno y las creencias avaladas
socialmente respecto a cmo se aprende.

La dificultad para lograr que los maestros hagan suyos los

aportes cientficos sobre la lectura y la escritura y sobre el sujeto que aprende no debe ser atribuida a una simple resistencia
individual, ya que esta dificultad hunde sus races en el
funcionamiento institucional. La escuela estampa su marca
indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de ella: hay mecanismos
inherentes a la institucin escolar que operan al margen o incluso
en contra de la voluntad consciente de los docentes. No bastara
entonces con capacitar a los docentes, resultar imprescindible
tambin estudiar cules son las condiciones institucionales para el
cambio, cules son los aspectos de nuestra propuesta que tienen
ms posibilidades de ser acogidos por la escuela y cules requieren
la construccin de esquemas previos, para poder ser asimilados.
Dicho de otro modo, ser necesario renunciar al voluntarismo que
suele caracterizar a los que propulsamos cambios, habr que
reconocer que el objeto que queremos modificar -el sistema de
enseanza- existe independientemente de nosotros y tiene leyes
propias.
En tal sentido Chevallard (1985), al reflexionar sobre la
constitucin de la didctica de la matemtica como ciencia,
seala:

47

Escribir es una tarea difcil para los adultos -aun para aquellos que
lo hacen habitualmente-; sin embargo, se espera que los nios
escriban en forma rpida y fluida ... Leer es una actividad
orientada por propsitos -desde buscar una informacin necesaria
para resolver un problema prctico hasta internarse en el mundo
creado por un escritor-, pero stos suelen quedar relegados en el
mbito escolar, donde se lee slo para aprender a leer y se escribe
slo para aprender a escribir ...
La versin escolar de la lectura y la escritura parece atentar
contra el sentido comn. Por qu y para qu ensear algo tan
diferente de lo que los nios tendrn que usar luego) fuera de la
escuela?
Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformacin slo a la
concepcin conductista del aprendizaje que impera en la escuela.
Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permiti encontrar
una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas y,
sobre todo, nos permiti descubrir otra dimensin del problema.
En efecto) conocer el fenmeno de transposicin didctica
-puesto en evidencia por Chevallard en el marco de su trabajo en
Didctica de la Matemtica- permiti tomar conciencia de que la
distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la
escuela y el objeto que es realmente enseado en la escuela est muy
lejos de ser privativa de la lec- ; tura y la escritura) es un fenmeno
general que afecta a todos 1 aquellos saberes que ingresan en la
escuela para ser ensea- , dos y aprendidos.
El saber -ha mostrado Chevallard- adquiere sentidos diferentes en
diferentes instituciones, funciona de un modo en la institucin que lo
produce y de otro en la institucin en- ' cargada de comunicarlo. No
es lo mismo aprender algo -a leer y escribir, por ejemplo- en la
institucin escuela o en la institucin familia. Todo saber, toda
competencia, estn mo-

delados por el aqu y ahora de la situacin institucional en la que se

producen.
La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el
conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este
propsito, el objeto de conocimiento -el saber cientfico o las
prcticas sociales que se intenta comunicar- se convierte en objeto
de enseanza. Al transformarse en objeto de enseanza, el saber o
la prctica a ensear se modifican: es necesario seleccionar
algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos
aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que
determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad
de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo.
La presin del tiempo es uno de los fenmenos que, en la
institucin escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los
contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a travs del
tiempo, y esta distribucin hace que adquiera caractersticas
particulares, diferentes de las del objeto original. La graduacin
del conocimiento lleva a la parcelacin del objeto. Ya Comenio
afirmaba: "La ley de todas las criaturas es partir de cero y elevarse
gradualmente. El educador debe avanzar paso a paso en todos los
terrenos [ ... ] Una sola cosa a la vez. Una sola cosa sobre la cual se
pasar todo el tiempo necesario"

En aras de la graduacin, tiempo y conocimiento se confunden.

La organizacin del tiempo didctico -seala Chevallard (1984)- se apoya
sobre la materia a ensear, se identifica con la organizacin del saber, segn
una dialctica de la descomposicin y la recomposicin. Se constituye una
pedagoga analtica que descompone hasta en sus elementos ms simples la
materia a ensear, que jerarquiza en grados cada fase del proceso.

50

51

Las consecuencias de la graduacin en el caso de la enseanza de la

lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecnica
(?) y slo ms tarde lectura comprensiva; las letras o slabas se
presentan en forma estrictamente secuenciada y -por supuesto- antes
que la palabra que la oracin, que el texto; los alumnos deben
comprende; "literalmente" el texto antes de hacer una interpretacin
propia de l y mucho antes de poder hacer una lectura crtica Tanto
la lengua escrita como la prctica de la lectura y la escritura se
vuelven fragmentarias, son desmenuzadas de tal modo que pierden
su identidad.
Fragmentar as los objetos a ensear permite alimentar dos
ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar: eludir la
complejidad de los objetos de conocimiento reducindolos a sus
elementos ms simples y ejercer un control estricto sobre el
aprendizaje. Lamentablemente, la simplificacin hace desaparecer
el objeto que se pretende ensear y el control de la reproduccin de
las partes nada dice sobre la comprensin que los nios tienen de la
lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intrpretes y
productores de textos.
Ahora bien, la transposicin didctica es inevitable, pero debe ser
rigurosamente controlada. Es inevitable porque el propsito de la
escuela es comunicar el saber, porque la intencin de enseanza hace
que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni
ser utilizado de la misma manera que cuando esta intencin no
existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta
los conocimientos previos de los nios que se estn apropiando del
objeto en 1 cuestin. Debe ser rigurosamente controlada porque la
transformacin del objeto -de la lengua escrita y de las actividades.
de lectura y escritura, en nuestro caso- tendra que restringirse a
aquellas modificaciones que, en efecto, son inevitables. Dado que el
objetivo final de la enseanza es que el alumno pueda

52

hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en situaciones que

ya no sern didcticas, ser necesario mantener una vigilancia
epistemolgica que garantice una semejanza fundamental entre lo
que se ensea y el objeto o prctica social que se pretende que los
alumnos aprendan. La versin escolar en la lectura y la escritura no
debe apartarse demasiado de la versin social no escolar.
El control de la transposicin didctica no puede ser una
responsabilidad exclusiva de cada maestro. Es responsabilidad de
los gobiernos hacer posible la participacin de la comunidad
cientfica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad
cientfica expedirse sobre la pertinencia de los "recortes" que se
hacen al seleccionar contenidos; quienes disean los curricula
deben tener como preocupacin prioritaria, al formular objetivos,
contenidos, actividades y formas de evaluacin, que stos no
desvirten la naturaleza de los objetos de conocimiento que se
pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada
institucin, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de
trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las
propuestas en funcin de su adecuacin a la naturaleza y al
funcionamiento cultural -extraescolar- del saber que se intenta
ensear. Es responsabilidad de cada maestro prever actividades e
intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de
conocimiento tal como ha sido socialmente producido, as como
reflexionar sobre su prctica y efectuar las rectificaciones que
resulten necesarias y posibles.

5 Combatir la idea circulante de que el maestro es el nico y gran responsable de todos los
defectos del sistema educativo fue uno de los propsitos esenciales de este artculo. Mostrar cules
son los diferentes componentes que es necesario contemplar y cules son las responsabilidades que
otras instancias del sistema tienen la obligacin de asumir era tambin un propsito prioritario, ya
que el Encuentro del CERLALC en el que originalmente se present este trabajo tena la misin de
elaborar recomendaciones que seran propuestas en una reunin de ministros de Educacin de
Amrica Latina y el Caribe.

53

ACERCA DEL "CONTRATO DIDCTICO"

Aprender en la escuela -ha sealado E. Rockwell (1982)- es sobre todo [ ...

] aprender "usos" de los objetos escolares, entre ellos de la lengua escrita [
... ]. El sistema de usos escolares deriva algunas de sus reglas o contenidos
implcitos de su insercin en la estructura de relaciones sociales que
caracteriza a la institucin, que le otorga autoridad al docente [ ... ). Es por
este hecho que no se trata de un problema de mtodos o conocimientos del
docente. Slo en este contexto institucional y social ms amplio puede
comprenderse la tendencia a la asimetra entre maestros y alumnos en la
produccin e interpretacin de textos.

Los efectos de esta asimetra institucionalmente determinada se

entienden mejor cuando, despus de haber analizado diversos
registros de clase donde maestro y alumnos estn leyendo textos de
ciencias naturales o sociales -es decir, de clases donde la lectura se
utiliza como instrumento para aprender otros contenidos y donde el
docente no se propone explcitamente objetivos referidos al
aprendizaje de la lectura-, la autora hace notar que el tipo de
relacin establecida entre docentes y alumnos imprime
caractersticas especficas al proceso de comprensin de lo que se
lee:
En l est en juego la doble autoridad del maestro. La "autoridad" de quien
"sabe ms" y por lo tanto puede aportar ms al texto y la "autoridad"
institucional que asume frente a los alumnos. Los nios, dentro de esta
relacin asimtrica, entran en un doble proceso, en el mejor de los casos,
de tratar de interpretar el texto y a la vez tratar de "interpretar" lo que
entiende y solicita el maestro. En este sentido la relacin social
caracterstica de la escuela estructura el proceso de interpretacin del texto
que se ensea a los alumnos.

El concepto de "contrato didctico" elaborado por Brousseau

(1986) contribuye a dar cuenta de estos hechos. Al analizar las
interacciones entre maestros y alumnos acerca de los contenidos,
puede postularse que todo sucede como I si esas interacciones
respondieran a un contrato implcito
como si las atribuciones que el maestro y los alumnos tienen
en relacin con el saber estuvieran distribuidas de una manera
determinada, como si cada uno de los participantes en la relacin
didctica tuviera ciertas responsabilidades y no otras respecto a
los contenidos trabajados, como si se hubiera ido tejiendo y
arraigando en la institucin escolar un interjuego de expectativas
recprocas ... Ese "contrato" implcito preexiste a los contratantes
y, por supuesto, a las personas concretas que estn en la
institucin; es muy eficaz a pesar de no haber sido explicitado y
slo se pone en evidencia cuando es transgredido.

Ahora bien, un aspecto esencial que Brousseau subraya al definir

la nocin de "contrato" es que ste compromete no slo al maestro y
a los alumnos sino tambin al saber, ya que este ltimo -lo hemos
visto al analizar la transposicin sufre modificaciones al ser
comunicado, al ingresar en la relacin didctica. La distribucin de
derechos y responsabilidades entre el docente y los alumnos
adquiere caractersticas especficas en relacin con cada contenido.
La "clusula"6 referida a la interpretacin de textos parece
establecer -segn nos sugieren las observaciones de Rockwell- que
el derecho a dictaminar sobre la validez de la interpretacin es
privativo del maestro, que la autoridad institucional de la que est
investido lo exime de esgrimir argumentos o sealar datos en

6 Tomo prestada aqu la idea humorsticamente acuada por Chevallard (1983),

segn la cual este supuesto "contrato" incluira "clusulas" referidas a distintos
contenidos.

54

55

el texto que avalen su interpretacin -lo que no impide, por

supuesto, que los maestros que as lo deseen puedan hacerlo- y
que los alumnos -hayan sido convencidos o no- tienen la
obligacin de renunciar a sus propias interpretaciones a favor de
la del docente.
Qu efectos producir esta distribucin de derechos y
obligaciones en la formacin de los nios como lectores? Si la
validez de la interpretacin debe ser siempre establecida por la
autoridad, cmo harn luego los nios para llegar a ser lectores
independientes?; si no se aprende a buscar en la informacin
visual provista por el texto datos que confirmen o refuten la
interpretacin realizada -no hace falta buscarlos, puesto que es el
docente quien determina la validez-, cmo podrn luego los
nios autocontrolar sus propias interpretaciones?; si no se
aprende a coordinar diferentes puntos de vista sobre un texto
-tampoco esto es necesario cuando el punto de vista autorizado
se presenta como indiscutible y como el nico posible-, dnde y
cmo tendrn oportunidad los alumnos de descubrir que la
discusin con los otros permite llegar a una mayor objetividad
en la comprensin de lo que se lee?; si el alumno no tiene
derecho en la escuela a actuar como un lector reflexivo y crtico,
cul ser la institucin social que le permita formarse como tal?
Pero adems, si el derecho a elegir los textos que se leen es
tambin privativo del maestro, cmo elaborar el alumno
criterios para seleccionar en el futuro su propio material de
lectura?; si el alumno tiene la obligacin de atenerse estrictamente a la informacin visual provista por el texto, si no tiene
derecho a muestrear de esa informacin slo aquellos elementos
imprescindibles para corroborar o refutar su anticipacin, si
tampoco tiene derecho a saltear lo que no entiende o lo que le
aburre o a volver atrs cuando detecta una incongruencia en lo
que ha interpretado; si el alumno no

conserva ninguno de estos derechos elementales de cualquier

lector, cul ser entonces la institucin social que le ofrezca la
oportunidad de aprender a leer?
Si, por otra parte, el alumno tiene la obligacin de escribir
directamente la versin final de los pocos textos que elabora, si
no tiene derecho a borrar, ni a tachar ni a hacer borradores
sucesivos, si tampoco tiene derecho a revisar y corregir lo que
ha escrito porque la funcin de correccin es desempeada
exclusivamente por el maestro, entonces cmo podr llegar a
ser un practicante autnomo y competente de la escritura?
Queda evidenciada as la flagrante contradiccin que existe
entre la manera en que se distribuyen en la institucin escolar
los derechos y obligaciones que maestro y alumnos tienen
respecto a la lengua escrita y los propsitos explcitos que esa
misma institucin se plantea en relacin con la formacin de
lectores y productores de texto. Si de verdad se pretende tender
hacia el logro de estos propsitos, habr que revisar esa
distribucin, habr que dar a conocer -no slo a los docentes
sino a toda la comunidad-los efectos que produce en las
posibilidades de formar lectores y escritores, habr que crear en
la escuela mbitos de discusin para elaborar posibles vas de
transformacin, habr que analizar la posibilidad de levantar la
barrera tajante que separa las atribuciones del docente de las del
alumno para tender hacia derechos ms compartidos, habr que
ir elaborando el "contrato" que responda mejor a la necesidad de
formar lectores y escritores competentes.
Es responsabilidad de quienes trabajamos en el campo de la
investigacin didctica aportar elementos que permitan conocer
mejor las "reglas" implcitas en las interacciones entre maestros
y alumnos acerca de la lengua escrita, as como estudiar cules
son las modificaciones deseables y factibles y, cuando

56

57

efectivamente se producen modificaciones, analizar cules son los

efectos que producen. Es responsabilidad de los organismos rectores
de la educacin, as como de los especialistas en diseo curricular y
en anlisis institucional, tener en cuenta los datos ya aportados por la
investigacin para evaluar sus propuestas a la luz de los efectos que
producirn en el "contrato didctico" referido a la lengua escrita y,
por ende, en las posibilidades de que la escuela contribuya de
manera efectiva a la formacin de lectores y productores de texto. Es
responsabilidad de los formadores y capacitadores de docentes crear
situaciones que permitan a estudiantes y maestros comprender la
contradiccin aqu planteada y asumir una posicin superadora. Es
responsabilidad de todas las instituciones y personas que tengan acceso a los medios de comunicacin informar a la comunidad, yen
particular a los padres, sobre los derechos ql e los alumnos deben
conservar en la escuela para poder formar. e como practicantes
autnomos de la lengua escrita.

HERRAMIENTAS PARA TRANSFORMAR LA ENSEANZA

Tal como lo ha mostrado el anlisis precedente, la capacitacin en

servicio no es condicin suficiente para producir los cambios
profundos que la propuesta didctica vigente requiere. Es necesario
tambin introducir modificaciones en el currculum y en la
organizacin institucional, crear conciencia a nivel de la opinin
pblica y desarrollar la investigacin en el campo de la didctica de
la lectura y la escritura. Es necesario asimismo replantear las bases
de la formacin de los docentes y promover la jerarquizacin social
de su funcin.
En primer lugar, en lo que se refiere al currculum, adems de
controlar -como ya se dijo- la transposicin didctica, de
58

cuidar que el objeto presentado en la escuela conserve las caractersticas esenciales que tiene fuera de ella y de velar por
que las actividades y las intervenciones que eventualmente se
sugieren al docente hagan posible la formacin de lectores y
escritores competentes en vez de obstaculizarla, deben tenerse en
cuenta -entre otras- las siguientes cuestiones:
1. La necesidad de establecer objetivos por ciclo en vez de establecerlos por grado, no slo porque esto disminuye el riesgo de
fracaso explcito en el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino
tambin porque permite elevar la calidad de la alfabetizacin: al
atenuar la tirana del tiempo didctico, se hace posible evitar -o por
lo menos reducir al mnimo-la fragmentacin de conocimiento y
abordar entonces el objeto de conocimiento en toda su complejidad.
Maestros y alumnos pueden as dedicar el tiempo necesario para
leer verdaderos libros, para trabajar sobre diferentes tipos de texto,
para discutir las diversas interpretaciones posibles de cada uno,
para emprender la produccin de textos cuya elaboracin requiere
de un proceso mas o menos prolongado; hay tiempo para cometer
errores, para reflexionar sobre ellos y para rectificarlos; hay tiempo
para avanzar realmente hacia el dominio de la lengua escrita.

2. La importancia de acordar a los objetivos generales prioridad

absoluta sobre los objetivos especficos. Dado que -como hemos
sealado en otro lugar (O. Lerner y A. Pizani, 1992)-la accin
educativa debe estar permanentemente orientada por los
propsitos esenciales que le dan sentido, es necesario evitar que
stos queden ocultos tras una larga lista de objetivos especficos
que en muchos casos estn desconectados tanto entre SI como de
los objetivos generales de los que deberan depender.
Cada objetivo especfico -y por supuesto tambin cada
contenido, estrategia metodolgica, actividad o forma de eva59

luacin que se proponga- debe ser rigurosamente analizado en

funcin de su consistencia con los propsitos bsicos que se
persiguen, consistencia que debe estar claramente explicitada en
el documento curricular. Preguntas como "cul es el objetivo
general que este objetivo especfico (o este contenido, estrategia,
etc.) permite cumplir?" y" se corre el riesgo de que transmita
algn metamensaje que no resulte coherente con lo que nos
proponemos?" deberan orientar el anlisis evaluativo de todas y
cada una de las propuestas que se hacen en el currculum. Se
evitara as la aparicin en el documento curricular de
incongruencias tan frecuentes como peligrosas: haber planteado,
por ejemplo, como objetivo general que los-nios acrecienten su
competencia lingstica y comunicativa y, al mismo tiempo,
formular como objetivo especfico la descripcin detallada de
personas y objetos presentes en el aula, sin estipular ninguna
condicin para la realizacin de las actividades correspondientes.
El cumplimiento del objetivo especfico obstaculiza aqu el
desarrollo del objetivo general: como la descripcin resultar
superflua desde el punto de vista de la comunicacin, ya que el
objeto que se describe est a la vista de todos, no surgir la
necesidad de buscar los recursos lingsticos ms adecuados para
lograr que los destinatarios puedan imaginarlo -necesidad que
estara en primer plano, en cambio, si el objeto a describir fuera al
mismo tiempo desconocido por los oyentes o lectores y valorado
por el productor del mensaje-o Algo similar ocurre con objetivos
como "leer en voz alta en forma fluida" o "leer con entonacin
correcta" cuando aparecen desconectados del propsito
fundamental de formar lectores y dan lugar a situaciones de
lectura oral repetitiva que, adems de no cumplir ninguna funcin
desde el punto de vista de la comprensin del texto ni desde el
punto de vista comunicativo, alejan a los nios de la lectura
porque la muestran como actividad tediosa y carente de sentido.

60

3. La necesidad de evitar el establecimiento de una correspondencia trmino a trmino entre objetivos y actividades,
correspondencia que lleva indefectiblemente a la parcelacin de
la lengua escrita y a la fragmentacin indebida de actos tan
complejos como la lectura y la escritura.
Es aconsejable introducir en el currculum la idea de que una
situacin didctica cumple en general diferentes objetivos
especficos, al menos cuando esa situacin ha sido diseada
teniendo en cuenta los objetivos generales. Por ejemplo, una
situacin de lectura dramatizada de un cuento -dirigida a grabar
un caset que' otros escucharn o a hacer una funcin pblica de
"teatro ledo" - permite trabajar tanto sobre la comprensin del
significado del texto como sobre la entonacin ms adecuada
para comunicar los sentimientos de los personajes, desarrollar el
lenguaje oral as como avanzar en el aprendizaje de las
convenciones propias de la lengua escrita, hace posible a la vez
explicitar una argumentacin (cuando los nios justifican sus
diferentes interpretaciones del texto) y utilizar un lenguaje
descriptivo (cuando planifican la escenografa que prepararn
para ambientar la dramatizacin) ...
4. La necesidad de superar la tradicional separacin entre
"alfabetizacin en sentido estricto" y "alfabetizacin en sentido
amplio" o, para decirlo en nuestros trminos, entre "apropiacin
del sistema de escritura" y "desarrollo de la lectura y la
escritura". Esta separacin es uno de los factores responsables de
que la enseanza en los primeros grados se centre en la
sonorizacin desvinculada del significado y de que en los grados
posteriores se exija la comprensin del texto sin haber preparado
a los alumnos para esta exigencia, ya que la comprensin es
evaluada pero raramente es tomada como objeto de enseanza.
Esta separacin ha llevado tambin a suponer que el manejo del
sistema alfabtico es un requisito
61

previo para la utilizacin del lenguaje escrito como tal, para la

interpretacin y produccin de escritos correspondientes a los
diferentes gneros que circulan en la sociedad.
Ahora sabemos que la lectura es siempre -desde sus inicios- un
acto centrado en la construccin del significado, que el significado
no es un subproducto de la oralizacin sino el gua que orienta el
muestreo de la informacin visual; ahora sabemos que los nios re
elaboran simultneamente el sistema de escritura y el "lenguaje que
se escribe" ... Por qu mantener entonces una separacin que ha
tenido efectos negativos?
El objetivo debe ser desde un comienzo formar lectores, por lo
tanto, las propuestas deben estar centradas en la construccin del
significado tambin desde el comienzo. Para construir significado al
leer, es fundamental tener constantes oportunidades de adentrarse en
la cultura de lo escrito, de ir construyendo expectativas acerca de
qu puede "decir" en talo cual texto, de ir acrecentando la
competencia lingstica especfica en relacin con la lengua escrita
... Por lo tanto, desde el principio, la escuela debe hacer participar a
los chicos en situaciones de lectura y escritura: habr que poner a su
disposicin materiales escritos variados, habr que leerles muchos y
buenos textos para que tengan oportunidad de conocer diversos
gneros y puedan hacer anticipaciones fundadas en este conocimiento ... Habr que proponerles tambin situaciones de
produccin que les plantearn el desafo de componer oralmente
textos con destino escrito -para ser dictados al maestro, por
ejemplo-; en el curso de esta actividad se plantearn problemas que
los llevarn a descubrir nuevas caractersticas de la lengua escrita y a
familiarizarse con el acto de escritura antes de saber escribir en el
sentido convencional del trmino.
Poner en evidencia que -como dira F. Smith (1983)- no hay una
diferencia fundamental entre leer y aprender a leer, o entre escribir y
aprender a escribir, puede contribuir a esclarecer cu62

les son los principios generales que deben regir el trabajo didctico
en lectura y escritura desde el primer da de clase de primer grado
-o de preescolar- y a lo largo de toda la escolaridad.
Una ltima pero muy importante -porque se refiere a los
fundamentos- consideracin sobre el currculum: es necesario
sustentar las propuestas en los aportes de las ciencias del lenguaje y
en los de la psicologa, en particular en los estudios realizados sobre
la construccin de determinados contenidos escolares del rea.
Para dar slo un ejemplo de la relevancia que asumen algunos de
los aportes de las ciencias del lenguaje desde la perspectiva
didctica." sealemos que las contribuciones de la sociolingstica
obligan a revisar crticamente -entre otros aspectos-la nocin de
"correccin", que est tan arraigada en la escuela, para remplazarla
por la de "adecuacin a la situacin comunicativa", lo que supone
abandonar la desvalorizacin que han sufrido los dialectos o
sociolectos no prestigiosos (que son la lengua materna de muchos de
los alumnos de nuestras escuelas).

En cuanto a la teora del aprendizaje, como seala Coll (1993),

desde hace ms de diez aos existe una convergencia notable entre
diferentes autores y enfoques tericos, en relacin con los
principios explicativos bsicos del aprendizaje en general y del
aprendizaje escolar en particular.
El principio explicativo ms ampliamente compartido es, sin ningn gnero de
dudas -seala el autor-, el que se refiere a la importancia de la
7 En el captulo siguiente se considerar el aporte de otras ciencias del lenguaje -as como el
de la historia de las prcticas de lectura y escritura- a la conceptualizacin del objeto de enseanza
y la explicitacin de los contenidos que estn en juego cuando se lee o se escribe en el aula.

63

actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes

escolares; el principio que lleva a concebir al aprendizaje escolar como un
proceso de construccin del conocimiento [ ... ) ya la enseanza como una
ayuda para esta construccin. [ ... ) De ah el trmino de "constructivismo"
habitualmente elegido para referirse a esta convergencia.

En el caso particular d la lectura y la escritura, los estudios

psicogenticos y psicolingsticos han permitido ya esclarecer
aspectos importantes del proceso de reconstruccin de la lengua
escrita por parte del sujeto.
Reformular la concepcin del objeto de enseanza en funcin de los
aportes lingsticos y la concepcin del sujeto que aprende a leer y
escribir de acuerdo con los aportes psicolingsticos realizados desde
una perspectiva constructivista parece ser una condicin importante
para contribuir, desde el diseo curricular, al cambio en la propuesta
didctica vigente en la escuela.

En segundo lugar, en lo que se refiere a la organizacin institucional, resulta evidente la necesidad imperiosa de promover el
trabajo en equipo, de abrir en cada escuela espacios de discusin que
permitan confrontar experiencias y superar as el aislamiento en el que
suelen trabajar los docentes, que hagan posible poner en tela de juicio
las modalidades de trabajo instaladas en el sistema escolar y evaluarlas
a la luz de los propsitos educativos que se persiguen, que propicien el
anlisis crtico de los derechos y obligaciones asignados al docente y a
los alumnos en relacin con la lectura y la escritura, que favorezcan el
establecimiento de acuerdos entre los docentes no slo para lograr
mayor coherencia en el trabajo, sino tambin para emprender
proyectos en comn.
La elaboracin de proyectos institucionales podra, en algunos
casos, apelar a la participacin de los padres. Hacer de
64

la escuela el centro de una comunidad de lectores podra ser uno de los

objetivos de este tipo de proyectos.
Habra que discutir adems otras modificaciones posibles de la
institucin escolar, tomando como punto de partida los estudios
sociolgicos y etnogrficos que puedan aportar elementos en tal
sentido; habra que estudiar de qu modo se hara posible democratizar
la estructura tradicionalmente autoritaria del sistema educativos Si esta
democratizacin permitiera revalorizar la posicin del maestro dentro
del sistema, seguramente esto abrira tambin un espacio para
revalorizar la posicin de los alumnos en el aula y hara posible -entre
otros beneficios que se les reconociera como lectores y productores de
textos.
Por ltimo, habra que definir modificaciones tendientes a desterrar
el mito de la homogeneidad que impera en la institucin escolar y a
sustituirlo por la aceptacin de la diversidad cultural e individual de los
alumnos. De este modo, se podra evitar -o al menos disminuir-la
formacin de "grupos homogneos" o "grupos de recuperacin': que
slo sirven para incrementar la discriminacin escolar.

El tercer punto que hemos anunciado -y que se agrega a las

consideraciones ya realizadas sobre lo curricular y lo institucional- se
refiere a la conciencia que parece necesario crear en la opinin pblica.
En efecto, en el caso de la educacin -y a diferencia de lo que ocurre,
por ejemplo, en el caso de la medicina- no existen presiones sociales
que inciten al progreso. La prctica del aula es

8 En la provincia de Buenos Aires, en el periodo 1988-1992, se hicieron algunas

experiencias interesantes en este sentido: se crearon consejos de escuela y consejos de aula,
se introdujo la coevaluacin como modalidad para calificar el desempeo de los docentes, se
instituy el consenso de los compaeros de trabajo como el recurso ms adecuado para
definir el nombramiento de directores interinos ... Lamentablemente, el periodo en que
estuvieron en vigencia estas medidas fue demasiado breve como para que puedan evaluarse
sus efectos.

65

cuestionada cuando se aparta de la tradicin, en tanto que rara vez lo

es cuando reproduce exactamente lo que se ha venido haciendo de
generacin en generacin. Este fenmeno -que merecera ser
estudiado desde la perspectiva sociolgica- se expresa muy
claramente en el caso de la alfabetizacin: cualquier estrategia de
trabajo que se aleje del consabido "mi mam me ama" que no
respete la secuencia establecida por los mtodos fonticos (incluido
el silbico), genera gran inquietud en los padres de los supuestos
"conejillos de Indias", inquietud que algunas veces se transforma en
resistencia declarada.
Lo "nuevo" preocupa por el simple hecho de ser nuevo -no hace
falta averiguar si est bien fundamentado o no-; lo "viejo"
tranquiliza por el solo hecho de ser conocido, independientemente
del sustento cientfico o terico que pueda tener. La lamentable
consecuencia de esta situacin es que no se plantea la necesidad de
avanzar en el campo didctico; si el maestro lo intenta, es por
iniciativa propia o de sus colegas, no porque haya un requerimiento
en tal sentido por parte de los padres de sus alumnos o de algn otro
sector de la comunidad. Qu sera de nuestra salud si esto ocurriera
tambin en el campo de la medicina?
Parece esencial entonces crear conciencia de que la educacin
tambin es objeto de la ciencia, de que da a da se producen conocimientos que, si ingresaran en la escuela, permitiran mejorar
sustancialmente la situacin educativa. Es necesario adems dar a
conocer-de la manera ms accesible que sea posible- cules son las
prcticas escolares que deberan cambiar para adecuarse a los
conocimientos que hoy tenemos sobre el aprendizaje y la enseanza
de la lectura y la escritura, as como mostrar los efectos nocivos de
los mtodos y procedimientos tradicionales que resultan tan
"tranquilizadores" para la comunidad, y hacer pblicas las ventajas
de las estrategias didcticas que realmente contribuyen a formar
lectores y escritores autnomos.

Es responsabilidad de los gobiernos y de todas las instituciones y

personas que tienen acceso a los medios de comunicacin -y estn
involucradas en la problemtica de la lectura y escritura- contribuir
a formar esta conciencia en la opinin pblica.

66

67

En cuanto al desarrollo de la investigacin didctica en el rea

de la lectura y la escritura -el cuarto aspecto antes anunciado-, es
evidente la necesidad de continuar produciendo conocimientos que
permitan resolver los mltiples problemas que la enseanza de la
lengua escrita plantea, y de hacerlo a travs de estudios cada vez
ms rigurosos, del tal modo que la didctica de la lectura y la
escritura deje de ser materia "opinable" para constituirse como un
cuerpo de conocimientos de reconocida validez.
El conocimiento didctico no puede deducirse simplemente de
los aportes de la psicologa o de la ciencia que estudia el objeto que
intentamos ensear. Ha sido necesario -y contina sindolo- realizar
investigaciones didcticas que permitan estudiar y validar las
situaciones de aprendizaje que proponemos, afinar las
intervenciones de enseanza, plantear problemas nuevos que slo se
hacen presentes en el aula. Los problemas didcticos -como por
ejemplo: por qu resulta tan difcil lograr que los alumnos asuman
la correccin de los textos que escriben?, qu nuevos recursos
pueden ponerse en accin para lograrlo?, qu efectos producen
estos nuevos recursos? o la sistematizacin del conocimiento
ortogrfico es un medio efectivo para mejorar la ortografa?, en
qu condiciones?- no podrn ser abordados ni resueltos por
investigaciones psicolgicas o lingsticas, slo la investigacin
didctica puede resolverlos.
Si se pretende producir cambios reales en la educacin, y en
particular en la alfabetizacin, es imprescindible -en vez de dirigir
los escasos recursos disponibles hacia la realizacin de estudios
diagnsticos, que slo sirven para confirmar las defi-

ciencias educativas que ya conocemos, pero no para aportar

elementos que contribuyan a superarlas- propiciar la investigacin didctica, es imprescindible brindarle un apoyo mucho
mayor que el que actualmente se le ofrece en nuestros pases.
Cedamos la palabra a G. Brousseau (1988) -uno de los fundadores de la didctica de la matemtica como ciencia- para ampliar la argumentacin en tal sentido:
La creacin y la conduccin de situaciones de enseanza no son reductibles
a un arte que el maestro pueda desarrollar espontneamente por medio de
actitudes positivas (escuchar al nio ... ) o alrededor de una simple tcnica
(utilizar juegos, materiales, o el conflicto cognitivo, p.e.). La didctica no se
reduce a una tecnologa y su teora no es la del aprendizaje, sino la de la
organizacin de los aprendizajes de otros, la de la comunicacin y
transposicin de los conocimientos [ ... ) Aceptar hacerse cargo de los
medios individuales de aprendizaje del alumno (el sujeto cognitivo) exigira
una modificacin completa del rol del maestro y de su formacin, una
transformacin del conocimiento mismo, otros medios de control
(individuales y sociales) del conocimiento, etc. [ ... ] Es una decisin que
plantea problemas que slo la didctica puede -quiz- resolver.
Seguramente no es una decisin que pueda depender de la libre eleccin de
los docentes, ni de su arte. Insistamos sobre esta contradiccin: si
actualmente el sujeto no tiene lugar en la relacin de enseanza (en tanto
que s lo tiene en la relacin pedaggica), no es porque los maestros se
obstinen en el dogmatismo, sino porque no pueden corregir las causas
didcticas profundas de esta exclusin. Corremos el riesgo de pagar muy
caro errores que consisten en requerir del voluntarismo y la ideologa
aquello que slo puede provenir del conocimiento. A la investigacin en
Didctica le corresponde encontrar explicaciones y soluciones que respeten
las reglas de juego del oficio de docente o bien negociar los cambios
necesarios sobre la base de un conocimiento cientfico de los fenmenos.
No se puede hoy [ ... ] dejar que la institucin convenza a los alumnos que

68

fracasan de que son idiotas -o enfermos- porque nosotros no queremos

afrontar nuestros lmites.

Ahora bien, si de verdad se quiere generar un cambio profundo, ser tambin imprescindible replantear las bases de la
formacin de los docentes y promover la jerarquizacin social
de su funcin.
En lo que se refiere a la preparacin de los maestros y centrndonos en el problema de la alfabetizacin, dos cuestiones
parecen esenciales: asegurar su formacin como lectores y
productores de textos y considerar como eje de la formacin el
conocimiento didctico (en relacin con la lectura y la escritura,
en nuestro caso). Por otra parte, todo el currculum debera
contribuir a mostrar a los estudiantes los progresos que se van
registrando en la produccin del conocimiento -didctico,
lingstico, psicolingstico...-, de tal modo que ellos sean
conscientes en el futuro de la necesidad de profundizar y
actualizar su saber en forma permanente.
Hay una relacin recproca entre la jerarquizacin del papel
de los docentes -el reconocimiento social de su funcin- y el
mejoramiento de la calidad de su formacin. Ambas cuestiones
deberan ser atacadas simultneamente: elevar la calidad acadmica y brindar mejores condiciones laborales, tanto desde el
punto de vista econmico como desde el punto de vista de la
valoracin que la comunidad tiene del trabajo de los maestros.
Adems de lo que pueda hacerse en ese sentido desde los
organismos oficiales, a los docentes les corresponde -por supuesto- defender su profesin, constituir entidades que -como
los colegios profesionales- propicien investigaciones, cursos,
conferencias, discusiones sobre problemas que es urgente
resolver.

69

y ahora s, finalmente, nos ocuparemos de la capacitacin, que es

tambin una herramienta importante -aunque no la nica- para
transformar la enseanza.
Disear un programa de capacitacin en servicio tendiente a
transformar la prctica didctica supone plantearse mltiples
problemas de diversos tipos: cmo conciliar la profundidad
requerida para el trabajo de cada grupo con la necesidad de extender
la propuesta a un nmero de maestros que resulte significativo para
el sistema?, debe plantearse como obligatoria la capacitacin para
los docentes o como voluntaria?, es conveniente dirigirla a
maestros aislados, que provienen de instituciones diferentes, o es
ms productivo imprimirle un carcter institucional?, qu
condiciones deben reunir los capacitadores?, cmo promover la
formacin continua de los participantes del proyecto?, cmo
asegurar que el proceso de capacitacin permita a los docentes
aprehender la concepcin didctica que se pretende comunicarles?

lidad de abarcar una cantidad considerable de maestros- con una

instancia de acompaamiento de la tarea en el aula, que permite
lograr una profundidad mucho mayor con un nmero menor de
docentes, con aquellos que se comprometen ms firmemente con el
proyecto. En el marco de esta alternativa, el taller tiene una duracin
de varios meses y slo se adopta una modalidad intensiva en
aquellos casos en que resulta imposible, por razones geogrficas y
econmicas, reunir peridicamente a los participantes. El
acompaamiento en el aula se desarrolla como mnimo durante un
ao lectivo y resulta especialmente fecundo cuando incluye la
participacin del coordinador en la actividad con los nios,
entrevistas con cada docente y reuniones que agrupan a docentes de
diferentes escuelas, para favorecer el intercambio de experiencias.

En relacin con la conciliacin de profundidad y extensin, es

necesario tener en cuenta que el tiempo es una variable importante
para la capacitacin: las "jornadas" de muy breve duracin -a veces
de una maana- pueden ser tiles para dar a conocer que una
cuestin existe, pero son siempre insuficientes para analizarla y, por
lo tanto, es muy difcil que generen algn efecto en la prctica,
aunque en algunos casos puedan despertar inquietudes; por otra
parte, una cantidad total de horas -cuarenta, por ejemplo- distribuida
en slo una semana no equivale a esa misma cantidad de horas
distribuida en varios meses, ya que esta ltima distribucin permite
que los maestros lean bibliografa, pongan en prctica nuevas actividades y discutan con sus compaeros entre reunin y reunin.
La alternativa que en nuestra experiencia ha resultado ms
productiva combina una situacin de taller -que da la posibi-

En cuanto a la dimensin obligatoriedad-voluntariedad, est

claro que cada una de las opciones posibles tiene ventajas e
inconvenientes: si la capacitacin es obligatoria, el organismo
responsable del programa puede establecer prioridades y
seleccionar en funcin de ellas a los docentes que intervendrn, pero
se corre el riesgo de que un cierto porcentaje de los participantes no
se interese lo suficiente en los contenidos del taller; si, en cambio, la
inscripcin de los maestros es voluntaria, aumentan las
posibilidades de que los docentes se comprometan seriamente y se
constituyan luego en activos promotores de la propuesta, pero se
hace ms difcil responder a las prioridades educativas.
En un proyecto de capacitacin que realizamos en la Provincia de
Buenos Aires entre 1988 y 1991 -al cual apelaremos en lo sucesivo
para ilustrar algunas opciones productivas-, se combin la variable
voluntariedad-obligatoriedad con la referida a la incorporacin de
los docentes en forma individual o por equipos institucionales: la
participacin era voluntaria,

70

71

pero era requisito para la inscripcin en los talleres que se

constituyeran equipos de escuela, integrados por un miembro del
personal directivo, un miembro del gabinete psicopedaggico
(en caso de que hubiera gabinete en la escuela) y por lo menos
dos maestros. Slo en forma excepcional se aceptaron maestros
aislados.
Tomamos estas decisiones porque las experiencias anteriores
haban puesto en evidencia las serias dificultades confrontadas
por los maestros que emprendan en forma solitaria una
transformacin de su prctica. Pareca entonces necesario crear
una situacin que permitiera a cada maestro compartir
interrogantes y posibles respuestas con sus compaeros, as
como contar con el respaldo del personal directivo de su escuela.
La evaluacin del proyecto mostr que estas ideas eran en
general correctas, pero puso de manifiesto tambin una
limitacin: en muchos casos result difcil integrar realmente a
los directores, porque ellos estaban agobiados por las tareas
administrativas o porque no se sentan directamente
involucrados en la problemtica didctica, o por las dos razones
a la vez. Una instancia de capacitacin especfica para los
directores, que fue puesta en prctica en el ltimo ao del
proyecto, result mucho ms productiva desde el punto de vista
del compromiso asumido por el personal directivo.

En 10 que se refiere a las condiciones que deben reunir los

capacitadores. M. Nemirovsky (1990) seala:
Otro aspecto decisivo sobre el cual la experiencia ha aportado suficientes datos
es que la capacitacin debiera estar organizada y coordinada por los
profesionistas directamente involucrados en la elaboracin de las propuestas
didcticas. Es frecuente encontrar el sistema de "cascada" en la organizacin
de la capacitacin: un pequeo equipo capacita a uno mayor
72

y ste a su vez a otro grupo ms amplio, etc., de manera que cuando la capacitacin llega al maestro ya hubo cuatro o cinco intermediaciones entre los
capacitadores "originales" y quienes llevarn -o se supone que llevarn- a cabo
la implementacin de la propuesta en cuestin. Esta prctica lleva a que,
generalmente, ni siquiera el "capacitador" conozca, maneje, asuma, los
criterios fundamentales sobre los cuales se sustenta la propuesta y, por lo tanto,
tampoco las respuestas u orientaciones que pudieran darse frente a las dudas
que plantean los maestros. Puede suponerse cules sern las consecuencias de
esta situacin para la implementacin de dichas propuestas. Si bien no hay
muchos planteos alternativos para resolver este problema, lo que quiero
enfatizar es su importancia.

Efectivamente, es muy difcil que la aspiracin planteada por

la autora pueda cumplirse: los que elaboran las propuestas
didcticas son muy pocos, los docentes de una red educativa son
muy numerosos. Sin embargo, pueden construirse alternativas
que reduzcan las intermediaciones al mnimo posible y resulten
menos riesgosas que la acelerada "multiplicacin" caracterstica
de los intentos de capacitacin masiva en el sistema educativo,
siempre y cuando se acepte que la disminucin del riesgo supone
necesariamente un aumento en el tiempo destinado a la
formacin de los capacitadores -ya que, como hemos visto, el
tiempo es imprescindible para lograr cierto grado de
profundidad- y una reduccin de la cobertura que es posible
lograr en un periodo determinado.
En el proyecto de la Provincia de Buenos Aires, se dedic
todo el primer ao a la formacin de coordinadores. Los docentes involucrados en esta instancia eran maestros, asistentes educacionales, directores y supervisores que fueron previamente
seleccionados tomando en consideracin su trayectoria en relacin con la alfabetizacin -participacin en experiencias alternativas y en cursos vinculados con la cuestin, compromiso con
la transformacin de la prctica pedaggica-o Para definir qui73

nes se desempearan como coordinadores de futuros talleres y

quines los acompaaran como co-coordinadores o como colaboradores encargados del registro de las sesiones, se llevaba a
cabo en el curso del taller un proceso de evaluacin que contemplaba la calidad de los aportes realizados en clase as como la
presentacin de un trabajo centrado en la planificacin fundamentada de un taller dirigido a equipos de escuela de su zona.
Por otra parte, desde el momento en que comenz el trabajo con
los maestros, se puso en marcha un modo de funcionamiento que
aseguraba el perfeccionamiento constante de todos los involucrados
en el proyecto: los coordinadores de cada zona se reunan
semanalmente con el objeto de discutir nuevo material bibliogrfico
y de analizar los problemas planteados durante el desarrollo de los
talleres; representantes de las diferentes zonas -que haban sido
seleccionados para constituir un "equipo intermedio" que
funcionaba como nexo entre el equipo central y los dems
coordinadores- se reunan mensualmente con el equipo central y
estas reuniones hacan posible la supervisin y la orientacin
cooperativas del trabajo de capacitacin que estaba en desarrollo.
El anlisis de registros de clase de los diferentes talleres
constituy uno de los recursos importantes para la formacin de
todos como capacitadores. Sin embargo, desarrollar esta tarea no fue
fcil, porque registrar es difcil y porque no todos se atreven a
someter la propia prctica al anlisis de los otros. Requiri un
tiempo pasar del relato oral a la lectura del registro textual de las
clases, pero insistimos en que este paso se diera porque el registro es
insustituible cuando se trata de compartir las dificultades de la
prctica. En efecto, mientras dependemos de los relatos orales, nos
enteramos nicamente de aquellas dificultades de las cuales los
coordinadores de la situacin pudieron tomar conciencia, slo el

74

registro textual permite sacar a la luz otros problemas que no

resultaron observables para los que estuvieron involucrados
directamente en la actividad.
La seleccin previa de los candidatos a coordinador, el trabajo
profundo durante los talleres de capacitacin, la evaluacin rigurosa
del desempeo de cada uno, el trabajo en equipo y el
perfeccionamiento constante -incluyendo en l la reflexin
cooperativa sobre la prctica de capacitacin, en base a la discusin
de los registros de clase- fueron los recursos que nos permitieron
asegurar una formacin relativamente slida de aquellos que se
desempeaban como capacitadores y evitar as la superficialidad y
los efectos nocivos que en muchos casos caracterizan a la
capacitacin ofrecida por las redes educativas ms o menos
extensas.?
Finalmente, para asegurar la comprensin por parte de los
docentes de la concepcin didctica que se pretende comunicar, es
esencial que todo el proceso de capacitacin est orientado por esa
misma concepcin y que los contenidos didcticos constituyan el
eje del trabajo.
En nuestro caso, asumir una concepcin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje supone centrar la capacitacin de los
docentes en situaciones que representen un desafo para ellos y les
permitan reelaborar el conocimiento, que favorezcan la cooperacin
entre pares y la toma de conciencia de sus propias estrategias como
lectores y productores de textos, que hagan posible discutir y
analizar crticamente diferentes materiales bibliogrficos
9 En la provincia de Buenos Aires haba en ese momento 54 000 maestros; el equipo central estaba
constituido por cuatro personas; el equipo intermedio, cuyos miembros comenzaron a desempear
funciones como capacitadores en 1989, estaba integrado por treinta personas (haban sido seleccionadas
ciento veinte personas para integrarlo, pero fue necesario ajustarse al nmero de cargos que fue posible
obtener); a partir de 1990, se incorporaron otros cuarenta coordinadores en las diferentes regiones de la
provincia.

75

referidos a los contenidos, que permitan poner

permanentemente en juego la propia concepcin de la prctica
didctica y confrontarla con la de los dems, que permitan explicitar los supuestos implcitos en las posiciones que se adoptan
sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita ... Todos
los contenidos del taller son considerados como contenidos en
construccin: en cada reunin quedan cuestiones abiertas a las
que luego se volver para analizarlas desde otra perspectiva;
rediscutirlas permite llegar a nuevas conclusiones, pero en
algunos casos se plantean desacuerdos o se abren interrogantes
que llevan a recurrir al material bibliogrfico.
El trabajo sobre la bibliografa cumple un papel importante,
porque es a travs de esas lecturas como los maestros pueden
reflexionar acerca de las propuestas didcticas sobre las cuales
estn trabajando, as como sobre sus fundamentos y porque
conocer a los diferentes autores les permitir manejarse con
autonoma para avanzar en su propia formacin ms tarde,
cuando ya no estn involucrados en un curso de capacitacin. La
lectura resulta en particular significativa cuando se acude a la
bibliografa para responder a interrogantes que han surgido
previamente en el curso de las discusiones, cuando los
participantes saben que encontrarn all respuestas para
preguntas que ya se han formulado.
En relacin con los contenidos, la evaluacin permanente de
la tarea desarrollada en el proyecto antes mencionado nos fue
mostrando la necesidad de centrar cada vez ms el trabajo en el
componente didctico, e incorporar los aportes de otras ciencias
-de la lingstica, la psicolingstica, etc.- en la medida en que
contribuyeran a resolver problemas didcticos o a fundamentar
propuestas de enseanza. Dado que esta cuestin se desarrollar
en el ltimo captulo, anticiparemos aqu slo un aspecto
vinculado con el lugar de la prctica en el proceso de
capacitacin.

Diversas experiencias alternativas de alfabetizacin realizadas en Amrica Latina (E. Ferreiro, 1989) han puesto en
evidencia que la presencia del aula en las situaciones de capacitacin de los docentes es fundamental. En nuestro caso, esta
presencia se haca efectiva tanto en la instancia de taller como
en la de acompaamiento: en la primera, la prctica en el aula
apareca a travs del anlisis de registros de clase aportados por
el equipo de coordinacin, de la planificacin de actividades
que los participantes llevaran a cabo con sus alumnos y de la
evaluacin conjunta del desarrollo de esas actividades; durante
el proceso de acompaamiento, el aula estaba an ms presente,
puesto que -adems de realizar actividades similares a las
descritas para el taller y de trabajar sobre registros realizados
por los propios maestros de sus clases o de las de algn
compaero- el coordinador colaboraba con el maestro en la
conduccin de algunas situaciones didcticas, lo que permita,
por una parte, que los docentes aprendieran "por participacin
en la tarea concreta" y, por otra parte, que se sostuvieran
discusiones sobre aspectos muy especficos de la prctica
didctica.
La evaluacin del proyecto mostr que el acompaamiento
en el aula permita obtener resultados mucho ms notables en
relacin con la transformacin de la prctica, lo cual puede
deberse simplemente a la mayor duracin del trabajo conjunto,
pero tambin puede atribuirse a la imposibilidad de encontrar
otro instrumento de capacitacin que resulte tan efectivo como
compartir la realidad del aula.
Ahora bien, resulta inquietante que el acompaamiento en el
aula siga siendo el mejor recurso para la capacitacin, que lo
consideremos incluso como el nico realmente efectivo para
transformar la prctica. Resulta inquietante por dos motivos: en
primer lugar, porque nunca dispondremos de la cantidad de
recursos humanos que sera necesaria para

76

77

acompaar la prctica de todos los maestros, y esto es muy grave

cuando lo que se pretende es evitar el fracaso escolar y lograr que
todos los nios se formen como lectores y productores de texto;
en segundo lugar, porque el hecho de que necesitemos
imprescindiblemente compartir la prctica del maestro para
poder comunicarle ciertos contenidos didcticos es sntoma de
una carencia nuestra en la conceptualizacin de ese saber que
queremos comunicar.
En este sentido, es pertinente citar una vez ms a G. Brousseau (1991) quien, despus de afirmar que la didctica ha sido
hasta hace pocos aos un problema de opinin ms que un
estudio cientfico, seala:

de la planificacin, los parmetros en que se basa la evaluacin.

A medida que avancemos en la construccin de la didctica de la
lectura y la escritura, seguramente encontraremos mejores
recursos para comunicar este saber a los dems.
Analizar rigurosamente diferentes situaciones de capacitacin y las transformaciones que ellas producen, estudiar el
proceso de reconstruccin del conocimiento didctico por parte
del maestro, evaluar las intervenciones del capacitador, detectar
problemas que an no nos resultan observables... en suma, hacer
investigacin didctica en el terreno de la capacitacin permitir
tambin encontrar recursos ms efectivos para transformar la
enseanza de la lectura y la escritura.

Los profesores y los especialistas en la disciplina en cuestin (los formadores de docentes) se ven conducidos entonces a minimizar el papel de
toda teora, a poner en primer plano el contenido puro o la experiencia
profesional. sta puede ser considerada como hasta tal punto
incomunicable que se ha llegado a afirmar que la mejor formacin que se
puede proponer a un futuro maestro es la que l puede adquirir en el trabajo
mismo. Cabe preguntarse entonces qu es lo que impide que esta
concepcin emprica radical se aplique tambin a los propios nios y que se
declare que la mejor formacin en matemtica para ellos sera la que
pueden adquirir resolviendo completamente solos los problemas con que se
encuentran.

Para superar esta concepcin emprica, es necesario explicitar

mejor los elementos terico-didcticos que subyacen a nuestra
propia prctica en el aula. El trabajo de investigacin didctica en
el mbito de la lengua escrita -que se viene realizando desde hace
ya muchos aos- ha permitido conceptualizar cada vez mejor las
condiciones necesarias para que una situacin de aprendizaje
resulte productiva, los requisitos y caractersticas de la
intervencin docente, la funcin
78

79

CAPTULO 3

Apuntes desde la perspectiva

curricular 1

Al elaborar documentos curriculares, se recorre un itinerario

~problemtico.2 Antes de analizar los problemas que es necesario enfrentar y las soluciones que es posible ir construyendo a
medida que se avanza en ese recorrido, conviene explicitar
algunas ideas esenciales que subyacen a la perspectiva
curricular aqu adoptada:
1. Todos los problemas que se enfrentan en la produccin
curricular son problemas didcticos. Esto significa que se trata
de problemas que slo la didctica de la lengua puede contribuir
a resolver. Los saberes de las otras disciplinas -en particular los
de la Lingstica, que estudia el objeto, y los de la
Psicolingstica, que estudia la elaboracin del conocimiento
lingstico por parte del sujeto- estn indudablemente presentes,
pero intervienen articulndose para comprender mejor los
problemas didcticos que se plantean. Los saberes que estas
otras disciplinas nos proveen constituyen una ayuda
fundamental, pero no son suficientes para resolver los
problemas curriculares. Resulta imprescindible recu-

1Este captulo est basado en una conferencia dictada en el Primer Congreso Regional de
"Lectura y Vida", 19 al 31 de mayo de 1997, y publicada en Textos en Contexto, nm. 4, Buenos
Aires, 1998.
2 Muchas de las ideas que se expondrn en el curso de este captulo han sido elaboradas a
partir de las arduas discusiones sostenidas cotidianamente, en el marco de la Direccin de
Currcula de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, con las dems integrantes
del Equipo de Lengua: Hilda Levy, Silvia Lobello, Liliana Lotito, Estela Lorente, Silvia Lobello
y Nelda Natali.

81

rrir a un anlisis estrictamente didctico para encontrar las

soluciones que se requieren.
2. Cuando se propone una transformacin didctica, es
necesario tener en cuenta la naturaleza de la institucin que la
llevar a cabo, las presiones y restricciones que son inherentes a
ella porque se derivan de la funcin social que le ha sido
asignada. Es necesario prever cmo articular la propuesta que se
intenta llevar a la prctica con esas necesidades y con esas
presiones propias de la institucin.
3. El problema didctico fundamental que debemos enfrentar
es el de la preservacin del sentido del saber o de las prcticas que
se estn enseando. A nivel del diseo curricular, preservar el
sentido del objeto de enseanza -de la lectura y la escritura, en
este caso- plantea el desafo de plasmar en el documento una
propuesta capaz de contribuir a concretar en la escuela
condiciones generadoras de una cierta fidelidad a la forma en que
funcionan socialmente fuera de la escuela los objetos que sern
enseados y aprendidos. Advertir que los saberes y las prcticas
se modifican necesariamente al ser enseados hace posible ejercer
un control sobre esas modificaciones, hace posible preguntarse
cules resultan necesarias en virtud de los propsitos educativos y
cules deben evitarse para no desnaturalizar el saber que se
pretende comunicar.

Por otra parte, el problema de la preservacin del sentido debe

considerarse simultnea y articuladamente desde el punto de
vista del objeto de conocimiento y desde la perspectiva del sujeto
que est intentando reconstruir ese conocimiento. Desde la
perspectiva del sujeto -que no ser posible desarrollar en los
lmites de este captulo-, lo esencial es presentar cada contenido
de tal modo que sea interpretable desde los conocimientos
previos de los chicos y, al mismo
82

tiempo, constituyan un desafo a esos conocimientos previos,

que hagan necesaria la construccin del conocimiento al que se
apunta, es decir, que "obliguen" a aprender el contenido que se
aspira a ensear.
Se trata -en suma- de que la presentacin del objeto de
enseanza favorezca tanto la fidelidad al saber o a la prctica
social que se pretende comunicar como las posibilidades del
sujeto de atribuir un sentido personal a ese saber, de constituirse
en participante activo de esa prctica.
Las tres cuestiones enunciadas cumplen un papel relevante en
la definicin y el anlisis de los problemas planteados por el
diseo curricular.

ACERCA DE LOS PROBLEMAS CURRICULARES

Elaborar documentos curriculares es un fuerte desafo porque,

adems de las dificultades involucradas en todo trabajo
didctico, es necesario asumir la responsabilidad de la prescripcin. Los documentos curriculares adquieren un carcter
prescriptivo, aun cuando sus autores no lo deseen y aun cuando
-como en nuestro caso- la institucin en la cual se estn
produciendo conciba la elaboracin de currcu1a como un
proceso que requiere muchas interacciones con la prctica y
muchas correcciones, que no desemboca rpidamente en la
produccin de documentos definitivos.
Elaborar documentos curriculares supone adems tomar
decisiones que afectarn a muchas escuelas -todas las que
pertenecen a una jurisdiccin-o Hacer propuestas que se llevarn
a la prctica en instituciones muy diversas plantea problemas
diferentes de los que se presentan al orientar el trabajo de una
escuela o de un aula particular, ya que resulta
83

inevitable preguntarse por la validez de las propuestas para esa

diversidad de situaciones cuyas especificidades no siempre es
posible conocer de cerca.
La responsabilidad involucrada en la elaboracin de documentos curriculares hace sentir fuertemente la necesidad de la
investigacin didctica. Prescribir es posible cuando se est
seguro de aquello que se prescribe, y se est tanto ms seguro
cuanto ms investigada est la cuestin desde el punto de vista
didctico.
Dicho esto, comencemos a analizar nuestros problemas.
CONSTRUIR EL OBJETO DE ENSEANZA

Si algo se espera de quienes estn diseando documentos

curriculares, es que tomen decisiones acerca de cules sern los
contenidos que deben ser enseados. Mirada desde fuera, la
tarea de seleccionar contenidos parece consistir simplemente en
elegir entre saberes preexistentes -ya elaborados por las
diferentes ciencias que se ocupan de ellos-, y seleccionar se
reducira entonces a definir algunos criterios para decidir cules
de esos saberes sern enseados.
Sin embargo, como lo ha mostrado hace tiempo Chevallard
(1997), la decisin acerca de cules son los contenidos a ensear
y de cules sern considerados prioritarios supone, en realidad,
una verdadera reconstruccin del objeto. Se trata de un primer
nivel de la transposicin didctica: el pasaje de los saberes
cientficamente producidos o de las prcticas socialmente
realizadas a los objetos o prcticas a ensear. Veamos en qu
sentido este pasaje supone una construccin:
1. En primer lugar, seleccionar es imprescindible porque es
imposible ensearlo todo; pero, al seleccionar determina-

84

dos contenidos, se los separa del contexto de la ciencia o de la

realidad en que estn inmersos y en esa medida se los transforma
y reelabora. La responsabilidad a nivel del diseo curricular es
enorme, porque muchas deformaciones del objeto pueden tener
su origen en este proceso de seleccin y por eso es fundamental
ejercer una vigilancia que permita evita~ un alejamiento
excesivo entre el objeto de enseanza y el objeto social de
referencia.
2. Por otra parte, toda seleccin supone al mismo tiempo una
jerarquizacin, una toma de decisin acerca de qu es lo que se
va a considerar prioritario, de qu es lo que se enfatizar en el
marco de ese objeto de enseanza.
Ahora bien, en qu basarse al tomar estas decisiones?
Para fundamentarlas, no es suficiente -a diferencia de lo que a
veces se cree- con recurrir a las ciencias que producen los
saberes que sern enseados. Los propsitos educativos cumplen
un papel fundamental como criterio de seleccin y
jerarquizacin de los contenidos.
Cmo se plantea esta cuestin en el caso de la lectura y la
escriturar Puede afirmarse que el gran propsito educativo de la
enseanza de la lectura y la escritura en el curso de la educacin
obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de
lectores y escritores es el de formar a los alumnos como
ciudadanos de la cultura escrita.
Si ste es el propsito, entonces est claro que el objeto de
enseanza debe definirse tomando como referencia fundamental
las prcticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto es
muy diferente de sostener que el objeto de enseanza es la
lengua escrita: al poner en primer plano las prcticas, el
3 Recordamos al lector que la palabra "escritores" se utiliza aqu en el sentido de personas que
escriben eficazmente y que pueden utilizar la escritura como instrumento de reflexin sobre su propio
pensamiento.

85

objeto de enseanza incluye a la lengua escrita pero no se reduce a ella.

Esta distincin no es novedosa. En su anlisis de los diferentes modelos educativos en relacin con la lectura y la escritura producidos en el curso de este siglo en Francia, Jean
Hbrard (1993) distingue los modelos que estn centrados en
ensear a leer para leer -o a escribir para escribir, podramos
agregar- y los modelos para los cuales ensear a leer y a escribir
es slo un medio para ensear la lengua escrita.
Por supuesto, la manera en que esta distincin se concretaba
en Francia a principios de siglo no es la misma que la que adopta
hoy en Amrica Latina. En vez de reflejarse en la introduccin
de verdaderos textos en la escuela, la primera posicin dio lugar
-por ejemplo- a la invencin de un nuevo gnero: la novela
escolar. Se escriban novelas enteras -no slo "libros de
lectura"- especialmente para ser ledas en la escuela! Es evidente
que el nfasis en formar lectores no conduce por fuerza a incluir
en la escuela los libros que circulan fuera de su mbito. La
transposicin didctica estaba en accin pero no se haba
tomado conciencia de ella; por lo tanto, era imposible
controlarla.
El segundo modelo -ensear a leer para ensear lengua- se
expresaba fundamentalmente en ese entonces en la utilizacin
de "textos escogidos" que eran utilizados como punto de partida
para ejercicios gramaticales u ortogrficos. Aunque esto no es
muy diferente hoy en la mayora de nuestras escuelas -an es
frecuente que se seleccionen los aspectos descriptivos y
normativos como eje de la enseanza de la lengua-, la cuestin
que resulta importante subrayar en relacin con esta posicin en
la actualidad es otra: se est haciendo un gran nfasis en los
textos como tales o, mejor dicho, en las superestructuras
textuales como tales, y se est corriendo el riesgo de que esos
contenidos se desvinculen de

la lectura y la escritura, se separen de las acciones y situaciones

en cuyo contexto tienen sentido.
Resulta llamativo el xito que ha tenido la caracterizacin de
las diferentes superestructuras textuales como objeto de
enseanza: la definicin de los formatos textuales ocupa un
lugar de importancia en la mayora de los libros de texto recientes y muchos docentes tienen la impresin de que se es (o
debe ser) el contenido prioritario de Lengua. A qu puede
atribuirse este xito?, cmo explicar la relativa facilidad con
que estos contenidos han ingresado a la escuela?, por qu han
sido rpidamente asimilados como contenidos escolares
legtimos, en tanto que otros saberes lingsticos igualmente
relevantes para el desarrollo de la lectura y la escritura no lo han
sido? Cuando le planteamos estas preguntas a Mara Elena
Rodrguez -en el curso de una consulta que le hizo nuestro
equipo-, su respuesta nos pareci iluminadora: la superestructura tiene un alto grado de generalidad -o parece tenerla- ya que precisamente resume caractersticas que se conservan en los diferentes textos de un mismo gnero (al menos en
aquellos que se ajustan a lo cannico); otros contenidos
lingsticos, en cambio, responden a problemas especficos que
se plantean de manera diferente en cada texto. Por lo tanto,
ensear las caractersticas superestructurales propias de cada
gnero resulta mucho ms econmico -sobre todo ocupa mucho
menos tiempo de clase- que trabajar sobre los problemas
propios de cada texto particular y sobre los contenidos
lingsticos que contribuyen a resolverlos.
El riesgo que se corre al acordar tanta importancia a esta
cuestin es el siguiente: aunque manejar las caractersticas superestructurales ayuda a resolver algunos de los problemas
planteados por los textos -en el sentido de que permite hacer
anticipaciones ajustadas al gnero, si uno est leyendo, o autocorrecciones del propio escrito en funcin de las restriccio-

86

87

nes del gnero, si uno est escribiendo-, esto de ninguna manera es

suficiente para resolver la multiplicidad de problemas involucrados
en la construccin o en la comprensin de cada texto. Aprender a
resolver estos mltiples problemas requiere enfrentarse con ellos en
el marco de la lectura y la escritura, requiere producir como
respuesta a esos problemas los cono, cimientos lingsticos
necesarios para resolverlos.
. Por otra parte -y sta es otra razn que puede explicar el xito
de las superestructuras textuales-, es caracterstico de la institucin
escolar el tener gran inclinacin hacia las clasificaciones. Esta
tendencia adoptar y acordar un lugar importante a los contenidos
que incluyen clasificaciones fuertes es al mismo tiempo
comprensible -porque las clasificaciones proveen un esquema
seguro con el cual trabajar, un esquema til para ser aplicado en
muchas y diversas situaciones- y peligrosa, porque lleva en s el
riesgo de la simplificacin y la cristalizacin de los conocimientos.
En todo caso, sean cuales fueren las causas que han llevado a
sobredimensionar las superestructuras textuales, lo importante es
evitar una nueva sustitucin del objeto de enseanza. Para formar
lectores y escritores, es necesario dedicar mucho tiempo escolar a
la de la lectura y a la de la escritura. No corramos el riesgo de
sustituirlas de nuevo por otros contenidos: poco se habr ganado en
cuanto a la formacin de lectores y escritores si el tiempo que antes
se dedicaba a trabajar en gramtica oracional se consagra ahora a la
verbalizacin de las caractersticas de los diferentes formatos
textuales.

Ahora bien, definir como objeto de enseanza las prcticas

sociales de lectura y escritura supone poner nfasis en los
propsitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones -es
decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las
maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y es88

critores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre s

respecto a los textos. stos, por supuesto, estn incluidos tambin en
esas prcticas y por consiguiente resultan pertinentes todos los
saberes vinculados con ellos que nos ha aportado la lingstica
textual, pero estn all no como el eje fundamental de la enseanza
sino -si se me permite una imagen de gramtica oracional- como el
objeto directo de las acciones de leer y escribir. Sostener que el
objeto de enseanza se construye tomando como referencia
fundamental la prctica social de la lectura y la escritura supone,
entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseanza a
ellos.

Las decisiones involucradas en la seleccin y jerarquizacin de

los contenidos son cruciales porque -como lo ha mostrado la teora
crtica del currculum- decidir qu aspectos del objeto se muestran
supone tambin decidir cules se ocultan; decidir qu es lo que se
ensea significa, al mismo tiempo y necesariamente, decidir qu es
lo que no se ensea. Tradicionalmente, lo que se concibe como
objeto de enseanza es la lengua, y en particular sus aspectos
descriptivos y normativos. Las prcticas de lectura y escritura como
tales han estado prcticamente ausentes de los currcula y los efectos
de esta ausencia son evidentes: la reproduccin de las desigualdades
sociales relacionadas con el dominio de la lectura y la escritura.
stas seguirn siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y
crecen en medios letrados hasta que el sistema educativo tome la
decisin de constituir esas prcticas sociales en objeto de enseanza
y de encarnarlas en la realidad cotidiana del aula, hasta que la institucin escolar pueda concretar la responsabilidad de generar en su
seno las condiciones propicias para que todos los alumnos se
apropien de esas prcticas.
La gravedad de este problema es tal que algunos estudiosos de la
historia de la lectura han llegado a dudar de que el apren89

dizaje de esta prctica social pueda tener lugar en la escuela. En

este sentido, lean Hbrard (1993) seala:
Es posible aprender a leer? Para la escuela es evidente que s [ ... ] y,
justamente porque se concibe corno posible, se atribuye a ese aprendizaje
un extraordinario poder de accin sobre las nuevas generaciones e incluso,
a travs de ellas, sobre ciertos grupos sociales a los que ellas pertenecen.
La supuesta neutralidad cultural del acto de leer, su aparente instrumentalidad, garantizan su eficacia social, segn lo supone el discurso
alfabetizador. Sin embargo, para la sociologa de las prcticas culturales la
lectura es un arte de hacer que se hereda ms de lo que se aprende.

Lo que muestran entonces algunos estudios sociolgicos e

histricos es que llegan a ser "practicantes" de la lectura y la
escritura en el pleno sentido de la palabra slo aquellos que las
heredaron como se heredan los patrimonios familiares.
Hay que tener en cuenta estas conclusiones, no para asumir una
posicin pesimista en relacin con las posibilidades de accin de la
escuela sino, muy por el contrario, para reconocer que es crucial
desarrollar investigaciones que conduzcan a definir cules son las
condiciones didcticas que pueden favorecer la supervivencia de la
lectura y la escritura en la escuela, para estudiar profundamente de
qu manera se pueden articular las presiones y necesidades de la
institucin escolar con el propsito de incorporar a todos los
alumnos -y no slo a los que ya participan de ellas fuera de la
escuela- a esas prcticas sociales.

CARACTERIZAR EL OBJETO DE REFERENCIA: LAS PRCTICAS DE

LECTURA Y ESCRITURA

Una vez que se ha decidido construir el objeto de enseanza a

imagen y semejanza de las prcticas sociales de lec90

tura o escritura, es necesario dilucidar en qu consisten estas

prcticas, es necesario examinarlas de cerca para poder explicitar
cuales son los contenidos involucrados en ellas e intentar definir las
condiciones didcticas potencialmente capaces de preservar su
sentido.
La caracterizacin del objeto de referencia -del "modelo" que orienta
la construccin del objeto de enseanza- resulta especialmente
problemtica en nuestra rea. En efecto, el objeto a ensenar en este
caso no es producto de la actividad cientfica, o por lo menos no lo es
en el mismo sentido que otros. Cuando se trata de ensear, por
ejemplo, la proporcionalidad o las guerras de independencia, es
posible tomar como referencia la definicin que la matemtica hace
de la proporcionalidad y sus propiedades o las investigaciones e
interpretaciones histricas acerca de las guerras de independencia.
Las prcticas sociales de lectura y escritura, en cambio, existen desde
mucho tiempo antes y son independientes de los estudios -lingsticos, psicolingsticos, sociolingsticos... - que se ocupan de ellas. La
contribucin de las ciencias del lenguaje es, de todos modos,
fundamental ya que, si bien no nos suministran un objeto de
referencia directo con base en el cual delinear el objeto de enseanza,
hacen un aporte decisivo a la conceptualizacin de las prcticas y
permiten as explicitar algunos de los contenidos que deben estar en
juego en el aula: las estrategias puestas en accin por los lectores, las
relaciones entre los propsitos
y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la
escritura: los problemas que se plantean al escribir y los recursos
lingsticos que contribuyen a resolverlos ...
Sin embargo, esto no es suficiente. Mucha investigacin queda
por hacer para tener un conocimiento confiable y riguroso del
funcionamiento de la lectura y la escritura en tanto prcticas
sociales. La necesidad de subsanar esta carencia ha sido ya sealada
por Bronckart y Schneuwly (1996),
91

quienes hacen notar que ni siquiera conocemos con el rigor

deseado las prcticas relativas a un tema tan trabajado Como la
diversificacin de la produccin textual:
En el plano de los principios, todo el mundo admite que es necesario preparar a
los alumnos para dominar los diversos textos que funcionan en el medio
(francfono), textos que ellos tendrn que producir y comprender en su vida
profesional futura. Para aplicar este principio, el didacta debe necesariamente
disponer de un conocimiento de estas prcticas que supere las intuiciones, las
ideas recibidas y los efectos de la moda, lo que requiere la realizacin de
investigaciones profundas.

Seguramente, las prcticas actuales sern objeto en el futuro

de nuevos estudios desde la perspectiva sociolgica e histrica.
Mientras tanto -y con el apoyo, por supuesto, de los estudios
disponibles-, resulta necesario recurrir a un anlisis intuitivo y
no tan riguroso como sera deseable de algunos aspectos de las
prcticas, de los quehaceres de lectores y escritores.
Los estudios histricos nos permiten circunscribir algunas
constantes y variaciones que aparecen en las prcticas en diferentes sociedades o pocas y nos aportan as un conjunto de
saberes a partir de los cuales podemos interrogar las prcticas
actuales para entenderlas y definirlas mejor.
Un ejemplo permitir mostrar en qu consiste este cuestionamiento. Los anlisis histricos han revelado que las
prcticas de lectura parecen haber sido en primer lugar intensivas
para luego transformarse poco a poco en extensivas. Esto quiere
decir que originalmente se lean unos pocos textos de manera
muy intensa, profunda y reiterada, y luego hubo un trnsito hacia
otra manera de leer, que abarca una enorme variedad de textos y
opera de manera ms rpida y superficial. Adems se observa
que, si bien la prctica inten-

92

siva es anterior a la extensiva, las dos modalidades suelen coexistir en una misma sociedad: una puede predominar sobre la
otra y pueden distribuirse de manera diferente en funcin de los
grupos sociales. En los sectores ms pudientes o ms letrados,
las prcticas tienden a ser ms extensivas, mientras que las
prcticas intensivas han perdurado por mucho tiempo en los
sectores populares.
La distribucin de prcticas intensivas o extensivas se corresponda adems con otra variable en el caso de la lectura: sta
poda tener lugar en forma ms bien pblica o ms bien privada.
La lectura intensiva -por ejemplo la de la Biblia en las
sociedades protestantes- aparece generalmente vinculada con la
lectura en voz alta realizada en comunidad, en tanto que la
lectura extensiva se relaciona en general con la lectura solitaria,
que se desarrolla en la intimidad.
Si tenemos en cuenta estas categoras, es posible interrogar
las prcticas que tienen lugar aqu y ahora. Cmo son nuestras
prcticas de lectura?, ms bien intensivas o ms bien extensivas? Al analizar las prcticas actuales a la luz de estas
preguntas, y aun cuando el anlisis no alcance el rigor necesario
para la definicin didctica requerida, se puede afirmar que lo
predominante es una prctica extensiva de la lectura
-fuertemente extensiva, dado el aumento constante de la
cantidad de materiales de lectura disponibles-, pero que las
prcticas intensivas estn lejos de haber desaparecido. En esta
ltima categora se ubican indudablemente -por ejemplo- las
lecturas reiteradas y profundas de la obra de autores como
Lacan, Freud o Piaget, cuyos textos son ledos y reledos
buscando establecer diferentes relaciones, hacer nuevos
descubrimientos.
En relacin con la dimensin pblico-privado, si bien en la
actualidad la lectura tiende a ser ms bien privada, persisten sin
embargo muchas situaciones de lectura pblica: los
93

polticos leen en voz alta sus discursos a los asistentes, en los

grupos de estudio hay una lectura compartida de aquello que se
est discutiendo, frente a la cartelera de un diario la gente lee y
comenta las noticias que van apareciendo. Hay tambin una
lectura compartida en la intimidad: la lectura del diario cada
maana, la lectura nocturna de cuentos a los hijos.

Por otra parte, hay un denominador comn que atraviesa las

prcticas a lo largo de la historia y que est claramente presente
tambin en la actualidad. En efecto, la lectura y la escritura
aparecen siempre insertas en las relaciones con las otras
personas, suponen interacciones entre lectores acerca de los
textos: comentar con otros lo que se est leyendo, recomendar lo
que se considera valioso, discutir diversas interpretaciones de
una misma obra, intercambiar ideas sobre las relaciones entre
diferentes obras y autores ...
En este sentido, Olson (1998) seala:

El dominio de la escritura es una condicin social; cuando leemos o escribimos

un texto participamos de una "comunidad textual': de un grupo de lectores que
tambin escriben y oyen, que comparten una determinada manera de leer y
entender un corpus de textos. Volverse lector en un dominio especfico significa
aprender a participar de un paradigma, en el mismo sentido en que Kuhn propuso
esa nocin para describir una comunidad cientfica que comparte un mismo
conjunto de textos, un mismo conjunto de interpretaciones y un mismo conjunto
de creencias con respecto a los problemas que-se investigan. Para dominar la
escritura no basta con conocer las palabras, es necesario aprender a compartir el
discurso de alguna comunidad textual, lo que implica saber cules son los textos
importantes, cmo deben ser ledos o interpretados, cmo deben ser aplicados en
el habla yen la accin. [ ... ] Pensamos en el dominio de la escritura como una

condicin al mismo tiempo cognitiva y social: la capacidad de participar

activamente en una comunidad de lectores que acuerdan ciertos principios de
lectura, un conjunto de textos que so~ tratados ~omo significativos y una
hiptesis de trabajo sobre las interpretaciones
apropiadas o vlidas de esos textos.

Despus de haber intentado caracterizar las prcticas sociales

de lectura y escritura, es imprescindible preguntarse cules son
las decisiones que pueden favorecer su ingreso a la escuela, cul
es la contribucin que puede hacerse desde el diseo curricular
para instalar las prcticas de lectura y escritura como objeto de
enseanza.
EXPLICITAR CONTENIDOS INVOLUCRADOS EN LAS PRCTICAS

Escolarizar prcticas sociales es un desafo porque -como

sealamos en el primer captulo- las prcticas son totalidades
indisociables y por lo tanto difcilmente secuenciables, porque
tienen muchos componentes implcitos que no se pueden
transmitir oralmente y que slo pueden comunicarse
ejercindolas, porque involucran a veces distribuciones
desiguales entre los grupos sociales...
"Se aprende a leer, leyendo" y se aprende a escribir, escribiendo" son lemas educativos que han expresado el propsito de
instalar las prcticas de lectura y escritura como objeto de
enseanza. A pesar de que estos lemas estn hoy muy
difundidos, su concrecin en la actividad cotidiana del aula es
an poco frecuente. A qu se debe esta distancia entre lo que se
intenta hacer y lo que efectivamente se hace? Entre las razones
que la explican, hay una que es fundamental considerar al
disear un currculum: no es suficiente -desde la perspectiva del
rol docente- reconocer que se aprende a leer, leyendo (o a
escribir, escribiendo), es imprescindible adems esclarecer qu
es lo que se aprende cuando se lee o se escribe

94
95

en clase, cules son los contenidos que se estn enseando y

aprendiendo al leer o al escribir.
Explicitar los contenidos involucrados en las prcticas de
lectura y escritura es entonces una responsabilidad ineludible de
quienes elaboran documentos curriculares. Al explicitarlos, se
har posible aminorar la incertidumbre que experimentan los
docentes ante la perspectiva de dedicar mucho tiempo escolar a
ejercer esas prcticas, porque es ese despliegue el que puede
permitirles aprehender cules son los conocimientos que se
movilizan al ejercerlas, qu contenidos pueden aprender sus
alumnos mientras actan como lectores y escritores.
Ahora bien, cmo desplegar los contenidos?, cmo objetivar aquellos aspectos de las prcticas que resulta imposible
transmitir verbalmente? Considerar que el objeto de enseanza
se construye tomando como referencia las prcticas de lectura y
escritura supone -ya se ha sealado- acordar un lugar importante
a lo que hacen los lectores y escritores, supone concebir como
contenidos fundamentales de la enseanza los quehaceres del
lector, los quehaceres del escritor.
A! instituir como contenidos escolares los quehaceres ejercidos por lectores y escritores en la vida cotidiana, se consideran
dos dimensiones: por una parte, la dimensin social
-interpersonal, pblica- a la que alude D. Olson cuando se refiere
a la "comunidad textual" y, por otra parte, una dimensin
psicolgica -personal, privada.
Entre los quehaceres del lector que implican interacciones con
otras personas acerca de los textos, se encuentran, por ejemplo,
los siguientes: comentar o recomendar lo que se ha ledo,
compartir la lectura, confrontar con otros lectores las interpretaciones generadas por un libro o una noticia, discutir
sobre las intenciones implcitas en los titulares de cierto peri96

dico... Entre los ms privados, en cambio, se encuentran quehaceres tales como anticipar lo que sigue en el texto, releer un
fragmento anterior para verificar lo que se ha comprendido
cuando se detecta una incongruencia, saltear lo que no se entiende o no interesa y avanzar para comprender mejor, identificarse con el autor o distanciarse de l asumiendo una posicin
crtica, adecuar la modalidad de lectura -exploratoria o
exhaustiva, detenida o rpida, cuidadosa o distendida ... - a los
propsitos que se persiguen y al texto que se est leyendo ...
En cuanto a los quehaceres del escritor, la distincin entre lo
compartido y lo privado es menos ntida, quiz porque la escritura es ms solitaria que la lectura pero -al mismo tiempoobliga a quien la ejerce a tener constantemente presente el punto
de vista de los otros, de los futuros lectores. Planificar,
textualizar, revisar una y otra vez ... son los grandes quehaceres
del escritor, que no son observables desde el exterior y se llevan a
cabo, en general, en privado. Sin embargo, decidir los aspectos
del tema que se tratarn en el texto -un quehacer ms especfico
involucrado en el proceso de planificacin- supone determinar
cul es la informacin que es necesario brindar a los lectores y
cul puede omitirse porque es previsible que stos ya la manejen
o puedan inferirla, es decir, supone considerar los probables
conocimientos de los destinatarios. Evitar ambigedades o
malentendidos -un quehacer involucrado en el proceso de
textualizacin revisin- implica al mismo tiempo una lucha
solitaria con el texto y un constante desdoblamiento del escritor
que intenta representarse lo que sabe o piensa el lector potencial
... Las exigencias de este desdoblamiento llevan al escritor a
poner en accin otros quehaceres en los cuales se encarna ms
claramente la dimensin interpersonal: discutir con otros cul es
el efecto que se aspira a producir en los destinatarios a travs
del texto y cules son los recursos para lograrlo; someter a
consideracin de algunos lectores lo que se ha escrito o se est
escribiendo ...
97

Por otra parte, quehaceres que pertenecen a la esfera ms

ntima del escritor cuando la produccin es individual pasan a ser
tambin interpersonales -sin dejar de ser personal es cuando la
produccin es grupal. Escribir con otros obliga a debatir para
tomar decisiones consensuadas acerca de los mltiples
problemas que plantea la escritura y de este modo se constituyen
en objeto de reflexin cuestiones que pueden permanecer
implcitas cuando se escribe en soledad.
Ahora bien, lo dicho hasta aqu puede permitir puntualizar
que:
1. Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos-y no
actividades, como podra creerse a partir de la formulacin en
infinitivo- porque son aspectos de lo que se espera que los
alumnos aprendan, porque se hacen presentes en el aula
precisamente para que los alumnos se apropien de ellos y puedan
ponerlos en accin en el futuro, como practicantes de la lectura y
la escritura.
2. El concepto de "quehaceres del lector y del escritor" no coincide
con el de "contenidos procedimentales" En tanto que estos ltimos se
definen por contraposicin con los contenidos "conceptuales" y
"actitudinales" -en el marco de una clasificacin muy difundida en la
actualidad-, pensar en "quehaceres" como instancias constituyentes de
las prcticas de lectura y escritura supone contemplar esas tres
dimensiones, pero sin compartimentarlas. En efecto, un quehacer como
"atreverse a leer textos difciles" -para tomar un ejemplo al cual
volveremos a referirnos luego-, supone indudablemente una actitud de
confianza en uno mismo como lector, supone tambin la movilizacin
de estrategias tales como leer en primer trmino el texto completo para
construir una idea global de su sentido, hacer una segunda lectura ms
detenida, saltear lo que no se entiende y regresar a ello con los
elementos recogidos en la

98

nueva lectura, hacer hiptesis en funcin del contexto sobre el

significado de las palabras desconocidas en lugar de buscarlas
sistemticamente en el diccionario o de quedarse fijado en ellas,
recurrir a otros textos que puedan aportar elementos para la
comprensin del que se est leyendo ... Poner en accin estas
estrategias implica necesariamente, de manera inseparable,
movilizar los conocimientos que ya se tienen -y que resultan
pertinentes para profundizar la comprensin- acerca del tema
tratado en el texto, del autor y sus probables intenciones, del
gnero ... Es as como, en un mismo quehacer, pueden confluir
lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual.'
Finalmente, hay que sealar que, al ejercer quehaceres del
lector y del escritor, los alumnos tienen tambin la oportunidad
de adentrarse en el mundo de los textos, de apropiarse de los
rasgos distintivos -ms o menos cannicos- de ciertos gneros,
de ir detectando matices que distinguen el "lenguaje que se
escribe" y lo diferencian de la oralidad coloquial, de poner en
accin -en tanto practicantes de la lectura y la escritura- recursos
lingsticos a los que es necesario apelar para resolver los
diversos problemas que se plantean al producir o interpretar
textos ... Es as como, al actuar como lectores y escritores, los
alumnos tienen oportunidad de apropiarse de contenidos
lingsticos que adquieren sentido en el marco de las prcticas;
es as como las prcticas de lectura y escritura se constituyen
progresivamente en fuente de reflexin metalingstica.

4 Retomamos as el sentido original de esta distincin, que no estaba dirigida a producir una
clasificacin de los contenidos sino a poner en evidencia la necesidad de tomar explcitamente en
consideracin las tres dimensiones para evitar la transmisin de valores o actitudes -discriminatorios.
por ejemplo- hacia los cuales no se desea tender pero que se filtran inadvertidamente asociados a ciertos
contenidos ("el currculum oculto"), as como para incluir entre los contenidos los procesos de
produccin del conocimiento que, en la enseanza usual, son dejados de lado a favor de la transmisin
directa de los productos ("currculum nulo").

99

PRESERVAR EL SENTIDO DE LOS CONTENIDOS

Desplegar los contenidos implcitos en las prcticas es indispensable, pero supone tambin correr riesgos en relacin con la
preservacin del sentido. Advertir cules son estos riesgos es un
paso importante para evitarlos.
Un primer riesgo es el de caer en la tentacin de transmitir
verbalmente a los nios esos contenidos que han sido explicitados. Es pertinente entonces subrayar que preservar el
sentido de los quehaceres del lector y del escritor supone propiciar que sean adquiridos por participacin en las prcticas de
las que forman parte, que se pongan efectivamente en accin en
lugar de ser sustituidos por meras verbalizaciones.
En este sentido, es til distinguir -como hemos hecho en otro
lugar (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996,1997)- entre contenidos
en accin y contenidos objeto de reflexin. Un contenido est en
accin cada vez que es puesto en juego por el maestro o por los
alumnos al leer o al escribir, y es objeto de enseanza y de
aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitacin
verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento
en objeto de reflexin, cuando los problemas planteados por la
escritura o por la lectura as lo requieran.
Algunos ejemplos pueden aclarar esta distincin:
1. Leer noticias con frecuencia permitir a los nios tanto familiarizarse con ese tipo de textos como adecuar cada vez mejor
la modalidad de lectura a sus caractersticas y, en estas situaciones, aunque no se haya pronunciado una palabra acerca de los
rasgos propios del gnero ni de la modalidad de lectura, dichos
contenidos estarn en accin y sern objeto de aprendizaje. Las
caractersticas del gnero pueden pasar a constituirse en objeto de
reflexin cuando se trate de escribir una noticia ya que, para
producir un texto que efectivamente se parezca a una noticia, el
escritor tendr que tener en cuenta de manera explcita las caractersticas del gnero. En cuanto al quehacer que consiste en

adecuar la modalidad de lectura al gnero, la necesidad de

reflexionar sobre l puede plantearse cuando algn miembro del
grupo necesite ayuda para progresar en su manera de leer
noticias: para reparar en que los titulares pueden ayudarlos a
anticipar el contenido de las noticias, para tomar conciencia de
que no necesitan leer la totalidad del texto sino que pueden
saltear ciertas partes que repiten informacin o de que por el
contrario- han salteado algn aspecto esencial del cuerpo de la
noticia al cual hubiera sido mejor prestar atencin
2. las situaciones didcticas de produccin grupal, siempre y
cuando estn concebidas a imagen y semejanza de las
situaciones de coautora que son habituales en la prctica social,
permiten poner en comn conocimiento diferentes aportados por
los distintos miembros del grupo y, en esta medida, hacen
posible constituir como contenidos de reflexin quehaceres del
escritor y contenidos lingsticos que estn simplemente en en
accin en otras situaciones. Es as como para dar solo un
ejemplo- un quehacer como evitar las repeticiones innecesarias
puede dar lugar a reflexionar sobre la conveniencia de sustituir
por otros elementos lexicales por construcciones que, adems
de evitar la repeticin, permiten aportar nueva informacin
acerca del referente- o de sustituir por un pronombre o
simplemente de elidir el elemento repetido. Sostener con los
compaeros discusiones como stas hace posible que los nios
sean cada vez ms capaces de sostenerlas consigo mismos, a la
hora de la produccin individual.5
En sntesis, ejercer las prcticas de lectura y escritura es
condicin necesaria para poder reflexionar sobre ellas. Es

Procesos similares tienen lugar en el caso de la lectura. Leer y discutir con otros textos que
resultan difciles, parece hacer posible segn lo muestran experiencias didcticas- tanto saberes
de diferentes lectores que contribuyen a la comprensin como dar lugar a una progresiva
interiorizacin de conocimientos que cada uno podr utilizar luego, al leer en soledad.

100
101

fundamental evitar que hacer y pensar sobre el hacer sean sustituidos por un simple "hablar de" aquello que sera necesario hacer
o sobre lo cual sera necesario reflexionar.
El segundo riesgo que se corre al explicitar los quehaceres del
lector y del escritor es el de producir un nuevo parcelamiento del
objeto de enseanza.
En efecto, la tradicional distribucin del tiempo didctico -la
correspondencia entre fragmentos de tiempo y fragmentos de saber
a la que nos referimos en el captulo anterior- podra llevar a
interpretar que los quehaceres pueden ensearse uno a uno, creando
actividades especficas para trabajar sobre cada uno de ellos y
separndolos as de la totalidad indisociable y compleja que es la
prctica en la cual estn involucrados. Para contrarrestar esta nueva
y simplificadora tentacin, es imprescindible subrayar que la lectura
y la escritura son actos globales e indivisibles y que slo es posible
apropiarse de los quehaceres que las constituyen en el marco de
situaciones semejantes a las que tienen lugar fuera de la escuela,
orientadas hacia propsitos para cuya consecucin es relevante leer
y escribir.
Ahora bien, si se quiere preservar el sentido de las prcticas, es
necesario enfrentar un tercer riesgo: el de creer que es suficiente
con abrir las puertas de la escuela para que la lectura y la escritura
entren en ella y funcionen tal y como lo hacen en otros mbitos
sociales. En el mbito escolar, esas prcticas no pueden funcionar
de la misma manera que fuera de l, porque en la escuela la lectura
y la escritura existen en tanto objetos de enseanza.
En consecuencia, para evitar que las intenciones didcticas
inherentes a la institucin escolar impidan la supervivencia de la
lectura y la escritura, no es suficiente con abrir las puertas para
dejarlas pasar, es imprescindible construir condiciones di-

dcticas favorables para el desarrollo de esas prcticas, es necesario

tratar a los alumnos como lectores y escritores plenos para que ellos
puedan empezar a actuar como tales a pesar de ser alumnos. En la
creacin de estas condiciones cumplen un papel fundamental-tal como
veremos en el prximo captulo las modalidades organizativas que
aseguran continuidad en las acciones y permiten coordinar los
propsitos didcticos (realizables en el largo plazo) con los que
orientan los quehaceres del lector y del escritor, propsitos que tienen
sentido actual para el alumno y son realizables en plazos relativamente
cortos.

Finalmente, es necesario advertir que la escuela no puede limitarse a

reproducir las prcticas tal como son fuera de ella. Al mismo tiempo
que velar por la preservacin del sentido de aquellas prcticas que
son valiosas para el desarrollo de los alumnos, evitar reproducir
aspectos no-ticos que las prcticas sociales lamentablemente
incluyen -intentar manipular a otros a travs de un escrito
publicitario engaoso, por ejemplo-. La tarea educativa supone, por
otra parte, el esfuerzo por formar sujetos capaces de analizar
crticamente la realidad; por lo tanto, adems de promover una
intensa participacin en las prcticas de lectura y escritura, la
escuela favorecer un distanciamiento que permita conceptualizarlas
y analizarlas crticamente.

Los QUEHACERES DEL LECTOR EN LA ESCUELA: TENSIONES y

PARADOJAS6

Al intentar que los quehaceres del lector ingresen en la escuela, se

presentan algunos obstculos sobre los cuales es ne6 Algunos aspectos del anlisis que se hace en este punto se han desarrollado ya en el Documento de actualizacin curricular de lengua, nm. 4 (vase referencia en Bibliografa).

102

103

cesario reflexionar para encontrar caminos que permitan superarlos. El anlisis que es posible desarrollar aqu se centrar
en las vicisitudes sufridas por dos quehaceres que todo lector
pone en accin en la prctica social:
1. Elegir qu, cmo, dnde y cundo lee;
2. Atreverse a leer textos difciles.
En los dos casos, la transposicin didctica plantea serios
problemas. En relacin con la posibilidad de elegir, quisiera
citar un fragmento de ese libro que Daniel Pennac titul Como
una novela y que nunca sabremos si es o no es una novela. El
autor resea el siguiente dilogo:
Yo le pregunto: Te lean historias en voz alta cuando eras pequea? Ella me
contesta: Jams. Mi padre viajaba con mucha frecuencia y mi madre estaba
demasiado ocupada.
Yo le pregunto: Entonces de dnde te viene ese gusto por la lectura en voz
alta?
Ella me contesta: De la escuela.
Contento de or que alguien le reconoce un mrito a la escuela, exclamo
lleno de alegra: Ah! Lo ves?!
Ella me dice: En absoluto, en la escuela nos prohiban la lectura en voz
alta. La lectura silenciosa ya era el credo de la poca. Directo del ojo al
cerebro. Transcripcin instantnea. Rapidez, eficacia. Con un test de
comprensin cada diez lneas. La religin del anlisis y del comentario desde
el primer momento! La mayora de los chicos se moran de miedo, y slo era
el principio! Todas mis respuestas eran exactas, por si quieres saberlo; pero, de
vuelta a casa, lo relea todo en voz alta.
-Por qu?
-Para maravillarme, las palabras pronunciadas comenzaban a existir fuera de m, vivan realmente. Y adems, me pareca que era un

104

acto de amor. Que era el amor mismo. Siempre he tenido la impresin de que el
amor al libro pasa por el amor a secas.

Es una manera de mostrar el extrao dilema que enfrenta la

escuela: si se centra en la lectura en voz alta, los alumnos le
temen y pueden llegar a aborrecerla; si, en cambio la prohbe, los
alumnos -o por lo menos algunos de ellos- la aoran y la buscan
por s mismos. Cul es la razn de que la escuela obtenga
exactamente lo contrario de lo que se propone?
Una de las razones de este infortunio es -creemos- el conflicto que se plantea entre lo obligatorio y lo electivo. El mismo
Pennac (1993) dice: "El verbo 'leer' no soporta el imperativo.
Aversin que comparte con otros verbos: el verbo 'amar' ... , el
verbo 'soar' ... Claro que siempre se puede intentar. Adelante:
'mame', 'Suea', 'Lee', 'Lee!', 'Pero lee de una vez, te ordeno
que leas, caramba!'"
En tanto que, fuera de la escuela, la lectura se mantiene en
general ajena a lo obligatorio, dentro de ella no puede escapar de
la obligatoriedad. En la escuela, lectura y escritura son
necesariamente obligatorias porque ensear a leer y escribir es
una responsabilidad inalienable de la institucin escolar. y es por
eso que la escuela enfrenta una paradoja en relacin con esta
cuestin: como asume la responsabilidad social de ensear a leer
y escribir, tiene que presentar la lectura y la escritura como
obligatorias y asignarles entonces como propsito nico o
predominante el de aprender a leer y escribir. Esta
transformacin cambia profundamente el sentido de la lectura y
la escritura, las convierte en algo muy diferente de lo que son
fuera de la escuela: actividades fuertemente cargadas de sentido
para los lectores o escritores, insertas en proyectos valiosos y
orientadas a cumplir propsitos con los cuales ellos estn
comprometidos.

105

Por otra parte, la responsabilidad que la escuela tiene en

relacin con la enseanza la obliga tambin a ejercer un fuerte
control sobre el aprendizaje, exigencia que lleva a privilegiar
algunas cuestiones y dejar de lado otras. La eleccin por parte de
los alumnos de lo que van a leer se opone fuertemente al control:
si cada chico elige un libro diferente, para el maestro o profesor
resulta muy difcil conocer de antemano todos los libros que sus
alumnos han elegido, lo cual hace casi imposible controlar la
comprensin de lo que han ledo. Adems, la prioridad acordada
al control determina el ritmo de trabajo en lectura: slo se lee
aquello que es posible comentar en clase y con todo el grupo al
mismo tiempo. De este modo, dar lugar a la eleccin se hace
difcil.
Cmo pueden empezar a resolverse estas tensiones?
La insercin de la lectura y la escritura en proyectos proporciona un principio de solucin porque, en la medida en que
los alumnos se impliquen en esos proyectos, lo obligatorio
resultar al mismo tiempo voluntariamente elegido por ellos. Sin
embargo, esto no es suficiente. Parece necesario adems abrir
espacios donde la eleccin de los alumnos pase al primer plano.
Es importante -por ejemplo- desarrollar en cada ao escolar
actividades permanentes o peridicas concebidas de tal modo
que cada uno de los alumnos tenga la posibilidad de leer un
cuento -el favorito, el que est muy interesado en compartir- a los
dems, o bien elegir un poema que lo conmueve para leerlo a sus
compaeros, o compartir curiosidades cientficas que llaman la
atencin a varios de ellos ...
Plantear este tipo de actividades supone -lo sabemos- limitar
las exigencias del control, aceptar que habr algunas situaciones
que no controlaremos tanto como otras. Hacer confluir lo
obligatorio y lo electivo supone al mismo tiempo

106

equilibrar las necesidades de la enseanza con las necesidades

del control de los aprendizajes.
En relacin con esta tensin -ya sealada en el primer captulo- entre enseanza y control de los aprendizajes, la escuela
enfrenta una paradoja: si se aspira a ensear mucho, resulta
imposible controlarlo todo y, si se intenta controlar todo,
entonces se opera una fuerte reduccin en los contenidos y se
renuncia a aquellos cuyo control resulta ms complejo. Ser
consciente de esta tensin hace posible tomar la decisin de
intentar evitar la reduccin de lo enseado en funcin de las
necesidades del control. Esto no significa renunciar al control,
sino hacer coexistir actividades en las cuales sea posible
controlar la comprensin y el aprendizaje de la lectura en
general-sin perjudicarlos- con otras que promuevan la eleccin
por parte de los alumnos y favorezcan que ellos lean mucho. Se
trata, en suma, de abrir espacios donde los alumnos puedan
ejercer en la escuela esa prctica extensiva de la lectura que
-como hemos visto- es la predominante en nuestra sociedad.

Atreverse a leer textos difciles -que resultan difciles para ciertos

lectores en determinado momento (ya que la nocin de dificultad es,
por supuesto, relativa)- es otro quehacer del lector que encuentra
obstculos para ingresar en la escuela.
Antes de desplegar los problemas planteados por la transposicin didctica de este quehacer del lector, quisiera subrayar
su importancia: aprender a leer textos "difciles" es un aspecto
prioritario de la formacin del lector en la enseanza obligatoria
porque est vinculado con el propsito de preparar a los
alumnos para desarrollar con xito estudios posteriores, para
insertarse en la vida acadmica. Las dificultades que suelen
tener los alumnos de escuela secundaria para leer textos de
ciencias sociales o de ciencias naturales -sobre todo
107

cuando se trata de verdaderos textos, de artculos producidos por

estudiosos de esas reas o de artculos periodsticos de divulgacin
cientfica- han sido puestas de manifiesto con frecuencia. Esas
dificultades se han constituido para nosotros en una seal de alarma
y nos han llevado a enfrentar con frecuencia a los alumnos -desde la
escuela primaria con textos difciles para ellos, a concebir como un
contenido relevante el atreverse a abordarlos y realizar los
esfuerzos necesarios para comprenderlos.
Lo habitual en la escuela primaria es -y es lgico que as seatrabajar con textos que estn dirigidos a chicos, que han sido
producidos pensando en los nios como lectores potenciales. Es
mucho menos habitual cometer la osada de enfrentarlos con textos
que no estn dirigidos especialmente a ellos y que, por lo tanto, no
incluyen toda la informacin que necesitaran para entender -en
tanto que los adultos ya disponen de ella y pueden "agregarla" al
texto- ni se limitan al lxico que se supone conocido por los chicos.
El problema que uno no puede dejar de plantearse es el siguiente:
est muy claro que no se aprende a leer textos difciles leyendo
textos fciles; los textos fciles slo habilitan para seguir leyendo
textos fciles. Si pretendemos que los alumnos construyan para s
mismos, para su desempeo futuro como lectores, el
comportamiento de atreverse a leer textos que les resulten difciles
-no slo en relacin con lo acadmico sino tambin con lo literario-,
entonces es imprescindible enfrentar el desafo de incorporar esos
textos en nuestro trabajo.

Ahora bien, cul es el obstculo con el que tropieza este

quehacer del lector al intentar ingresar en la escuela? El obstculo
es, precisamente, que el trabajo sobre lo difcil es muy difcil en la
escuela.
108

La escuela es una institucin que tiene la responsabilidad de

-para decirlo con trminos de Csar Coll (1993)- "engarzar los
saberes cientficamente construidos con los conocimientos
elaborados por los nios". Esta misin implica necesariamente una
cierta adecuacin de los saberes a las posibilidades cognitivas y a
los conocimientos previos que los chicos tienen en determinado
momento. En muchos casos -como se ha sealado en captulos
anteriores- esta legtima necesidad de adecuacin ha conducido a
simplificar excesivamente e incluso a desnaturalizar los objetos de
enseanza.
Por otra parte, es indudable que, cuando se trabaja con los chicos
textos que resultan difciles para ellos, se corren riesgos, ms que
cuando se trabaja sobre textos fciles. Al comienzo de este trabajo,
puede ocurrir incluso que los alumnos interpreten la situacin como
una ruptura del "contrato", que se pregunten qu derecho tiene el
maestro a presentar textos que ellos no estn en condiciones de
comprender. Y esto tambin es un riesgo para el docente.
En consecuencia, pensamos que es importante incluir en la
escuela la lectura de textos difciles, pero que tambin es muy
importante definir con gran cuidado cules son las condiciones
didcticas en las cuales es posible leer esos textos. Es necesario
profundizar en el estudio de las intervenciones del maestro que
resultan ms productivas -empezando por aquellas que se han
revelado eficaces en las experiencias ya realizadas-; hay que
precisar mejor cmo conviene distribuir la incertidumbre entre el
maestro y los alumnos respecto a la construccin del sentido de los
textos: en qu momento brindar informacin y en qu momento no
brindarla y devolver el problema a los chicos incitndolos a buscar
ellos mismos las respuestas a las preguntas que se estn haciendo ...
Se trata de explicitar cmo se materializa en el caso particular de la
lectura de textos difciles ese criterio general

109

segn el cual, para que un contenido tenga sentido desde la

perspectiva de los nios, es necesario que sea interpretable a
partir de sus conocimientos previos y que, simultneamente,
represente un desafo para ellos y exija la construccin de un
nuevo conocimiento. Al poner en accin este criterio, el docente
puede detectar cundo es imprescindible que l aporte
informacin porque, si no la aporta, lo que se est leyendo en el
texto no tendr ningn sentido desde el punto de vista de los
chicos y resultar ininterpretable, y cundo -en cambio lo que se
est leyendo es suficientemente interpretable como para que se
pueda correr el riesgo de devolver el problema a los alumnos.

bin los manuscritos que fueron secuestrados de su casa de San

Vicente despus de que Walsh fuera asesinado, e imagin,
entonces, que el ttulo del artculo era un homenaje que el periodista le estaba haciendo a Lilia Ferreira; era una manera de
sugerir que ella estaba protagonizando una gesta pica.
Cuando le el artculo, comprob que mis suposiciones no
estaban del todo erradas, pero tambin descubr otros sentidos
que no haba podido anticipar y son precisamente esos sentidos
los que me parece relevante poner en primer plano.
Verbitsky cuenta que Lilia, despus de introducir -acompaada por muchos escritores- el pedido de restitucin en la
Cmara Federal, fue con algunos amigos a tomar un caf.
Lilia dijo que haba cruzado la angustia de la noche anterior a la presentacin releyendo los ltimos cantos de La Iliada de Homero, que devor
por primera vez en su adolescencia y a la que vuelve en momentos
especiales. Siempre empieza diciendo que ella no es una oradora ni una
narradora y despus mantiene a cualquier audiencia en vilo con un relato de
cuya atmsfera se tarda ms en salir de lo que cuesta entrar. Le pregunt
por qu no lo escriba para el diario de hoy y dijo que necesitara ms
tiempo porque, claro, cree que tampoco es una escritora. Entonces le ped
que me lo repitiera para escribirlo yo por ella. Con el viejo tomo
encuadernado en tela roja sobre la mesa, fue leyendo y comentando los
cantos del poema dedicados a la recuperacin del cuerpo de los muertos, al
duelo y las honras fnebres luego de la guerra librada entre Aqueos y

Finalmente, despus de haber analizado los problemas planteados por el diseo curricular y de haber seguido de cerca las
vicisitudes que atraviesan algunos quehaceres del lector en la
institucin escolar, resulta relevante cerrar este captulo poniendo
en primer plano una de las ideas esenciales enunciadas al
comienzo: la necesidad de preservar el sentido de la lectura y la
escritura. Retomar esta idea a travs de una experiencia personal,
que revela uno de los sentidos importantes que la lectura y la
escritura tienen aqu y ahora, contribuir a mostrar por qu la
enseanza de las prcticas de lectura y escritura no puede
limitarse a la transmisin de contenidos puntuales, permitir
poner en evidencia hasta qu punto compartir esas prcticas
reviste un sentido profundo y vital.
Hace algn tiempo, al abrir Pgina 12, encontr un artculo de
Horacio Verbitsky que se titulaba "Lilada" Como en esa misma
pgina haba una foto de Rodolfo Walsh, pude hacer algunas
anticipaciones sobre lo que Verbitsky quera decir. Yo saba que
Lilia Ferreira, la compaera de Walsh, estaba luchando para que
le restituyeran no slo el cuerpo sino tam-

Lilia contina leyendo una parte del relato, cuyo contenido

puede sintetizarse as: Hctor, el campen de los troyanos, haba
matado a Patroclo -amigo de Aquiles- y quera arrastrarlo en su
carro por el suelo; Aquiles, enterado de esto, mata a Hctor y
pretende hacer con su cadver lo mismo que Hctor se propona
hacer con Patroclo. Pero entonces in ter-

110

111

Troyanos.

viene Pramo -el padre de Hctor- y en el ltimo canto inquiere a

Hermes, mensajero de los dioses, "si est an el cuerpo de mi
hijo junto con las naves o lo destroz ya el hijo de Peleo para
arrojarlo a los perros". Hermes informa al anciano que el
cadver est all y que todava est en muy buen estado. Luego,
conduce a Pramo hasta la tienda de Aquiles:

lectura y escritura, as como para preservar en la escuela el

sentido que ellas han tenido y siguen teniendo para los seres
humanos.

Afligidos por la pena lloraron ambos, cada uno por sus muertos. "No me pidas
que repose cuando an est Hctor insepulto en su tienda, entrgame su cadver
para que pueda yo contemplarlo", implora Pramo. "Ah, desdichado, cun
numerosos son los infortunios que tu corazn ha sufrido. Pero cmo te has
atrevido a venir solo hasta las naves aqueas y soportar la presencia del hombre
que dio muerte a tantos de tus valerosos hijos?" "De hierro es tu corazn", le
responde Aquiles, el de los pies ligeros, antes de lavar y ungir el cuerpo de
Hctor. Luego de envolverlo en una tnica y un manto y colocarlo en un carro,
pregunta a Pramo de cuntos das desea disponer para las honras fnebres.
"Durante este tiempo permanecer inactivo y contendr al ejrcito': le promete.
Pramo pide nueve das para llorarlo, el dcimo para enterrarlo, el undcimo
para erigir el tmulo. "y al duodcimo volveremos a combatir si es necesario':
Aquiles asiente: "Se har segn tu deseo':

y Verbistky concluye:
Esta mera transcripcin slo procura que los lectores puedan compartir los
sentimientos ms profundos sobre la vida y la muerte que el gnero humano
expres en un poema hace dos mil seiscientos o tres mil aos y que Lilia nos
devolvi ayer a tres privilegiados en esa mesa de caf, a metros del lugar ms
prosaico de la tierra ms desprendida de la pica.

Son razones como stas las que impulsan a aunar esfuerzos para
constituir como objeto de enseanza las prcticas de
112

113

CAPTULO 4

Es posible leer en la escuela?1

Debo ser un lector muy ingenuo, porque nunca pens que
los novelistas quisiesen decir ms de lo que dicen. Cuando
Franz Kafka cuenta que Gregario Samsa apareci cierta
maana convertido en un gigantesco insecto, no me
parece que esto sea smbolo de algo y la nica cosa que
siempre me intrig es a qu especie de animal perteneca
l. Creo que hubo, en realidad, un tiempo en que las
alfombras volaban y que haba genios prisioneros dentro
de las botellas. Creo que el burro de Bailan habl -como
dice la Biblia- y la nica cosa que hay que lamentar es no
tener grabada su voz, y creo que Josu derrumb las
murallas de Jeric con el poder de sus trompetas, y la
nica cosa lamentable es que ninguno tiene transcripta la
msica capaz de demoler. Creo, en fin, que Vidriera -de
Cervantes- era en realidad de vidrio, como l deca en su
locura, y creo realmente en la jubilosa verdad de que
Garganta orinaba torrencialmente sobre las catedrales
de Pars.
Gabriel Garca Mrquez
"De cmo los profesores de literatura
pervierten a sus alumnos", en Caras y
Caretas. 2

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la

realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y
asumir una postura crtica frente a lo que se dice y lo que se
quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el mundo de la
cultura escrita ...
I Este articulo fue originalmente publicado en 1996, en Lectura y Vida ao 17, nm. 1, y se basa en
una conferencia dictada por la autora en el 2 Congreso Nacional de Lectura que tuvo lugar en el marco
de la 8" Feria Internacional del Libro de Bogot, en mayo de 1995.
2 Traduccin de una nota publicada en la revista brasilea Status Plus nm. 90. enero de 1983.

115

Es posible leer en la escuela? Esta pregunta puede

parecer extraar por qu poner en duda la viabilidad de la
lectura en una institucin cuya misin fundamental ha sido,
y sigue siendo, precisamente la de ensear a leer y escribir?
Sin embargo, la desnaturalizacin que la lectura sufre en
la escuela ha sido puesta en evidencia en forma irrefutable.
Mucho antes de que esto se constituyera en un lugar comn
de la bibliografa didctica, Bernard Shaw se negaba
sistemticamente a aceptar que sus obras formaran parte de
los programas escolares.
Garca Mrquez se divierte analizando 10 que ocurre con
las suyas, que son objeto de enseanza en muchos pases de
Amrica Latina.
Este mismo ao -cuenta el novelista en 1983- mi hijo Gonzalo tuvo
que responder un cuestionario de literatura, elaborado en Londres,
para un examen de admisin. Una de las preguntas peda que se
estableciese cul era la simbologa del gallo en El coronel no tiene
quien le escriba. Gonzalo, que conoce bien el estilo de su casa, no
pudo resistir la tentacin de gozar de aquel sabio remoto y
respondi: "Es el gallo de los huevos de oro". Ms tarde supimos
que quien tuvo la mejor nota fue el alumno que respondi, como
haba enseado el profesor, que el gallo del coronel era el smbolo
de la fuerza popular reprimida. Cuando lo supe, me alegr una vez
ms de mi buena estrella poltica, porque el final que yo tena
pensado para ese libro, y que cambi a ltima hora, era el coronel
torcindole el pescuezo al gallo y haciendo con l una sopa de
protesta. Hace aos que colecciono estas perlas con las que los
profesores de literatura pervierten a sus alumnos. Conozco uno, de

la Escuela de Letras de La Habana dedic muchas horas al anlisis

de Cien aos de soledad y lleg a la conclusin -aduladora y
depril11ente al mismo tiempo- de que no tena solucin. Esto me
convenci de una vez por todas de que la mana de interpretar
acaba siendo, en ltimo anlisis, una nueva forma de ficcin, que a
veces termina en disparates.
La ficcin no se reduce a la produccin de interpretaciones
peregrinas -al fin y al cabo, la obra literaria es abierta y acepta
mltiples interpretaciones-o Todo el tratamiento que la escuela hace
de la lectura es ficticio, empezando por la imposicin de una nica
interpretacin posible. Ser que la escuela es una obra de ficcin?
Para ser fiel a la verdad, debo reconocer que Garca Mrquez
reivindica la tarea docente. Despus de sealar que continan
ocurriendo otros milagros semejantes a los creados por Cervantes o
Rabelais y que, "si no los vemos, es porque somos impedidos muchas
veces por el racionalismo Oscurantista que nos inculcan nuestros
profesores de literatura': tiene la gentileza de aclarar:
Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cario, por el oficio de
profesor y por eso mismo me reconforta saber que ellos tambin son
vctimas de un sistema de enseanza que los induce a decir bestialidades. Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora
que me ense a leer, a los cinco aos. Era una moza bonita y sabia,
que no pretenda saber ms de lo que poda, y era tan joven que con
el tiempo acab siendo ms joven que yo. Era ella la que nos lea, en
clase, los primeros poemas. Recuerdo con la misma gratitud al
profesor de literatura del colegio, un hombre modesto y prudente
que nos conduca por el laberinto de los buenos libros sin
interpretaciones rebuscadas. Este mtodo posibilitaba a sus alumnos
una participacin

muy buena fe, para quien la abuela desalmada -gorda y voraz, que
explota a Cndida Erndira para cobrarle una deuda- es el smbolo
del capitalismo insaciable. Un profesor catlico enseaba que la
subida al cielo de Remedios era una transposicin potica del
ascenso en cuerpo y alma de la Virgen Mara. [ ... ] Un profesor de
literatura de
116

117

ms personal y libre en el milagro de la poesa. En sntesis, un curso de

LA REALIDAD NO SE RESPONSABILIZA POR LA PRDIDA DE SUS (NUES

literatura no debera ser ms que una buena gua de lecturas. Cualquier otra

TRAS) ILUSIONES (O NO. NO ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA).

pretensin no sirve nada ms que para asustar a los nios. Pienso yo, aqu entre
nosotros.

En las observaciones de Garca Mrquez estn incluidas algunas

de las ideas que intentar desarrollar en este trabajo:
1 tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es
peligroso porque corre el riesgo de "asustar a los nios", es decir,
de alejarlos de la lectura en lugar de acercarlos a ella, al poner en
tela de juicio la situacin de la lectura en la escuela, no es justo
sentar a los maestros en el banquillo de los acusados porque "ellos
tambin son vctimas de un sistema de enseanza"; sin embargo, no
hay que perder todas las esperanzas: en ciertas condiciones, la
institucin escolar puede convertirse en un mbito propicio para la
lectura; estas condiciones deben crearse desde antes de que los
nios sepan leer en el sentido convencional del trmino y una de
ellas es que el maestro asuma el rol de intrprete y los alumnos puedan leer a travs de l.
Garca Mrquez tuvo suerte en su escolaridad. Si logramos
generar otras condiciones didcticas en todas las escuelas, es
probable que tengamos ms escritores geniales. Pero esto es slo
un detalle. Lo esencial es otra cosa: hacer de la escuela un mbito
propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los
mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan
recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita.
Para esclarecer cules son las condiciones didcticas que es
necesario crear, hay que examinar ante todo cules son las que
actualmente obstaculizan la formacin de lectores.
118

Al analizar la prctica escolar de la lectura, uno recuerda la leyenda.

que suele aparecer en las pelculas: "Todo parecido Can la realidad es
mera coincidencia". y los parecidos con el uso social de la lectura son
realmente escasos. La presentacin de la lectura como objeto de
enseanza -la ya mencionada transposicin didctica (Chevallard,
1997)- est tan alejada de la realidad que no resulta nada fcil encontrar
coincidencias. Por el contrario, las preguntas que uno se hace al "mirar la
pelcula" se refieren a las discrepancias flagrantes entre la versin social y
la versin escolar de la lectura: por qu la lectura -tan til en la vida real
para cumplir diversos propsitos- aparece en la escuela como una
actividad gratuita, cuyo nico objetivo es aprender a leer?; por qu se
ensea una nica manera de leer -linealmente, palabra por palabra desde
la primera hasta la ltima que se encuentra en el texto-, si los lectores usan
modalidades diversas en funcin del objetivo que se han propuesto? (~
veces leen exhaustivamente, pero otras veces exploran slo ciertas partes
del texto o saltean lo que no les interesa; en algunos casos leen muy rpido
y en otros lentamente; en ciertas situaciones controlan con cuidado lo que
estn comprendiendo, en tanto que en otras se permiten interpretar ms libremente el sentido de lo que estn leyendo); por qu se enfatiza tanto
la lectura oral -que no es muy frecuente en otros contextos- y tan poco
la lectura para s mismo?; por qu se usan textos especficos para
ensear, diferentes de los que se leen fuera de la escuela?; por qu se
espera que la lectura reproduzca con exactitud lo que literalmente est
escrito, si los lectores que se centran en la construccin de un
significado para el texto evitan perder tiempo en identificar cada una
de las palabras que en l figuran y suelen sustituirlas por expre-

119

siones sinnimas?; por qu se supone en la escuela que existe

una sola interpretacin correcta de cada texto (y se evala en
consecuencia), cuando la experiencia de todo lector muestra
tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones
posibles de un artculo o de una novela?
Cmo explicar estas discrepancias? Se originan en autnticas necesidades didcticas? Es necesario transformar
-deformar- de ese modo la lectura para lograr que los nios
aprendan a leer?
Dos factores esenciales parecen conjugarse, en perfecto y
duradero matrimonio, para generar esta versin ficticia de la
lectura: la teora conductista del aprendizaje y un conjunto de
reglas, presiones y exigencias fuertemente arraigadas en la
institucin escolar.
Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitir
poner de manifiesto cmo se engarzan los factores que estn en
juego en la escuela.
La lectura aparece desgajada de los propsitos que le dan
sentido en el uso social porque la construccin del sentido no es
considerada como una condicin necesaria para el aprendizaje.
La teora oficial en la escuela parece considerar -dira Piaget-que el funcionamiento cognitivo de los nios

es totalmente diferente del de los adultos: en tanto que estos

aprenden slo lo que les resulta significativo, los nios podran
aprender todo aquello que se les ensea, independientemente de
que puedan o no adjudicarle un sentido. Por otra parte, segn las
reglas institucionales, es el docente quien tiene el derecho (y
tambin el deber) de adjudicar sentido a las actividades que
propone: ellas deben "cumplir los objetivos" establecidos para
la enseanza.
Por qu se ensea una nica manera de leer? sta es, en
primer lugar, una consecuencia inmediata de la ausencia de
propsitos que orienten la lectura, porque la diversidad de
modalidades slo puede hacerse presente -como veremos luegoen funcin de los diversos propsitos a los que el lector apunta y
de los diversos textos que utiliza para cumplirlos. Cuando el
propsito que la institucin plantea es uno solo -aprender a leer
o, a lo sumo, ser evaluado-, la modalidad que se actualiza es
tambin nica. Cuando el trabajo se realiza con unos pocos
libros que adems pertenecen al gnero "texto escolar", se
obstaculiza aun ms la posibilidad de que aparezcan diferentes
maneras de leer. Por otra parte, permitir el ingreso de una nica
modalidad de lectura y de un nico tipo de texto facilita el
ejercicio de un importante requerimiento institucional: el
control riguroso del aprendizaje.

3 Piaget ha planteado que la modalidad adoptada por la enseanza parece estar fundada en una
consideracin de las semejanzas y diferencias entre los nios y los adultos como sujetos
cognitivos que es exactamente opuesta a la que se desprende de las investigaciones psicogen
ticas. Estas ltimas han mostrado que la estructura intelectual de los nios es diferente de la de
los adultos (heterogeneidad estructural) pero el funcionamiento de unos y otros es esencialmente
el mismo (homogeneidad funciona!); sin embargo, al ignorar el proceso constructivo de los
alumnos y suponer que pueden dedicarse a actividades desprovistas de sentido, la escuela los trata
como si su estructura intelectual fuera la misma que la de los adultos y su funcionamiento
intelectual fuera diferente.

El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concepcin del aprendizaje que pone en primer
plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual,
dejando de lado los procesos subyacentes que las hacen posibles.
Pero la necesidad de control hace sentir su influencia tambin en
este caso, ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultara
ms difcil si en el aula predominaran las situaciones de lectura
silenciosa. La exigencia de oralizar

120

121

con exactitud lo que est escrito -de hacer una lectura escrupulosamente literal- resulta no slo del desconocimiento del
proceso lector sino tambin de la preocupacin por el control
exhaustivo del aprendizaje: si se permitiera a los alumnos
sustituir las palabras de! texto, por ms pertinentes que estas
sustituciones fueran, cules seran los parmetros para
determinar la correccin o incorreccin de la lectura?
d)

El uso de textos especialmente diseados para la enseanza

de la lectura es slo una de las manifestaciones de un postulado
bsico de la concepcin vigente en la escuela: el proceso de
aprendizaje evoluciona de lo "simple" a lo "complejo"; por lo
tanto, para ensear saberes complejos es necesario descomponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la presentacin de estos elementos a lo largo del tiempo, empezando,
por supuesto por los ms simples. Por otra parte, esta
fragmentacin del contenido para distribuirlo en el tiempo -ya
analizada en captulos anteriores- favorece el control: controlar
el aprendizaje de cada pequea parcela resulta indudablemente
ms fcil de lo que sera controlar e! aprendizaje del lenguaje
escrito o de la lectura si se presentaran con toda su complejidad.
Es as como e! lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen
-sacrificados en aras de la graduacin y e! control- y con ellos
desaparecen los textos que se usan fuera de la escuela: la
complejidad de los textos socialmente utilizados se adapta mal a
los requerimientos escolares; la exigencia de simplificacin -y
tambin de brevedad- es tal que resulta imposible encontrar
entre los textos verdaderos alguno que rena los requisitos
prefijados. La nica solucin es entonces recurrir a libros "de
texto" especialmente elaborados.

segn la cual el significado est en el texto, en vez de construirse

gracias al esfuerzo de interpretacin realizado por el lector -es
decir, gracias a la interaccin del sujeto-lector con el
objeto-texto-. Pero tambin aqu podemos reconocer la impronta
del "contrato didctico" ya analizado en captulos anteriores: el
derecho a decidir sobre la validez de la interpretacin es
privativo del maestro. Por otra parte, cuando hay una nica
interpretacin en juego, el control se facilita: la del nio coincide
o no coincide con la del maestro, es correcta o incorrecta. Mucho
ms difcil resulta intentar comprender las interpretaciones de los
nios y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una
interpretacin cada vez ms ajustada.
En sntesis, una teora del aprendizaje que no se ocupa del
sentido que la lectura pueda revestir para los nios y concibe la
adquisicin de! conocimiento como un proceso acumulativo y
graduado, una parcelacin del contenido en elementos
supuestamente simples, una distribucin del tiempo escolar que
adjudica un periodo determinado al aprendizaje de cada uno de
estos elementos, un control estricto del aprendizaje de cada
parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro ciertos
derechos y deberes que slo l puede ejercer -mientras el alumno
ejerce otros complementarios- ... sos son los factores que se
articulan para hacer imposible leer en la escuela.

Finalmente, el reconocimiento de una nica interpretacin

vlida para cada texto es consistente con una postura terica

Cules son entonces las ilusiones perdidas? Hemos perdido

la ilusin de la naturalidad. Antes, nos pareca sencillo introducir
en la escuela la versin social de la lectura. Para lograr que los
nios llegaran a ser lectores, pareca suficiente llenar dos
requisitos: respetar la naturaleza de la prctica social de la
lectura y tener en cuenta los procesos constructivos de los nios.
Cumplidas estas dos condiciones, todo ocurrira naturalmente.
Ahora sabemos que la concepcin que se

122

123

tiene del objeto y del sujeto est lejos de ser el nico factor
determinante de la versin escolar de la lectura, que la persistencia de
las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulacin con
reglas y requerimientos propios de la institucin escolar. Ahora
sabemos que la complejidad no es "natural" para la escuela porque
resulta mucho ms problemtica desde el punto de vista de la gestin
del tiempo y de la necesidad de control: cmo distribuir en el tiempo
la enseanza de un objeto complejo si no se lo parcela?, cmo
controlar el progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en
toda su complejidad; si tambin es complejo el proceso de
reconstruccin del objeto por parte del nio, si el aprendizaje no es la
suma de pequeos aprendizajes sino un proceso de reorganizacin del
conocimiento de objetos complejos, cules son los parmetros que
permitirn controlar las aproximaciones sucesivas? Ahora sabemos
que, para llegar a ser lector, el alumno tendra que ejercer algunos
derechos y deberes que -segn el contrato didctico imperante en la
enseanza usual- son privativos del maestro; sabemos tambin que no
es natural para la escuela que los derechos y deberes sean compartidos
por el docente y los alumnos, porque una distincin ntida de los roles
es necesaria para concretar la enseanza y el aprendizaje, para
cumplir la funcin que la sociedad ha asignado a la escuela.
Dado que la escuela tiene una misin especfica, los objetos de
conocimiento -la lectura, en este caso- ingresan a ella como "objetos
de enseanza por lo tanto, no es natural que la lectura tenga en la
escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella. Si pretendemos que
este sentido se conserve, tendremos que realizar un fuerte trabajo
didctico para lograrlo. Este trabajo comienza por reconocer que,
efectivamente, la escuela es un mbito de ficcin. Y la obra que pondremos en escena hoy es...

124

LA ESCUELA COMO MICROSOCIEDAD DE LECTORES Y ESCRITORES (O

S. Es POSIBLE LEER EN LA ESCUELA)

Enfrentamos un gran desafo: construir una nueva versin ficticia de

la lectura, una versin que se ajuste mucho ms a la prctica social
que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos apropiarse
efectivamente de ella. Articular la teora constructivista del
aprendizaje con las reglas y exigencias institucionales est lejos de
ser fcil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo, hay
que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje, hay que
transformar la distribucin de los roles del maestro y el alumno en
relacin con la lectura, hay que conciliar los objetivos
institucionales con los objetivos personales de los alumnos ...
Elaborar una buena versin requiere no slo de muchos ensayos
sino tambin de una reflexin crtica y profunda sobre cada uno de
ellos para que el siguiente resulte ms logrado, requiere tambin de
la cooperacin constante con colegas empeados en la misma tarea.
Es por eso que la versin que aqu presentamos est basada en el
trabajo de diversos investigadores cuyas producciones han
contribuido decisivamente a elaborarla, as como en el aporte activo
y reflexivo de muchos maestros. Las situaciones y proyectos
didcticos que se esquematizarn en los puntos siguientes han sido
puestos e~ prctica muchas veces y en el marco de condiciones muy
diversas: en distintos pases, con poblaciones escolares diferentes,
bajo la responsabilidad de maestros que luchan por desarrollar
proyectos pioneros en el seno de instituciones que no. los favorecen
o de docentes que integran equipos o trabajan en escuelas que
elaboran y sostienen proyectos comunes. El funcionamiento de
estas situaciones ha sido estudiado en el marco de diferentes
experiencias, y la confrontacin entre ellas ha permitido hacer
ajustes al diseo original,

125

comenzar a distinguir los aspectos generales que son necesarios

para cumplir los propsitos que se persiguen de aquellos que son
contingentes y pueden variar en funcin de las particularidades de
cada contexto de aplicacin.
El anlisis que expondremos de los diferentes aspectos a considerar
es, por supuesto, provisorio, slo expresa el estado actual de
nuestros-conocimientos, con sus posibilidades y sus limitaciones.

EL SENTIDO DE LA LECTURA EN LA ESCUELA: PROPSITOS

con un problema que deben resolver por s mismos, porque

funcionan de tal modo que el maestro -aunque interviene de diversas
maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo que sabe (no
hace pblico el saber que permite resolver el problema) y porque
hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten
movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del
maestro. En el caso de la lectura (y la escritura), los proyectos de
interpretacin-produccin organizados para cumplir una finalidad
especfica -vinculada en general con la elaboracin de un producto
tangible-; proyectos que son ya clsicos en didctica de la lengua
escrita, parecen cumplir con las condiciones necesarias para darle
sentido a la lectura.

DIDCTICOS Y PROPSITOS DEL ALUMNO.

En la escuela -ya dijimos- la lectura es ante todo un objeto de

enseanza. Para que se constituya tambin en un objeto de
aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista
del alumno, lo cual significa -entre otras cosas- que debe cumplir
una funcin para la realizacin de un propsito que l conoce y
valora. Para que la lectura como objeto de enseanza no se aparte
demasiado de la prctica social que se quiere comunicar, es
imprescindible "representar" o "re-presentar"en la escuela los
diversos usos que ella tiene en la vida social.
En consecuencia, cada situacin de lectura responder a un doble
propsito. Por una parte, un propsito didctico: ensear ciertos
contenidos constitutivos de la prctica social de la lectura con el
objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro, en
situaciones no didcticas. Por otra parte, un propsito comunicativo
relevante desde la perspectiva actual del alumno.
Se trata entonces de poner en escena ese tipo particular de
situaciones didcticas que Brousseau (1986) ha llamado
"a-didcticas" porque propician el encuentro de los alumnos
126

Ahora bien, los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o

varios) de los propsitos sociales de la lectura: leer para resolver un
problema prctico (hacer una comida, utilizar un artefacto, construir
un mueble); leer para informarse sobre un tema de inters
(perteneciente a la actualidad poltica, cultural, etc., o al saber
cientfico); leer para escribir, es decir, para profundizar el
conocimiento que se tiene sobre el tema del artculo que uno est
escribiendo o de la monografa que debe entregar; leer para buscar
informaciones especficas que se necesitan por algn motivo -la
direccin de alguien o el significado de una palabra, por ejemplo-.
Los proyectos vinculados con la lectura literaria se orientan hacia
propsitos ms personales: se leen muchos cuentos o poemas para
elegir aquellos que se desea compartir con otros lectores; se leen
novelas para internarse en el mundo de un autor, para identificarse
con el personaje predilecto -anticipando, por ejemplo, el
razonamiento que permitir al detective resolver un nuevo "caso"- o
para vivir excitantes aventuras que permiten trascender los lmites de
la realidad cotidiana.

127

Cada uno de estos propsitos pone en marcha una modalidad

diferente de lectura (Sol, 1993): cuando el objetivo es obtener
informacin general sobre la actualidad nacional, el lector opera
en forma selectiva: lee los titulares de todas las noticias y los
copetes de las ms importantes (para l), pero se detiene slo en
aquellas que le conciernen directamente o le interesan ms;
cuando el objetivo de la lectura es resolver un problema prctico,
el lector tiende a examinar escrupulosamente toda la informacin
provista por el texto, ya que esto es necesario para lograr poner
en marcha el aparato que quiere hacer funcionar o para que el
objeto que est construyendo tenga la forma y las dimensiones
adecuadas ... Cuando el lector se entrega a la lectura literaria, se
siente autorizado -en cambio- a centrarse en la accin y saltear
las descripciones, a releer varias veces las frases cuya belleza,
irona o precisin resultan impactantes, a dejarse llevar por las
imgenes o evocaciones que la lectura suscita en l...

Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse, en

distintas situaciones, frente a un mismo tipo de texto: un mismo
material informativo-cientfico puede ser ledo para obtener una
informacin global, para buscar un dato especfico o para
profundizar un aspecto determinado del tema sobre el que se est
escribiendo; un artculo periodstico puede ser ledo en un
momento simplemente para conocer el punto de vista del autor
sobre un tema de inters para el lector y ser utilizado en otro
momento como objeto de reflexin, como aporte para el anlisis
de otra cuestin -es lo que me ha ocurrido con el artculo de
Garca Mrquez cuyo comentario da inicio a este texto-; un
poema o un cuento pueden ser ledos en cierto momento
buscando un placer esttico y convertirse, en otra situacin, en el
medio que permite comunicarle algo a alguien.

128

Diversidad de propsitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre
ellos ... La inclusin de estas diversidades (Ferreiro, 1994) -as
como su articulacin con las reglas y exigencias escolares- es
uno de los componentes de la complejidad didctica que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplificaciones, velando por conservar su naturaleza
y, por lo tanto, su complejidad como prctica social.
Cmo se articulan los propsitos didcticos y los propsitos
comunicativos a los que apunta el proyecto propuesto? Si al
disear el proyecto se tienen en cuenta ambos tipos de propsitos
-tanto los referidos a la enseanza y el aprendizaje como los
inspirados en la prctica social de la lectura-, esta articulacin no
plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las
actividades necesarias para cumplir con el propsito
comunicativo inmediato, se van cumpliendo tambin aquellos
que se refieren al aprendizaje de contenidos que los alumnos
debern manejar en el futuro, como adultos. Analicemos algunos
ejemplos:
1. Produccin de un caset de poemas (proyecto realizado en
segundo grado, a comienzos del ao escolar).
A) Propsitos: el propsito comunicativo perseguido por los
nios al leer -producir un caset de poemas- est enmarcado en un
propsito social ms general: compartir con otras personas textos
que el lector considera conmovedores o interesantes. Los propsitos
didcticos son varios: hacer ingresar a los alumnos en el mundo
potico, ponerlos en contacto con la obra de diferentes poetas,
generar condiciones que les permitan avanzar como lectores "en
voz alta"...
B) Destinatarios: grupos de jardn de infantes de la escuela y
Biblioteca parlante de ciegos.
129

C) Secuencia de actividades:
a) Propuesta del proyecto a los nios y discusin del plan de trabajo.
b) Seleccin de los poemas a grabar: la maestra lee muchos poemas
-algunos los ha encontrado ella misma, otros le fueron sugeridos por la
bibliotecaria o por los nios, todos han aprobado el "examen" de calidad
literaria-o Cada nio anota los ttulos de los poemas que le gustara grabar.
Esta actividad ocupa muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los
poemas, se intercambian impresiones, los nios piden que la maestra relea
algn poema que les gusta mucho, se habla sobre los autores, se leen otros
poemas de los poetas favoritos...
c) Organizacin de la tarea: teniendo en cuenta los poemas elegidos
y las posibilidades de ayuda mutua, la maestra constituye los grupitos de
nios que trabajarn juntos (de a dos). Cada pareja relee los poemas que
grabar. Los nios intercambian ideas acerca de cmo leer cada uno.
Deciden (provisoriamente) qu integrante de la pareja grabar cada uno de
los poemas. Se llevan los poemas a sus casas, para ensayar.

d) Audicin de casets grabados por poetas o recitadores.

e) Grabacin (ensayo): cada pareja -y cada nio- graba los
poemas elegidos. Despus de haber grabado los dos primeros (uno
cada nio), escuchan, analizan, deciden modificaciones. Hacen una
nueva grabacin, vuelven a escuchar y determinan si ser necesario
volver a grabar. Prueban con otros dos poemas.

f) Audicin: el grupo total escucha las grabaciones realizadas hasta el momento. Las "parejas" intercambian sugerencias.
g) Grabacin (segundo ensayo): cada pareja vuelve a grabar,
teniendo en cuenta las recomendaciones de los oyentes. Escuchan lo
grabado, hacen las correcciones necesarias.

130

Repiten el proceso con los poemas que faltan. En algunos casos,

habr que volver a ensayar y regrabar. En otros casos, el poema ya
est "listo" para su grabacin definitiva.
h) Grabacin final (se siguen haciendo correcciones, algunas
sugeridas por los nios, otras indicadas por la maestra, hasta que sta
declara que el producto es aceptable y que hay que poner punto final).
i) Se escucha (en grupo total) el caset que la maestra ha
armado copiando las grabaciones de todos.

j) Se redacta una carta colectiva, presentando el caset a los

destinatarios, solicitndoles respuesta y "crtica" constructiva.

Se ha cumplido el propsito comunicativo planteado por el

proyecto y tambin desarrollado objetivos de enseanza y
aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con variados textos
de un mismo gnero y los nios saben ahora mucho ms que antes
sobre poemas y poetas; presenciar la lectura de la maestra y
escuchar grabaciones realizadas por recitadores o poetas ha
permitido disfrutar de las posibilidades de ese gnero literario en el
que la forma del decir adquiere un valor especfico; los entusiastas y
reiterados ensayos, las autocorrecciones infinitas y las sugerencias
de los oyentes (sobre el nfasis que convena dar a una palabra,
sobre la intensidad de la voz en determinado pasaje, sobre la
tendencia de algunos a acentuar demasiado la rima ... ) han
permitido avanzar considerablemente como "lectores en voz alta".
Antes de abandonar este ejemplo, una observacin: en el marco
de este proyecto -o de otros similares- la lectura en voz alta deja de
ser un mero ejercicio "para aprender a leer en voz alta" o un medio
para evaluar la "oralizacin del texto': adquiere sentido porque se
constituye en un vehculo de comu-

131

nicacin. y, aunque parezca paradjico, permite aprender

mucho ms precisamente porque no sirve slo para aprender:
para los nios resulta altamente significativo en este caso "leer
bien" porque quieren comunicarse con su pblico y por eso
ensayarn una y otra vez, hasta lograr los resultados que desean.
De paso, los nios descubrirn que leer en voz alta puede ser
placentero y que pueden llegar a leer mucho mejor de lo que
sospechaban.

2. Instalacin de una "consultora" que suministra diferentes tipos

de informaciones (proyecto realizado en cuarto grado).
A) Propsitos: el propsito comunicativo perseguido por los
nios es responder las preguntas enviadas a la "consultora" por
diferentes miembros de la comunidad escolar; en el curso del
proyecto se pondrn en accin diversos propsitos sociales de la
lectura y la escritura: leer para extraer informaciones especficas,
escribir para comunicar a otros, leer para escribir. Ensear a los
nios a localizar la informacin que buscan ya leer textos que les
resultan difciles porque no han sido especialmente escritos para
ellos, as como ayudarlos a avanzar como productores de textos
expositivos son los propsitos didcticos esenciales hacia los cuales
se orienta este proyecto.
B) Destinatarios: todos los alumnos de la escuela, docentes y
padres.

los nios y de discutir el plan de trabajo, se inicia el "curso de

capacitacin" que comprende las siguientes actividades:
a) Visita a diversas bibliotecas, con el objeto de buscar
informaciones que les permitan responder algunas preguntas
predeterminadas: en cada visita, adems de entrevistar a la bibliotecaria
para conocer el funcionamiento de la biblioteca y de apreciar la diversidad
de materiales que pueden hallarse en ella, los nios tienen oportunidad de
ejercer comportamientos propios del lector: seleccionar los libros en los
que podran hallar la informacin que buscan, localizarla -lo que implica
manejo del ndice, exploracin de captulos orientndose por los
subttulos, lectura selectiva, etc.-, tomar apuntes de la informacin
recogida y anotar referencias ...
b) Elaboracin, individual o por parejas, de la respuesta a algunas de
las preguntas antes planteadas: se trata de preguntas sencillas, que pueden
ser contestadas con base en la informacin provista por un solo texto: por
ejemplo, para encontrar la respuesta a "quin fue Albert Einstein?", es suficiente con acudir a un buen diccionario. El trabajo de los nios consiste
entonces en elaborar el texto de la respuesta basndose en las notas que
han tomado en la biblioteca y volviendo a consultar, si es necesario, el
texto original. Finalmente, se comparan las diferentes respuestas dadas a
cada pregunta, para discutir acerca de la relevancia de la informacin
seleccionada.
c) Elaboracin colectiva de la respuesta a una pregunta que reviste
cierta complejidad para los nios: la pregunta -for-

C) Secuencia de actividades: el desarrollo del proyecto

contempla dos etapas: "curso de capacitacin" y puesta en
marcha de la consultora. Despus de proponer el proyecto a

4 Este proyecto didctico fue inspirado por una situacin experimental diseada por Emilia Ferreiro
(en 1988), al proyectar una investigacin evaluativa de experiencias didcticas vinculadas con la
psicognesis de la lengua escrita.

132

5 El origen de esta primera etapa es el siguiente: mientras planificbamos el proyecto, una de las
maestras participantes -Silvia Zinman- propuso que incorporramos un "curso de capacitacin del
personal" que imitara a los ofrecidos por las verdaderas consultoras. Por supuesto, a diferencia de estos
ltimos, nuestro curso no sera selectivo sino que permitira capacitar a todos los candidatos y, a su
trmino, todos seran "contratados". Esta idea result tan productiva que fue conservada y
perfeccionada en las sucesivas aplicaciones del proyecto.

133

mulada por la maestra- plantea un problema acerca de un contenido interesante para los alumnos, sobre el cual no tienen
muchos conocimientos previos. Para contestarla, se llevan a
cabo situaciones de lectura y de escritura, cada una de las cuales
se desarrolla a lo largo de varias clases.
Situaciones de lectura:

Los textos elegidos cumplen por lo menos dos condiciones:

ninguno de ellos aporta de manera directa la respuesta a la
pregunta planteada; resultan relativamente difciles para los
alumnos porque se extraen de enciclopedias dirigidas al pblico
en general (es decir, son textos que no han sido escritos
especialmente "para nios").
La organizacin de la tarea tiene en cuenta las condiciones
anteriores: se leen sucesivamente varios textos (dos o tres) que
aportan informaciones complementarias; se organiza la
situacin de lectura por parejas o en grupos muy pequeos, de tal
modo que los nios puedan colaborar entre s y tambin hacer
todas las consultas que necesiten al docente; al responder a las
consultas, el docente aporta los conocimientos que considera
necesarios para que los nios se aproximen a comprender lo que
estn leyendo. Al leer el segundo y el tercer texto, se van
estableciendo relaciones con lo que se ha discutido acerca del o
de los textos ya ledos.
Como los nios respondern por escrito la pregunta
planteada, se decide tomar notas durante la lectura de los
aspectos que resulten relevantes para elaborar la respuesta.
Situaciones de escritura:

nios en el curso de las situaciones de lectura, discusin que

obliga a releer algunas de las partes del texto para verificar o
rechazar interpretaciones y permite llegar a un acuerdo acerca
de los diversos aspectos que deben ser incluidos en la respuesta.
Se discute tambin acerca de la organizacin del texto y se
elabora un punteo ordenando los subtemas que sern tratados.
El proceso de textualizacin se lleva a cabo, en este caso, a
travs de un dictado de los nios al maestro, ya que se trata de
producir un nico texto. La produccin colectiva permite ir
discutiendo la forma en que se comunicarn las ideas -los nios
dictan diferentes posibilidades, que son discutidas y a partir de
las cuales se va elaborando una versin ms adecuada- y da
lugar a una fuerte intervencin del docente, quien hace notar a
los nios algunos de los problemas que ellos no detectan por s
mismos (por ejemplo: frases que pueden resultar ambiguas para
alguien que no ha ledo los mismos textos que ellos, necesidad
de sustituir expresiones propias de la oralidad por otras que
resultan ms adecuadas en un texto expositivo ... ). A travs de
sucesivas revisiones de lo que se ha ido escribiendo y de la
reflexin sobre las relaciones entre lo ya escrito y lo que se va a
escribir, se intenta asegurar la coherencia del texto. En muchos
casos, se modifica el plan originalmente elaborado: en el curso
de la textualizacin, se descubren relaciones que antes no se
haban establecido, se detecta la necesidad de explicitar aspectos
que antes haban permanecido implcitos o la posibilidad de organizar las ideas de otra manera, ms comprensible para el
lector.
La revisin final supone varias relecturas del texto, focalizadas en diferentes aspectos: la apelacin al inters del lector, la
claridad de la exposicin y la articulacin de los subtemas
tratados, la puntuacin, la ortografa.

La planificacin del texto que se va a producir se lleva a cabo

a partir de la discusin de las notas tomadas por los
134

135

Cuando la versin final del texto est lista, el "curso de capacitacin" se considera concluido, todos los nios obtienen sus
"diplomas" y se pasa a la segunda etapa.
La puesta en marcha de la consultora se inicia con una comunicacin a los padres, en la cual se les informa tanto sobre los
objetivos del proyecto como sobre las actividades ya realizadas y
se los invita a enviar preguntas. stas deben reunir ciertas
condiciones: referirse a determinadas reas del conocimiento
-Ciencias Naturales e Historia del Arte, por ejernpIe- y estar
formuladas de tal modo que requieran la elaboracin de un texto
para responderlas (es decir, que no puedan ser contestadas a
travs de una palabra o una lista). La comunicacin al personal
directivo, a los maestros y a los otros nios puede hacerse
oralmente o bien puede utilizarse como un motivo para producir
textos publicitarios (afiches o volantes) que sern distribuidos en
la escuela. Una vez que las preguntas comienzan a llegar, se
realizan las siguientes actividades:
d) Lectura de las preguntas, clasificacin por tema y seleccin: como suele ocurrir que se reciban muchas preguntas, se
decide a cules se dar respuesta en primer trmino y a cules en
segundo lugar. Se analiza en qu medida las preguntas se ajustan
a las condiciones establecidas y se descartan aquellas que no las
cumplen.
e) Distribucin de las preguntas por parejas, teniendo en
cuenta las preferencias y las posibilidades de los nios.

f) Elaboracin de la respuesta: cada pareja se hace

cargo -con la orientacin de la maestra y, cuando es posible,
de la bibliotecaria- de elaborar la respuesta a una pregunta:
busca y localiza la informacin requerida en diferentes
textos, lee los que ha seleccionado y toma nota de las
informaciones esenciales, planifica y redacta la respuesta.
136

g) Consulta con lectores: antes de hacer la revisin final, cada

pareja somete su texto a la consideracin de otra pareja. Los nios de la
pareja "lectora" hacen sugerencias a la pareja "escritora" con el objeto
de que el texto resulte ms comprensible y mejor escrito.
h) Revisin final: los integrantes de cada pareja "escritora"
analizan las sugerencias recibidas, deciden cules adoptarn y
cules consideran innecesario tener en cuenta, consultan sus
decisiones con el docente, hacen las modificaciones previstas y
tambin otras que se hacen necesarias a partir de las anteriores,
consultan con el maestro estas nuevas modificaciones, revisan la
ortografa ...
i) Envo de la respuesta a los destinatarios.
j)Distribucin de una nueva pregunta para cada pareja: para
responderla, se repite el ciclo anterior, pero esta vez con mayor
autonoma por parte de los alumnos. Ya no es necesario que todo
el trabajo se lleve a cabo en clase, los nios estn ahora en
condiciones de realizar por s mismos -a veces en su casa- buena
parte del proceso.

Cuando la consultora est en funcionamiento, los runos ponen

en accin lo aprendido en el "curso de capacitacin": estn en
condiciones de anticipar en qu libros, diccionarios o
enciclopedias pueden encontrar la informacin que buscan,
disponen de estrategias que les permiten localizarla con mayor
facilidad, se atreven a emprender la lectura de textos que les resultan un tanto difciles y son capaces de seguir leyendo aunque
encuentren algunos obstculos, saben que estn autorizados a
seleccionar la informacin que consideran pertinente para
responder a la pregunta planteada, conocen algunos de los
problemas que se enfrentan al producir un texto expositivo y
tambin algunas posibles soluciones ... Pero ahora ya no leen y
137

como al escribir, ellos tendrn que considerar el punto de vista

del destinatario -un destinatario especfico y conocido, pero
ajeno al aula-, ya que slo as podrn producir textos
comprensibles para alguien que no ha participado en el proceso
de elaboracin de las respuestas. Por supuesto, los propsitos
didcticos siguen presentes: los nios avanzan en sus
posibilidades de localizar informacin en diferentes materiales,
se familiarizan ms con textos expositivos de las reas del
conocimiento elegidas, enfrentan con autonoma creciente el
desafo de leer y escribir este tipo de textos. Y, por supuesto,
aprenden mucho sobre los temas que son objeto de su indagacin.

escriben slo "para aprender" -como lo hacan durante el

"curso"- sino tambin para cumplir un propsito comunicativo
inmediato: responder a las preguntas que les han sido formuladas.
La articulacin entre propsitos didcticos y propsitos comunicativos adquiere en este proyecto caractersticas peculiares, ya que -a diferencia de lo que es habitual en otros proyectosse dedica un periodo especfico slo a los primeros. La prioridad
(transitoria) acordada en este caso a los propsitos didcticos
est vinculada con la distancia que hay entre los conocimientos
previos de los nios y las exigencias planteadas: en tanto que los
nios se enfrentan por primera vez en este proyecto con
problemas tales como localizar informaciones, leer textos no
dirigidos especficamente al pblico infantil o producir por s
mismos textos expositivos, el funcionamiento de la consultora
requiere que la localizacin de la informacin sea rpida, que la
lectura pueda hacerse con relativa autonoma y que la
produccin escrita se realice individualmente o por parejas -es
decir, con menor intervencin por parte del docente que si se
realizara en forma colectiva-o Cumplir con estos requerimientos
es imprescindible para dar respuesta en un corto periodo a las
preguntas numerosas y relativamente imprevisibles que los
"clientes" puedan hacer llegar.
De todos modos, a pesar de que los propsitos didcticos
tienen un primer plano durante el "curso de capacitacin", las
situaciones de lectura y escritura estn cargadas de sentido
tambin durante esta primera etapa del proyecto, porque el
"curso" est concebido y es presentado a los nios como un
conjunto de ensayos consistentes en resolver situaciones
similares a las que habr que enfrentar luego, cuando la
consultora ya est en funcionamiento.
Inaugurada la consultora, los propsitos comunicativos son
los que estn en primer plano para los nios: tanto al leer

El tiempo es -todos los docentes lo sabemos bien- un factor de

peso en la institucin escolar: siempre es escaso en relacin con
la cantidad de contenidos fijados en el programa, nunca es
suficiente para comunicar a los nios todo lo que desearamos
ensearles en cada ao escolar.
Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su
complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a travs
de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de
la distribucin del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo:
no se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los
contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la
utilizacin del tiempo didctico.

138

139

Es as como la organizacin basada en proyectos permite

coordinar los propsitos del docente con los de los alumnos y
contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura como a
dotarla de un sentido personal para los nios.

GESTIN DEL TIEMPO, PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS Y

ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES

Para concretar este cambio, parece necesario ~adems de

atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas
de conocimiento y parcelas de tiempo- cumplir por lo menos
con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duracin de las
situaciones didcticas y hacer posible la reconsideracin de los
mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en
accin diferentes modalidades organizativas: proyectos, actividades habituales, secuencias de situaciones y actividades independientes coexisten y se articulan a lo largo del ao escolar.
1. Los proyectos -adems de ofrecer, como ya se ha sealado)
contextos en los cuales la lectura cobra sentido y aparece como
una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al
orientarse hacia el logro de un propsito- permiten una organizacin muy flexible del tiempo: segn el objetivo que se persiga) un proyecto puede ocupar slo unos das o desarrollarse a
lo largo de varios meses. Los proyectos de larga duracin
brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificacin de la tarea y su distribucin en el tiempo: una vez
fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado) es
posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas
que ser necesario recorrer, las responsabilidades que cada
grupo deber asumir y las fechas que habr que respetar para
lograr el cometido en el plazo previsto. Por otra parte, la sucesin de proyectos diferentes -en cada ao lectivo y, en general,
en el curso de la escolaridad- hace posible volver a trabajar
sobre la lectura desde diferentes puntos de vista, para cumplir
diferentes propsitos y en relacin con diferentes tipos de texto.

2. Las actividades habituales, que se reiteran en forma sistemtica y previsible una vez por semana o por quincena, du140

rante varios meses o a lo largo de todo el ao escolar, ofrecen la

oportunidad de interactuar intensamente con un gnero
determinado en cada ao de la escolaridad y resultan particularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del
comportamiento lector.
En segundo grado) por ejemplo, una actividad habitual que
suele realizarse es "la hora de los cuentacuentos": los nios se
responsabilizan, en forma rotativa) de contar o leer un cuento
que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya
presentacin han preparado previamente) de tal modo que
resulte clara y comprensible para el auditorio. El nio que
. asume el rol de "cuentacuentos" debe tener en cuenta ciertas
pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento)
conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor) comentar
con sus compaeros los episodios o personajes que le resultaron
atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato) los dems
alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios.
La discusin se generaliza: se analizan las acciones de los
personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen
apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer ...
En otros grados, la actividad habitual suele centrarse en otros
gneros: puede tratarse del comentario de "curiosidades
cientficas" -y orientarse entonces a responder a las inquietudes
que los nios se plantean sobre el funcionamiento de la
naturaleza y a intensificar su contacto con el discurso
informativo-cientfico- o de la lectura y discusin de noticias)
actividad dirigida a formar lectores crticos de los medios de
comunicacin.
Las actividades habituales tambin son adecuadas para
cumplir otro objetivo didctico: el de favorecer el acercamiento
de los nios a textos que no abordaran por s mismos a causa de
su longitud. Leer cada semana un captulo de una

141

novela es una actividad que suele ser fructfera en este sentido.

La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen
alternativamente en voz alta; se elige una novela de aventuras o
de suspenso que pueda captar el inters de los nios y se interrumpe la lectura en puntos estratgicos, para generar intriga.
Algunos nios -no siempre los mismos- se interesan tanto que
consiguen el libro para continuar leyndolo en su casa y luego
les cuentan a sus compaeros los captulos que ya han ledo para
que la lectura compartida pueda avanzar.
La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la
importancia que se asigna a los diferentes contenidos. Al
destinar momentos especficos y preestablecidos que sern
sistemticamente dedicados a leer, se comunica a los nios que
la lectura es una actividad muy valorada. ste es uno de los
beneficios que aportan las actividades habituales.
3. Las secuencias de actividades estn dirigidas a leer con los
nios diferentes' ejemplares de un mismo gnero o subgnero
(poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantsticos ... ),
diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre un
mismo tema.
A diferencia de los proyectos, que se orientan hacia la elaboracin de un producto tangible, las secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo nico propsito explcito -compartido
con los nios- es leer. A diferencia de las actividades habituales,
estas secuencias tienen una duracin limitada a algunas semanas
de clase, lo que permite llevar a cabo varias de ellas en el curso
del ao escolar y acceder as a diferentes gneros. Contribuyen a
cumplir diversos objetivos didcticos: comunicar el sentido y el
placer de leer para conocer otros mundos posibles, desarrollar
las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria (o
detectar su ausencia), formar criterios de seleccin del material a
leer, generar
142

comportamientos lectores como el seguimiento de determinado

gnero, tema o autor.
En el curso de cada secuencia se incluyen -al igual que en los
proyectos- actividades colectivas, grupales e individuales. De
este modo, se propicia tanto la colaboracin entre los lectores
para comprender el texto y la confrontacin de sus diferentes
interpretaciones como la lectura personal que permite a cada
nio interactuar libremente con el texto, es decir: releer lo que
ms le ha gustado, saltear lo que no le interesa, detenerse o
regresar para verificar una interpretacin de la que no est seguro
... El prstamo de libros permitir, adems, que los nios puedan
continuar leyendo en su casa, mbito que en algunos casos puede
resultar ms apropiado que la clase para esta lectura privada.

4. Las situaciones independientes pueden clasificarse en dos

subgrupos:
A) Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades, la maestra
encuentra un texto que considera valioso compartir con los nios
aunque pertenezca a un gnero o trate sobre un tema que no se
corresponde con las actividades que en ese momento se estn llevando
a cabo; en otras ocasiones, los alumnos -o algunos de ellos- proponen
la lectura de un artculo periodstico, un poema o un cuento que los ha
impactado y cuya lectura la maestra tambin considera interesante. En
estos casos, no tendra sentido ni renunciar a leer los textos en
cuestin porque no tienen relacin con lo que se est haciendo ni
"inventar" una relacin inexistente; si su lectura permite trabajar
sobre algn contenido significativo, la organizacin de una
situacin independiente estar justificada.
B) Situaciones de sistematizacin: estas situaciones son "independientes" slo en el sentido de que no contribuyen a

143

cumplir los propsitos planteados en relacin con la accin

inmediata (con la elaboracin del producto al que apunta un
proyecto o con el deseo de "saber cmo sigue" una novela de
aventuras que genera intriga y emocin, por ejemplo). En
cambio, guardan siempre una relacin directa con los propsitos
didcticos y con los contenidos que se estn trabajando, porque
apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingsticos
construidos a travs de las otras modalidades organizativas. Por
ejemplo, despus de haber realizado una secuencia centrada en
la lectura de fbulas, es posible plantear una situacin cuyo
objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las
fbulas y las diferencian de los cuentos; despus de haber
confrontado ciertos problemas relativos a la puntuacin en el
marco de un proyecto de escritura, es posible proponer una
situacin cuyo objetivo es "pasar en limpio" los conocimientos
que se construyeron al resolver esos problemas ...

Es as como la articulacin de diferentes modalidades organizativas permite desarrollar situaciones didcticas que
.. tienen duraciones diferentes, que pueden ser permanentes o
llevarse a cabo en el curso de periodos limitados, algunas de las
cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan
en una misma etapa del ao escolar. De este modo, la
distribucin del tiempo didctico -en lugar de confundirse con la
yuxtaposicin de parcelas del objeto que seran sucesiva y
acumulativamente aprendidas por el sujeto- favorece la
presentacin escolar de la lectura como una prctica social
compleja y la apropiacin progresiva de esta prctica por parte
de los alumnos.
El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un
modo que permita superar la fragmentacin del conocimiento no
se limita al tratamiento de la lectura -que ha sido
144

el eje de este articulc--, sino que abarca la totalidad del trabajo

didctico en lengua escrita.
En primer lugar, lectura y escritura se interrelacionan permanentemente: leer "para escribir" resulta imprescindible
cuando se desarrollan proyectos de produccin de textos, ya que
stos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para
profundizar el conocimiento de los contenidos sobre los que se
est escribiendo y de las caractersticas del gnero en cuestin;
recprocamente, en el marco de muchas de las situaciones
didcticas que se plantean, la escritura se constituye en un
instrumento que est al servicio de la lectura, ya sea porque es
necesario tomar notas para recordar los aspectos fundamentales
de lo que se est leyendo o porque la comprensin del texto
requiere que el lector elabore resmenes o cuadros que lo ayuden
a reestructurar la informacin provista por el texto.
En segundo lugar, los diferentes gneros -en lugar de distribuirse linealmente, haciendo corresponder ciertos escritos
sociales a ciertos grados especficos- aparecen y reaparecen en
diferentes momentos de la escolaridad y en el marco de situaciones diferentes, de tal modo que los alumnos puedan
reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas.
En tercer lugar, las modalidades de trabajo adoptadas durante
la alfabetizacin inicial son bsicamente las mismas que se
ponen en accin una vez que los nios se han apropiado del
sistema alfabtico de escritura. Como las situaciones didcticas
que se plantean antes y despus de que los nios aprendan a leer
y escribir en el sentido convencional del trmino estn
orientadas por un mismo propsito fundamental-crear
condiciones que favorezcan la formacin de lectores autnomos
y crticos y de productores de textos adecuados a la situacin
comunicativa que los hace necesarios-, el esfuerzo por
reproducir en la escuela las condiciones so-

145

ciales de la lectura y la escritura est siempre presente. En

efecto, desde el inicio de la escolaridad se lee y se escribe para
cumplir propsitos definidos, se centra el trabajo en los textos,
se analiza crticamente lo ledo, se discuten diferentes interpretaciones y se llega a acuerdos, se tiene en cuenta el punto
de vista del destinatario cuando se escribe, se revisan
cuidadosamente los escritos producidos ... Las actividades
deben permitir articular dos objetivos: lograr que los nios se
apropien progresivamente del "lenguaje que se escribe" -de lo
que ste tiene de especfico y diferente de lo oral-conversacional, de los diversos gneros de lo escrito, de la estructura y el lxico que son propios de cada uno de ellos- y que
aprendan a leer y escribir por s mismos. En algunos
. casos, el maestro acta como mediador, leyendo diferentes
textos a los nios o escribiendo al dictado los escritos que ellos
componen oralmente; en otros casos, las situaciones de lectura
tienden a enfrentar directamente a los nios con los textos para
buscar informaciones que necesitan, para localizar un dato
determinado, para buscar indicios que les permitan verificar o
rechazar sus anticipaciones sobre lo que est escrito y, del
mismo modo, las situaciones de escritura plantean a los nios el
desafo de producir textos por s mismos, lo que los lleva a
centrarse no slo en el "lenguaje que se escribe" sino tambin en
cmo hacer para escribir, en aprehender cada vez mejor el modo
particular en que el sistema de escritura representa el lenguaje.
Cuando la situacin exige que los nios lean o escriban
directamente, la actividad puede referirse a textos completos o
focalizarse en algn fragmento de un texto que ha sido ledo o
escrito al dictado por la maestra, puede ser individual o grupal,
puede responder a un propsito inmediato desde el punto de
vista de los nios -por ejemplo, hacer afiches e invitaciones para
publicitar la funcin teatral que se est preparando- o responder

146

solamente a un propsito cuyo cumplimiento no es inmediato

pero resulta altamente significativo para los nios en esta etapa:
aprender a leer y escribir.
Hemos delineado una modalidad alternativa de distribucin
del tiempo didctico, una modalidad que responde a la
necesidad de producir un cambio cualitativo en la presentacin
escolar de la lectura. No podemos concluir este punto sin
reconocer que el tiempo escolar resulta insuficiente tambin
desde la perspectiva aqu planteada, que siempre es necesario
seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiramos incluir,
que la eleccin resulta siempre difcil y que la nica gua que
hasta ahora hemos encontrado para decidir es sta: administrar
el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre el
primer lugar.

ACERCA DEL CONTROL: EVALUAR LA LECTURA Y

ENSEAR A LEER

La evaluacin es una necesidad legtima de la institucin

escolar, es el instrumento que permite determinar en qu
medida la enseanza ha logrado su objetivo, en qu medida fue
posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se
propuso comunicarles. La evaluacin del aprendizaje es
imprescindible porque provee informacin sobre el
funcionamiento de las situaciones didcticas y permite entonces
reorientar la enseanza, hacer los ajustes necesarios para
avanzar hacia el cumplimiento de los propsitos planteados.

Ahora bien, la prioridad de la evaluacin debe terminar all

donde comienza la prioridad de la enseanza. Cuando la
necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didcti147

cos, cuando -como ocurre en la enseanza usual de la lectura- la

exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de
seleccin y jerarquizacin de los contenidos, se produce una
reduccin en el objeto de enseanza porque su presentacin se
limita a aquellos aspectos que son ms susceptibles de control.
Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo
texto para todos los alumnos, elegir slo fragmentos o textos
muy breves ... son stos algunos de los sntomas que muestran
cmo la presin de la evaluacin se impone frente a las
necesidades de la enseanza y del aprendizaje.
Poner en primer plano el propsito de formar lectores
competentes nos llevar, en cambio, a promover la lectura de
libros completos aunque no podamos controlar con exactitud
todo lo que los alumnos han aprendido al leerlos; enfatizar ese
propsito nos conducir adems a proponer en algunos casos
que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente, con
el objeto de favorecer la formacin de criterios de seleccin y de
dar lugar a las situaciones de relato mutuo o de recomendacin
que son tpicas del comportamiento lector, aunque esto
implique correr el riesgo de no poder corregir todos los
eventuales errores de interpretacin; privilegiar los objetivos de
enseanza nos llevar asimismo a dar un lugar ms relevante a
las situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de ms
difcil control que las actividades de lectura en voz alta.
Saber que el conocimiento es provisorio, que los errores no se
"fijan" y que todo lo que se aprende es objeto de sucesivas
reorganizaciones permite aceptar con mayor serenidad la
imposibilidad de controlarlo todo. Brindar a los nios todas las
oportunidades necesarias para que lleguen a ser lectores en el
pleno sentido de la palabra plantea el desafo de elaborar
-mediante el anlisis de lo ocurrido en el curso

148

de las situaciones propuestas- nuevos parmetros d evaluacin,

nuevas formas de control que permitan recoger informacin
sobre los aspectos de la lectura que se incorporan a la enseanza.

Por otra parte, orientar las acciones hacia la formacin de

lectores autnomos hace necesario redefinir la forma en que
estn distribuidos en el aula los derechos y deberes relativos a la
evaluacin. En efecto, para cumplir este objetivo es necesario
que la evaluacin deje de ser una funcin privativa del maestro,
porque formar lectores autnomos significa, entre otras cosas,
capacitar a los alumnos para decidir cundo su interpretacin es
correcta y cundo no lo es, para estar atentos a la coherencia del
sentido que van construyendo y detectar posibles
inconsistencias, para interrogar el texto buscando pistas que
avalen talo cual interpretacin o que permitan determinar si una
contradiccin que han detectado se origina en el texto o en un
error de interpretacin producido por ellos mismos ... Se trata
entonces de brindar a los nios oportunidades de construir
estrategias de autocontrol de la lectura. Hacer posible esta
construccin requiere que las situaciones de lectura enfrenten a
los alumnos con el desafo de validar por s mismos sus
interpretaciones y, para que esto ocurra, es necesario que el
maestro postergue la comunicacin de su opinin a los nios,
que delegue provisoriamente en ellos la funcin evaluadora.
En vez de estar depositado slo en el maestro, el control de la
validez es entonces compartido con los nios: el maestro
mantiene en privado -durante un periodo cuyos lmites l mismo
determina en cada caso- tanto su propia interpretacin del texto
como su juicio acerca de la o las interpretaciones formuladas
por los nios y los impulsa a elaborar y confrontar argumentos,
a validar (o desechar) sus diversas inter-

149

pretaciones. Las intervenciones que el docente hace durante este

periodo en que se abstiene de dar a conocer su opinin son, sin
embargo, decisivas: cuando detecta que los nios persisten en no
tener en cuenta algn dato relevante que est presente en el texto,
interviene sealndolo y planteando interrogantes sobre su
relacin con otros aspectos que se han considerado; cuando
piensa que el origen de las dificultades del grupo para
comprender cierto pasaje reside en que los nios no disponen de
los conocimientos previos necesarios para su comprensin,
brinda toda la informacin que considera pertinente; cuando, en
cambio, las prolongadas discusiones del grupo ponen de
manifiesto que los nios no relacionan el tema tratado en el texto
con contenidos sobre los cuales se ha trabajado previamente y
que sera relevante traer a colacin, el maestro acta como
memoria del grupo; cuando predomina una interpretacin que l
considera errada, afirma que existe otra interpretacin posible e
incita a buscar cul es o bien propone explcitamente otras
interpretaciones (entre stas la que l considera ms aproximada)
y solicita a los nios que determinen cul les parece ms vlida y
que justifiquen su apreciacin.

Finalmente, cuando el maestro considera que la aproximacin que se ha realizado a la comprensin del texto es suficiente o que ya se han puesto en juego todos los recursos
posibles para elaborar una interpretacin ajustada, convalida
6 Por supuesto, el nfasis que se haga en el autocontrol de la comprensin depender
del tipo de texto que se est leyendo y del propsito que se persiga: ser mucho mayor, por
ejemplo, cuando se lea un instructivo para manejar un aparato recin adquirido que cuando
se lea un cuento (porque en el primer caso un error de comprensin puede ocasionar un
deterioro en el aparato); cuando se lee una novela, el grado de control ejercido por el lector
ser menor si est leyendo por placer que si lo est haciendo porque debe "estudiarla" para
un examen. Las actividades de lectura que se plantean en la escuela deben permitir que los
alumnos aprendan a utilizar modalidades de autocontrol adecuadas a cada situacin.

150

aquella que considera correcta, expresa su discrepancia con las

otras y explicita los argumentos que sustentan su opinin.
El docente sigue teniendo la ltima palabra, pero es importante que sea la ltima y no la primera, que el juicio de
validez del docente sea emitido una vez que los alumnos hayan
tenido oportunidad de validar por s mismos sus interpretaciones, de elaborar argumentos y de buscar indicios para
verificar o rechazar las diferentes interpretaciones producidas
en el aula. Este proceso de validacin -de co-correccin y auto
correccin ejercidas por los alumnos- forma parte de la
enseanza, ya que es esencial para el desarrollo de un
comportamiento lector autnomo. La responsabilidad de la
evaluacin sigue estando, en ltima instancia, en manos del
docente, ya que slo la delega en forma provisoria y la recupera
cuando considera que esa delegacin ha cumplido su funcin.
De este modo, resulta posible conciliar la formacin de
estrategias de auto-control de la lectura con la necesidad
institucional de distinguir claramente los roles del maestro y los
alumnos.

Aclaremos, finalmente, que las modalidades de control que

permiten la participacin de los alumnos son productivas no
slo cuando las actividades estn centradas en la comprensin
sino tambin en otras situaciones. Pinsese, por ejemplo, en el
proyecto de produccin de un caset de poemas al que antes nos
referimos, en el cual el control de la lectura en voz alta era
compartido por el propio lector, los miembros de su grupo, los
otros grupos que escuchaban la grabacin y el maestro. Control
grupal y autocontrol se ponen en juego tambin en este caso.
En sntesis, para evitar que la presin de la evaluacin -esa
funcin que reconocemos como inherente a la escuela- se

151

constituya en un obstculo para la formacin de lectores, resulta

imprescindible, por una parte, poner en primer plano los
propsitos referidos al aprendizaje de tal modo que stos no se
subordinen a la necesidad de control y, por otra parte, generar
modalidades de trabajo que incluyan momentos durante los
cuales el control sea responsabilidad de los alumnos.
De todos modos, aunque sea posible ya hacer algunas afirmaciones -como las que hemos hecho en este punto-, la evaluacin sigue siendo un campo en el cual pueden identificarse
ms preguntas que respuestas, un campo problemtico que debe
constituirse en objeto de la investigacin didctica.

EL MAESTRO: UN ACTOR E EL ROL DE LECTOR

A quin se atribuye en la escuela la responsabilidad de actuar como lector? En tanto que la funcin de dictaminar sobre la
validez de las interpretaciones suele reservarse -como hemos
visto en el punto anterior- al maestro, el derecho y la obligacin
de leer suelen ser privativos del alumno.
Para que la institucin escolar cumpla con su misin de
comunicar la lectura como prctica social, parece imprescindible
una vez ms atenuar la lnea divisoria que separa las funciones
de los participantes en la situacin didctica. En efecto, para
comunicar a los nios los comportamientos que son tpicos del
lector, es necesario que el docente los encarne en el aula, que
brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de
lectura que l mismo est realizando, que entable con ellos una
relacin "de lector a lector".
Desde esta perspectiva, en el curso de una misma actividad o
en actividades diferentes, la responsabilidad de leer puede recaer
en algunos casos slo en el maestro o slo en los alumnos, o bien
puede ser compartida por todos los
152

miembros del grupo. La enseanza adquiere caractersticas

especficas en cada una de estas situaciones.
Al adoptar en clase la posicin del lector, el maestro crea una
ficcin: procede "como si" la situacin no tuviera lugar en la escuela, "como si" la lectura estuviera orientada por un propsito
no didctico -compartir con otros un poema que lo ha emocionado o una noticia periodstica que lo ha sorprendido, por
ejemplo-. Su propsito es, sin. embargo, claramente didctico: lo
que se propone con esa representacin es comunicar a sus
alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento
lector. El maestro interpreta el papel de lector y, al hacerlo, actualiza una acepcin de la palabra "ensear" que habitualmente
no se aplica a la accin de la escuela, acepcin cuya relevancia en
el caso de la lectura ha sealado hace tiempo M.E. Dubois
(1984):
Se puede hablar de ensear en dos sentidos, como un "hacer que alguien
aprenda algo" [ ... ], o como un "mostrar algo"[ ... ). La idea de ensear la
lectura en esta ltima forma [ ... ) sera mostrar al nio la manera en que los
adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que le mostramos la manera en
que usamos el lenguaje oral.

Mostrar para qu se lee, cules son los textos a los que es

pertinente acudir para responder a cierta necesidad o inters, y
cules resultarn ms tiles en relacin con otros objetivos,
mostrar cul es la modalidad de lectura ms adecuada cuando se
persigue una finalidad determinada o cmo puede contribuir a la
comprensin de un texto lo que ya se sabe acerca de su autor o
del tema tratado ... Al leer a los nios, el maestro "ensea" cmo
se hace para leer.
La lectura del maestro resulta de particular importancia en la
primera etapa de la escolaridad, cuando los nios an no leen
eficazmente por s mismos. Durante este periodo, el maestro
153

genera muchas y variadas situaciones en las cuales lee diferentes

tipos de texto. Cuando se trata de un cuento, por ejemplo, crea un
clima propicio para disfrutar de l: propone a los nios que se
sienten a su alrededor para que todos puedan ver las imgenes y el
texto si as lo desean; lee intentando generar emocin, intriga,
suspenso o diversin (segn el tipo de cuento elegido); evita las
interrupciones que podran cortar el hilo de la historia y por lo tanto
no hace preguntas para verificar si los nios entienden ni explica
palabras supuestamente difciles; alienta a los nios a seguir el hilo
del relato (sin detenerse en el significado particular de ciertos
trminos) y a apreciar la belleza de aquellos pasajes cuya forma ha
sido especialmente cuidada por el autor. Cuando termina el cuento,
en vez de interrogar a los alumnos para saber qu han comprendido,
prefiere comentar sus propias impresiones -como lo hara cualquier
lector- y es a partir de sus comentarios como se desencadena una
animada conversacin con los nios sobre el mensaje que puede
inferirse a partir del texto, sobre lo que ms impact a cada uno,
sobre los personajes con los que se identifican o los que les resultan
extraos, sobre lo que ellos habran hecho si hubieran tenido que
enfrentarse con una situacin similar al conflicto planteado en el
cuento ...
Cuando, en cambio, se recurre a una enciclopedia o a otros libros
para buscar respuesta a las preguntas que los nios se hacen en
relacin con un tema sobre el cual estn trabajando -por ejemplo, al
estudiar el cuerpo humano los nios de cinco o seis aos suelen
hacerse preguntas como "por qu se llaman dientes de leche los que
se nos estn cayendo?, sern realmente de leche?"; "es el corazn
el que empuja la sangre o es la sangre la que empuja el corazn?"-, el
maestro recurrir al ndice, leer los diferentes ttulos que en l
figuran y discutir con los nios bajo cul de ellos ser posible
encontrar la informacin que se busca; una vez localizado el captulo
en cuestin, se ubi-

154

carn los subttulos, el maestro los leer (mostrndolos), se elegir

aquel que parezca tener relacin con la pregunta formulada, el
maestro explorar rpidamente esa parte del texto (sealando) hasta
localizar la informacin, luego la leer y se analizar en qu medida
responde a la inquietud surgida ...
Una vez terminada la lectura, tanto en el caso del texto literario
como en el del informativo, el maestro pone el libro que ha ledo en
manos de los nios para que lo hojeen y puedan detenerse en lo que
les llama la atencin; propone que se lleven a su casa ese libro y
otros que les parezcan interesantes ... Hace estas proposiciones
porque quiere que los nios descubran el placer de releer un texto
que les ha gustado o de evocarlo mirando las imgenes, porque
considera importante que sus alumnos sigan interactuando con los
libros y compartindolos con otros, porque no considera
imprescindible controlar toda la actividad lectora de sus alumnos.

El maestro continuar actuando como lector -aunque seguramente no con tanta frecuencia como al comienzo- durante toda
la escolaridad, porque es leyndoles materiales que l considera
interesantes, bellos o tiles como podr comunicar a los nios el
valor de la lectura.
Ahora bien, operar como lector es una condicin necesaria pero
no suficiente para ensear a leer. Cuando los nios se enfrentan
directamente con los textos, la enseanza adquiere otras
caractersticas, se requieren otras intervenciones del docente. Estas
intervenciones estn dirigidas a lograr que los nios puedan leer por
s mismos, que progresen en el uso de estrategias efectivas, en sus
posibilidades de comprender mejor aquello que leen.
En algunos casos -como ya se ha dicho-, la responsabilidad de la
lectura ser compartida. Esta modalidad resulta apro-

155

piada, por ejemplo, cuando se aborda un texto difcil para los

nios. Mientras estn leyendo, el maestro los alienta a continuar
la lectura sin detenerse ante cada dificultad, sin pretender
entenderlo todo, tratando de comprender cul es el tema tratado
en el texto; una vez que se han intercambiado ideas a partir de
esa lectura global, se propone una segunda lectura durante la
cual se ir descubriendo que conocer todo el texto permite
comprender mejor cada parte. En el transcurso de esta lectura o
durante la discusin posterior, el maestro interviene -si lo
considera necesario- agregando informacin pertinente para una
mejor comprensin de algn pasaje, sugiriendo a los alumnos
que establezcan relaciones entre partes del texto que ellos no han
relacionado por s mismos, preguntando sobre las intenciones
del autor, incitando a distinguir entre lo que el texto dice
explcitamente y lo que quiere decir ... La ayuda brindada por el
maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los nios
irn apropindose progresivamente y que les sern tiles para
abordar nuevos textos que presenten cierto grado de dificultad.
En estas situaciones, el maestro incitar adems a la cooperacin
entre los alumnos, con el objeto de que la confrontacin de
puntos de vista conduzca hacia una mejor comprensin del
texto.
Finalmente, en situaciones como las que hemos analizado en
el punto anterior, el maestro devuelve totalmente a los nios la
responsabilidad de la lectura -genera una actividad que les exige
trabajar solos durante un lapso determinado--, con el objeto de
que se esfuercen por comprender y de que construyan
herramientas de autocontrol.

partida, como al delegar en los nios la lectura -individual o

grupal-, el maestro est enseando a leer.

LA INSTITUCIN Y EL SENTIDO DE LA LECTURA

La problemtica planteada por la formacin del lector, lejos

de ser especfica de determinados grados, es comn a toda la
institucin escolar. El desafo de darle sentido a la lectura tiene
entonces una dimensin institucional y, si esta dimensin es
asumida, si la institucin como tal se hace cargo del anlisis del
problema, si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la
prctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, comienza a hacerse
posible acortar la distancia entre los propsitos y la realidad.
"Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver
problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y
el espacio de sus aulas", seala M. Castedo (1995) al referirse a
los contextos en que se constituyen lectores y escritores
-contextos que, por supuesto, trascienden a la institucin
escolar-o Adems de hacer notar la importancia de que los
docentes establezcan acuerdos sobre la forma en que la lectura
se hace presente en todos los grupos -sobre los contenidos que
se seleccionan y las estrategias que se eligen para
comunicarlos-, la autora subraya los efectos positivos
producidos por proyectos institucionales tales como el periodismo escolar, el intercambio epistolar y la formacin de
clubes de teatro o clubes de abuelos narradores.

En sntesis, tanto al mostrar cmo se hace para leer cuando el

maestro se ubica en el rol de lector, como al ayudar sugiriendo
estrategias eficaces cuando la lectura es com-

En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en

la escuela -y no slo en el aula- un "clima lector" que en algunos
casos se extiende hacia los hogares, porque va involucrando
imperceptiblemente no slo a los nios sino tambin a las
familias. Es lo que ocurri, por ejemplo, con un

156

157

proyecto llevado a cabo en una de las escuelas de Caracas donde

desarrollamos nuestra experiencia: un quiosco dedicado al canje
y prstamo de libros y otras publicaciones -que funcionaba en el
patio de la escuela y era atendido rotativamente durante los
recreos por diferentes miembros de la institucin-lleg a
constituirse en un sitio de reunin obligado de nios y padres, en
un lugar donde se escuchaban simultneamente muchas
conversaciones vinculadas con las lecturas realizadas, donde
siempre poda verse a algn nio que mostraba a otros cierto
fragmento de un cuento, historieta o poema que haba llamado su
atencin, donde se presenciaban a veces discusiones entre dos
alumnos de diferentes grados porque uno de ellos no quera
despedirse todava del libro que el otro haba reservado para leer
en su casa donde se incluy luego -a raz de la aparicin
espontnea de algunos anuncios - una cartelera en la cual los
padres podan hacer saber que necesitaban talo cual material (un
manual de mecnica, un instructivo para realizar cierta construccin, una revista de tejido), con la seguridad de que alguno de los
clientes del quisco podra tener o conseguir lo que estaban
buscando ...

Un proyecto como el peridico escolar puede dar lugar,

siempre y cuando se creen las condiciones institucionales
adecuadas, a un intercambio fecundo entre alumnos de grados
diferente~. En .efecto, cuando se logra -a pesar de los obstculos
que invariablemente existen- encontrar un tiempo comn para la
coordinacin entre los docentes y fijar un horario en un da de la
semana en que todos los grados se dedican a producir noticias o
artculos, es posible ofrecer a los

alumnos la oportunidad de agruparse (al menos para producir

algunos textos) en funcin de sus intereses en ciertos temas
-cine, deportes, conservacin del ambiente, etc.-, independientemente del grado que cursen; en estos equipos muy
heterogneos, ocurre con frecuencia que alumnos de grados
superiores que tienen dificultades para leer y escribir descubran,
al ayudar a los ms pequeos, que saben ms de lo que crean y
adquieran entonces una seguridad que los impulsa a progresar;
los ms pequeos, por su parte, encuentran nuevas
oportunidades de avanzar cuando se dirigen a sus compaeros
mayores para plantearles problemas o hacerles preguntas que no
se hubieran atrevido a formular de ser el maestro su nico
interlocutor. Para los maestros, experiencias como stas resultan
tambin muy fecundas, porque presenciar los intercambios entre
alumnos que se encuentran en momentos muy diferentes de su
desarrollo como lectores los lleva a reflexionar sobre sus propias
intervenciones e, incluso, en algunos casos, a generar estrategias
didcticas inditas.
Uno de los mritos fundamentales de los proyectos institucionales es el de proveer un marco en el cual la lectura cobra
sentido no slo para los alumnos sino tambin para los maestros.
Cuando e! maestro acta como lector en e! aula -sealbamos
en el punto anterior- lo hace en funcin de un objetivo didctico:
comunicar a sus alumnos aspectos fundamentales de!
comportamiento lector, de la naturaleza de la lengua escrita, de
las caractersticas especficas de cada gnero de lo escrito.
Cuando e! maestro se compromete en un proyecto que involucra a toda la escuela, si se crean las condiciones adecuadas,
la lectura adquiere para l otro valor: el de instrumento
imprescindible para encontrar herramientas de anlisis de

7 Esta

experiencia tuvo lugar en el marco de las investigaciones sobre lectura desarrolladas por la
Direccin de Educacin Especial de Venezuela, con la cooperacin tcnica de la OEA, durante el
periodo comprendido entre 1982 y 1993.

158

159

los problemas didcticos que se han planteado y sobre los cuales

el grupo de docentes est convocado a reflexionar, para
confrontar las estrategias que ellos imaginan con las utilizadas
en el marco de otras experiencias para resolver esos problemas,
para conocer los resultados de investigaciones didcticas que
hayan estudiado el funcionamiento de propuestas dirigidas a
resolver los problemas en cuestin.
La experiencia ms notable que podemos citar en este sentido
tuvo lugar en una escuela de la provincia de Buenos Aires, cuyos
docentes emprendieron un doble proyecto: producir una revista
con la participacin de todos los alumnos de la escuela y publicar
un documento didctico en el cual se sintetizaran los problemas
confrontados, las respuestas elaboradas y las reflexiones
generadas en el proceso de produccin de la revistas
La elaboracin de la revista, segn se seala en el editorial,
requiri de ms de cuarenta y cinco das de trabajo, en ella
participaron cuatrocientos cuarenta alumnos (quince secciones
de grado), que escribieron ms de ochocientos textos. Los gastos
de impresin se solventaron con la colaboracin de algunos
comerciantes de la zona, que publicitaron sus productos en la
revista, a solicitud de los alumnos. El documento didctico -en el
cual se presentan crnicas y registros de clase, as como anlisis
de la experiencia realizados por los diferentes docentes
involucrados- hace nfasis tanto en la importancia acordada a la
lectura como en el laborioso proceso de escritura de borradores y
sucesivas reescrituras que caracteriz el trabajo de los alumnos
al producir los artculos incluidos en la revista.

8 Se trata de la escuela nmero 183 del Partido de La Matanza, que funciona en un

barrio cuyos habitantes son de muy escasos recursos. Esta escuela lleva a cabo, desde
1989, un trabajo innovador y reflexivo en el mbito de la lengua escrita. La experiencia
aqu citada se realiz en 1993 y fue coordinada por Hayde Polidoro.

160

Antes de explicitar la importancia que este proyecto tuvo para

los maestros en tanto lectores, permtasenos citar sus palabras para
mostrar cules fueron los ejes del trabajo:
Nos propusimos en un comienzo [ ... ] propiciar que los chicos se pusieran en
activo contacto con diarios y revistas; dedicar tiempo a la discusin de los
temas que contenan las noticias; realizar actos de lectura mltiples, que
aparecieran como una necesidad compartida entre docentes y alumnos;
estimular las anticipaciones del significado a partir de todos los indicadores
posibles; involucrar a los chicos en la publicacin de la revista a fin de realizar
noticias comunicables realmente; estipular planes previos a la escritura de cada
artculo; incrementar el vocabulario y frases pertinentes al discurso periodstico
tanto desde la oralidad como desde la escritura; favorecer la reflexin sobre la
coherencia y la cohesin en los textos; abordar los medios periodsticos
grficos con lo que llamamos el efecto "pinza": por un lado con el
conocimiento del portador total, por el otro con el anlisis de noticias
puntuales, especficas, seleccionadas por nosotros o propuestas por los chicos y
que resultaran significativas.

Por otra parte, se subraya que al favorecer el contacto de los

nios con el portador completo -en vez de presentar noticias o
artculos previamente recortados por la maestra-, se hizo posible
desarrollar la lectura selectiva, ya que los nios tenan oportunidad
de explorar el diario y de detenerse en aquello que les interesaba. La
adopcin de una postura crtica frente a los mensajes de los medios
de comunicacin masiva -otro de los ejes fundamentales del
trabajo- se vio favorecida por una coincidencia: mientras se estaba
realizando la experiencia, apareci en un matutino de gran
circulacin un artculo sobre el barrio al que pertenece la escuela, en
el cual haba muerto una persona por haber ingerido vino
adulterado. Este artculo fue ledo por todos los grupos de

161

cuarto a sptimo grado y se discuti con los nios la veracidad de la

descripcin del barrio hecha por el periodista; a partir de este
cuestionamiento, se decidi entrevistar a vecinos que habitaban el
lugar desde haca mucho tiempo para consultar su opinin y,
finalmente, se volc la informacin obtenida y analizada en un
artculo de la revista elaborado por quinto grado, cuyo ttulo es "La
verdadera historia de nuestro barrio".

Ahora bien, el valor fundamental que adquiri la lectura para los

maestros se hace notar sobre todo en el balance que hacen de los
resultados del proyecto. Entre los logros, los docentes sealan que
ste gener un avance importante en su propia capacitacin:

Recortar el espectro lingstico al de una especialidad (el discurso periodstico) nos permiti saber ms de lo que debamos ensear. Por
consiguiente, tuvimos mayor claridad sobre lo que queramos lograr en el
aula. Saber ms nos permiti ampliar la bsqueda de ofertas didcticas y
hacer buenas lecturas de los procesos de apropiacin de los alumnos.

Agregan luego que alcanzaron un buen nivel de reflexin

pedaggica, que pudieron detectar cada vez mejor los obstculos
que se planteaban en el aprendizaje y generar las propuestas que los
resolvieran, que aprendieron "a aceptar el fracaso de una propuesta,
a reconocer no haberse dado cuenta de ... , a reconocer no haberse
entusiasmado con ... " y concluyen: "Este tipo de logros es posible
cuando el eje del trabajo de los docentes pasa por el mejoramiento
pedaggico y se toma conciencia de las limitaciones que cada uno de
nosotros tiene al respecto. Nos hemos acostumbrado a no defender
nuestra ignorancia':

162

Entre los aspectos no logrados, los docentes mencionan que no

pudieron trabajar con intensidad -por falta de tiempo- algunos de los
tipos de texto presentes ~n el di ano y que el trabajo sobre escritura
no tuvo la profundidad deseada porque no disponan de informacin
didctica suficiente:
"Hubiramos necesitado una planificacin un tanto ms precisa en
lo que respecta a qu revisar en un texto y cmo revisarlo.
Lamentablemente nos lleg a destiempo una informacin terica [
... ] que nos hubiera sido de gran utilidad".
Para estos docentes, la lectura forma parte de un proyecto,
cumple una funcin relevante para la labor profesional, contribuye
a enriquecer las discusiones sobre los problemas lingsticos,
psicolingsticos y didcticos que se presentan en el curso del
trabajo, abre nuevos panoramas, aporta nuevas perspectivas desde
las cuales se revisa la tarea emprendida. El proyecto, afirman:

transform a la escuela en una usina de conocimientos que se generaron

tanto por parte de los alumnos como de los docentes. La circulacin
incansable de trabajos y experiencias nos dej la sensacin de "misin
cumplida" al terminar el ao. [ ... ] La realizacin de una tarea significativa
y compartida reconcilia a los maestros con la profesin, a pesar de las
condiciones laborales adversas.

Estamos pues en condiciones de responder a la pregunta

planteada en el ttulo de este captulo: si se logra producir un cambio
cualitativo en la gestin del tiempo didctico, si se concilia la
necesidad de evaluar con las prioridades de la enseanza y el
aprendizaje, si se redistribuyen las responsabilidades de maestro y
alumnos en relacin con la lectura para hacer posible la formacin
de lectores autnomos, si se desarrollan en el aula y en la institucin
proyectos que doten de
163

sentido a la lectura, que promuevan el funcionamiento de la

escuela como una microsociedad de lectores y escritores en la
que participen nios, padres y maestros, entonces ... s, es
posible leer en la escuela.

CAPTULO 5

El papel del conocimiento didctico en la

formacin del maestro 1

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO COMO EJE DEL PROCESO DE

CAPACITACIN

Afirmar que el conocimiento didctico debe ocupar un lugar

central en la capacitacin de los maestros es correr el riesgo de
explicitar lo que no requiere ser explicitado, es quizs incurrir en
una redundancia injustificada.
Por qu entonces dedicar varias pginas a defender una
afirmacin que parece tan obvia? Porque la necesidad de tomar
como eje el conocimiento didctico no ha sido -yen muchos
casos todava no es- suficientemente contemplada en los procesos de capacitacin. Tambin en este caso se verifica algo que
tan claramente mostr Piaget en otros terrenos: lo que aparece
como obvio en realidad es producto de una construccin.?
1 Una primera versin de este captulo fue presentada como ponencia en el Primer Seminario
Internacional sobre" Quin es el profesor del tercer milenio?", organizado por AVANTE, Qualida de,
Educacao e Vida (Baha, Brasil, agosto de 1995) y fue publicada en portugus en las Memorias del
Seminario.
2 En este caso, se trata de una construccin laboriosa, cooperativa y -por supuesto- inacabada. Las
consideraciones que en estas pginas se hacen sobre la capacitacin de los docentes son producto de
mltiples reflexiones y discusiones sostenidas con diversos colegas en el marco de proyectos de
capacitacin que fueron desarrollados en equipo o llevados a cabo en diferentes pases y circunstancias.
Se reflejarn aqu ideas que estaban en germen en los anlisis realizados con Magaly Pimentel y otros
miembros del equipo de lectura de la Direccin de Educacin Especial de Venezuela -a partir de 1982en el curso de los proyectos de capacitacin e investigacin que contaron con la cooperacin tcnica de
la OEA. Se evidenciar la huella indeleble impresa en nuestro trabajo posterior por el constante anlisis
crtico que acompa el proceso de capacitacin docente (1988-1991) desarrollado en el marco del
Gabinete de Aprendizaje de la Direccin de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires y ms
particularmente por los aportes de Mara Elena Cuter y Mirta Torres.

164

165

Saber que los problemas que los maestros enfrentan da a da

en el aula estn vinculados a la enseanza o al aprendizaje
escolar de contenidos determinados no fue suficiente para
deducir inmediatamente que los conocimientos ms relevantes
para ellos son precisamente aquellos que contribuyen a resolver
esos problemas, es decir, los conocimientos didcticos.
Deslumbrados ante todo por los impactantes resultados de las
investigaciones psi cogen ticas (a partir de Ferreiro y Teberosky, 1979), vidos luego por incorporar los aportes psicolingsticos referidos al acto de lectura y al acto de escritura -los
trabajos de Smith, Goodman, Hayes y Flowers, etc.-, impresionados ms tarde por los avances de la lingstica textual
(sobre todo por las contribuciones de Van Dijk y Halliday) o por
los estudios psicolingsticos vinculados a ella (Fayol,
Charol1es), los capacitadores no pudimos sustraernos a la
tentacin de poner en primer plano los contenidos psicolgicos
y lingsticos; esos contenidos que -desde nuestra perspectivaconstituan los fundamentos imprescindibles para la enseanza
de la lectura y la escritura, los pilares a partir de los cuales era
posible empezar a pensar la accin didctica.
Felizmente -aunque llev tiempo entender las causas y
descubrir que se trataba de una circunstancia feliz-, la perspectiva de los maestros no coincida exactamente con la nuestra.
Si bien ellos se sentan muy sorprendidos por el caudal de
conocimientos infantiles que empezaban a detectar y

Por otra parte, aparecern aqu reflexiones que fueron posibles gracias al intercambio
inaugurado en 1987 -en Mxico, en el marco del Encuentro de Experiencias Alternativas de
Alfabetizacin, convocado y coordinado por Emilia Ferreiro- con colegas responsables de
proyectos de capacitacin de muy diversas caractersticas, as como ideas que son producto de las
fecundas discusiones sostenidas a travs del tiempo y del espacio con Ana Mara Kaufrnan,
Telma Weisz, Myriam Nemirovsky y Patricia Sadovsky.
Finalmente, el anlisis que se hace sobre la problemtica involucrada en la capacitacin debe
mucho a las contribuciones de la escuela francesa de Didctica de la Matemtica y, en particular,
a algunos trabajos recientes realizados desde esta perspectiva sobre la formacin docente.

166

que hasta ese momento haba permanecido oculto tras la

aparente ignorancia de sus alumnos, si bien se impresionaban
-con la alegra del aprendizaje, pero tambin muchas veces con
desazn o desconcierto- por los aspectos de la lengua escrita, de
la lectura y de la escritura que iban descubriendo en el
transcurso del proceso de capacitacin; si bien se daban cuenta
de que los conocimientos psicolgicos y lingsticos les
resultaban muy tiles porque los llevaban a plantearse nuevos
interrogantes acerca del objeto a ensear y del proceso de
aprendizaje de ese objeto; si bien llegaban a evaluar
crticamente los mtodos usuales de enseanza al analizarlos a
la luz de los resultados de las investigaciones estudiadas y a
elaborar criterios didcticos que orientaban la planificacin de
actividades ms acordes con esos resultados, de todos modos
pensaban -y nos lo hacan saber de diversas maneras- que estos
conocimientos no eran de ningn modo suficientes para dar
respuesta a los problemas que ellos deban afrontar en su tarea
cotidiana.
Coordinar las perspectivas de los participantes de una situacin de capacitacin docente est lejos de ser sencillo. Los
maestros insistentemente nos hacan preguntas o pedidos como
stos: "Explquenos mejor cmo es la actividad que hay que
hacer para que los nios aprendan este contenido especfico",
"cul de estas actividades hay que hacer primero y cul
despus?", "cul es la intervencin ms adecuada si los chicos
cometen determinado error?", "si dos nios estn discutiendo tal
cuestin, cmo intervengo?" ... Y nosotros nos
preguntbamos: por qu nos piden recetas?, por qu esperan
que les demos todo resuelto en lugar de construir ellos mismos
las "implicaciones didcticas"?
Todava no sabamos escuchar a los maestros de la misma
manera que lo hacamos con los nios, todava no entendamos
bien el sentido de algunos de los interrogantes que ellos
167

se planteaban. En tanto capacitadores, todava no estbamos en

condiciones -por paradjico que esto pueda resultar- de
comprender cabalmente el punto de vista de nuestros alumnos, a
pesar de que esto era justamente lo que les demandbamos que
hicieran con los suyos. No habamos descubierto an lo que tan
claramente seala Brousseau (1994) en relacin con la
investigacin didctica y que nosotros podemos aplicar
-parafrasendolo- a la capacitacin: cuando muchos maestros
plantean los mismos problemas, lo mnimo que tiene que hacer
el capacitador es preguntarse por qu los plantean e intentar
entender cules son y en qu consisten los problemas que estn
enfrentando.
Dos factores fueron esenciales para avanzar en el anlisis de la
situacin y para generar progresos en el trabajo de capacitacin
de los docentes: la conceptualizacin de la especificidad del
conocimiento didctico y la reflexin sobre nuestra propia
prctica como capacitadores.
La cuestin de la especificidad del conocimiento didctico se
constituy en un tema prioritario de discusin gracias al
encuentro con la rigurosa produccin realizada en el marco de la
Didctica de la Matemtica francesa. En efecto, en estos trabajos
-yen particular en los de G. Brousseau- se rechaza explcitamente
la simple "importacin" de saberes de otras ciencias y se concibe
la didctica de cada rama del saber como una ciencia autnoma
cuyo objeto de estudio es la comunicacin del conocimiento. De
este modo, el saber didctico, aunque se apoya en saberes
producidos por otras ciencias, no puede deducirse simplemente
de ellos; el saber didctico se construye para resolver problemas
propios de la comunicacin del conocimiento, resulta del estudio
sistemtico de las interacciones que se producen entre el maestro,
los alumnos y el objeto de enseanza; es producto del anlisis de

168

las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje de cada

contenido especfico; se elabora a travs de la investigacin
rigurosa del funcionamiento de las situaciones didcticas.
Curiosamente, el encuentro con estas ideas nos permiti
conceptualizar mejor el trabajo que nosotros mismos habamos
realizado en el mbito de la lengua escrita, nos ayud a tomar
conciencia de la relevancia que haba tenido la produccin de
conocimiento didctico en las experiencias de enseanza de la
lectura y la escritura desarrolladas con los nios. Al analizar
este trabajo teniendo en cuenta la redefinicin del saber
didctico formulada en el marco de la Didctica de la
Matemtica, descubrimos que, en los hechos -y aun cuando no
nos hubiramos dado cuenta claramente de ellc--, no nos
habamos limitado a deducir orientaciones didcticas a partir de
los estudios psicolgicos o lingsticos; muy por el contrario,
las investigaciones didcticas realizadas en diferentes pases
-sin haber alcanzado el rigor de los estudios referidos a la
enseanza de la matemtica- haban permitido indudablemente
poner a prueba hiptesis didcticas elaboradas con base en los
conocimientos psicolgicos y lingsticos, haban conducido
en algunos casos a rechazar esas hiptesis y en otros casos a
convalidarlas, haban dado lugar a la formulacin de nuevos
problemas y nuevas hiptesis a partir del estudio de lo que
ocurra en el aula. Exista ya un cuerpo de conocimientos -an
no suficientemente sistematizado- sobre la enseanza y el
aprendizaje escolar de la lengua escrita.
Por otra parte, el anlisis de nuestra propia prctica como
capacitadores -en particular las reflexiones realizadas en el
marco del proyecto desarrollado en la Provincia de Buenos
Aires- nos ayud a comprender mucho mejor las preguntas de
los maestros y contribuy en forma decisiva a poner un

169

nfasis cada vez mayor en el conocimiento didctico como

contenido de la capacitacin.
En efecto, nuestras notas y registros mostraban que, al planificar
cada sesin de un taller, nosotros nos hacamos preguntas similares a
las que solan plantearnos los maestros, preguntas que no podan
responderse apelando simplemente a la Psicologa o a la Lingstica.
Mltiples discusiones tenan lugar en el equipo hasta que llegbamos
a definir la situacin didctica (el problema, la propuesta, la
consigna) que nos pareca ms adecuada para que los maestros
aprendieran cada uno de los contenidos que queramos ensear- , les:
para que tomaran conciencia de la naturaleza del acto de escritura o
del acto de lectura, para que pudieran formular las condiciones
didcticas que es esencial tener en cuenta cuando se planifica una
situacin de lectura o una situacin de escritura, para que elaboraran
criterios que les permitieran analizar desde una nueva perspectiva las
actividades tpicas de la enseanza usual, para que pudieran
interpretar el significado de determinadas acciones o respuestas de
los nios, para que descubrieran las caractersticas de diferentes tipos
de textos y pudieran discutir profundamente los requisitos de las
actividades que es pertinente realizar con cada uno de ellos, para que
redefinieran el lugar de la correccin en el proceso de aprendizaje de
la lectura o la escritura ...
La preocupacin por determinar la forma ms adecuada para
comunicar los contenidos apareca no slo en el momento de la
planificacin sino tambin en el de la evaluacin: nos
esforzbamos por detectar en qu medida las situaciones
propuestas haban servido para que los maestros comprendieran el
mensaje que intentbamos comunicarles, por analizar las
intervenciones que habamos hecho en el curso de cada situacin
y los efectos que ellas haban generado, ppr descubrir las razones
de algunos malentendidos

170

que se producan y disear actividades que pudieran evitarlos o

corregirlos, por comparar las estrategias puestas en prctica por
diferentes capacitadores -o por el mismo capacitador en diferentes
oportunidades- al trabajar sobre ciertos contenidos, por establecer
las ventajas o inconvenientes que cada una de esas estrategias
pudiera presentar ...
En tanto que algunas de las preguntas que nos hacamos sobre
las actividades e intervenciones aparecan una y otra vez, las
respuestas que buscbamos guardaban siempre estrecha relacin
con el contenido particular que queramos ensear. Si bien
nuestras acciones estaban constantemente guiadas por la
conviccin de que todos los sujetos -tambin los maestrosconstruyen el conocimiento como respuesta a problemas
desafiantes para ellos, y de que la. interaccin con el objeto de
conocimiento y con los otros sujetos desempea un papel
fundamental en esa construccin, estos principios generales de
ninguna manera llevaban a encontrar las respuestas a nuestras
preguntas: cules son los problemas que resultan desafiante s y
cules son las interacciones que es necesario o conveniente
propiciar son interrogantes que slo pueden responderse en
relacin con cada contenido especfico, son interrogantes
generales que requieren respuestas particulares porque Uas
respuestas varan necesariamente en funcin de la naturaleza del
saber que se quiere comunicar.
Adems de esta preocupacin central vinculada con la interrelacin forma-contenido, nuestros interrogantes giraban
tambin alrededor de otras cuestiones -cuya relevancia se fue
evidenciando con mayor nitidez a medida que se acrecentaba
nuestra experiencia en la capacitacin- que se referan a la
organizacin y el funcionamiento de los grupos de trabajo. No se
trataba slo de decidir en cada caso si convena que la actividad
fuera individual, grupal o colectiva, se trataba tambin de definir
cules seran nuestras propias in171

tervenciones en cada momento de la tarea: qu hacer, por

ejemplo, cuando un subgrupo se aleja demasiado de los otros en
sus reflexiones?, dejar que los conflictos se planteen en la
discusin colectiva o, por el contrario, intervenir en el pequeo
grupo para acercarlo al nivel de reflexin de los otros?; cmo
intervenir cuando se observa que la mayora de los integrantes de
un grupo se somete a la opinin de uno de sus miembros?, la
intervencin del capacitador debe ser (o no) la misma cuando
piensa que el lder est en lo cierto y cuando - piensa que est
equivocado?, qu haramos en el caso de que su postura fuera
correcta pero los dems la repitieran sin comprenderla?, la
aceptaramos como vlida o bien propondramos contraejemplos
para "agitar" la discusin y obligar a los dems a intervenir? Si
tomramos esta ltima opcin, qu contraejemplos podramos
proponer?
En sntesis, al reflexionar sobre lo que nosotros mismos
pensbamos cuando planificbamos o evalubamos nuestras
clases, tomamos conciencia de que las preocupaciones de los
maestros coincidan con las nuestras, de que tanto ellos como
nosotros estbamos muy preocupados por las condiciones que
tenan que cumplir las propuestas para resultar productivas, por
la organizacin de la clase, por las intervenciones del docente
en el curso de cada actividad y en relacin con distintos sujetos
o grupos ... Comprendimos tambin por qu los ejemplos de
actividades que solamos presentar a los maestros siempre les
parecan escasos: porque saber cmo presentar un contenido
particular no es suficiente para saber cmo presentar otros, ya
que el cmo depende estrechamente del qu.
Fue as como la reconceptualizacin del saber didctico y el
descubrimiento de que maestros y capacitado res compartamos preocupaciones similares respecto a la enseanza y el
aprendizaje se conjugaron para llevamos a operar cambios en
172

el proceso de capacitacin, fue as como el saber didctico pas

a ocupar el primer plano en nuestro trabajo con los maestros.
Al cambiar el eje del trabajo, los resultados tambin cambiaron. Y, como tan claramente nos lo hizo notar Mara Elena
Cuter, fueron otra vez las preguntas de los maestros las que nos
permitieron evaluar la efectividad de lo que estbamos
haciendo: las preguntas por el cmo fueron sustituidas por las
preguntas sobre el por qu.
ACERCA DE CONSERVACIONES Y TRANSFORMACIONES

Aunque la transformacin producida en el proceso de capacitacin fue importante, tambin lo fue la conservacin de
aquellas situaciones que haban sido evaluadas como productivas y que se orientaban ya -desde mucho antes de la toma
de conciencia relatada en el punto anterior- hacia la
construccin de conocimiento didctico por parte de los
maestros.
LAS SITUACIONES DE "DOBLE CONCEPTUALIZACIN"

Entre las situaciones que conservamos, revisten particular

inters aquellas que persiguen un doble objetivo: lograr, por
una parte, que los maestros construyan conocimientos sobre un
objeto de enseanza y, por otra parte, que elaboren conocimientos referidos a las condiciones didcticas necesarias para
que sus alumnos puedan apropiarse de ese objeto.
Estas situaciones contemplan dos fases sucesivas, cada una
de las cuales corresponde a uno de los objetivos planteados, y
pueden ejemplificarse a travs de una actividad que hemos
utilizado muchas veces para trabajar sobre la naturaleza de la
escritura:

173

1. En la primera fase se plantea una propuesta como la siguiente: producir en grupo un mensaje dirigido a un destinatario
especfico. Puede tratarse, por ejemplo, de elaborar un informe
para el supervisor o el director de la escuela sobre las actividades
realizadas en el curso, de hacer un resumen de algn material
bibliogrfico para compartirlo con otros compaeros que no
tendrn oportunidad de leerlo directamente porque se ha
conseguido slo un ejemplar prestado por pocos das, de escribir
una carta de lector para hacer pblico algn pedido o reclamo
vinculado con un problema que estn viviendo los participantes ...
Se solicita adems que, mientras cada grupo escribe, uno de sus
miembros acte como observador y registre todas las discusiones
que tengan lugar. Una vez que se ha terminado la escritura, cada
grupo se dedica a discutir el registro de lo sucedido durante la produccin. Finalmente, se hace una puesta en comn basada en las
conclusiones de los diferentes grupos.
Qu ~prenden los participantes en esta fase?
A) Al discutir los problemas que se les plantean y, sobre todo,
al analizar los registros de sus interacciones, ellos toman
conciencia de que la escritura involucra procesos de planificacin, textualizacin y revisin, de que esos procesos son recursivos, de que al escribir es necesario enfrentar y resolver
mltiples problemas: cmo expresar lo que queremos comunicar
de tal modo que logremos ser entendidos?, cmo decirlo para
producir en el interlocutor los efectos que deseamos y no otros?,
cmo convencerlo de que tenemos razn?, ser necesario
incluir tal o cual informacin, o la ya incluida es suficiente para
que nos entienda?, ser adecuada esta expresin o le parecer
fuera de lugar?, cmo separar claramente estas dos ideas para
que el lector no crea que hay entre ellas una relacin que no
queremos establecer? ..

174

B) La puesta en comn de lo ocurrido en los diferentes grupos

permite abstraer aspectos esenciales del acto de escritura y lleva a
definirla como una actividad inserta en un contexto comunicativo,
que implica una "sobrecarga cognitiva" porque plantea
simultneamente mltiples problemas (semnticos, sintcticos,
pragmticos).
C) Las intervenciones del capacitador permiten establecer
nuevas relaciones entre los aportes de los diferentes grupos, as
como hacer observables hechos o problemas no detectados por los
maestros y acceder a informaciones que complementan los
conocimientos elaborados en el curso de la actividad.
2. En la segunda fase, una vez conceptualizado el contenido al que
se apunta -en este caso, la naturaleza del acto de escritura-, se
formulan interrogantes que llevan a reflexionar sobre las
caractersticas de la situacin didctica propuesta por qu se ha
elegido esa actividad -escribir una misiva real para un destinatario
especfico- y no otra?; se cumpliran los mismos objetivos si se
planteara una actividad similar pero sin especificar un
destinatario?; constituy la situacin un .desao.para.jos
participantes], para todos en la misma medida?; por qu se
plante en forma grupal?; cules fueron las intervenciones del
capacitador?, por qu intervino de ese modo y no de otro?, cul
fue su actitud cuando los participantes cometan algn error?, por
qu? ..
Qu se aprende en esta segunda fase?
A) La reflexin sobre las caractersticas de la situacin de
aprendizaje en la que los docentes han participado como alumnos
hace posible conceptualizar algunas cuestiones fundamentales
desde el punto de vista didctico: la necesidad de que la
presentacin escolar de la escritura conserve el sentido
175

social de esta actividad, la importancia de que los alumnos

escriban para cumplir con algn propsito relevante para ellos y
dirigiendo su escrito a algn destinatario o a cierto pblico, el
papel de la cooperacin entre los "escritores" en la deteccin y
resolucin de problemas, la reconsideracin del ., error como parte
constitutiva del aprendizaje y -en este caso particular- del acto de
escritura, la necesidad de lograr que los alumnos construyan
instrumentos de autocontrol para revisar por s. mismos sus textos,
la diversidad de las intervenciones del docente o la funcin de cada
una de ellas ...

C) Las apreciaciones del capacitador durante la puesta en

comn contribuyen a profundizar la fundamentacin de la
propuesta y de las intervenciones por l realizadas en las diferentes fases de la actividad, as como a enriquecer las conclusiones brindando la informacin que considere necesaria.

tura, la situacin se orienta a lograr que los docentes tomen

conciencia de lo que ellos mismos hacen como lectores o "escritores", favorece la explicitacin de un saber que ya poseen
implcitamente y que entra en accin cuando leen o escriben.
Conceptualizar en qu consisten el quehacer del escritor y el del
lector permite a los docentes construir un marco de referencia
que contribuir a orientar la planificacin de las propuestas que
plantearn a sus alumnos y de las intervenciones que harn en
clase. En efecto, saber -por ejemplo que la escritura incluye
necesariamente la revisin reiterada de lo que se est
produciendo fundamentar decisiones del maestro en relacin
con el tiempo que debe preverse para que la revisin sea
posible, con la necesidad de que los alumnos se sientan
autorizados a auto corregir sus textos y de generar actividades
de sistematizacin que les permitan elaborar criterios de
autocorreccin ... ; del mismo modo, saber que el interjuego
anticipacin-verificacin es una de las claves del acto de lectura
sustentar la decisin de planificar situaciones que favorezcan
la puesta en juego de esas estrategias por parte de los alumnos y
de intervenciones dirigidas a alentar la anticipacin del
significado cuando los nios se aferran al descifrado o bien la
bsqueda de indicios en el texto para confirmar o desechar lo
anticipado cuando los alumnos "adivinan" sin verificar.

Este tipo de situaciones -que, segn descubrimos recientemente (Robert, 1991), han sido utilizadas tambin para la
formacin de docentes en Didctica de las Matemticas- son
eficaces cuando resulta imprescindible que los maestros revisen, profundicen o amplen sus conocimientos sobre un
contenido particular, lingstico o psicolingstico.
Cuando se trata de esclarecer un contenido psicolingstico
como la naturaleza del acto de escritura o del acto de lec-

Cuando se abordan contenidos lingsticos ~como las caractersticas de un gnero literario, las funciones de la puntuacin o los recursos posibles para evitar repeticiones innecesarias en los textos que se producen, por ejemplo-, las situaciones se orientan a lograr un conocimiento ms profundo
por parte de los docentes de aspectos de la lengua que, en la
mayora de los casos, debern ser explcitamente enseados a
los nios. Esto no significa, por supuesto, que la si-

B) La confrontacin de lo ocurrido en distintos grupos permite

reflexionar sobre los diversos efectos que puede producir urya misma
situacin, sobre las razones por las cuales el capacitador intervino de
diferentes maneras en cada uno de los grupos y en distintos
momentos del proceso. Por otra parte, la confrontacin hace posible
establecer rasgos comunes a las diferentes situaciones ocurridas en
los grupos y, por consiguiente, llegar a conceptualizaciones de
validez ms general.

176

177

tuacin de enseanza utilizada en el marco de la capacitacin

sea directamente trasladable al trabajo del aula: despus de
analizar con los docentes las condiciones didcticas de la
situacin planteada -es decir, despus de cumplir la segunda
fase antes descrita-, es necesario discutir en cada caso sobre la
pertinencia (o no) de realizar una actividad similar con los
nios y proponer a los docentes otras actividades dirigidas a
definir cules son las condiciones que es necesario asegurar
para que [os nios puedan apropiarse de esos contenidos.
EL QUEHACER EN EL AULA COMO OBJETO DE ANALISIS

Cul es la diferencia entre estas situaciones -las que conservamos- y aquellas que hicieron su aparicin cuando asumimos que e! saber didctico deba ser e! eje de la capacitacin? En las situaciones que hemos descrito hasta aqu, la comunicacin de conocimiento estrictamente didctico se produce slo en el momento en que se reflexiona sobre la forma en
que se ha planteado y desarrollado la propuesta (en la segunda
fase), en tanto que el conocimiento que se comunica al actuar y
reflexionar sobre el contenido (en la primera fase) es
lingstico o psicolingstico.
~as situaciones que introdujimos luego -las que expresan
mejor la transformacin producida- se disearon con e! objeto
de comunicar conocimiento didctico tanto a travs de su forma
como a travs de su contenido. Son propuestas que toman como
objeto de anlisis e! conjunto de todas las interacciones que se
dan -en el tringulo didctico- entre el maestro y los alumnos a
propsito de! objeto a ensear y a aprender.
Centrarse en e! conocimiento didctico supone necesariamente incluir e! aula en el proceso de capacitacin, poner en
primer plano lo que ocurre realmente en la clase, estudiar el
funcionamiento de la enseanza y el aprendizaje escolar de la

178

lectura y la escritura. Para cumplir este requisito, un instrumento resulta esencial: el registro de clase.
Decidir cules son los registros que se analizarn no es fcil,
es una decisin que plantea por lo menos los siguientes
problemas: hay que utilizar registros de clases conducidas por
los participantes o es ms conveniente elegir registros de clases
coordinadas por docentes que no participan en e! taller de
capacitacin?; cules son las situaciones de clase que es ms
productivo analizar?, hay que seleccionar clases que
resultarn "malas" al examinarlas desde e! punto de vista de los
criterios didcticos que se desea comunicar o bien es preferible
que se trate de situaciones "buenas': que estn slidamente
fundamentadas en los criterios didcticos que se sustentan?
Los problemas que acabamos de formular no estaban explcitamente planteados cuando empezamos a utilizar los registros de clase; su formulacin misma es resultado de la experiencia y del anlisis que hicimos de ella. Probamos diversas
alternativas, que en algunos casos fueron llevadas a la prctica
sin tener conciencia de que se trataba de alternativas -es decir,
creyendo ingenuamente que las situaciones planificadas eran
"ideales" para lograr ciertos objetivos- y sin poder prever con
exactitud los efectos que produciran.
Nuestra respuesta actual a los problemas planteados puede
sintetizarse as:
1. Las situaciones de clase que es ms productivo analizar son las
que pueden caracterizarse como "buenas", porque son estas
situaciones las que permiten explicitar el modelo didctico con
el que se trabaja, porque la reflexin acerca de ellas hace
posible discutir sobre las condiciones didcticas requeridas
para la enseanza de la lectura y la escritura, por179

que los interrogantes que el capacitador plantea sobre su

desarrollo conducen a elaborar conclusiones positivas
acerca de la naturaleza del contenido que se est
enseando y aprendiendo en esa clase as como sobre las
intervenciones del docente y los efectos producidos por
cada una de ellas, porque el anlisis de la presentacin
del contenido y de los supuestos que se ponen en
evidencia sobre el proceso de aprendizaje realizado por
los nios genera en los maestros la necesidad de
profundizar sus conocimientos tanto sobre el contenido
lingstico en cuestin como sobre el aprendizaje de ese
contenido.3
Optar por presentar situaciones "buenas" no significa
pretender encontrar o producir registros de clases
"perfectas". Las clases "perfectas" no existen -al menos,
nosotros no hemos tenido nunca la suerte de
encontrarlas-o Uno siempre detecta, aun en sus propias
clases, errores que hubiera preferido no cometer pero que
slo se hacen evidentes cuando uno ha tomado cierta
distancia de la clase y la analiza "en fro", sin estar ya
sumergido en el calor de la accin. La aparicin de
algunos errores en las situaciones analizadas en el marco
de la capacitacin cumple tambin un papel positivo,
porque permite compartir la imposibilidad de lograr la
perfeccin y aceptar el error como constituyente
necesario del trabajo y como objeto de anlisis a partir
del cual se hace posible progresar.
Ahora bien, por qu no trabajar sobre situaciones
"malas"? Cuando comenzamos nuestra tarea como
capacitadores, la crtica a la enseanza usual -basada en
los aportes
J Los contenidos lingsticos y psicolingsticos sern trabajados luego a travs de otras
situaciones, que versarn no slo sobre aspectos a los que ya nos hemos referido al describir
las situaciones de "doble conceptualizacin': sino tambin sobre la psicognesis del sistema
de escritura y la apropiacin por parte de los nios de otros aspectos del lenguaje escrito.

180

de las investigaciones psicogenticas y lingsticas- ocupaba un

lugar muy importante en nuestros talleres. Al analizar los efectos
que esto produca, nos dimos cuenta de que ocasionaba dos
grandes inconvenientes: por una parte, generaba -a pesar de
todos nuestros esfuerzos para evitarlo- una distancia excesiva
entre los maestros y los capacitado res, porque los primeros an
ponan en accin muchas de esas prcticas y no tenan muchos
elementos para fundamentarlas, en tanto que los segundos las
haban desechado y podan explicar ampliamente las razones de
esta decisin; por otra parte, las situaciones centradas en la
crtica de las prcticas escolares habituales permiten extraer ms
conclusiones negativas que positivas, llevan a esclarecer qu es
lo que no hay que hacer pero arrojan poca luz sobre qu es lo que
s hay que hacer.
En consecuencia, el trabajo sobre situaciones "malas" corre el
riesgo de generar no slo resistencia ante la propuesta didctica
planteada sino tambin una dosis excesiva de desconcierto e
incertidumbre. Esto resulta doblemente peligroso si se tiene en
cuenta que -como tan bien lo ha mostrado Rgine Douady
(1986)- el modelo didctico constructivista es en s mismo fuente
de incertidumbre para los maestros.
Cul es el origen de la incertidumbre generada por nuestra
propuesta? Ubicar al alumno como productor de conocimientos
significa concederle un margen de libertad intelectual mucho
mayor de lo que es habitual en la escuela, permitirle que exprese
sus conceptualizaciones, crear condiciones para que ponga en
juego sus propias estrategias cognoscitivas y para que corra el
riesgo de equivocarse sabiendo que el error ser considerado
como natural y como punto de partida de una nueva reflexin.
Para el maestro, esto significa aceptar que no todos sus alumnos
aprendern en el mismo momento ni entendern de la misma
manera lo que l trata
181

de ensearles, significa reconocer la necesidad de tener en cuenta

las diferencias entre las conceptualizaciones y estrategias puestas
en accin por sus alumnos y buscar formas de ayudarlos a
reconstruir progresivamente el saber que trata de comunicarles ...
Asumir todo esto es necesariamente difcil para el docente porque
l tiene la responsabilidad social -ante la institucin, ante los
padres, ante los alumnos, ante s mismo- de lograr que todos sus
alumnos aprendan los contenidos establecidos; asumir la distancia
entre la enseanza y el aprendizaje implica una considerable
prdida de seguridad: el maestro se siente inquieto porque no
puede ya preverlo todo, porque se plantea interrogantes sobre lo
que realmente han entendido sus alumnos, porque teme no poder
garantizar que todos aprendan lo necesario, porque le resulta
difcil determinar cunto tiempo le llevar ensear un contenido,
porque se plantea mltiples problemas vinculados con la
evaluacin tanto de lo que saben los nios como de la efectividad
de las situaciones que l ha planteado ...
Para brindar a los maestros oportunidades de apropiarse de los
conocimientos que les permitan manejar con la mayor seguridad
posible las condiciones didcticas de las propuestas que
planificarn y los rasgos esenciales de las intervenciones que
harn al realizar las actividades, para que estn en condiciones de
prever lo que ocurrir en la clase -las conceptualizaciones o
estrategias que los nios utilizarn, las interacciones que tendrn
lugar entre ellos, las respuestas de los alumnos frente a las
intervenciones del docente-, para que puedan analizar a la luz de
lo previsto las respuestas inesperadas que eventualmente
aparezcan, es imprescindible centrar el trabajo sobre situaciones
de clase "buenas" que muestren -en la medida de lo posible- el
desarrollo de propuestas cuyo funcionamiento haya sido
previamente estudiado, cuyos efectos sean conocidos porque se
han aplicado ms de una vez en diferentes contextos.

182

Como se desprende de lo dicho hasta aqu, los registros utilizados al comienzo de la capacitacin deben dar testimonio de
clases conducidas por docentes que ya tienen una trayectoria de
trabajo enmarcado en el modelo constructivista, que seleccionan
actividades y realizan intervenciones productivas para el
aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, no se utilizarn en la
primera etapa registros de clases conducidas por los maestros que
participan como alumnos en el curso de capacitacin.
2. Tomar como objeto de anlisis registros de clases coordinadas por
los participantes es una tarea que se aborda en una etapa posterior, que
resulta delicada -porque someter la propia prctica a la mirada de otros
no es fcil y puede dar lugar a situaciones de tensin o competencia que
son nocivas para el aprendizaje- y que, por lo tanto, debe estar sujeta,
segn indica nuestra experiencia, a ciertos requisitos:
A) Iniciar el anlisis de las clases conducidas por los participantes slo despus de que ellos hayan adquirido conocimientos didcticos suficientes como para que sus propuestas
tengan fundamentos slidos y ellos estn preparados para
explicitar las razones de sus decisiones.
B) Crear en el grupo un clima de cooperacin, en el que se
alienten la reflexin conjunta y la crtica constructiva y se desaliente todo comentario que obstaculice el aprendizaje compartido.
C) Dar tiempo para que los maestros adquieran seguridad en su
propio trabajo y se sientan capaces de correr el riesgo de hacerlo
pblico.
D) Planificar con los maestros las clases que sern registradas y analizadas, con el objeto de discutir profundamente
con ellos las razones de sus decisiones y de aportar toda la
informacin necesaria para que la clase resulte fructfera.
183

E) Propiciar que cada maestro tenga posibilidades de elegir el observador

que registrar sus clases: otro maestro con quien ha acordado observaciones
mutuas, el bibliotecario, un miembro del gabinete psicopedaggico o de la
direccin, un integrante del equipo de capacitadores ... Por supuesto, es
importante que el que registre conozca los objetivos de la actividad, la
planificacin realizada, lo que se prev que suceder. Puede ocurrir tambin
que algunos maestros prefieran empezar por grabar ellos mismos sus clases
-manteniendo provisoriamente la privacidad en que suele desarrollarse la
tarea docente-, antes de atreverse a la exposicin que significa compartirlas
con un observador.
F) El maestro que condujo la clase tiene derecho a ser el primero en
analizarla y a hacerlo en privado. Esto permite que, cuando la presente ante
sus compaeros, est ya en condiciones de incluir una auto crtica de lo
hecho. De este modo, el responsable de la clase detecta por s mismo elementos importantes al tener la oportunidad de "observarse desde afuera", de
analizar sus acciones objetivadas en el papel y, adems, la discusin
posterior que se realiza en el grupo resulta mucho ms fluida.

En estas condiciones, el anlisis de actividades llevadas a cabo por

los participantes en el taller es muy enriquecedor: permite comparar
lo planificado con lo efectivamente realizado y analizar las razones
de las modificaciones producidas en el curso de la actividad, hace
posible tender un puente entre los conocimientos que se han ido
adquiriendo en el marco del taller y lo que se hace cotidianamente en
el aula, lleva a poner en evidencia la mayor o menor coherencia entre
lo que se sostiene y lo que se hace, permite a cada maestro detectar
hechos o problemas de los que no haba tomado conciencia, abre un
espacio en el cual es posible discu-

184

tir y elaborar con otros las soluciones posibles para los problemas que cada uno confronta
3. Tener en cuenta las posibilidades y limitaciones de los registros
de clase permite amplificar su papel en el proceso de capacitacin.
Las cuestiones que resulta fundamental considerar para realizar un trabajo realmente productivo con los registros de clase
-tanto con los utilizados en la primera etapa como con los realizados por los maestros participantes-, son las siguientes:
En primer lugar, es importante recordar que los registros no
son transparentes, no son autosuficientes para poner en
evidencia los contenidos que se quiere comunicar a travs de su
anlisis. Lo que cada maestro puede observar en una clase est
determinado por sus saberes previos, por su propia experiencia
o por su propia inexperiencia (A. Robert, 1991). Como nos lo
indica un conocido refrn, "todo es del color del cristal con que
se mira".
Qu hacer entonces para que estas situaciones permitan
avanzar, dejen ir perfeccionando el cristal a travs del cual se
analizan las clases? Un recurso importante en este sentido es la
comparacin entre distintas situaciones -pueden ser actividades diferentes que apuntan a un mismo objetivo o bien diferentes versiones de una misma situacin- porque, al encontrar
semejanzas y diferencias, se pone de manifiesto ms
claramente cules son las variables que estn en juego.
Algunos sealamientos del capacitador pueden tambin
generar progresos: llamar la atencin sobre ciertas intervenciones del maestro y discutir su pertinencia, recordar una
cuestin trabajada anteriormente que puede relacionarse con el
contenido presente, aportar nuevas informaciones o remitir a
bibliografa que contribuya a hacer observable para los
maestros lo que todava no lo es ...
185

En segundo lugar, es necesario poner de relieve aquello que ser

reproductible, que puede ser vlido para otras aplicaciones de la
misma situacin o incluso para otras situaciones. El inters por tomar
las clases como objeto de estudio se deriva -como tambin seala A.
Robert- de la hiptesis de que existen regularidades, de que hay
aspectos necesarios que tendrn lugar cada vez que se lleve a la
prctica, en ciertas condiciones, determinada situacin didctica (y
tambin, por supuesto, aspectos contingentes, que variarn en
funcin del maestro, del grupo, de la institucin ... ). Habra que
evitar entonces el riesgo de que los maestros vean en los registros
slo lo que es ms variable, lo que ms depende de los individuos
particulares que estn involucrados en la situacin. El desafo es
justamente buscar las regularidades que pueden ponerse de
manifiesto a travs de la situacin analizada, y el capa citador puede
orientar en esa direccin a travs de sus intervenciones, haciendo
-por ejemplo- sealamientos como los siguientes: "En este caso, el
maestro convalid la respuesta correcta que apareci enseguida y los
otros nios dejaron de discutir, ocurrir lo mismo en otros casos?"
"Los chicos no revisaron por s mismos lo que haban escrito y el
maestro tuvo que sugerirlo, en qu condiciones ocurre estoi, cules
son las condiciones que permiten lograr que los alumnos tomen la
responsabilidad de revisar sus escritos?"

En tercer lugar, hay que tener en cuenta que algunos aspectos

fundamentales de la situacin son invisibles: en los registros no
aparecen explcitamente las conceptualizaciones del maestro acerca
del contenido que est enseando ni las ideas que sustentan las
decisiones que toma en el curso de la clase, ni las hiptesis que estn
detrs de lo que dicen los nios. Sin embargo, es posible detectar
rastros de esas representaciones implcitas y promover, a partir de
ellos, inferencias de los participantes con el objeto de recuperar los
criterios que sustentan las acciones
186

manifiestas: por qu el maestro hizo tal o cual pregunta?, cul es

su concepcin sobre el error?, acta de la misma manera frente a
todos los errores?; por qu no intervino en tal momento?, qu
habr pensado?; cmo est conceptualizando el objetor, qu
supone que aprendieron sus alumnos? .. Interrogantes similares
pueden plantearse en relacin con la participacin de los chicos:
qu indica esta respuesta?, qu sentido le estarn atribuyendo a
esta cuestin?, puede inferirse a partir de lo expresado por los
nios la existencia de algn conflicto entre sus diferentes
conceptualizaciones? ..

En algunos casos, a partir de los registros de clase tambin es

posible inferir algunos aspectos vinculados con la planificacin
-cules fueron las previsiones del maestro, en qu se basaron, por
qu habr preparado determinado material o actividad auxiliar ... -,
as como con las conclusiones que podra extraer, al evaluar el
desarrollo de la situacin, acerca de lo que los nios aprendieron o
no y de las actividades que sera necesario plantearles para ampliar
o reorientar lo aprendido.
Por otra parte, como toda clase forma parte de una unidad mayor
y su interpretacin puede resultar mucho ms ajustada cuando se
conoce el contexto del cual fue extrada, resulta particularmente
interesante -cuando existe la posibilidad de hacerlo- analizar la
planificacin del proyecto o secuencia en el cual est incluida la
situacin de clase analizada y formular hiptesis sobre lo que
podra ocurrir al desarrollarlos, sobre lo que los nios podran
aprender como resultado de ciertas intervenciones docentes, sobre
las diversas opciones que el maestro podra tomar.
Por ltimo, es importante tener en cuenta que el registro de clase
es realizado en general por una persona ajena al grupo y que suelen
encontrarse indicios que muestran la influencia que esta presencia
tiene en el desarrollo de la situa-

187

cion. Recprocamente, la observacin de una clase suele

tener-como ha sealado C. Margolinas (1992)- un eco muy
personal en el observador y es importante tener en cuenta sus
reacciones en el transcurso de la situacin porque stas -aunque
suelen pasar inadvertidas cuando no se ha explicitado la
necesidad 'de detectarlas- pueden aportar elementos de inters
para comprender lo ocurrido en la clase.
As enfocado, el anlisis de registros de clase opera como columna vertebral en el proceso de capacitacin, porque es un recurso insustituible para la comunicacin del conocimiento didctico y porque es a partir del anlisis de los problemas, propuestas e intervenciones didcticas como adquiere sentido para
los docentes profundizar en el conocimiento del objeto de
enseanza y de los procesos de aprendizaje de ese objeto por
parte de los nios. Tomar como eje de la capacitacin el conocimiento didctico es reconocer que los problemas planteados en
el aula son problemas especficos que requieren soluciones
tambin especficas. Sin embargo, centrarse en el saber didctico
no significa de ningn modo -como se habr podido observar a lo
largo de estas pginas- dejar de lado los aportes de las otras
ciencias, significa por el contrario abrir la posibilidad de que los
maestros acudan a ellos a partir de interrogantes suscitados por la
enseanza y el aprendizaje, intentando encontrar los elementos
necesarios para manejar mejor los saberes que deben ser
enseados, para comprender mejor los interrogantes y las
conceptualizaciones de los alumnos.

PALABRAS FINALES

No podemos terminar este captulo sin hacer dos observaciones:

la primera de ellas se refiere a la posicin asumida por los
188

participantes en los procesos de capacitacin que han mostrado

ser fecundos y la segunda se relaciona con la necesaria
vinculacin entre capacitacin e investigacin didctica.
Nunca se pidi a los docentes -sealan Kaufman, Castedo y Molinari
(1991)4- que abandonaran sus prcticas habituales. Por el contrario,
sostuvimos una y otra vez que deban ensear de la manera en que saban
hacerlo y que iran modificando solamente aquellos aspectos que les
resultara imperativo modificar. Esta actitud facilit mucho ms las
transformaciones que una excesiva crtica y una compulsividad por el
cambio que muy frecuentemente hace caer al docente en una prctica
anmica: abandona su anterior manera de ensear (muchas veces no
porque est muy convencido, sino porque est muy criticado), pero no
logra remplazarla por otra prctica organizada y coherente.

Y, al analizar el proceso realizado por una maestra que

participaba del trabajo de investigacin, Mirta Castedo (1991)
destaca dos hechos que considera fundamentales para explicar
las razones que hicieron posible sus progresos: esta maestra slo
acept realizar -entre las situaciones sugeridas en el proceso de
capacitacin- aquellas actividades que consideraba convenientes
para sus alumnos y para su escuela; por otra parte, nunca dej de
repensar o analizar crticamente las propuestas que se le hacan y
siempre discuti sus ideas con sus pares.

Para que el proceso de capacitacin resulte fecundo, dos

condiciones parecen necesarias: por una parte, que el capacitador
se esfuerce por entender los problemas que plantean los
maestros, por comprender por qu piensan lo que pien4 Se trata de un trabajo an indito, que es producto de la indagacin sobre el proceso de
capacitacin realizada en el marco de la investigacin coordinada por este equipo en la Direccin de
Investigaciones Educativas (VIE) de la Provincia de Buenos Aires.

189

san o por qu deciden adoptar tal propuesta y desechar tal otra;

por otra parte, que los maestros se sientan autorizados a actuar
en forma autnoma, que tengan razones propias para tomar y
asumir sus decisiones.
Sealemos) finalmente) que la capacitacin podr resultar
mucho ms efectiva cuanto mejor conozcamos los hechos didcticos) cuanto ms preciso sea nuestro saber acerca de la enseanza y el aprendizaje escolar de la lectura o la escritura)
cuanto ms avancemos en el anlisis de los procesos de comunicacin del conocimiento didctico a los maestros. Avanzar en
la investigacin didctica sobre el trabajo en el aula y sobre la
capacitacin permitir ayudar ms a los maestros en su difcil
tarea.

BIBLIOGRAFA

CAPITULO I

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192

193

NDICE

PROLOGO 7
VARIACIONES SIN FUGA 17
NOTA INTRODUCTORIA...

21

CAPITULO 1

Leer y escribir en la escuela:

lo real, lo posible y lo necesario. 25
Dificultades involucradas
en la escolarizacin de las prcticas ..28
Tensiones entre los propsitos escolares
y extraes colares de la lectura y la escritura ........................................................ 29

~elacin saber-duracin versus preservacin del sentido. 30

Tensin entre dos necesidades institucionales:
ensear y controlar el aprendizaje ............................................................... 31
CAPITULO 2

Para transformar la enseanza

de la lectura y la escritura ......................................................................... 39
Cul es el desafo? ..................................................................................... 39
En la escuela, es factible el cambio? ......................................................... 42
La capacitacin: condicin necesaria pero no suficiente
para el cambio en la propuesta didctica.. 46
Acerca de la transposicin didctica:
la lectura y la escritura como objetos de enseanza .................................... 49

Acerca del "contrato didctico" ........................................................... .

Herramientas para transformar la enseanza ....................................... .
3
Apuntes desde la perspectiva curricular .............................................. .

54

58

CAPITULO

Acerca 'de los problemas curriculares ........................................... .

81
83

Construir el objeto de enseanza ............................................ .

84

Caracterizar el objeto de referencia:

las prcticas de lectura y escritura .................................................. .
Explicitar contenidos involucrados en las prcticas ...................... .
Preservar el sentido de los contenidos ........................................... .

90
95
100

Los quehaceres del lector en la escuela:

tensiones y paradojas .......................................................................... .

103

CAPITULO 4

Es posible leer en la escuela? ..................................................................... 115

La realidad no se responsabiliza por la prdida de sus (nuestras)
ilusiones (o No. No es posible leer en la escuela) ..................................... 119
La escuela como microsociedad de lectores y escritores
(o S. Es posible leer en la escuela) . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 125
El sentido de la lectura en la escuela:
propsitos didcticos y propsitos del alumno .................................... 126
Gestin del tiempo, presentacin de los contenidos
y organizacin de las actividades ........................................................ 139
Acerca del control: evaluar la lectura y ensear a leer ........................ 147
El maestro: un actor en el rol de lector. . . . . . . . . . . . . . . .. 152 La institucin
y el sentido de la lectura. . . . . . . . . . . . . . . .. 157
5
El papel del conocimiento didctico
CAPITULO

en la formacin del maestro .........................................................................165

El conocimiento didctico
como el eje del proceso de capacitacin. 165

Acerca de conservaciones y transformaciones ................................... . 173

Las situaciones de "doble conceptualizacin" ............................... . 173
El quehacer en el aula como objeto de anlisis ............................. .
Palabras finales.................................................

178

...................................................................

191

BIBLIOGRAFIA

188