Educacion Bilingue

Educacin bilinge
y polticas de revitalizacin
de Lenguas Indgenas
Educacin bilinge
y polticas de revitalizacin
de Lenguas Indgenas
Luz Mara Lepe y Nicanor Rebolledo

(Coordinadores)
Educacin bilinge
y polticas de revitalizacin de Lenguas Indgenas
Luz Mara Lepe y Nicanor Rebolledo (Coordinadores)
1 era. Edicin
Editorial Abya-Yala

Av. 12 de octubre N24-22 y Wilson. UPS-Bloque A

Telf.: (593-2) 396 2800 ext. 2637

Fax: (593-2) 2506267
E-mail: [email protected]
www.abyayala.org
Quito-Ecuador
ISBN:
ISBN 978-9942-09-178-9
Correccin
de estilo:
Roxana Domnguez Guilln
Dictaminadores:
Dr. Gaspar Real Cabello (UAQ) y Dr. Leif Korsbaek (ENAH)
Diagramacin
diseo e impresin: Editorial Abya-Yala
Quito-Ecuador
La publicacin de este libro se financi con recursos del PIFI 2012
Impreso en Quito-Ecuador, marzo 2014
OJO hablar con Fanny sobre

este detalle.
ndice
Introduccin
Luz Mara Lepe Lira y Nicanor Rebolledo Recendiz
I. Bilingismo y revitalizacin de lenguas maternas
17
Enseanza de lenguas indgenas y revitalizacin lingstica.

Una aproximacin interdisciplinaria
19
Nicanor Rebolledo Recendiz
Estrategias familiares para el bilingismo otom-espaol en la infancia 47

Mara del Pilar Miguez Fernndez
II. Escritura y alfabetos
69
El alfabeto hhu: notas para una primera aproximacin

a la normalizacin de la escritura
Evaristo Bernab Chvez
71
La escrituralizacin del chichimeca-jonaz

Alonso Guerrero Galvn
El impacto del espaol sobre el hahu

y estrategias para reforzar la lengua indgena
Ewald Hekking Sloof
83
101
III. Interculturalidad y educacin bilinge
139
La educacin intercultural bilinge en Mxico,

el caso de una primaria en el Estado de Mxico
Cynthia Pia Quintana
141
La interculturalidad en jvenes bachilleres de una comunidad otom:

experiencia docente en Santiago Mexquititln, Amealco, Quertaro
Roberto Aurelio Nez Lpez y Noem Guerrero Hernndez
167
Diseo de recursos didcticos para apoyar

la enseanza bilinge de las matemticas:
el caso de una escuela primaria indgena en Juchitn, Oaxaca
Pedro Cardona Fuentes y Paulina Latap
Hacia la construccin de esfuerzos educativos para la socializacin

de la lengua haho en la colonia Nueva Realidad
Jazmn Karola Rico Garca
195
209
IV. Nuevos enfoques

225
La educacin multilinge, poltica y prctica: Diez certezas 227

Nancy H. Hornerberg
Introduccin
a apertura de nuevos programas de educacin superior indgena dentro de

instituciones convencionales y el surgimiento, en la ltima dcada, de otras
propuestas como las universidades interculturales en Mxico, ha generado
cambios sustanciales en los mbitos educativos y sociales. Sobre todo a la luz
de la publicacin, en el ao 2003, de la Ley de Derechos Lingsticos de los
Pueblos Indgenas, y la creacin del Instituto Nacional de Lenguas Indgenas
(INALI), en 2004. Dichos cambios hicieron evidente la crtica a los modelos
de enseanza y a las viejas concepciones sobre la lengua. En este contexto se
inscribe el Programa de Maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge
(MEAEB) de la Universidad Autnoma de Quertaro, abierto en 2012, con el
objetivo de profesionalizar a la extensa red de docentes indgenas, investigadores
y educadores, principalmente de las regiones intertnicas hhu y de regiones
vecinas nahuas, mazahuas, chichimeca-jonaz.
Sin embargo, en Mxico, la educacin bilinge y la enseanza de las lenguas
indgenas como lenguas nacionales se encuentran en una fase embrionaria. La
mayora de los programas estn perfeccionndose a travs de la formacin de
investigadores y docentes con una perspectiva interdisciplinaria, centrada en
modelos integrales para encarar los desafos que plantean la educacin y el fortalecimiento de las lenguas indgenas.
Este libro pretende ofrecer, a los docentes bilinges destinatarios de nuestro programa de maestra as como a los investigadores especializados dentro de este
campo, algunas reflexiones iniciales y el producto de investigaciones sobre el
tema, algunas de ellas an en proceso.
El conjunto de la obra proporciona anlisis desde diversos ngulos disciplinarios sobre los paradigmas de la educacin intercultural bilinge y multilinge
para relacionarlos con experiencias prcticas de innovacin pedaggica (grupos
de indgenas en la ciudad de Quertaro; enseanza de hahu en bachillera-
Educacin bilinge y polticas de revitalizacin de Lenguas Indgenas
to; desarrollo de recursos didcticos para la enseanza de las matemticas en

espaol-diidxaz en el Istmo de Tehuantepec y espaol-mazahua en el Estado de
Mxico); de revitalizacin lingstica, elaboracin y estudio de alfabetos (hhu, jonaz), as como otros estudios etnogrficos sobre estrategias comunitarias
de desarrollo del bilingismo hahu-espaol y mantenimiento de la lengua materna indgena.
Se muestra a grosso modo el avance y desarrollo de las investigaciones emprendidas por los profesores y alumnos de la Maestra en Estudios Amerindios
y Educacin Bilinge. Expone cmo el programa tiene un fuerte vnculo con el
desarrollo de la educacin intercultural bilinge y la revitalizacin lingstica del
hahu y de las lenguas indgenas vecinas de la regin. Como podr observarse,
y que sirva de advertencia a nuestros lectores y a la crtica, son diferentes los
niveles de profundidad con que se abordan los temas, eso revela no slo la pluralidad de enfoques sino tambin las distintas posiciones que los autores tienen
dentro del programa (como investigadores, profesores o estudiantes).
Los estudios de la ltima dcada sobre el uso de las lenguas amerindias han
contribuido a la innovacin en la enseanza de las lenguas indgenas y al desarrollo de propuestas de revitalizacin. Los tradicionales enfoques prescriptivos
de las doctrinas gramaticales materializadas en compendios normativos han sido
sometidos a un amplio proceso de crtica, revisin y reformulacin. Sin duda, los
nuevos enfoques surgidos de estas crticas han incrementado el objeto mismo de
los estudios del lenguaje y el desarrollo de la educacin bilinge.
Nicanor Rebolledo en su texto Enseanza de lenguas indgenas y revitalizacin
lingstica. Una aproximacin interdisciplinaria, ofrece una serie de reflexiones
en torno a la enseanza y revitalizacin de lenguas indgenas y la normalizacin
de alfabetos. En su trabajo trata la cuestin de la enseanza de lenguas indgenas
como un movimiento poltico-pedaggico en expansin, el cual busca senderos
alternativos para la revitalizacin lingstica y la innovacin pedaggica. Sus reflexiones estn basadas en varias experiencias educativas bilinges y novedosos
enfoques de enseanza aplicados en diferentes instituciones educativas y contextos; apunta que la enseanza de lenguas indgenas es una excelente estrategia de
revitalizacin y una arena donde se debaten las normas ortogrficas y se dirimen
eventuales confrontaciones que se suscitan entre los profesores cuando intentan
escribir con o sin normas ortogrficas.
Para el autor, la enseanza del hhu como segunda lengua, es una rea especialmente crtica, pues est ligada a aspectos actitudinales (estigmatizaciones),
psicosociales (fracaso lingstico), pedaggicos (pocas experiencias pedaggicas
Introduccin
y escaso desarrollo terico sobre el bilingismo) y lingsticos (desplazamiento

lingstico y problemas con la norma lingstica). El autor cierra su trabajo con
algunas experiencias de enseanza de lenguas como estrategia de innovacin
pedaggica y desarrollo bilinge comunitario, sealando que estas vivencias son
demostrativas, interinstitucionales y tienen como sello propio la investigacin
colaborativa. Son construidas a partir de una visin integral del curriculum intercultural bilinge donde la lengua indgena est concebida primordialmente
como lengua vehicular del curriculum, y tiene este objetivo, antes que su propia
enseanza; estas experiencias escolares se integran a las polticas de revitalizacin lingstica y de fortalecimiento de la identidad etnocultural.
Tradicionalmente se piensa que la escuela es el sitio menos favorable para el
fortalecimiento de las lenguas indgenas, menos cuando stas no son medios
de enseanza. Sin embargo, esta situacin empieza a cambiar en el mbito de
las escuelas y en la prctica docente, lo que se refleja en las relaciones con la
comunidad. Las acciones lingsticas de las familias son relevantes para gestionar currculos bilinges. Mara del Pilar Miguez en Estrategias familiares para
el bilingismo otom-espaol en la infancia presenta una serie de acciones de
madres y padres de familia encaminadas al desarrollo lingstico en la infancia
en una comunidad rural indgena en Mxico. En su investigacin parte del contexto lingstico de las nias y los nios, hace referencia a la educacin escolar
bilinge en que se inscriben y esboza los usos de las lenguas en la comunidad,
particularmente entre la poblacin infantil. Como antecedente al abordaje de las
estrategias lingsticas de las familias, analiza cul es la primera lengua en la infancia: otom o espaol, as como la edad de adquisicin de la segunda lengua, lo
que refleja el papel proactivo de las familias para que desarrollen el bilingismo
que va ms all de las acciones lingsticas planteadas en la escuela y, al mismo
tiempo, tiene entre sus principales propsitos la adaptacin de sus hijas/os a
la escuela.
Las estrategias lingsticas de las familias (principalmente en la infancia), son
ante todo, formas de planificacin lingstica que adoptan para el desarrollo del
espaol y/o la revitalizacin del otom. Los discursos de las familias revelan
actitudes y prcticas con respecto a sus decisiones sobre las necesidades comunicativas internas y externas a la comunidad, y el papel que juega la escuela en
este proceso. En este sentido, la autora seala que la escuela es relevante para
las familias en tanto genera estrategias lingsticas en dos sentidos: el inters
de las familias en los logros acadmicos de las nias y los nios, y la exigencia
histrica de la escuela de dominar el espaol. Ambos aspectos son considerados
para planificar el apoyo que darn a sus hijos/as sin que signifique que el otom
perder importancia.
Desde principios de la dcada de los ochenta los profesores han discutido las grafas utilizadas en el alfabeto hhu, tanto para la alfabetizacin y la educacin
bsica como para el uso convencional de la escritura en otros mbitos. El texto
de Evaristo Bernab hace un recuento de este proceso, nos hace saber que este
movimiento emprendido por los profesores hhu ha procurado distanciarse
gradualmente de la influencia de los alfabetos impuestos por los lingistas del
Instituto Lingstico de Verano. Con la intencin de formular un alfabeto propio compartido por las ocho regiones del pas donde se habla hhu, se han
realizado una serie de reuniones interestatales desde el ao 2002 a la fecha.
Dichas reuniones nos revelan una avalancha de posiciones de los profesores con
respecto a la escritura del hhu y a las normas ortogrficas, la revitalizacin
y el estatus de la lengua dentro de la educacin bsica, pero tambin nos muestran todava grandes vacos y expectativas insatisfechas. En los discursos de los
profesores aparecen recurrentemente posiciones contradictorias: en un extremo
se colocan las ideologas regionales y puristas, y en el otro lado se ubica un
radicalismo formal que busca a toda costa establecer la norma ortogrfica.
Para este tipo de extremismos puristas y formalistas Flores Farfn (2009),
hace notar que para el caso del nhuatl (aplicable para el hhu), cuando se utilizan estructuras del espaol para inventar el nhuatl, normalmente se acude
a formas lxicas pertenecientes al inventario descriptivo de la gramtica del espaol (verbos, sustantivos, etc.), y la creacin de neologismos o palabras nuevas
se basan exclusivamente en la competencia de un solo hablante (2009:125). El
problema surge cuando los pocos textos escritos en lenguas indgenas (como en
el nhuatl o hhu), para el primer ao de primaria estn diseados con fomas
artificiales (neologismos) que no son comprensibles para los nios. Es evidente
que esta estrategia de construccin de neologismos no es significativa para la
enseanza, pues responde a la necesidad de imponer el contenido curricular
del programa nacional de primaria a los modelos de anlisis del espaol. En este
sentido, darle forma escrita a una lengua indgena mediante la produccin de
un alfabeto se ve como la solucin al estatus amenazado de las lenguas indgenas (Flores Farfn, 2009: 125).
Por otra parte, hay una clara conciencia, tanto de lingistas como de educadores,
sobre el peligro de extincin de las lenguas indgenas y de la inminente necesidad de crear tradiciones textuales como una medida para contrarrestar este peligro y revitalizar la lengua. El texto de Alonso Guerrero sobre La escritura del
10
Introduccin
chichimeca-jonaz ofrece desde una perspectiva histrica, una descripcin de la

lengua chichimeca-jonaz y el proceso de implantacin de un alfabeto prctico
para la educacin bsica compartido por una comunidad de escritores-lectores.
Seala que tal vez la nica y primera fuente conocida para escribir el chichimeca
es el vocabulario de aproximadamente 150 palabras, escrito por Fray Guadalupe
Soriano en el siglo XVIII. Las primeras investigaciones lingsticas aparecieron
con el estudio sobre el sistema morfolgico del chichimeca realizado por Jaime
Angulo en 1930. Treinta aos ms tarde, Moiss Romero, Jorge Surez y Yolanda
Lastra aportaron elementos para el conocimiento de la lengua y la cultura chichimeca. Sin bien tales conocimientos son valiosos, circulan entre un reducido
nmero de investigadores y tienen muy poca repercusin dentro de la pequea
comunidad de hablantes.
De acuerdo con Guerrero, las investigaciones ms recientes estn enfocadas a
sentar slidas descripciones que permitan discutir los aspectos gramaticales y
los procesos morfo-fonolgicos y sus variaciones. Sin duda, los estudios sobre la
variacin, el cambio fonolgico y la sistematizacin ortogrfica aportarn nuevos
elementos a la discusin para el establecimiento de la norma ortogrfica.
La iniciativa de Cristbal Ramrez de elaborar su propio alfabeto para desarrollar
la escritura en chichimeca, es quizs la primera propuesta encaminada a ligar
los intereses de la escrituralizacin con los intereses de la comunidad en la
educacin bilinge y la revitalizacin de la lengua chichimeca. Esta iniciativa,
junto a otras, como la de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) en
1990, y ms recientemente la del Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas
(INALI), converge con el objetivo de escribir, alfabetizar y disear materiales de
lectura en esta lengua.
Ubicado desde una perspectiva histrico-lingstica, Ewald Hekking en El impacto del espaol sobre el hhu y estrategias para reforzar la lengua indgena,
hace un recuento de la historia del hhu tomando como base el contacto
desigual (colonial) de las lenguas indgenas con el espaol a lo largo de la historia
de Mxico, desde la poca precolombina hasta el momento actual, caracterizado por el contacto global de las lenguas. El recorrido histrico que emprende le
permite destacar el proceso de desplazamiento y prdida del hhu provocado
por una serie de situaciones sociolingsticas, econmicas y educativas. En su
texto, Hekking enumera las consecuencias lingsticas del contacto asimtrico
entre el hhu y el espaol que ha dejado una profunda huella en la lengua
indgena. Integra varios niveles de la descripcin lingstica (fonologa, lxico,
morfosintaxis, sintaxis, numerales, categoras lxicas) en los que se manifiesta la
influencia del espaol sobre el hhu.
11
Pese a su estatus oficial actual, el logro de una escritura estandarizada y la apertura de programas que lo promueven como idioma nacional, el hhu contina
con la misma tendencia de prdida. Hekking enumera veintitrs factores negativos que lo amenazan seriamente, algunos lo afectan ms que otros, por ejemplo,
la falta de trasmisin de padres a hijos puede ocasionar que en dos generaciones
se deje de hablar, as como la falta de conceptos cientficos y tcnicos que lo posicionen como lengua acadmica y lengua de uso en otros mbitos.
Hekking concluye su texto con una agenda integrada por una serie de tareas:
1) la conformacin de diccionarios explicativos del hhu en hhu; 2) la
redaccin de gramticas pedaggicas del hhu en hhu; 3) la discusin
especializada sobre los prstamos y neologismos a fin de crear una terminologa lingstica en hhu; 4) crear condiciones para cambiar el paisaje lingstico de las escuelas; y 5) crear programas y cursos de hhu en distintos
niveles educativos.
En el ltimo bloque presentamos investigaciones de estudiantes de la Maestra
en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge que participan con sus proyectos
en contextos educativos variados, ya sea dentro del aula o en espacios comunitarios, tanto en el nivel de educacin bsica como en el medio superior y con
las lenguas hhu, mazahua y zapoteco. Aunque las intervenciones educativas
que realizan siguen su proceso, el registro de su experiencia nos parece valiosa
en la construccin de propuestas desde enfoques que intentan el dilogo con las
comunidades y con las instituciones; sabemos que el impacto puede ser mnimo
y que es necesaria la continuidad en los esfuerzos para revitalizar las lenguas
indgenas, sin embargo, son tambin los cambios en la micropoltica, los que
pueden transformar el mundo.
Aurelio Nez y Noem Guerrero relatan su experiencia como profesores en el
Colegio de Bachilleres (COBAQ), ubicado en la comunidad hho de Santiago,
Mexquititln. La inclusin de un taller de lecto-escritura en lengua indgena
en el nivel medio superior no es comn; si ha sido una lucha que se imparta la
asignatura de lengua y cultura indgena en la educacin bsica, es realmente una
apuesta llamativa incursionar en los bachilleratos cuando la educacin tradicional en Mxico ha privilegiado la castellanizacin en los espacios universitarios.
Hace unos aos era prcticamente imposible identificar a los estudiantes indgenas que se estaban formando.
En la poltica educativa de Mxico se ha generado un vaco entre la educacin bsica y la educacin superior, el discurso oficial pretenda reivindicar a las
lenguas y culturas indgenas promoviendo la alfabetizacin en el nivel bsico
12
Introduccin
utilizando su lengua pero sin ninguna continuidad en la secundaria o en el bachillerato, lo que evidencia un modelo intercultural de asimilacin al castellano,
pues las instancias gubernamentales y los mecanismos sociales para insertarse en
nuestro Mxico pluritnico son bsicamente en espaol. Ser profesores mestizos enseando a escribir una lengua indgena no es sencillo, el reto es promover
una interculturalidad para todos y el obstculo es la desconfianza y el racismo
que se mantiene en Mxico.
Adems de mencionar los avances legislativos en materia lingstica y de la revisin histrica de la comunidad de Amealco, Aurelio Nez y Noem Guerrero ponen nfasis en las actitudes de los estudiantes (mestizos e indgenas)
en relacin a su lengua y a la dificultad para escribirla. Pareciera que la mayor
dificultad para aprender es la discriminacin que los grupos sociales ejercemos
sobre las poblaciones indgenas. Poco a poco, mostrando cmo la lengua de sus
padres y abuelos tiene valor, los estudiantes de este bachillerato empiezan a
soltar la lengua y a aprender en colaboracin mientras los profesores ensean
cmo escribirla.
La propuesta gubernamental para el nivel de educacin bsica es discutida a
travs de dos praxis en primarias bilinges asentadas en comunidades indgenas.
El documento de los parmetros curriculares como un eje movilizador de la
inclusin y el aprendizaje de las lenguas indgenas es cuestionado en tanto, primero, realmente no tiene un enfoque comunicativo como se presume, pues las
actividades que propone estn focalizadas en la escritura y en acciones descontextualizadas; segundo, son las circunstancias de la comunidad y del aula, junto
a las actitudes de los maestros y los padres de familia, las que en un grado muy
importante determinan el uso de la lengua indgena.
Cynthia Pia Quintana realiz una investigacin en aula en una escuela primaria
indgena en el Estado de Mxico, donde aunque la institucin y los profesores
estn promoviendo el aprendizaje del jatjo (mazahua) como segunda lengua,
la problemtica es que los padres de familia reconozcan la importancia de ensearla y transmitirla. A falta de materiales didcticos en jatjo (al igual que en
la mayora de las lenguas originarias de Mxico), y ante la dificultad de la alfabetizacin en la lengua, los profesores estn implementando estrategias diversas
que incluyen acercar a los padres de familia. Pia Quintana, nos relata tanto las
actividades didcticas como el taller de socializacin en jatjo que realizaron con
los abuelos, padres, nios y nias de la escuela.
La importancia de las actitudes y percepciones hacia la lengua indgena es trascendental para su revitalizacin, si los padres no ensean a los hijos, una lengua
13
puede disminuir de manera peligrosa en tan slo dos dcadas. La participacin

de los abuelos, como se ha observado en otras experiencias, puede ser el motor
que produzca un movimiento nuevo en el aprendizaje de las lenguas originarias.
La contraparte, por supuesto, es la disposicin y creatividad de los profesores an
bajo circunstancias adversas: ser profesor indgena en una comunidad con una
lengua o una variante diferente a la propia, favorece la enseanza en espaol y
no el fortalecimiento de las lenguas indgenas. La falta de materiales y recursos
didcticos en la lengua, as como la negacin de los padres a usar la lengua materna y la prctia castellanizante de la escuela, colocan a la lengua indgena en
una situacin de riesgo.
Sobre este proceso en el modelo actual de la Educacin Intercultural Bilinge
EIB en Mxico que supone la generacin de estrategias para el mantenimiento
de la L1 indgena y el desarrollo de la L2 espaol; Pedro Cardona y Paulina
Latap exponen la primera fase de un proyecto donde el objetivo es crear, junto
con los profesores de una primaria bilinge en Juchitn, Oaxaca, materiales didcticos en diidxaz (zapoteco del istmo) con el enfoque basado en contenidos,
para extenderlos de la clase de lengua y cultura indgena a la enseanza de
las matemticas.
La propuesta es expandir el uso de la lengua indgena a otras asignaturas en la
curricula escolar y a otros espacios de uso en la vida cotidiana. La primaria Gral.
Heliodoro Charis tiene a su favor un nmero elevado de hablantes nativos entre
sus profesores y alumnos, y un inters genuino por promover el diidxaz; en
esta primera fase se han generado algunos materiales que retoman elementos
que ellos han elegido como culturalmente importantes: saberes tradicionales
como la pesca, el bordado y la hechura de totopos; aunados con la creacin de
videos para aprender vocabulario.
El espacio fuera del aula es un lugar importante para revitalizar las lenguas originarias, como se mencion anteriormente, la participacin de los padres de
familia y de la comunidad es esencial y, en la medida que haya un compromiso,
las nuevas generaciones fortalecern los rasgos culturales y lingsticos de los
pueblos originarios.
Karola Rico explora la propuesta de los nidos de lengua como una manera en
que algunas comunidades mazatecas, mixes o purpechas en los estados de Oaxaca, Guerrero y Michoacn estn implementando comunitariamente.
Estos esfuerzos colectivos tambin podran desarrollarse entre los indgenas que
han migrado a las ciudades, los nidos de lengua, al estar fuera de las propuestas
14
Introduccin
institucionales funcionan bajo la organizacin de la propia comunidad, generalmente se hacen cargo las madres y las abuelas y abuelos; por las caractersticas
poblacionales y de contexto, la colonia Nueva Realidad en Quertaro, podra ser
un lugar propicio para adecuar algunos elementos de los modelos de inmersin
total en una especie de adaptacin de los nidos de lengua.
Cerramos el volumen con el artculo Educacin Multilinge, poltica y prctica.
Diez Certezas de Nancy H. Hornberger, editado en 2009 por la Revista Guatemalteca de Educacin, No. 1*. stas son algunas de las razones por las que
consideramos importante publicar su trabajo en el presente libro: 1) es un material de lectura valioso para los profesores indgenas, investigadores y planificadores de la educacin indgena y contribuye con nuevos enfoques, tanto para la
investigacin como para planificacin del lenguaje en la educacin intercultural
bilinge; 2) analiza desde la nocin de biliteracidad, las polticas y prcticas de
educacin multilingeintercultural, intracultural bilinge de Amrica Latina;
3) plantea respuestas a una serie de interrogantes como: Qu es exactamente la
educacin multilinge?, qu sabemos acerca de los contextos y espacios para
la educacin multilinge?, qu sabemos en cuanto a los medios, modelos, y modalidades en la educacin multilinge?, qu sabemos del desarrollo y transferencia de habilidades lingsticas en la educacin multilinge? Qu sabemos en
cuanto a los contenidos culturales -e identidades- en la educacin multilinge?
Para Hornberger, la eduacin multilinge no es un modelo ni tampoco una forma nica de prctica educativa, sin embargo, tiene rasgos fundamentales que la
caracterizan: 1) utiliza y valora ms de una lengua en los procesos de enseanza y de aprendizaje; 2) prepara a los alumnos tomando como base sus propios
conocimientos para la construccin de una sociedad justa y democrtica en los
niveles local, nacional, y global; y 3) Es intercultural intracultural, porque reconoce y valora el conocimiento y el dilogo entre diferentes culturas, tanto en
el aula como dentro del programa educativo general.
La biliteracidad como nocin (gua) es til porque ayuda a analizar los diferentes niveles y el contexto de la educacin intercultural bilinge, desde la
interaccin interpersonal hasta los niveles macro de la vida social, pero tambin
porque toma en cuenta las mltiples formas que adquiere el multilingismo/monolingismo y la oralidad/literacidad. A partir de esta nocin la autora construye
una serie de repuestas que son sintetizadas en las diez certezas enunciadas en
el ttulo su trabajo.
Luz Mara Lepe y Nicanor Rebolledo
15
Bilingismo y revitalizacin
de lenguas maternas
Enseanza de lenguas indgenas y revitalizacin

lingstica. Una aproximacin interdisciplinaria
Nicanor Rebolledo Recendiz
as reflexiones que siguen tienen por objeto analizar algunas propuestas

pedaggicas de Enseanza de Lenguas Indgenas (ELI), las cuales se desarrollan segn parece bajo el impulso de un emergente movimiento poltico-pedaggico de innovacin educativa pero, sobre todo, de Revitalizacin
Lingstica (RL) y normalizacin de alfabetos. Los protagonistas (profesores indgenas e investigadores, principalmente) involucrados en este movimiento se
inspiran en la idea de que la ELI debe ir acompaada de la RL, la difusin de
las Lenguas Indgenas (LI) y el desarrollo de una literatura capaz de unificar las
normas ortogrficas.
Queremos llamar la atencin sobre el empleo del trmino propuestas pedaggicas dentro de nuestro trabajo; el trmino tiene mltiples significados, unas
veces se usa para enunciar el carcter innovador y alternativo de un proyecto
educativo, otras veces para destacar sus aspectos polticos, demostrativos y su eficacia tcnica. En nuestro caso lo empleamos para designar su carcter alternativo
(experimental, provisional, demostrativo, colaborativo, no piloto), contextual,
concebido a partir de un fuerte involucramiento de la comunidad y tcnicamente eficaz.
Muchas de las cuestiones que abordaremos tienen como marco de referencia
algunas investigaciones antropolgicas que hemos realizado tanto en Mxico
como en otros contextos. La historia reciente de la educacin indgena nos obliga
a releer de nueva cuenta y con una lente interdisplinaria, las dificultades por las
que atravesaron las primeras propuestas de escritura de las lenguas indgenas, as
como las discusiones a que dieron lugar los diversos intentos por transformar la
lengua oral indgena en lengua escrita, ejercicio calificado por muchos estudiosos
19
Enseanza de lenguas indgenas y revitalizacin lingstica. Una aproximacin interdisciplinaria
como actividad esquizofrnica de trasformacin de los contenidos tnicos

en contenidos de aprendizaje escolar. Recordemos, por ejemplo, cuando la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) se propuso, por primera vez en
1980, elaborar los materiales didcticos para la educacin indgena, uno de los
problemas que sali a flote se relacionaba precisamente con la escritura de las
lenguas indgenas y la sistematizacin de los llamados contenidos tnicos de
la Enseanza Bilinge (EB). La situacin de ese entonces nos revela, entre otras
cosas, la enorme dificultad por la que atravesaron los intentos de trasformacin
de las lenguas orales indgenas en lenguas escritas y la carencia de sistemas convencionalizados de escritura de LI, as como la falta de preparacin del personal
necesario para la elaboracin de material didctico de ELI y de EB. Quienes
encabezaron esta tarea nos dicen que como primer paso tuvieron que modificar
los sistemas de escritura existentes (los elaborados por el Instituto Lingstico de
Verano), para incluir solamente aquellos smbolos que aparecen en las mquinas
de escribir, como una estrategia prctica, pero tambin intentaron simplificar
algunos smbolos para facilitar la lectura1.
Una experiencia inspiradora en la realizacin de este trabajo sobre ELI y RL, ha
sido la que se desarrolla en territorios indgenas de Ontario, Canad. Los casos
de educacin indgena de doble inmersin en algunas reservas territoriales de
Ontario y Montreal, en Canad,2 a los que nos hemos referido con mayor detalle en un escrito anterior (Rebolledo, 2007), y de los cuales pudimos tener un
conocimiento directo, no slo han sido ilustrativos en cuanto a sus historias y
metodologas especficas, sino tambin por la eficacia con la que han operado
y la alta participacin de los padres de familias. En las visitas breves que realizamos en 2005 a las escuelas Freedom School del territorio de Akwasasne;
el Tsi Nah:ten Renteweienst:ne School y el Kanien kehaka Onkwawn:na
Raotitiohkwa Cultural Centre, del territorio Mohawk de Kahnawake, nos llam la atencin que la mayor parte de los programas se inspiran en un fuerte
1 Modiano (1982) menciona que estos primeros intentos tuvieron como resultado ms inconsistencias que aciertos, la propuesta evidenci una serie de problemticas comunes a casi todas las
regiones, relacionadas con la falta de correspondencia entre la variante dialectal considerada en
los textos con la variante dialectal comn a los profesores y alumnos indgenas (Modiano, 1982,
p. 227).
2 En espacial el Ohahase Education Centre y el Mohawk Quinte School, del territorio de Tyendinaga; los programas de Mohawk High School y Mohawk Immersion Adult Program, del
territorio Seis Naciones; Freedom School del territorio de Akwasasne; el Tsi Nah:ten Renteweienst:ne School y el Kanien kehaka Onkwawn:na Raotitiohkwa Cultural Centre, del
territorio Mohawk de Kahnawake.
20
Nicanor Rebolledo
movimiento filosfico-poltico de revitalizacin del conocimiento indgena y de

descolonizacin intelectual3. Tanto estos como otros programas de Native Language Immersion con las mismas caractersticas, en Hawai y Nueva Zelanda,
proponen que el aprendizaje sea holstico,4 que haya contribucin permanente
de los ancianos en la elaboracin de recursos de aprendizaje y la lengua sea un
medio de enseanza y de aprendizaje; que los contenidos de enseanza partan
de los conocimientos indgenas (de la literatura oral y la historia) y del ambiente
ecolgico (la madre tierra); lograr fluidez en la lengua indgena y generar habilidades lingsticas bsicas (escuchar, hablar, leer y escribir), en un ambiente
de cooperacin y aprendizaje grupal; buscan que la lengua indgena tenga un
lugar en el saln de clase y en el ambiente escolar. La enseanza se basa en la
comunidad y la participacin de los padres de familia, en una perspectiva de
descubrimiento y aprendizaje experimental.5
Las variaciones que pudimos observar de los programas de inmersin van desde
una sola clase de lengua indgena hasta varias clases en lengua indgena, y las
clases en lengua indgena tambin son variadas, van desde un cincuenta por
ciento en el uso de la lengua materna como lengua de instruccin hasta un cien
por ciento dentro del plan curricular. Algunos planes curriculares de inmersin
que pudimos conocer en Akwasasne, Kahnawake y Seis Naciones adoptan un
sistema que consiste en clases de inmersin en mohawk, desde el inicial hasta
concluir la escuela elemental (en total ocho aos), en todas las materias a excepcin de matemticas e ingls. En el sptimo ao, las clases se imparten en ingls
en un ochenta por ciento y continan con clases avanzadas de mohawk utilizando el veinte por ciento del tiempo horario de clases. En los dos ltimos aos de
la escuela elemental introducen el ingls poniendo especial atencin a la lectura
y la escritura, debido a que consideran que el ingls es la primera lengua de los
estudiantes y es la lengua que tiene mayor tiempo exposicin fuera de la escuela.
Tratan de evitar a toda costa la mezcla de lenguas en las clases (incluso en el
recreo), adoptando la estrategia de separacin de las lenguas en la enseanza,
3 Ver la aportacin de Stair (2002) y la incorporacin de los conceptos de descolonizacin indgena manejados por Linda Tuhiwai Smith (2002) en la formulacin de conceptos de evaluacin de
los programas indgenas de inmersin.
4 Goulet y Mcleod (2002) nos explican de manera sinttica la concepcin holistica de la educacin en los programas indgenas de inmersin.
5 Vase a Pease-Pretty (s/f). Native American language Immersion. Innovative Native Education for Children & Families; y Key, A. (2005). The Successes of Immersion/Bilingual Education at Six Nations of the Grand River, Ontario: Wadrihwa.
21
claramente marcada cuando las materias como matemticas y lengua inglesa son
impartidas en ingls, pero eso no les impide que las matemticas sean abordadas
en mohawk. De hecho hay un objetivo que plantea la necesidad de construir un
lenguaje acadmico del mohawk, de tal suerte que no sea una lengua reservada
slo a ciertas reas acadmicas, sino que tambin debe abarcar y desarrollarse
en reas cientficas y tecnolgicas, o sea, el reto es convertir el mohawk en
lengua de enseanza a travs de un programa fuerte de revitalizacin lingstica
y modernizacin.
En suma, en los salones, el mohawk, adems de ser objeto de investigacin por
parte de los profesores, es un objetivo de aprendizaje y una lengua de aprendizaje.
Estrategias de revitalizacin lingstica

Un nmero creciente de idiomas est desapareciendo a una velocidad alarmante
(Grenoble y Whaley, 2006). En America Latina las lenguas amerindias no slo
son lenguas marginadas, sino lenguas amenazadas de extincin. El problema de
modernizacin operar sobre las lenguas amenazadas. Habr qu determinar si
la modernizacin es una de las estrategias para garantizar la supervivencia o,
al contrario, una contribucin a su extincin (Zimmermann, 1999:117). En
Mxico, las LI son lenguas amenazadas, sin una prevencin (oficial) sistemtica
y sin haber acciones planificadas que contrarresten este acelerado proceso de
extincin. Sin embargo, la revitalizacin lingstica y la enseanza de las lenguas
indgenas, estn floreciendo en diferentes mbitos, en la educacin formal y la
investigacin especializada, as como en actividades de difusin cultural.
La RL de las lenguas indgenas es apenas un movimiento poltico-pedaggico
localizado que comienza a mostrar caractersticas ms o menos definidas y
algunas estrategias de pequea escala en comunidades y regiones, escuelas y
universidades, cuya capacidad todava no ha sido dimensionada a cabalidad. Es
un movimiento que involucra a pequeos grupos, investigadores, profesores y
actores comunitarios, que han tomado conciencia sobre el peligro de extincin
que enfrentan las lenguas amerindias y que plantean como contraparte acciones
concretas para su revitalizacin.
Las polticas lingstica oficiales encabezadas por el INALI, en sus disposiciones normativas, objetivos y programas, proponen estrategias de revitalizacin
lingstica instrumentadas con acciones planificadas a favor de la defensa, pro-
22
Nicanor Rebolledo
mocin y desarrollo de las lenguas indgenas6. Son estrategias que hemos visto,
alimentan y se retroalimentan de este movimiento poltico-pedaggico desplegado alrededor de instituciones pblicas y organizaciones comunitarias que tienen como objetivo la investigacin sobre la diversidad lingstica, la promocin
del respeto a la diversidad lingstica fomentando la valoracin de las lenguas
indgenas, el conocimiento y el ejercicio de los derechos lingsticos de los pueblos indgenas, la promocin del uso funcional de las lenguas indgenas en las
instituciones pblicas y la profesionalizacin de intrpretes y traductores de las
mismas, principalmente.
La investigacin especializada tambin ha contribuido a la poltica de RL, pues
consideramos que la posicin de los investigadores a favor de las lenguas indgenas ha sido crucial en las estrategias de este movimiento poltico-pedaggico, en varios niveles, en cuanto a los conocimientos que aportan los investigadores, las recomendaciones que hacen y el papel protagnico que asumen
en la elaboracin de propuestas de investigacin, educacin y difusin de las
lenguas indgenas.
En el terreno de la investigacin aplicada, la RL como campo de investigacin
es esbozada en trminos de una problemtica relacionada con enseanza de
lenguas indgenas y en general con el desarrollo de la educacin intercultural
bilinge, lo que significa que apenas constituye un campo emergente de accin
poltica sobre las lenguas indgenas en riesgo, de reflexin y de investigacin
(educativa y sociolingstica) propiamente dicha. Los estudios ms recientes indican claramente que los intereses de los investigadores estn dirigidos a conocer, en los niveles micro y macro, el proceso de desplazamiento lingstico de
lenguas indgenas en riesgo y las reas crticas del conflicto lingstico (Rebolledo
y Miguez, 2013).
Algunos estudios como los de Terborg y Garca (2011), Zimmermann (1999),
Lastra (2001), Rebolledo y Miguez (2013), revelan claramente esta tendencia
y el estado de la cuestin, pero al mismo tiempo emiten recomendaciones. La
ecologa de las presiones, por ejemplo, es un modelo de investigacin usado por
Terborg y Garca (2011), su aplicacin ha ayudado a un grupo de investigadores
a estudiar las dinmicas que generan las lenguas en contacto (espaol y lenguas
indgenas) y las presiones que ejercen los hablantes en los procesos de desplaza-
Vese Programa de Revitalizacin, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indgenas Nacionales (PINALI 2008-2012), en su Captulo Polticas Pblicas que Promueve el INALI en materia
de Lenguas Indgenas. Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas, 2009, Pag. 68-73.
23
miento lingstico. Lo que se puede entender de los estudios de caso, realizados

en diferentes regiones otomes, purpechas, nhuatl, mazahua, mayas y zapoteca, es que todava hay un conocimiento muy limitado acerca de las condiciones
que generan la desaparicin alarmante de las lenguas indgenas. Zimmerman
(1999), con el supuesto de que las sociedades amerindias se encuentran amenazadas y en riesgo, nos ofrece un panorama de las polticas lingsticas, un marco
de interpretacin y una teora poltica de la accin educativa con dimensiones
ticas, as como una teora de la planificacin lingstica para la revitalizacin
del lenguaje, bajo el precepto de que la educacin formal puede jugar un papel
ms proactivo en la recuperacin de dichas lenguas. Lastra (2001), explica que
el cambio lingstico intergeneracional y las actitudes negativas de los propios
otomes hacia su lengua, fomentadas principalmente por la escuela, contribuyen
a la prdida del otom.
Dentro de este panorama empiezan a aparecer estudios interdisciplinarios que
amplan el conocimiento sobre los procesos de prdida y de mantenimiento,
Miguez (2011), por ejemplo, analiza en una comunidad otom, la relacin entre
bilingismo y divisin sexual del trabajo, destaca el papel tradicional de las mujeres en el mantenimiento del otom y las estrategias de desarrollo del bilingismo
otom-espaol de los nios. Las estrategias de mantenimiento del otom como
lengua materna y lengua de la comunidad, son tambin mecanismos que las
unidades familiares construyen para perpetuar la membresa comunitaria y los
lazos intercomunitarios.
Sin embargo, investigadores de polticas lingsticas como Spolsky (2006), han
identificado la falta de estudios sobre el proceso de aplicacin de polticas lingsticas que aporten conocimientos para la instrumentacin de polticas pblicas
y de planificacin en el mbito de las escuelas. En el campo de la escuela, por
ejemplo, no sabemos lo que los profesores hacen realmente en las aulas con
respecto a la prdida de las lenguas indgenas y qu tipo de acciones llevan a
cabo para frenar este proceso, tampoco las escuelas difunden las disposiciones
oficiales en materia de lenguas indgenas, la materia jurdica que regula y los instrumentos de defensa. Poco se sabe acerca de lo que hacen y piensan los agentes
clave, los hablantes de las lenguas indgenas, los profesores y los funcionarios
pblicos, no se sabe qu estn haciendo realmente las instituciones, las escuelas,
las universidades y organismos pblicos, en torno a la revitalizacin lingstica
de las lenguas indgenas.
Lo cierto es que la RL como rea de accin poltica de pequeos grupos localizados, de investigacin aplicada y de educacin, est apareciendo en escena y
creciendo progresivamente. Adems, estamos observando, cada vez esfuerzos
24
Nicanor Rebolledo
de instituciones y grupos, en la elaboracin de proyectos para diagnosticar el

fenmeno de riesgo de desaparicin, as como en la propuesta de actividades
tendientes a posicionar las lenguas indgenas en la esfera pblica por medio de
mensajes en la radio, tv y prensa escrita, la formacin de traductores y la capacitacin de intrpretes.
En el campo de la educacin aparecen nuevos agentes de promocin de las
LI y nuevas perspectivas de RL. En el libro editado por Nancy Hornberger en
2008 Es posible salvar las lenguas indgenas a travs de la escuela?, se anotan varias lneas de trabajo desprendidas de experiencias en escuelas de cuatro
continentes. Los autores que participan en l, presentan experiencias locales de
RL en escuelas donde llevan a cabo investigacin y al mismo tiempo actividades
de fortalecimiento, o en su caso como estrategia son utilizadas las actividades
acadmicas de la escuela para introducir acciones de revitalizacin. Es un texto
que trata de responder a la pregunta formulada desde el propio ttulo y de situar
tambin el papel protagnico de la escuela dentro de la poltica de revitalizacin
de las LI y la relevancia de la escuela en la construccin de la poltica lingstica
de RL. En la introduccin del texto la autora, con base en experiencias de RL
en la escuela, destaca que los profesores que asumen la tarea de salvar a las
lenguas indgenas, a menudo trabajan en circunstancias muy difciles, con poca
formacin y sin recursos. El profesorado interacta con una gama de agentes
de la planificacin lingstica, con los nios, las familias, los administradores y
lingistas, por lo que es esencial el papel que puedan jugar, frente a acciones de
RL. La formacin del profesorado para tareas especficas de RL resulta ms que
necesaria en un momento en que los mismos profesores toman conciencia de la
situacin de amenaza en la que se encuentran las LI.
Como veremos, muchas escuelas y universidades ofrecen cursos para ensear LI
como un propsito claro de RL y difusin de las culturas indgenas. No obstante
que el propsito de RL no es lo suficientemente explcito en los objetivos de muchos de los cursos que hemos revisado, lo cierto es que los promotores asumen
una postura de defensa de los idiomas indgenas frente a las presiones del medio.
Ofrecer un curso de un idioma indgena es, en s mismo, un desafo metodolgico y poltico; suponemos que un profesor de LI se interroga, en primer lugar, sobre el contenido y la eficacia de su mtodo de enseanza, qu variante dialectal
ensear y con qu alfabeto (si es que lo tiene), qu nivel de aprendizaje espera
obtener de un determinado grupo de estudiantes, si es la primera o la segunda
lengua del estudiante. Estas interrogantes pertenecen al campo de la didctica de
las lenguas o de la pedagoga de las lenguas maternas, pero tambin al campo de
la planificacin de lenguaje. Ellas se sitan en relacin a los objetivos y orienta-
25
ciones de la enseanza. En este sentido los cursos contribuyen a generar adems

de habilidades (competencia lingstica), valores sobre las lenguas (conciencia
lingstica) y una postura poltica respecto de su defensa (poltica lingstica).
En este sentido, un programa de RL exige, entre otras cosas, conciencia de los
participantes con respecto de la necesidad de proteger, revitalizar y otorgar nueva vida a los idiomas indgenas, as como la asignacin de nuevas funciones
sociales y acadmicas. Por lo que la planificacin educativa para la RL de los
idiomas indgenas debe incluir, desde nuestro punto de vista, no slo la tarea
de ensear las lenguas indgenas a quienes la estn perdiendo y a quienes estn
interesados en aprenderlas como un segundo idioma, sino tambin debe realizar
tareas encaminadas a promover actividades para conocer las lenguas y su entorno cultural, su historia. Es indispensable realizar una difusin en trminos de
crear un ambiente positivo de las lenguas marginalizadas a fin de darles mayor
legitimidad de uso en los espacios pblicos y mayor visibilidad a los hablantes
de esas lenguas.
Carlos Montemayor fue, sin duda, uno de los grandes promotores de la literatura en LI, cuando hablaba sobre literatura indgena casi siempre comenzaba
con la frase Las lenguas indgenas no son dialectos, son idiomas, son lenguas.
Es una frase que aclaraba a mucha gente sobre el sentido discriminatorio que
encierra el trmino dialecto, le interesaba que el pblico comn reconociera que
las lenguas indgenas no son dialectos sino idiomas, que son idiomas como
otros idiomas del mundo y que estos idiomas como los otros tienen tambin
dialectos y variedades; es un buen ejercicio que desde la literatura ayuda no slo
a crear un ambiente positivo de las lenguas marginalizadas sino tambin es una
posicin intelectual que esclarece el estado colonizado de las lenguas indgenas
y la situacin colonizadora del espaol y las lenguas dominantes.
La enseanza escolar como prctica de RL

Hoy da muchos educadores desarrollan acciones de RL a travs de la imparticin de cursos de LI (como L1 L2). Dichos cursos tienen diversas caractersticas, unos son breves, otros continuos y regulares, se realizan con distintas
modalidades en instituciones de diverso tipo, unos forman parte de curriculum,
otros se imparten como cursos optativos, y la mayora son cursos libres (que
se imparten como actividades culturales). Sin embargo, poco se sabe acerca de
ellos, de sus metodologas, los objetivos que platean, sobre las polticas lingsticas subyacentes a sus objetivos y sus acciones de revitalizacin. A pesar de este
26
Nicanor Rebolledo
nmero creciente de cursos de LI, no observamos todava que haya una reflexin
pedaggica y metodolgica, como tampoco una base de conocimientos que nos
informe sobre sus orientaciones metodolgicas y la evaluacin de sus resultados.
Estos cursos de enseanza de LI, revelan ante todo un marcado inters por la
difusin y la revitalizacin de LI. Algunos cursos que mencionaremos a continuacin tienen por objetivo la difusin y revitalizacin de las LI, mientras que
otros buscan impactar el subsistema de educacin indgena por medio de la
produccin de materiales de lectura en LI y la aplicacin de diversos recursos
multimedia, de manera que puedan ser retomados como referente o convertidos
en materiales nacionales para el profesorado.
Nos referimos a casos concretos, de cursos que se llevan a cabo en escuelas secundarias, bachilleratos, universidades, asociaciones indgenas de diferentes entidades, en los que se describen experiencias sobre cursos de enseanza de LI
como segunda lengua, con diversos enfoques, fines y materiales muy variados7.
Slo como dato, y para dar una idea de la gran variedad, el inventario elaborado
7 El INALI registra 102 cursos que se imparte en 15 entidades del pas, en el Distrito Federal
se registran 24 cursos, le sigue el Estado de Mxico con 14, Quintana Roo con 10, Puebla 9,
Chiapas 7, Coahuila 7, Oaxaca 8, Hidalgo 4, Michoacn 4, Monterrey 3, Yucatn 3, San Luis
Potos 3, Veracruz 3, Sonora 1 y Morelos 1. De acuerdo con informaciones directas de profesores, sabemos de otros cursos que no se encuentran registrados en este inventario, como el
curso de lengua nhuatl que es impartido en Cuernavaca, Tlaxcala, Milpa Alta y Xochimilco en
el Distrito Federal, uno de hhu en Quertaro, Ixmiquilpan y Pachuca, uno tzeltal y otro de
tzotzil en San Cristbal de las Casas Chiapas, uno de huichol en Nayarit y Guadalajara, uno de
purpecha en Morelia, uno de huasteco y otro de nhuatl en Monterrey, uno de tarahumara en
Chihuahua, dos de mixteco, uno mixe, dos de mazateco, dos de zapoteco en Oaxaca, uno de
mixteco, uno de nhuatl y otro de tlapaneco en Chilpancingo, uno de popoloca y otro de nhuatl en Puebla, uno de maya en Yucatan y Campeche, entre otros. La Universidad Pedaggica
Nacional (UPN), en su Sede Ajusco, desde hace ms de una dcada ha ofrecido peridicamente
cursos optativos de otom, nhuatl, tlapaneco, mazateco, principalmente; la Escuela Nacional de
Antropologa e Historia (ENAH) tiene una larga trayectoria en la enseanza del nhuatl, maya
y otom; el Programa Mxico Nacin Multicultural de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM) y el Instituto Politcnico Nacional (IPN) ofrecen actividades culturales y de
difusin de la literatura en lenguas indgenas; la Asamblea de Migrantes de la Ciudad de Mxico
y la Universidad de la Ciudad de Mxico, imparten un curso taller de nhuatl; la Universidad
Iberoamericana Santa F ofrece desde 2010 un curso de nhuatl. Por ejemplo, El diplomado
en Lengua y Cultura Tzeltal, y Lengua Nacional, experiencia escrita por Ruiz Galindo Terrazas
(2006), o Bases para la Escritura de tuun savi, material producido por la Academia de la Lengua
Mixteca (2007).
27
en 2010 por el INALI, registra 102 cursos impartidos en 16 entidades del pas, sin
contar algunos otros cursos que se imparten en universidades, incluso privadas8.
Algunos cursos son diseados utilizando materiales multimedia y plataformas
digitales: como el material Trilinge Multimedia Todos Hablamos Otom (otom-espaol-ingls) (Hekking, 2003) y la Plataforma Yaak (Hekking, 2010a), ambos para la enseanza del otom; los Materiales Multimedia en contextos de
diversidad lingstica y cultural (Villavicencio y Salgado, 2010); los Materiales
Audiovisuales, Audio-libros, Videos y una web interactiva: http//Kokone.com.
mx (Flores, 2009); el Modelo Etnosemitico para introducir objetos de aprendizaje multimedia en el proceso de alfabetizacin en la lengua Zapoteca (Garca,
Pacheco y Ruiz, 2011). A diferencia de los cursos anteriores, estos tienen las
caractersticas de estar diseados tomando como base sus propias investigaciones lingsticas.
Es evidente que la preocupacin central de los cursos referidos consiste en desarrollar habilidades de escritura y lectura en las LI y, por tanto, en encontrar
estrategias metodolgicas de enseanza eficaces. Pero tambin es claro que dichas propuestas van acompaadas de la intencin de hacer valer sus propias
normas de escritura y sus propias propuestas de alfabetos y ortografas. En estos
casos cabe argumentar que la imposicin de una norma artificial a la lengua oral
favorece una pedagoga que difcilmente puede permitir el desenvolvimiento de
las funciones y usos diversos de la lengua hablada.9
A primera vista parece claro que los cursos tienen como objetivo ensear las LI
(como L1 L2), con fines poltico-pedaggicos de revitalizacin e implantacin
de normas ortogrficas, sin embargo, el objetivo de la enseanza no es en realidad nada claro. Debido a que las lenguas estn constituidas de un conjunto de
variaciones cuyo funcionamiento es necesario conocer para explicar la eficacia
pedaggica a pesar de esas variaciones. Es necesario igualmente saber para qu
sirve la lengua a fin de determinar para qu ensearla y para definir qu ensear.
El panorama nos indica, por otra parte, que las metodologas de enseanza adoptadas por dichos cursos son variadas, pueden diferir en sus objetivos, en sus
medios y estrategias, su programacin, sus ejercicios, sus modalidades, en los
8 Vase la pagina web: http://www.inali.gob.mx/pdf/TI_directorio_LI.pdf

9 La comprensin del lenguaje de los nios es til para saber cmo ella se desenvuelve y para
comprender el papel importante que la lengua desempea en la enseanza y en el aprendizaje
(Gagn, 2007: 165).
28
Nicanor Rebolledo
papeles atribuidos al profesor, el tipo de participacin del alumno y en muchos

otros aspectos, pero con relacin a la norma lingstica parece que todos gravitan
alrededor de dos grandes perspectivas pedaggicas: se mueven dentro de una
gran variedad de formas que van de una pedagoga centrada en el cdigo a una
pedagoga centrada en el uso del cdigo (Gagn, 2007).
Hemos observado que algunos cursos enmarcados dentro de la Asignatura de
Lengua indgena del curriculum de la educacin bsica del subsistema de educacin indgena, los profesores evalan la asignatura a partir de la escritura, lo
que nos indica que han enseado a partir de los diccionarios y gramticas a su alcance. No siguen al pie de la letra los Parmetros Curriculares de la Asignatura
de Lengua Indgena (PCALI), publicados en 200810, en que la lengua indgena
es considerada una asignatura y se plantea como objeto de estudio, reflexin y
anlisis para promover el desarrollo del lenguaje y educar la lengua a partir de
la apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje oral y escrito, en diversos
mbitos de la vida social (DGEI, 2008:5).
Como podemos observar, se trata de los lineamientos oficiales elaborados para la
enseanza de la lengua indgena en el subsistema de educacin indgena, cuyo
objetivo consiste en preservar las funciones de las lenguas indgenas en la vida
social y propiciar en los nios y nias indgenas la reflexin sobre su idioma, a
fin de desarrollar, por esta va, los usos del lenguaje y mejorar el desempeo acadmico. Se fundamentan en el enfoque comunicativo adoptado por la SEP para
la enseanza de la lengua en la educacin bsica, segn el cual: la lengua es
una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual expresamos,
intercambiamos y defendemos nuestras ideas (DGEI, 2008:9).
Por un lado, los PCALI pretenden establecer los lineamientos oficiales para la
diversificacin de la educacin bilinge y la fijacin de un curriculum genrico
para la diversidad lingstica para el desarrollo de los programas de educacin
indgena, y por otro lado, tratan de hacer explcito el enfoque pedaggico, apuntando que la reflexin sobre la lengua es la tarea central en la enseanza y sugieren que sea seguido por los profesores de educacin indgena.
10 En este documento se establecen los parmetros curriculares para la creacin de la asignatura

de lengua indgena, los cuales especifican los contenidos curriculares, propsitos, lineamientos
lingsticos, enfoques y orientaciones didcticas. Es importante distinguir estos parmetros de
los programas de estudio propiamente dichos que habrn de elaborarse para cada una de las
lenguas atendidas por la DGEI (DGEI/SEP, 2008: 5).
29
Aunque existen algunas metodologas innovadoras de enseanza basadas en mtodos comunicativos, observamos una fuerte tendencia a utilizar la pedagoga
centrada en el cdigo lingstico que atribuye a las lenguas una capacidad normativa. Esta perspectiva de enseanza centrada en la escritura concibe la lengua
como un cdigo homogneo descrito en los diccionarios y gramticas y donde
el objetivo de enseanza es que el alumno adquiriera ese cdigo. En ocasiones
la ausencia de normas de escritura de las LI se suple por sistemas no convencionalizados, construidos por los profesores que imparten los curso, otras veces los
alfabetos elaborados in vitro son tomadas como base para la imparticin de los
mismos, ya sea para probar su eficacia tcnica o para legitimarse como instrumento de socializacin de la norma.
La enseanza del hhu como segunda lengua11

Un tema recurrente en la investigacin educativa se relaciona con el campo de
la enseanza de la LI y del espaol como segunda lengua, donde se muestra que
ambas lenguas forman un rea especialmente crtica, ligada a los altos ndices de
fracaso escolar en la educacin bsica. Podramos decir incluso que las investigaciones realizadas tienden a considerar el fracaso escolar como fracaso lingstico, especialmente en aquellos trabajos que colocan la mirada en los aspectos
lingsticos y los factores vinculados a la enseanza del espaol como segunda
lengua, as como en la formacin bilinge de los profesores y los materiales de
lectura en LI.
La enseanza del espaol como segunda lengua a la poblacin indgena resulta en muchos sentidos un tema particularmente problemtico, sobre todo en
aquellos contextos de conflicto lingstico; sin embargo, ha cobrado importancia
convirtindose en un campo de investigacin especializada y de desarrollo en
la educacin intercultural bilinge.12 En cambio, la enseanza de las LI, como
lenguas maternas o segundas lenguas, parece ser todava un tema marginal, que
hasta ahora no ocupa un lugar de importancia en la reflexin pedaggica, mucho
menos en los terrenos de la lingstica aplicada y la educacin bilinge.
De hecho la enseanza del Hhu como Segunda Lengua (HSL) en algunas
regiones empieza a plantearse como una preocupacin de los profesores indgenas y de quienes se ocupan de la planeacin educativa. Hay varios ejemplos de
11 Este apartado lo hemos publicado en dos textos anteriores, uno en 2007 y otro en 2008. Hemos
hecho en esta ocasin algunos agregados mnimos y algunas precisiones.
12 Vase Jung, I. y Lpez L. E. (2003)
30
Nicanor Rebolledo
enseanza de LI como segundas lenguas en regiones indgenas que han buscado

extenderse a lugares donde el espaol es la primera lengua y la lengua indgena
est a punto de desaparecer, con la preocupacin de revitalizarla y ensearla
como L2.
Para algunos podra resultar ocioso hablar del HSL como lengua meta o como
objetivo de enseanza, sobre todo al tratarse de una lengua que, en algunos
casos, ni a los propios hablantes les importa mantener viva o la consideran poco
til para desenvolverse en el trabajo y la escuela. Primero porque es una lengua
subordinada y estigmatizada, relegada en casi todos los programas educativos
de las ciudades, incluidos los del medio rural, con un sistema de escritura poco
slido (en ocasiones conflictuado) y una notable ausencia de literatura y de espacios de alfabetizacin, no hay profesores preparados para la enseanza y tiene
un uso social restringido, se habla casi de manera exclusiva en casa; y segundo,
porque no hay demanda ni de padres, ni de profesores nativo hablantes, ni metodologas, y porque tampoco puede ser aprendida con los enfoques tradicionales
utilizados para la enseanza de las lenguas extranjeras.
No obstante todo ello, existe, como hemos dicho, una preocupacin que cada
vez se extiende ms. Es nuestro caso, por ejemplo, con la propuesta que hemos
iniciado con profesores no indgenas de la ciudad y que ha dado como resultado
el diseo de un material multimedia trilinge hhu-espaol-ingls, es un caso
extrao si lo comparamos con las iniciativas tradicionales existentes hasta ahora.
Nuestra iniciativa consisti en la imparticin de una serie de tres cursos de hhu a un grupo de profesores no indgenas de la escuela en cuestin. Trataremos
entonces de exponer una corta y limitada experiencia de enseanza HSL, con el
fin de desprender algunas ideas orientadoras, tanto para los docentes interesados
como para los estudiosos de la temtica.
Varios investigadores de la educacin bilinge indgena coinciden en sealar que
an falta desarrollar estrategias de enseanza del castellano como L2 para atender a alumnos bilinges de diversos grados (Jung y Lpez, 2003:47). Cuando
llegan a ensear castellano como L2, en el mejor de los casos, aplican mtodos
utilizados en la enseanza de lenguas extranjeras, en vez de utilizar los mtodos
tradicionales de castellanizacin, que en general enfrentan el doble problema de
carencia de gramticas pedaggicas y cierto desconocimiento respecto que para
abordar L2 se requiere forzosamente pasar antes por L1. Sin embargo, casi nadie
se pregunta por la situacin de enseanza de lenguas indgenas como L2 ni por
la necesidad de profundizar con investigaciones aplicadas.
31
Con estos planteamientos como antecedentes iniciamos el diseo de los cursos

de hhu que fueron impartidos con la metodologa que suele ofrecerse en
cursos de otras lenguas; incluso los programas fueron diseados siguiendo las
pautas de los mtodos tradicionales de enseanza de lenguas extranjeras, en
los que la enseanza es motivada por objetivos de revitalizacin lingstica y
cultural, la construccin de un sistema de escritura normalizado y el desarrollo
de un modelo de educacin bilinge. Es decir, los cursos fueron planteados para
ser desarrollados en la escuela, pero tambin fuera de ella, en un ambiente de
autoenseanza, como lo veremos ms adelante.
En un primer acercamiento a la escuela en la que desarrollamos dichos cursos
encontramos un ambiente escolar discriminatorio hacia lo indgena y hacia el
hhu como lengua. Como ya hemos mencionado hay un racismo institucional
que prolifera en las prcticas de la escuela. Hallamos una preocupacin de los
docentes respecto a las competencias del espaol y a la tarea extremadamente
difcil de actuar sobre el bilingismo de los estudiantes, ah donde perciben que
el hhu ha tenido casi siempre una influencia mayor frente al espaol dentro
del habla de los estudiantes, tendencia que, segn ellos, debera ser contrarrestada. Tambin corroboramos que el bajo aprovechamiento se deba, en gran parte,
a la enseanza directa del espaol y a la instruccin siempre en espaol, bajo la
perspectiva de integracin a patrones homogneos de cultura y lengua.
El curso de hhu que propusimos a esta escuela tuvo su propia historia. Desde
el ciclo escolar 2002-2003, los docentes solicitaron a la SEP apoyo para enfrentar
problemticas de tipo acadmico debido a la presencia de nias y nios bilinges
hhu-espaol, situacin que empeoraba a media que incrementaba la matricula de estudiantes indgenas. La visita del presidente de la Repblica en 2003 a
esta escuela no slo reforz la idea de atender la solicitud de los profesores, sino
que result tambin una ocasin propicia para las autoridades educativas para
repensar la situacin educativa de los nios indgenas que asisten a las escuelas
primarias regulares en el Distrito Federal.
Uno de los primeros tropiezos fue la dificultad para encontrar a un profesor
hhu nativo calificado que pudiera cumplir con el objetivo. Primero debamos
buscar quin pudiera realmente impartir ese curso, pues se trataba de un curso
de hhu como segunda lengua, enfocado a proporcionar elementos lingsticos y culturales, conversacionales, de escritura y de desarrollo oral a los profesores no indgenas. Pareca cosa simple, pero no era as, la cuestin era an ms
compleja. En la Ciudad de Mxico no haba y no hay profesores de hhu,
tal vez en ninguna otra parte del pas existan especialistas en la enseanza del
32
Nicanor Rebolledo
hhu como segunda lengua. Los contados lingistas del Instituto Lingstico
de Verano dedicados al estudio de los sistemas de escritura del hhu se encuentran un tanto alejados del inters particular por la enseanza del hhu
a estudiantes no indgenas. Pensamos tambin en algunos de los profesores y
profesoras de hhu que haban elaborado los libros de texto de primaria indgena, en las variantes dialectales de Quertaro, Hidalgo y el Estado de Mxico,
con experiencia en la docencia y con trayectoria en la escritura y la produccin
literaria, sin embargo, tampoco era posible, pues para invitarlos haba que hacer
una larga gestin burocrtica y ninguno de ellos ha contado con experiencia
en la enseanza del hh como segunda lengua a adultos no indgenas. Por
todas estas razones decidimos invitar a un lingista holands radicado en Mxico, que habla hhu y que ha trabajado por ms de 20 aos en el desarrollo
de la escritura del hhu, ha elaborado un diccionario y mltiples materiales
bilinges y estaba dispuesto a trabajar con un alfabeto y una escritura estndar
como elementos indispensables, as como a viajar, cada ocho das, de Quertaro
al Distrito Federal, para impartirlo.
Despus nos reunimos con la Coordinacin Sectorial y el Consejo Escolar, para
decidir horarios de trabajo y el tipo de productos esperados. El acuerdo fue trabajar dos horas cada semana de 13:00 a 15:00 horas; como muestra de disposicin
los profesores propusieron entrar una hora antes del horario normal de clases
y las autoridades concedieron la otra hora para reanudar labores a las 15:00
horas; para evitar suspensiones solicitaron a profesores suplentes hacerse cargo
de los grupos durante esta hora de trabajo. Los conocimientos adquiridos deban
aplicarse en las actividades cotidianas, es decir, los resultados del curso deban
verse reflejados en el mejoramiento sustancial de la interaccin en clase y a
travs de una clara demostracin de aprovechamiento acadmico mayor en los
estudiantes. Se buscaba elevar el nivel de uso del hhu en el aula y fuera del
aula y al mismo tiempo la obtencin de mejores niveles acadmicos, reducir la
reprobacin y el ausentismo.
El programa del curso fue dividido en tres partes: la primera comprende el estudio de la ortografa estandarizada para las variantes regionales; la segunda abarca
aspectos gramaticales, fonologa, morfologa y sintaxis del hhu; y la tercera
comprende el desarrollo de la escritura y la lectura. Inicialmente la propuesta fue
pensada para desarrollarse durante tres ciclos escolares consecutivos, de modo
que cada parte del programa estuviera perfectamente embonada a un ao lectivo. Como parte del objetivo consideramos importante la realizacin de ejercicios
prcticos de conversacin con los estudiantes y con los padres de familia.
33
El primer curso ofrecido en el ciclo 2003-2004 fue impartido por el mencionado

lingista holands, profesor de la Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ)
y concluido por un profesor de la Unidad de Servicios de Educacin Bsica del
Estado de Quertaro (USEBEQ), ambos no indgenas radicados en la ciudad de
Quertaro. Cada martes de la semana deban viajar de Quertaro al DF para
impartirlo, situacin en principio complicada y un tanto improductiva, pues invirtieron mucho tiempo en el traslado para trabajar slo dos horas a la semana.
Los resultados de este primer curso, en trminos cualitativos, se pueden ilustrar
de la siguiente manera: 1) por un lado, los profesores adquirieron vocabulario y
elementos conversacionales mnimos; 2) por otro lado, apreciamos un cambio
de actitud con respecto a la situacin bilinge y comunicativa de los estudiantes. Ahora los profesores entienden, por ejemplo, por qu los nios y las nias
cambian el gnero cuando hablan y las razones por las cuales se comen algunas letras y palabras en sus conversaciones. A este nivel aflora un cambio muy
importante, sobre todo en la adquisicin de elementos de conciencia sobre la
situacin lingstica de los estudiantes y sus implicaciones pedaggicas; sin embargo, quedaba an por cubrir un gran hueco. Nos referimos a la resistencia de
los profesores a actuar pedaggicamente en beneficio del bilingismo y de los
aportes del bilingismo a la prctica educativa, as como al problema central de
la escuela: el ausentismo y el bajo aprovechamiento continan siendo graves.
En resumen los docentes tomaron el curso con una visin que podramos caracterizar de instrumental, donde el inters principal era adquirir elementos
lingsticos (palabras, vocabulario) que les ayudaran a resolver algunas situaciones comunicativas en el aula, en unos casos como estrategias para establecer la
disciplina de trabajo interno en aula y en otros para entender cmo ensearles
mejor el espaol.
El segundo curso ofrecido durante el ciclo 2004-2005 fue impartido por un profesor hhu nativo de Cardonal, Hidalgo, recin egresado de la Licenciatura
en Sociologa de la Educacin de la UPN, quien form parte del grupo de estudiantes hhu de la UPN que recibieron un seminario-taller sobre sistemas de
escritura del hhu con nfasis en la variante dialectal de Amealco, Quertaro.
Como habamos indicado antes, a los profesores que haban iniciado y propuesto
el curso, provenientes de Quertaro, les resultaba sumamente difcil trasladarse
con regularidad a la Ciudad de Mxico, por eso optamos por este cambio. En
trminos generales el curso cumpli con los objetivos planteados inicialmente.
nicamente habra que sealar que al finalizar sugerimos hacer una evaluacin
que no fue aceptada por el director del plantel por considerar que esto podra
34
Nicanor Rebolledo
desanimar a los profesores. Entonces, en vez de evaluacin tratamos de aplicar

un sistema de trabajo mucho ms sistemtico, de aplicacin en aula relacionando ciertos contenidos con las asignaturas y la elaboracin de material didctico;
sin embargo, eso despert algunas crticas de los profesores, pues consideraron
que estbamos llevando las cosas al extremo de poner en entredicho sus propias
prcticas educativas. Este malestar nos condujo a hacer un alto en los propsitos
de continuar con el curso y pensar sobre otras alternativas que pudieran ayudar
a los profesores en este inters latente por seguir aprendiendo hhu.
Antes de comenzar el ciclo 2004-2005 se realiz, en la escuela, una reunin de
Consejo Tcnico donde se expuso el resultado del ciclo anterior y se coment lo
que los cursos haban dado hasta ese momento. Una de las primeras observaciones fue que el curso de hhu no les estaba dando elementos suficientes y que
a cambio s les estaba quitando tiempo a otras actividades. El profesor de hhu
segn ellos estaba poniendo demasiado nfasis en aspectos gramaticales, situacin que restaba importancia a la produccin oral y a la prctica a travs de la
conversacin. En pocas palabras las docentes objetaron el curso de hhu bajo
el supuesto de que el profesor no estaba empleando las herramientas didcticas
adecuadas, sus clases no estaban siendo suficientemente atractivas y por esa razn
pensaban que deba suspenderse. Esta postura dividi a las profesoras, pues algunas consideraron que deba suspenderse y otras que deba continuar, modificando sus herramientas pedaggicas. Sin embargo, para no ahondar las diferencias,
muy agudas por cierto, debido a circunstancias internas y de organizacin escolar,
propusimos retomarlo ms adelante en una modalidad diferente de autoestudio,
basada en un curso interactivo ofrecido en un CD preparado con ese fin.
En esa ocasin concluimos, sin mayor anlisis, que la reaccin de las profesoras
frente al curso de hhu no slo se trataba de una simple objecin y de un reclamo derivado de la necesidad de aplicar mejores herramientas didcticas, sino
de una reaccin frente al hhu y frente al profesor de origen hhu. Despus
de dos meses, descubrimos que esa reaccin que veamos como una simple manifestacin de inconformidad contra la supuestamente pobre pedagoga del
profesor de hhu, en realidad se trataba de un exposicin fina de oposicin a
las actividades que venamos haciendo a favor del hhu y de la revitalizacin
de la identidad hhu al interior de la escuela; era un racismo oculto tras la
fachada de la tambin hipottica crtica pedaggica y la funcin normativa de la
escuela. Esa reaccin ha sido evidente en cada intento por introducir el hhu
en el aula y la escuela, ya sea para desarrollar tareas extra-clase o habilidades
acadmicas. Este tipo de reaccin con el que juzgan al profesor de hhu, comprende opiniones, ideologas cotidianas, actos muy sutiles y otras condiciones
discriminatorias contra lo indgena. En el fondo de la cuestin las profesoras no
35
juzgan la didctica del profesor sino su condicin social y tnica. La expresin de

menosprecio cmo un indgena nos viene a ensear? resume adecuadamente el
acto racista de las profesoras y el sistema cotidiano del racismo que mantiene vivas las modalidades modernas de segregacin y agresin. Dice van Dijk (2003),
que la participacin en el acto racista consiste:
en adoptar una actitud pasiva, aquiescente, ignorante, indiferente, respecto de
la discriminacin racial, que comprende opiniones, actitudes e ideologas cotidianas, mundanas y negativas, y los actos aparentemente sutiles y otras condiciones
discriminatorias contra las minoras, es decir, todos los actos y concepciones sociales, procesos, estructuras o instituciones que directa o indirectamente contribuyen al predominio del sector blanco y a la subordinacin de las minoras.13
Otro ngulo de la problemtica se sita en el mbito de la didctica y la metodologa de HSL. La adquisicin de HSL, como cualquier otra lengua, podra darse
en contextos naturales o formales, aunque tambin de manera mixta. Como
sealan Cenoz y Perales (2000), hay ideas muy difundidas acerca de que la
adquisicin en contextos naturales alcanza mejores resultados, en comparacin
con los formales que slo exponen parcialmente la lengua; por ello muchas metodologas se encaminan a reproducir en gran parte los contextos naturales de
adquisicin. Sin embargo, los mismos autores reconocen que el contexto natural
de adquisicin se asemeja ms al contexto de primera lengua, por lo que acuden
a l con mayor frecuencia. En cambio, en los contextos formales el estudiante
suele recibir algn tipo de ayuda pedaggica para comprender el funcionamiento
de la L2 y adems es evaluado sobre aspectos especficos de la enseanza. En
la mayora de los casos la adquisicin de L2 en contextos formales tiene lugar
en el aula, pero tambin existe la posibilidad de que la adquisicin se d por
medio de la autoinstruccin con la ayuda de materiales didcticos especficos.
Hay una creencia muy extendida de que los contextos naturales de adquisicin
de L2 son ms apropiados para alcanzar un nivel alto de competencia que los
contextos formales.
Por otra parte, las teoras interaccionistas explican que la adquisicin y el aprendizaje no son procesos contrapuestos y dicotmicos, excluyentes; al contrario,
forman un continuum que va de la adquisicin al aprendizaje, y del aprendizaje
a la adquisicin, de la asignatura a la inmersin total; tambin explican que las
metodologas que sugieren para la enseaza formal de L2 parten del empleo de
las bases de adquisicin de L1 y ponen en el centro el anlisis de las mltiples
13 Van Dijk, 2003:24.
36
Nicanor Rebolledo
dimensiones lingsticas, psicolgicas y cognitivas, para explicar cmo el estudiante pasa de una lengua a otra y como avanzan hacia la lengua meta. En un
extremo del continuo se sita la proyeccin segregadora, caracterizada por la
falta de inters de los estudiantes derivada del bajo estatus de la lengua meta,
y en el otro extremo localizamos la proyeccin integradora, situacin ms que
aproximada al deseo de los estudiantes de aprender la lengua meta.
Todo lo anterior supone que la metodologa de HSL deba contemplar un cierto
control sobre las variables individuales y contextuales de mayor influencia en
la enseanza. Al analizar el contexto sociolingstico de la escuela, marco en el
cual se desarrollaron los cursos, nos dimos cuenta de que las docentes estaban
interesadas en aprender hhu bsico para poseer vocabulario y habilidades
conversacionales, un inters obvio que puede traducirse en necesidad instrumental de manejo de la lengua, lo que nos proporcionaba a su vez los elementos
principales de diseo y desarrollo pedaggico. Nos percatamos tambin de que
el hhu es usado informalmente por los alumnos en el aula y en la escuela a la
hora del recreo, situacin que nos marcaba la presencia de hablantes de la lengua
meta y la recreacin de un ambiente bilinge, sin que nadie se lo propusiera de
manera explcita. As que cuando el hhu, o sea la lengua meta, es usada en el
contexto de enseanza, sea cual sea el grado de exposicin, entra muy bien una
propuesta metodolgica mixta de adquisicin, puesto que los docentes como
estudiantes del HSL viven cuando menos en una comunidad escolar bilinge en
la que se habla la lengua meta, vale decir la lengua de sus alumnos, al menos
informalmente. Esta situacin es frecuente en esta escuela en la que estudian
mayoritariamente hhu bilinges y son atendidos por docentes monolinges
que desean aprender hhu. La interaccin exclusiva en espaol en el saln
de clase explica las dificultades que los docentes enfrentan en la adquisicin del
hhu y los lmites que ellos mismos imponen a las oportunidades de brindar al
hhu una exposicin adicional.
A manera de conclusin
Las experiencias de enseanza de lenguas indgenas como estrategias de innovacin pedaggica y revitalizacin lingstica, como la anterior propuesta de HSL,
de educacin intercultural bilinge, demostrativa, colaborativa, comunitaria,
con un enfoque integral, interinstitucional, de investigacin-accin, integran polticas de revitalizacin lingstica y polticas de fortalecimiento de la identidad.
En realidad las experiencias especficas de educacin intercultural bilinge pro-
37
piamente dichas, que podemos identificar hoy da en Mxico, se cuentan con los
dedos de la mano14.
Son escasas las investigaciones sobre el desarrollo de experiencias en educacin
intercultural bilinge y en la perspectiva de revitalizacin lingstica. Eso nos
indica que el gran hueco que tenemos en las investigaciones educativas y la
necesidad de clarificar los concepto de enseaza bilinge y enseanza de lengua
materna, como dos perspectivas interconectadas dentro de la educacin bilinge. En realidad, de las investigaciones que hemos identificado sobresalen aquellas orientadas a realizar diagnsticos sobre la educacin indgena y en particular
sobre el fracaso de los estudiantes bilinges en el aprendizaje del espaol como
segunda lengua. Estos trabajos en su mayora enfocan su inters en la crtica a los
modelos de alfabetizacin y la enseanza directa del espaol (castellanizacin),
prevalecientes todava en muchas de las prcticas pedaggicas de las escuelas
indgenas (Hamel, 2004; Flores Farfn, 2009; Barriga Villanueva, 2010; Muoz,
2006). Algunos otros trabajos que podemos inscribir en esta misma lnea tienen
la caracterstica de describir experiencias regionales de enseanza de lenguas
indgenas y proponerse como objetivo la transformacin de las desigualdades en
el uso de las lenguas indgenas en las escuelas (Lpez, 2008). Un trabajo muy
novedoso sobre la evaluacin del rendimiento acadmico de estudiantes bilinges de espaol-ingls es el que ha desarrollado De la Garza (2009), en escuelas
de los Estados Unidos.
Como lo sealan diversos autores, es evidente que la EB aparece esbozada en la
literatura como un concepto demasiado laxo, con frecuencia los autores lo utilizan para referirse profusamente a programas de educacin indgena encargados
de promover la instruccin en espaol y el uso puente de las lenguas indgenas
(castellanizacin) en la instruccin escolar (Hamel et al. 2004; Barriga, 2010;
Flores, 2009; Villavicencio y Salgado, 2010; Villavicencio, 2009); y con menor
frecuencia podemos ver enunciado este mismo concepto cuando se abordan los
programas de enseanza de lenguas extranjeras (Zimmermann, 2009; Terborg
y Garca, 2006; Smith, 2006), o bien cuando se refieren a la educacin bilinge
ofrecida en los colegios privados, es decir, aquella educacin dirigida a desarro-
14 Recomendamos dos textos intersantes: uno de Kelsey L. Cambronne, Indigenous Language Preservation in Mexican Education. The Need for Mexico to Act on its Commitment to Preserving Indigenous Languages. Capstone Advisor: Professor Margaret Smith American University
Washington, D.C. Spring 2009 University Honors in International Studies; y otro texto indito
enviado en 2013 a la Revista Anthropology&Education Quarterly para dictamen (S/A), Ownership of Maya Yucatec Revitalization Pedagogy, aborda discusiones sumamente ilustradoras.
38
Nicanor Rebolledo
llar la enseanza de lenguas de prestigio, i.e. lenguas dominantes/trasnacionales

(Smith, 2006).
De acuerdo con la tradicin terica de este campo, el concepto educacin bilinge se refiere a una variedad de programas dirigidos a promover la enseanza y
la formacin acadmica en una o varias lenguas. En la EIB se propone un abordaje interdisciplinar y transdisciplinar, se busca la construccin de puentes que
puedan entrelazar las diferentes culturas, lenguas y conocimientos, afirmando
la importancia de sus peculiaridades y la complementariedad. En este reconocimiento de la igualdad de saberes, las lenguas son reconocidas como fuentes de
saber, o sea la diversidad lingstica se refiere a la diversidad de conocimientos
(Rebolledo, 2007). Es decir, se reconoce que el concepto de EIB es mucho ms
amplio, que abarca la enseanza de lenguas como rea de conocimiento, as
como otros saberes acadmicos integrados al curriculum (vase la definicin de
Baker y Prys Jones, 1998). En algunos de estos programas consideran que en
un curriculum bilinge las lenguas dejan de ser materias y se tornan elementos
trasversales, que tienen la funcin de desarrollar competencias y habilidades
cognitivas como ncleo de todo el curriculum. Por esa razn no podemos discutir cmo y qu se ensea en la segunda lengua si no sabemos que pasa con la
materna (Hamel, et al., 2004:88).
En contraste con el nmero creciente de cursos de lenguas indgenas, observamos an una escasa investigacin sobre bilingismo y educacin bilinge, sin
embargo, ha venido creciendo y se articula a discusiones emergentes15. En las
publicaciones, se encuentran dos investigaciones aplicadas que promueven el
bilingismo en la educacin indgena (Hamel, 2004; Rebolledo, 2007; Miguez,
15 Por su trascendencia cabe mencionar la realizacin del IV Simposio Internacional de Latinoamrica sobre Bilingismo y Educacin Bilinge celebrado en la ciudad de Oaxaca, del 29 de
junio al 2 de julio de 2011, con el propsito de promover escuelas y sociedades multilinges,
multiletradas, interculturales e igualitarias, participan connotados estudiosos del bilingismo
como Suresh Canagarajah, Jim Cummins, Ofela Garca, Nancy Hornberger, Ajit Mohanty, Benjamin Maldonado, Enrique Hamel, entre otros. Los temas fueron: 1) Programas de preparacin
docente y desarrollo profesional en contextos bilinges y multilinges; 2) Polticas de lenguaje
y educativas para la promocin del bilingismo y el multilingismo;3) Prcticas escolares para
la promocin del bilingismo, el multilingismo y el interculturalismo; 4) Creatividad bilinge
y multilinge (prcticas de translenguaje y cambio de cdigo) y la reinvencin del bilingismo
y el multilingismo; 5) Bilingismo, multilingismo e identidad (sexual, clase social, etnicidad,
etc.); 6) El ingls en contextos bilinges y multilinges y la globalizacin; Bilingismo, multilingismo, migracin y disporas; 7) Prdida y cambio de lenguajes y revitalizacin de lenguas en
contextos bilinges y multilinges.
39
2011). Podemos decir tambin que estas investigaciones aplicadas son iniciativas
que traspasan las fronteras de este campo de enseanza de lenguas, en la medida
en que no slo reconocen el valor intrnseco de la lengua, sino que proponen
construir contextos y procesos de enseanza a partir de la diversidad lingstica
y cultural. Ambas pesquisas, tambin reflejan una emergencia en la investigacin
sobre el bilingismo y el multilingismo en la educacin.
La primera se refiere a la experiencia purhepecha de investigacin y accin colaborativa realizada en el marco del Proyecto Escolar de Educacin Intercultural
Bilinge, en las escuelas de San Isidro y Uringuitiro, en el Estado de Michoacn
que, segn Hamel (2008), es una experiencia iniciada a principios del ao 2000
y que desde entonces viene perfeccionndose en sus bases metodolgicas y filosficas16. Desde su primera etapa seala Enrique Hamel, autor de la propuesta
el proyecto buscaba construir un modelo curricular para la EIB y una metodologa de enseanza del espaol como segunda lengua, para ser implantado en estas
escuelas purhepechas y en otras escuelas indgenas de Mxico con similares
situaciones sociolingsticas. Incluso en otros pases con poblacin indgena
masiva y programas de Educacin Intercultural Bilinge (Bolivia, Guatemala,
Ecuador, Per) se observan problemas parecidos a los que identificamos en las
escuelas purhepechas, la propuesta elaborada podra ser til tambin en esos
pases. El proyecto se desarrollara en estrecha colaboracin con especialistas de
algunos de los pases mencionados (Hamel, 2008:117).
Ante la falta de una propuesta curricular clara de educacin indgena para el desarrollo del bilingismo, Hamel (2004 y 2008) y los investigadores y profesores
asociados a dicho proyecto, encuentran una slida justificacin a la necesidad de
avanzar en la investigacin sociolingstica y de suministrar insumos metodolgicos a los profesores indgenas, para la construccin del curriculum intercultural
y bilinge y el diseo de materiales didcticos. Consideran necesario profundizar
sobre distintas situaciones sociolingsticas y psicolingsticas, de uso y funcin
de las lenguas indgenas y el espaol, en los contextos indgenas del campo y
la ciudad.
Por otra parte, la investigacin hace alusiones explcitas al uso de la teora de
los umbrales y la interdependencia lingstica de L1 y L2, desarrolladas por Jim
16 Existe bibliografa sobre esta experiencia educativa y material audiovisual, en particular artculos
de Enrique Hamel (2004 y 2008) y algunas tesis de doctorado, como la Tesis de Doctorado
en Antropologa Social de Antonio Carrillo Avelar, presentada en la UAM-I y de Doctorado en
Educacin de Elas Silva Castelln, presentada en la UPN.
40
Nicanor Rebolledo
Cummins, que presupone, sobre todo la teora de la interdependencia lingstica,

que los estudiantes bilinges minoritarios que desarrollan ambas lenguas en la escuela obtienen mejores resultados acadmicos, destrezas y habilidades en ambas
lenguas, adems de que es un proceso que permite transferir habilidades de una
lengua a otra sin afectar el desarrollo acadmico y lingstico de los estudiantes.
En el proyecto purhepecha las dos lenguas, el purhepecha y el espaol cumplen
una doble funcin en el currculo:
son a la vez reas de aprendizaje e instrumentos transversales de comunicacin
didctica que vehiculan y construyen los contenidos y las competencias de las
asignaturas. L1 y L2 se distribuyen a travs del currculo de manera coordinada
de acuerdo con el programa de las lenguas. En principio, todos los contenidos se
pueden ensear a travs de cualquiera de las lenguas, aunque existen contenidos
de la cultura purhepecha que se vehiculan preferentemente en la L1 y otros en
la L2. Esta multifuncionalidad ayuda a evitar una separacin tajante entre las funciones de las lenguas y una reproduccin de una asimetra funcional no deseable:
el purhepecha para contenidos tnicos, el espaol para contenidos cientficos. En
los hechos, la mayor parte de los contenidos cientficos se vehicula a travs de la
lengua indgena (Hamel, 2004:88).
El otro caso referido antes, es una investigacin accin, desarrollada por el autor
de este texto con la colaboracin de otros profesores17, en la Escuela Primaria
Vespertina Alberto Correa, en el centro de la Ciudad de Mxico, durante 20032005, para atender a una poblacin de nios y nias hhu. Al igual que la
investigacin anterior, tiene un carcter interdisciplinar e interinstitucional. Sin
embargo, en este caso, el personal docente con el que se desarroll la propuesta
no es indgena, ni bilinge18. Es una propuesta denominada yoho ya nte/hu ya
nte (en hhu significa 40/60), es bilinge, en la medida en que incorpora
el hhu al currculum como lengua de instruccin, ocupando un promedio
17 Hay varias referencias bibliogrficas sobre esta experiencia. El texto de Rebolledo (2007) Escolarizacin Interrumpida. Un caso de migracin y bilingismo indgena en la ciudad de Mxico y el articulo Rebolledo (2008) Lerning with differences, as como el artculo de Miguez
Ferndez (2011) Bilingismo en una comunidad rural: un anlisis de gnero en educacin
bilinge, describen con detalle las la experiencias de este proyecto, recogen las discusiones
sobre los diferentes aspectos pedaggicos y sus implicaciones sociales.
18 Es un proyecto que fue financiado por el CONACYT durante 2003-2005, un proyecto interdisciplinario e interinstitucional en el que participaron Nicanor Rebolledo (coordinador del Proyecto)
y Maria del Pilar Miguez de la UPN, Ewald Hekking y Alejandro ngeles de la UAQ, Severo
Lpez Callejas, Cristina Prez ngeles y Alejandra Ortiz Salas (estudiantes becarios de la UPN y
asesores de hhu).
41
de dos das a la semana, quedando los tres das restantes para la enseanza en
espaol. La propuesta se realiz con los grupos de los dos primeros grados de
educacin primaria. Las preguntas en el inicio del diseo colegiado, con las profesoras titulares y el profesor y las profesoras de hhu, son: por qu el 40%
en hhu y el 60% en espaol?; qu hacer con respecto a los contenidos del
programa oficial?, si debamos hacer un programa alternativo o seguir el programa sin alterarlo, haciendo en todo caso la alternancia pedaggica de las lenguas
como nica modificacin; si se deba conservar el orden de los contenidos del
programa con independencia de las lenguas u ordenar los contenidos de aprendizaje de acuerdo con L1 y L2; si los contenidos culturales de hhu seran
enseados o estaran siendo parte del proceso mismo; qu tipo de contenidos
culturales de hhu se incorporaran en la enseanza; si la evaluacin sera general o de acuerdo con las lenguas en uso, qu aspectos acadmicos principales
se evaluaran.
En resumen, los programas de educacin bilinge efectivos, como los descritos
anteriormente, basados en la perspectiva de EIB, demuestran que el reconocimiento de las diversas necesidades de los estudiantes y la consolidacin de los
elementos multiculturales dentro de la instruccin, son claves. La inclusin de
las diversas necesidades lingsticas, el uso de materiales multitnicos dentro del
currculum (que incluye la integracin cultural de los estudiantes en el saln)
y el aliento necesario al bilingismo, son pasos indispensables que demuestran
efectividad, sobre todo cuando logran romper las barreras institucionales y comunitarias, para el logro acadmico.
NOTA DE FANNY:
Bibliografa
la bibliografa de todo el libro hay que editarla, no esta como la

manejamos en nuestras publicaciones.
OJO FAVOR ENVIAR LA INFORMACIN BIEN PARA EVITAR DOBLE
TRABAJO. gracias.
Academia de la Lengua Mixteca, Direccin General de Culturas Populares/Secretara

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46
Estrategias familiares
para el bilingismo otom-espaol en la infancia
Mara del Pilar Miguez Fernndez
l trabajo trabajo tiene como propsito presentar una serie de estrategias de

las madres y padres de familia para el desarrollo lingstico en la infancia
en una comunidad rural indgena en Mxico, as como algunas reflexiones
en torno a la importancia de la relacin comunidad/escuela. Se presentan los
referentes metodolgicos, as como algunos aspectos del contexto lingstico de
la infancia social y educativo-, para pasar en el tercer apartado a la exposicin
de las estrategias lingsticas que ponen en juego las madres y padres para el
desarrollo del bilingismo de la poblacin infantil y, finalmente, en el cuarto
apartado, se formulan las conclusiones.
Las estrategias lingsticas de las familias para dar soporte al desarrollo de las lenguas de las nias y los nios que se presentan, son el resultado de un estudio que
surgi de una investigacin ms amplia desarrollada en el contexto escolar en
una comunidad bilinge otom/espaol. La planificacin de acciones lingsticas
en la familia, toma en cuenta el contexto educativo y sociolingstico. Entre las
razones que tienen las familas para formular y poner en prctica acciones lingsticas est el inters en la vida actual y en el futuro de la infancia, tales como las
diversas necesidades de comunicacin externa, y en la educacin escolar.
La escuela es relevante para la generacin de estrategias lingsticas al menos
en dos sentidos: el inters de las familas en los logros acadmicos de las nias
y los nios, y la exigencia histrica de la escuela de dominar el espaol. Ambos
aspectos son considerados para planificar el apoyo que darn a sus hijos/as, pero
esto no necesariamente significa que el otom pierda importancia.
El subsistema de educacin indgena en Mxico comprende educacin inicial,
preescolar y primaria, y el enfoque educativo es intercultural bilinge. Sin em47
Estrategias familiares para el bilingismo otom-espaol en la infancia
bargo, en el curriculum oficial la lengua indgena se aborda slo como una asignatura, y an prevalecen prcticas educativas homogeneizantes; en el plano lingstico predomina en las escuelas la utilizacin del espaol como la lengua del
curriculum, an cuando el alumnado sea hablante de lengua indgena y aprenda
el espaol en la escuela. En la prctica, el aprendizaje del espaol constituye un
propsito de la educacin formal para docentes y familias.
En Mxico, en la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas (2003), se establece el derecho a recibir a la educacin obligatoria bilinge
intercultural, lo que an no es una realidad. La poblacin infantil indgena ha
tenido menores oportunidades de acceso a la escuela y de continuidad de estudios, un tercio de la infancia indgena no asiste a la escuela bsica (entre 6 y
14 aos), y dos de cada tres nios/as que no asisten a la escuela son indgenas
(Robles, 2005).
En particular, el hablar una lengua indgena aparece asociado en el censo nacional con una menor escolaridad, as para 2010, el promedio de escolaridad en poblacin nacional alcanz 9 aos, mientras que las personas hablantes de lengua
indgena, apenas el 5.1, y en el subgrupo que se considera indgena pero no es
hablante de lengua indgena, alcanz 7.9 aos (LXI Legislatura de la Cmara de
Diputados CESOP, 2011).
Hablar alguna lengua indgena ha sido interpretado frecuentemente como un
obstculo para la educacin escolar, asociada a otros factores como carencia de
recursos econmicos y dispersin geogrfica.
Histricamente, la escuela como institucin social, ha promovido el uso de espaol como lengua del curriculum, desplazando a las lenguas indgenas, y contribuyendo enormemente a la prdida de muchas lenguas. Asimismo, en las polticas de revitalizacin y de mantenimiento de las lenguas indgenas, se considera
a la escuela como un espacio idneo para las acciones lingsticas.
Tambin se considera relevante el contexto sociolingstico del alumnado, sin
embargo en Mxico apenas se estn dando los primeros pasos para fortalecer los
trabajos de la educacin bilinge intercultural con estudios sociolongsticos que
aporten informacin para la planificacin lingstica. Por otra parte, a nivel de
la gestin educativa, tanto en escuelas regulares como indgenas, se reconoce la
importancia de las acciones educativas que involucren a la comunidad escolar,
donde estn incluidos los padres y las madres de familia.
En la educacin indgena se reconoce y se pretende impulsar la participacin de
las madres y padres de familia y de la comunidad de habitantes, para fortalecer la
48
Mara del Pilar Miguez
educacin intercultural en las escuelas. Sin embargo, esta intencin est fundamentada en una figura denominada Asesor tcnico para la diversidad sociocultural y lingstica. Esta figura que tiene una diversidad de funciones (SEP-DGI,
2011), as como de necesidades de formacin continua, para brindar asesora al
personal docente sobre diferentes problemticas en las escuelas, lo que minimiza
o impide la realizacin de acciones de coordinacin entre la escuela y la comunidad. Por lo anterior, las acciones conjuntas comunidad/escuela en la prctica se
dan, cuando ocurre, principalmente por las iniciativas propias de comunidades y
los centros escolares concretos.
Podemos decir que no se ha investigado en Mxico, el papel que tienen las madres y los padres de famila para el desarrollo lingstico bilinge en la infancia en
contextos indgenas. En el estudio aqu presentado se encontr que las madres y
padres de familia generan y ponen en juego estrategias para el desarrollo de las
lenguas de sus hijos/as.
Consideramos que la comunidad y particularmente las madres y los padres de
familia son relevantes para el desarrollo del bilingismo en la infancia, y tienen
un gran potencial en la planificacin de polticas del lenguaje, en acciones coordinadas con otras instancias, como la escuela.
Este artculo tiene como objetivos: describir las estrategias lingsticas que generan las madres y padres de familia para favorecer el desarrollo de las lenguas en
las nias y nios; analizar si las estrategias se vinculan con la edad de aprendizaje
de la segunda lengua (la edad en que los nios/as identifican sentirse competentes en la segunda lengua) y con el bilingismo equilibrado o no equilibrado, y;
reflexionar acerca de la importancia de las familias en el mantenimiento de las
lenguas indgenas, y su potencial en la construccin de polticas lingsticas en la
educacin formal para la infancia indgena.
Referentes metodolgicos
El estudio fue realizado en el contexto de una investigacin ms amplia en una
comunidad rural bilinge otom-espaol, en del estado de Quertaro, en Mxico
(Miguez, 2012), que inclua entre los objetivos el conocimiento acerca del bilingismo en la infancia. Por otra parte, el inters en la indagacin sobre la posible
existencia de estrategias lingsticas en las familas, surgi durante el proceso de
investigacin, a medida que se avanzaba en el estudio del bilingismo infantil en
lo individual, y de la comunidad de hablantes de la que forman parte.
49
En cuanto a los participantes, se entrevist a 37 nias y nios que asistan a

5 y 6 de la escuela primaria de la comunidad, siendo 19 nias y 18 nios de
10 a 12 aos de edad; la media de edad fue de 10 aos para 5 y de 11 aos
para 6. Con excepcin de un caso, particip el total de estudiantes de ambos
grados escolares.
Se realizaron entrevistas y conversaciones informales con 18 familiares de las nias y nios de educacin primaria: 12 madres, 4 padres y 2 hermanas mayores.
Se trata de familiares de 12 estudiantes de 5 y 6 grados de primaria, de 6 que
cursaban entre 1 y 4 grados, y de 2 nias ms que asistan al preescolar.
Entre los participantes ya mencionados como familiares, dos son profesores de
educacin primaria, y dos son profesoras de niveles anteriores (preescolar y educacin inicial). Adems se entrevist a otra profesora de la escuela primaria. As,
en total fueron seis, las y los docentes informantes.
Las tcnicas de investigacin utilizadas fueron entrevistas a nias y nios, algunas entrevistas y conversaciones informales con madres y padres de familia, y de
forma complementaria con docentes.
La entrevista semiestructurada a nias y nios se dio en torno a la adquisicin
de las lenguas de forma simultnea, o al aprendizaje de L2 de forma sucesiva a
L1 (despus de los 3 aos), y al contexto de aprendizaje de la L2. Las preguntas
bsicas fueron:
Qu lenguas hablas?
En dnde aprendiste el espaol (o el otom si es la segunda lengua)?
A qu edad aprendiste espaol (o el otom si es la segunda lengua)?
En dnde y con quines hablas con mayor frecuencia cada lengua?
Estas preguntas tambin se retomaron en conversaciones y entrevistas semi-estructuradas a madres y padres de familia, en las que tambin se incluy el inters
que tienen en el desarrollo de las lenguas de sus hijos(as), igualmente con respecto al personal docente de la escuela primaria.
Finalmente, en el presente trabajo, se incorpora informacin contextual proveniente del estudio amplio (Miguez, 2012), tanto relacionada con el bilingismo social
como con la competencia en las lenguas en la infancia, que proviene de la observacin natural del estatus de las lenguas en trminos de bilingismo sustractivo
y aditivo en la escuela y en la comunidad, y de las valoraciones del tipo de bilingismo de las nias/os participantes, en trminos de balanceado o no balanceado.
50
Contexto lingstico de la infancia

En cuanto a los aspectos del contexto lingstico de las nias y los nios de este
estudio, se hace referencia a la educacin escolar bilinge en el que se inscriben, se esbozan los usos de las lenguas en la comunidad, particularmente en la
poblacin infantil. Como antecedente al abordaje de las estrategias lingsticas
de las familias, se analiza cul es la primera lengua en la infancia, sea otom o
espaol, as como la edad de adquisicin de la segunda lengua, lo que refleja el
papel proactivo de las familias para que desarrollen el bilingismo, el cual va ms
all de las acciones lingsticas planteadas en la escuela y, al mismo tiempo, tiene
entre sus principales propsitos la adaptacin de sus hijas/os a la escuela.
El bilingismo en la escuela primaria de la comunidad
Algunas madres y padres estudiaron con profesoras monolinges hablantes de
espaol, siendo que la comunidad era hablante del otom lo que llev a dificultades para alfabetizarse y transitar a travs de los grados escolares.
Actualmente, en la comunidad el profesorado habla o entiende el otom. Adems
esta lengua se imparte como una asigantura: Lengua indgena (para las orientaciones curriculares, SEP-DGI, 2008). Sin embargo, la lengua se aborda como objeto de estudio y no como medio de enseanza, siendo la lengua del curriculum
el espaol. La enseanza tiende a seguir un modelo de transicin (Baker, 1997),
donde el otom, cuando es la primera lengua se utiliza como medio para ensear
el espaol, y es desplazada por l a lo largo del curriculum.
El otom se puede utilizar como una herramienta para ayudar a comprender
algn contenido de la clase, despus de haber utilizado el espaol. En la materia
Lengua Indgena, es frecuente que se utilice el espaol para explicar la clase, por
ejemplo de la gramtica o de la estructura de una narracin. El otom se habla
principalmente en espacios informales como la hora del recreo o la entrada y
salida de la escuela, espacios en los que tambin se habla espaol.
Aunque existen dudas en la comunidad y entre el profesorado acerca del valor
de la lengua indgena para el xito acadmico, prevalece una actitud favorable al
desarrollo y mantenimiento del otom en la infancia.
En el caso de los nios(as) del presente estudio, tienen actitudes muy positivas
hacia las lenguas, otom y espaol, especialmente hacia el otom (Miguez, 2012),
esto se da an en los casos en que las actitudes de la familia son ms favorables
al espaol. Asimismo, nias y nios tienen una gran disposicin para aprender
51
las lenguas, as como deseos de que el curriculum que se desarrolla en espaol,

incorpore al otom como lengua de enseanza. Sin embargo, las exigencia del
espaol en la escuela, as como en la sociedad amplia, han llevado a las familias
a dar un valor importante al desarrollo del espaol en la infancia, independientemente de que las actitudes puedan ser favorables a la lengua indgena.
Todos los nios y nias en edad de estudiar la educacin primaria asisten a la escuela. En el caso de las madres la escolarizacin es en promedio de 3.9 aos, y de los
padres de 4 aos. Para efectos comparativos, la referencia de la media nacional en
2005, para las mujeres fue de 7.9 aos, y para los varones de 8.4 (INEGI, 2007).
Usos de las lenguas en la comunidad y usos en la infancia
En la comunidad se habla principalmente el otom, aunque el espaol es frecuentemente usado sobre todo entre los jvenes y nios/as. El espaol se hace necesario no slo en la escuela, sino tambin para establecer las relaciones externas,
en la localidad donde se ubica la comunidad y al interior de la comunidad con
diferentes agentes sociales para la obtencin de servicios, adems de que est
presente en los medios de comunicacin como la televisin.
La mayora de los varones adultos usa con mayor frecuencia el espaol por razones laborales, como la participacin mayoritaria en la industria de la construccin. La mayora de las mujeres, al centrarse en la economa domstica y
en trabajos internos colectivos como la agricultura y cuidado de animales de
corral, usan ms frecuentemente el otom, lo hacen incluso en la escuela, particularmente en la cocina escolar y en las juntas escolares, as como en diversos
espacios comunitarios, como las juntas vecinales. Tambin actan como gestoras de servicios, para lo cual requieren del espaol. La distribucin de cargos
o responsabilidades en la comunidad tienen relacin con el bilingismo de sus
integrantes, los ms relevantes son ocupados por hombres bilinges.
Con pocas excepciones, como dos madres que forman parte de la comunidad
por va matrimonial, las madres y padres tienen el otom como primera lengua,
pero se han visto presionados para hablar el espaol en la escuela y en el mbito laboral sucesivamente. Los hombres adultos tienen una mayor presin para
hablar espaol, dando la posibilidad de desarrollar mayor competencia en esta
lengua. Como seala Mackey (2000) el uso de las lenguas no es lo mismo que la
competencia en las lenguas, pero permite el desarrollo de las mismas. En algunos
casos una tercera lengua, el ingls, est presente aunque sea de forma mnima en
52
el hogar; cuando algn integrante que ha estado en los E.U.A. ensea a las y los
menores algunos elementos de esta lengua.
Es destacable que algunas madres, generalmente las ms jvenes, tienden a hablar un espaol de forma fluida, en tanto que otras tienen algn grado de competencia en esta lengua, algunas de forma incipiente, o incluso prcticamente no
hablan espaol. Es necesario sealar que se observaron algunos cambios generacionales en los usos de las lenguas, auque no abundaremos en ello.
En las diversas actividades que se realizan en la localidad, el otom tiene una
gran vitalidad, por ejemplo en el uso del transporte pblico y en el mercado, y en
la calle. Se habla frecuentemente, ms an en el caso de las mujeres, por ejemplo, una distincin para saludar en otom es que el interlocutor sea una mujer.
En el caso de la infancia generalmente hay un alto grado de bilingismo y la L1
puede ser el espaol o el otom. El otom est presente en el mbito familiar;
entre las personas adultas suele hablarse el otom, y las nias y nios pueden hablarlo como su primera lengua, o bien escuchan hablar a la madre y al padre, o a
otros integrantes de la familia amplia, como el caso de sus abuelas y sus abuelos.
De esta manera, en las familias se promueve el otom en la poblacin infantil, ya
sea productivo o al menos receptivo en algn grado.
Asimismo, las actividades que realizan las nias y los nios como labores domsticas, de agricultura y de cuidado de animales, se desenvuelven frecuentemente
en otom. En cuanto al espaol, adems de que es la lengua utilizada principalmente en la escuela, en algunos casos han tenido oportunidad de aprender o
usar esta lengua en estancias breves (de 1 a 4 meses aproximadamente) en otros
lugares del pas, como el trabajo temporal asalariado en la agricultura, donde
laboran junto con sus familias. Algunas nias(os) no hablan otom, lo que impide una comunicacin fluida en la comunidad, incluso se puede carecer de una
comunicacin verbal con las abuelas que son hablantes slo de otom, lo que es
sentido como una prdida. En cuanto al uso de las lenguas con diferentes figuras
que se inscriben en mbitos de la vida cotidiana de nias y nios, podemos observar, como se ilustra en la siguiente grfica, que usan el otom en la interaccin
con otros nios, en la casa y en la comunidad. Aunque tambin usan el espaol,
lengua que tiene un fuerte predominio en la escuela.
Los datos se agruparon en los bloques: familia, comunidad, escuela y religin.
Hablan con o en: Igualmente en otom y en espaol; Ms en otom = siempre o
ms a menudo en otom que en espaol; Ms espaol= siempre o ms a menudo
en espaol que en otom.
53

Grfica 1. Eleccin lingstica que hacen las nias(os) con distintas figuras
de algunos espacios fsico-sociales, en porcentajes
Serie 1: Igualmente
Serie 2: Ms otom
Serie 3: Ms espaol
ojo figura muy pequea, favor enviar ms grande y con

buena resolucin, gracias.
Fuente: Miguez, 2012, p. 368.
Primera y segunda lengua en la infancia

En la infancia la segunda lengua (L2) puede ser el otom o el espaol. En un
anlisis detallado de la edad de adquisicin de la L2, se observ prcticamente la
misma proporcin para cada lengua: el 53% con el espaol L1/otom L2.
Sin embargo, cabe preguntar: es igual o diferente la edad de aprendizaje de L2
si se trata del espaol o del otom?
Quienes aprenden otom como L2 tiende a hacerlo ms tarde (grfica 2), en lo
general alrededor de los 9 aos ya han desplegado una competencia comunicativa productiva, as como un sentimiento y conciencia de capacidad de hablar en
otom. Para quienes aprenden espaol como L2, la conciencia de competencia
en esa lengua es ms temprana.
En promedio hay una diferencia de 2.1 aos a favor de una adquisicin ms
temprana del espaol como L2 (6.6 aos) con respecto del otom (8.7 aos).
Sin embargo, estos promedios se deben tomar con distancia porque no explican
los casos particulares, pero s nos dan una pista sobre la influencia de las exigencias escolares.
54
Frecuencia
Grfica 2. Edad de adquisicin de la L2

Rangos de edad*
*1= 3 a 5 aos; 2= 6 a
7; 3= 8 a 9; 4= 10 a 11.
Otom
Espaol
Podemos decir que en las y los estudiantes de sexto grado, el bilingismo se

marca con el ingreso a la escuela, como lo indican sus reportes de la edad de
aprendizaje de la L2. Regularmente, posteriormente se involucran con L2 como
medio de interaccin comunicativa. El inicio de la adquisicin de L2 se ubica
principalmente en tres momentos de la vida escolar: el ingreso al preescolar (3
a 5 aos), el inicio de la primaria (6 a 7 aos) y finalmente en el tercer o cuarto
grado (8 a 10 aos), lo cual depende de la organizacin de la escuela, en particular del docente o de la docente. Sin embargo en algunos casos, los menos, reconocen un conocimiento de L2 an insuficiente para una comunicacin fluida,
pues indican en sus respuestas que apenas lo estn aprendiendo (estudiantes de
10-11 hasta 12 aos). Estas caractersticas particulares del bilingismo infantil,
pueden comprenderse mejor al aproximarnos a las estrategias lingsticas de las
madres y padres.
Estrategias de las madres y padres

para el desarrollo lingstico de la infancia
Algunas narrativas de las y los nios fueron explcitas sobre el apoyo familiar para
ser bilinges, mientras que en otras, el apoyo se filtraba al asociar la competencia
y la edad de aprendizaje de L2 con la interaccin comunicativa en las lenguas
55
utilizadas en la familia. As, la familia poda acompaar momentos crticos de la

vida escolar, generalmente de exigencias de competencia en espaol, pero tambin del otom (asignatura).
Las entrevistas y las conversaciones informales con algunas madres, no dejaron
duda de que algunas familias actan de forma deliberada o estratgica para promover el aprendizaje de las lenguas en la infancia.
Desde la primera entrevista con una nia bilinge y su madre en su casa, nos
sorprendi que la hermana menor slo hablaba y entenda el espaol, a pesar de
que el resto de la familia se comunicaba en otom y que la madre apenas poda
hablar algo el espaol. Otra situacin ilustrativa de existencia de estrategias es
la de dos nios hermanos entre s, que al parecer no saban hablar en otom, a
pesar de que fue su primera lengua y de que en su familia prevaleca el mayor
uso del otom y un mayor conocimiento y fluidez en esta lengua que en espaol.
Un tercer caso es el de una nia y un nio que slo entendan en alguna medida
el otom, a pesar de que su madre lo hablaba la mayor parte del tiempo en la
comunidad. Las madres de familia en estos casos y otros, fueron informantes
clave que nos llevaron a la conclusin de la existencia de estrategias lingsticas.
Al mismo tiempo, como se present en el apartado anterior, encontramos una
relacin entre la edad de aprendizaje de la segunda lengua (L2) con periodos
escolares. En varios casos estos periodos se acompaaban de un cambio en el
cdigo lingstico de las madres, los padres, y an de la familia extensa, al interactuar con las y los menores estudiantes. El uso del espaol es importante para
el desempeo en la escuela, en particular en el rea de lenguaje, y en general con
el rendimiento en las otras reas de enseanza y aprendizaje. Muchas familias
estn sorprendidas de que en la escuela ahora se ensee el otom, porque en el
pasado perciban que nicamente el espaol era la lengua necesaria para aspirar
a resultados acadmico positivos.
Una disyuntiva que se plantean las familias es si poner en primer lugar al otom
orientndose a fortalecer la comunicacin interna y la identidad cultural y lingstica, o al espaol, altamente valorado como lengua de la escuela y tambin
por ser necesaria para obtener empleo o para una eventual mejora de las condiciones del mismo.
Una de las orientaciones que se est extendiendo en los ltimos aos entre algunas familias de la comunidad y que puede afianzarse, es la decisin de ensearle
el espaol como L1 a las nuevas generaciones. En esta tendencia, un argumento
que se viene socializando es la importancia del dominio del espaol para el xito
56
en la escuela, sin necesidad de una prdida del otom, porque se puede aprender
en la comunidad, sobre todo entre pares en la calle y en la escuela.
A continuacin se caracteriza una serie de modalidades de las estrategias de algunas familias para favorecer el desarrollo lingstico de las y los menores, en las
que se observa en conjunto que prevalece un inters por apoyar el desarrollo del
espaol de las hijas(os) para su mejor desempeo laboral, acadmico y en general
en el mundo externo, pero tambin se presentan algunos apoyos para la adquisicin del otom como L2. As, la familia es la instancia realmente involucrada en
promover el bilingismo infantil de forma positiva.
Se utiliza aqu el trmino estrategias, en el sentido de que existe una actuacin
planificada con un propsito determinado, este ltimo referido al desarrollo de
una primera lengua y a la adquisicin de una segunda lengua. Haciendo un uso
flexible del trmino, incluimos en la exposicin algunas situaciones de toma de
decisiones u orientaciones de carcter general por parte de las familias, que si
bien pueden no ser estrictamente estrategicas, nos permiten mostrar que existe
una actitud activa para el desarrollo de la segunda lengua.
Caracterizacin de las estrategias

Las familias procuran orientar el desarrollo del bilingismo de las y los menores.
Las estrategias que generan estn sustentadas en el conocimiento que poseen
en ambas lenguas las madres y los padres para apoyar su desarrollo y en la valoracin que hacen del apoyo que provendr de otras experiencias de contacto
lingstico de las y los menores, es decir, con otros hablantes de la comunidad,
sobresaliendo la relacin entre pares, y la comunicacin en el contexto escolar.
Intervienen, por ejemplo, a travs de la eleccin del cdigo para la comunicacin
oral directa. Las madres y los padres con frecuencia, establecen cul ser la primera lengua (otom o espaol) de sus hijas(os) y el momento en que introducirn
o apoyarn el conocimiento de la segunda lengua. En muchos casos se involucra
la familia extensa, tos, tas y hermanas(os) mayores, que tienen influencia en
generar corrientes de opinin.
Cuando tienen una alta competencia bilinge es probable que opten por ensear
a los hijos(as) el espaol como L1, como es el caso del personal docente. Hay un
inters porque las y los nios dominen las dos lenguas que podemos sintetizar
en el dominio del espaol, sin prdida del otom. La determinacin de la primera
57
lengua es fundamental, debido a que existe una idea muy difundida de que es la
que mejor se conoce y es difcil lograr un dominio completo de las dos lenguas.
En su infancia, las madres y los padres contaron con un apoyo menor para el
conocimiento del espaol que el que hoy pueden brindar a sus hijos(as), en
ese entonces sus familias usaban casi exclusivamente el otom. En la escuela
el otom estaba excluido del programa, sus profesoras/es eran monolinges de
espaol y ahora son bilinges en algn grado; el hecho de que ahora conozcan
ms el espaol ha favorecido una participacin ms directa en el bilingismo de
las y los menores.
Aunque la intervencin se orienta fundamentalmente a la adquisicin o dominio del espaol, el otom tambin puede ser apoyado o fortalecido en algn
momento del desarrollo lingstico a lo largo de la educacin primaria, cuando
se considera que el nio/a tiene dominio del espaol. En ocasiones se apoya al
otom en relacin con la materia de Lengua Indgena, por ejemplo enseando
algo especfico en otom, o sencillamente comienzan a dirigirse a las nias/os en
otom, lo que indica que el habla directa puede variar en el tiempo.
La orientacin del bilingismo de los hijos(as) tiene fundamentalmente tres propsitos: posibilitar el xito acadmico, evitar o reducir relaciones de desventaja
con el medio externo a la comunidad principalmente en el futuro mbito laboFigura 1. Intervencin de madre y padre en el aprendizaje de las lenguas
ojo figura muy pequea,

texto ilegible, favor volver
a enviar en mejor calidad.
gracias.
Fuente: Reelaboracin de Miguez, 2012, p. 313.
58
ral y particularmente en el caso de los nios (varones) y, mantener o fortalecer

la identidad cultural y lingstica. Es evidente que en las condiciones histricas y
an actuales de la escuela, los dos primeros propsitos ponen en ventaja al espaol, mientras que el ltimo implica dar importancia al conocimiento del otom.
Lo anterior puede percibirse como un conflicto entre apuntar al desarrollo del
otom como L1 del espaol.
En resumen, los factores que influyen en el desarrollo de las lenguas con frecuencia son considerados como fuentes de informacin por las madres y padres que
establecen estrategias. A continuacin se enlistan:
a) Los requerimientos lingsticos de la escuela observados en la vida escolar
actual y en la historia de escolaridad de la comunidad en relacin con el
bilingismo. En particular, se considera la propia historia de escolarizacin,
que puede presentar o no componentes de fracaso escolar y de frustracin
en los resultados escolares, que asocian al bilingismo poco desarrollado.
Parece ponerse el acento en la elusin del fracaso en la escuela por no hablar
espaol, ms que en las posibilidades de xito a partir del bilingismo.
b) Las condiciones sociales del bilingismo en la comunidad en que viven las y
los estudiantes, en particular, las posibilidades de aprendizajes lingsticos en
interaccin con pares.
c) La propia competencia lingstica de los padres y especialmente de las madres, as como el apoyo de la familia extensa.
Como se representa en la figura 1, la estrategia surge de la orientacin que se da
al bilingismo de hijas e hijos, y bsicamente procura ajustarse a las demandas
lingsticas de la escuela. Se considera el ambiente lingstico de la misma escuela como un apoyo al bilingismo, el contexto familiar y las competencias lingsticas que poseen los integrantes para reforzar o apoyar una o las dos lenguas, as
como los distintos contextos lingsticos en la comunidad.
Ahora bien, se identificaron cinco formas que propician el desarrollo del bilingismo en la infancia. Tres de las estrategias o formas de apoyo lingstico tienen
en comn al otom como L1, y dos de ellas al espaol como L1.
Cabe mencionar que las estrategias pueden variar con el tiempo, y que estrategias semejantes pueden llevar a diferentes resultados, lo que puede suceder an
entre hermanos, por la variabilidad de los casos y otros factores.
59
Estrategias de enseanza
del espaol cuando la L1 es el otom
Introduccin del espaol como L2
El otom es la L1 y posteriormente, en vinculacin con la escuela, la familia
apoya el aprendizaje del espaol como segunda lengua en la medida de sus conocimientos. Cuando los hijos(as) ingresan a la escuela primaria o en ocasiones
al preescolar, los padres y principalmente las madres comienzan a hablarles en
espaol, para reforzar sus conocimientos de esa lengua. Es comn que se trate
de familias que hablan en casa exclusiva o principalmente el otom. Introducir
el espaol significa una accin deliberada, en ocasiones con un esfuerzo significativo dado que sus integrantes no poseen un dominio fluido del espaol. El
apoyo generalmente consiste en que en casa comienzan a hablarle en espaol
y tambin en otom al nio/a, siendo que antes en casa solo se hablaba otom.
Aprendizaje del otom y del espaol

en ambientes separados
El otom se adquiere como L1 en casa, mientras que el espaol se aprende en la
escuela con otros nios y nias y en alguna medida en la comunidad de estudio.
Esta situacin sobresale en el subgrupo que proviene de otra comunidad cercana
donde se habla casi exclusivamente otom. En circunstancias en que la familia
habita en la comunidad y no puede apoyar al espaol como L2, ms que una
estrategia se trata de una situacin propiciada por las circunstancias donde el
espaol se aprende en la escuela.
Es diferente el caso de las familias de la comunidad cercana que han decidido
enviar a sus hijos(as) a la escuela primaria en lugar de la escuela comunitaria con
estudiantes que tienen un conocimiento incipiente del espaol. El aprendizaje
del espaol constituye un aspecto relevante para tal decisin, en este sentido
podemos decir que hay un planteamiento estratgico para propiciar el aprendizaje del espaol como L2 a travs de ambientes separados para el aprendizaje
de cada lengua.
As, en una familia se les pide a los hijos que hablan espaol en la escuela, y no
otom, esta prohibicin opera slo en la escuela sin detrimento del desarrollo de
esta lengua que recibe soporte en el mbito privado y de la comunidad. Cabe
mencionar que en tal comunidad la instruccin tambin se da en espaol, pero
est a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo que atiende a un grupo
60
multigrado con un funcionamiento irregular, por ejemplo, durante el trabajo de

campo pudimos constatar que llevaban varios meses sin atencin educativa, debido a que la maestra se retir de la comunidad.
Sustitucin del otom, originalmente L1,

por el espaol como L2 dominante
Se sustituye al otom como L1 por el espaol, actuando no slo con la intencin
de que dominen esta lengua a la que dan prioridad, sino para que sea la lengua
que hablen los nios(as). La familia comienza a comunicarse directamente con
los nios(as) exclusivamente en espaol, as, a fuerza de no hablar otom y la
creencia de que es importante dejar de usar esta lengua para dar paso al espaol,
los nios(as) parecen perder competencia en otom por el desuso e incluso, en
algunos casos, reportan no saber hablarlo y tener poco inters en l.
Esta estrategia est vinculada a la vida escolar, pero el resultado es un bilingismo sustractivo, el espaol a pesar de ser la L2 se convierte en la lengua de mayor
competencia o dominio, mientras que se desactiva el uso del otom y se corre el
riesgo de perder la competencia en esta lengua. A pesar de que es una estrategia
negativa para el bilingismo, est latente la posibilidad de desarrollar actitudes
ms positivas hacia el otom y aprovechar las oportunidades que ofrece la comunidad para su reaprendizaje, partiendo de algn grado de conocimiento del
otom as sea mnimo como algn vocabulario, saludar, etc. Sin embargo, ambos
aspectos positivos pueden ser contenidos por las madres y padres al insistir en la
continuidad de la sustitucin y denotar una alta valoracin del espaol.
En algunos casos en que las madres y familia extensa de contacto cotidiano
no tienen un dominio suficiente del espaol, al utilizar esta estrategia pueden
producir lo que intentan evitar, un conocimiento del espaol en las nias/os un
tanto diferente de su uso estndar y del uso en la misma comunidad, en estos
casos el apoyo de la escuela es fundamental para ampliar los conocimientos del
espaol y para un desarrollo del espaol estndar. Sin embargo, en algunos casos
este esfuerzo resulta limitado por la desercin antes de concluir la primaria.
Tambin llega a suceder que la nia o nio resiente la prdida de fluidez en la
comunicacin que tuvieron en la infancia temprana con algn integrante de la
familia, particularmente con abuelas o abuelos monolinges de otom.
Al igual que sucede con algunos docentes, existe como base el supuesto de que
hablar otom afecta negativamente la adquisicin del espaol, ya sea porque
61
subyace la idea de la existencia de una capacidad humana lingstica limitada o

porque consideran que resta tiempo para el aprendizaje del espaol, concepciones que tambin se dan en otros contextos (Cummins, 2002).
Estrategias de espaol como L1

Espaol como L1 y enseanza del otom como L2
Esta es una estrategia de apoyo directo a las y los menores. Al igual que la estrategia anterior se ensea el espaol como L1, pero una diferencia sustancial
es el apoyo que brinda la familia para aprender el otom en vinculacin con la
enseanza de esta lengua en la escuela. Para el desarrollo del espaol como L1,
la madre interviene de forma directa y consistente, tambin el padre y otras personas adultas de la familia se dirigen a las nias y nios en esta lengua, hasta que
comienzan a recibir clases en otom en la escuela, momento a partir del cual se
les comienza a hablar otom en casa, como una forma de apoyar la adquisicin
de esta lengua y los aprendizajes escolares de la materia de lengua indgena. En
el cambio de cdigo lingstico participan otros integrantes de la familia, por
ejemplo, algunos nios(as) reportaron ignorar la razn de que tambin sus tas y
tos comenzaron a hablarles en otom.
Al cuestionar a uno de los nios sobre las razones del cambio de cdigo lingstico en casa, l crea que debido a que ya conoca ms el otom le empezaron a
hablar en esta lengua en casa, antes l lo escuchaba por ser la lengua que usaba
regularmente la familia, pero no lo entendi satisfactoriamente hasta los ocho
aos. Esto apoya la idea del aprendizaje receptivo, aunque el uso productivo
verbal haya estado limitado o latente. De ah que el aprendizaje receptivo en
el contexto de uso familiar y social tiene gran relevancia, as como la distincin
entre la capacidad pasiva y la conciencia de la misma.
Esta estrategia para apoyar el otom ha resultado segura para garantizar el mantenimiento del espaol, pues cuando se inicia la enseanza del otom, las nias y
nios ya tienen competencia comunicativa en espaol. El aprendizaje del otom
como segunda lengua normalmente se da poco a poco, o bien se da a nivel pasivo
al convivir con diferentes hablantes de esta lengua, aunque no en la interaccin
comunicativa directa. Algunos estudiantes se percataron de que eran capaces de
hablar en otom a partir del tercer grado, el docente en cuestin constituy una
clave de recuerdo importante de esos logros. Durante las entrevistas reportaron
tambin el recuerdo satisfactorio de haber adquirido capacidad de leer en otom,
62
como parte de la toma de conciencia de la competencia para comunicarse en

otom, lo cual implica tanto el conocimiento oral del otom como la transferencia
de habilidades de lectura del espaol al otom.
Particularmente en la decisin de esta estrategia puede influir la idea de que hablar otom como L1 interfiere a nivel fonolgico con el espaol como L2, adems
de que se pueda suponer que no se dominar bien el espaol si es la L2, como
ya se ha explicado.
Espaol como L1 sin enseanza directa del otom:

El otom se aprende con otros nios
Los nios(as) desarrollan el espaol como L1 en casa por la comunicacin directa en esta lengua. Existen casos en que las madres no son otomes por lo que
no hablan la lengua indgena de la comunidad, pero subyace la idea de que las
hijas(os) aprendern el otom en la comunidad como L2, principalmente por la
interaccin con otros nios(as).
El ambiente lingstico de la familia extensa vara, lo que llega a decantarse en
algunas diferencias en los conocimientos del otom que desarrollan los nios/
as. En estos casos, el papel de las abuelas monolinges de otom es muy importante al interior de la familia para propiciar un conocimiento del otom en las y
los infantes, adems de las interacciones en otom con los dems integrantes de
la familia. As, el bilingismo que se desarrolla tiende a ser con un otom ms
receptivo que productivo, an cuando las nias y los nios tienen actitudes favorables a esta lengua.
Una situacin que llama la atencin es que entre los mismos docentes hablantes
del otom tiende a practicarse esta estrategia de enseanza del espaol como L1
sin un soporte familiar deliberado al aprendizaje del otom.
El profesorado est en condiciones de optar por esta estrategia con sus hijos(as)
debido al conocimiento que tiene del espaol. Aunque la primera lengua del
personal docente que pertenece a la comunidad es el otom, el aprendizaje del
espaol como segunda lengua les ha permitido insertarse en el subsistema de
educacin indgena, donde el bilingismo sustractivo ha sido una condicin laboral: la escuela les ha demandado hablar espaol y utilizar esta lengua como
medio de enseanza.
63

Tabla 1. Frecuencia de utilizacin de estrategias lingsticas familiares con estudiantes de sexto grado
Estrategia
Frecuencia
Proporcin
Ia
L1 otom
L2 espaol con apoyo en casa
35%
Ib
L1 otom
L2 espaol en otro ambiente
10%
Ic
L1 otom no se usa, se sustituye

L2 espaol dominante
5%
II a
L1 espaol
L2 otom con apoyo en casa
25%
II b
L1 espaol
El otom puede ser o no L2,
sin apoyo deliberado en casa
25%
Optar por esta estrategia no significa necesariamente una valoracin negativa

del otom, o un desinters en que las hijas(os) lo aprendan. De acuerdo con la
informacin proporcionada por algunas madres, se considera que el otom ser
aprendido en la comunidad, en especial al relacionarse con otras nias y nios.
Las nias y los nios adquieren el otom como L2 a travs del entorno familiar.
Los integrantes de la familia lo utilizan en casa o con otros habitantes de la comunidad, por lo que las y los infantes tienden a ser ms receptivos que productivos.
Por otra parte, tambin nias y nios llegan a resentir una comunicacin limitada con sus abuelas(os), y desean poder comunicarse con otras personas en otom.
Cabe mencionar un caso en que una nia adquiri competencia en otom gracias
a que otros integrantes en casa se comunican en esta lengua, entre quienes se
incluye su abuela, monolinge de otom.
Anlisis de la influencia de las estrategias en el bilingismo

A nivel cuantitativo se analizaron los datos de las nias/os que cursaban sexto
grado de primaria (20 casos), que indican que las estrategias menos utilizadas
son la de ambientes separados (I b) y de sustitucin (I c). El resto de las estrategias se utilizan en proporciones similares.
La mitad de las nias(os) tiene al otom como L1, y la otra mitad al espaol. Aunque no podemos concluir sobre la influencia de las estrategias en el bilingismo
infantil resultante, el tipo de estrategias que parecen ser ms efectivas para el bi-
64
lingismo de acuerdo a las tendencias de las valoraciones de competencia comunicativa que se realizaron en la investigacin amplia (Miguez, 2012), son las que
incluyen el apoyo en casa de la L2, asociado con la vida escolar, generalmente
la combinacin del espaol al ingreso y del otom cuando se inici su enseanza
como lengua o el conocimiento de la lectoescritura (lo que fue identificado en
tercer grado).
Como se puede observar en la Tabla 1, slo el 60% del grupo de sexto grado
cuenta con apoyo a la L2 en casa. Dentro del 40% restante, los dos casos que
representan el 10% tienen xito en su bilingismo adquirido en ambientes separados. En el 30% restante, no cuenta con apoyo suficiente para un bilingismo
exitoso, incluye los casos de sustitucin del otom por el espaol, a travs del
desuso de aquella lengua, y los casos en que se aprende espaol como L1 sin apoyar el otom deliberadamente. Cabe sealar que en este ltimo grupo se incluye
un caso con buen desarrollo de ambas lenguas, posiblemente porque escucha
hablar en otom a su familia y por convivir con su abuela monolinge de otom.
Este caso permite ilustrar la influencia de diversos factores en las experiencias
individuales, configuraciones particulares en el plano individual que tienen una
influencia social, destacndose aqu la de la familia.
Conclusiones
La enseanza de las lenguas forma parte de las prcticas de crianza en las comunidades indgenas bilinges. Las familias son las instancias realmente involucradas en promover un bilingismo positivo, es decir, con la valoracin de la lengua
indgena aunque la lengua dominante en la sociedad amplia pueda ser una meta
a alcanzar.
En la caracterizacin de las estrategias familiares para favorecer el desarrollo lingstico de la infancia, si bien se observ que prevalece el apoyo del espaol a las
hijas(os) para su mejor desempeo laboral, acadmico y en general en la comunicacin con el mundo externo, tambin se presentan apoyos para el aprendizaje
del otom como L2, lo que contribuye a la vitalidad de la comunicacin interna
y fortalece la identidad lingstica y tnica.
La educacin en la escuela primaria repercute en el tipo de bilingismo de la
infancia, sin embargo, la debilidad del modelo sustractivo de transicin de la
educacin bilinge, radica en que no le brinda el soporte a las nias/os para
desarrollar plenamente el otom en el contexto acadmico, al mismo nivel que
65
el espaol, como sera del otom escrito, aunque el alumnado sea en su mayora
competente en el otom oral.
El bilingismo de las nias(os) obedece a un rico ambiente bilinge comunitario
y al inters de sus familias en apoyarlos. Sin embargo, a pesar de que las madres y
los padres se preocupan por el futuro lingstico de sus hijas e hijos, no se da una
accin coordinada con la escuela, y menos an una participacin en el diseo
del proyecto escolar.
Las acciones de orden lingstico de las madres y de los padres pueden constituir
estrategias para el desarrollo de las lenguas en la infancia. Este tema puede ser
un complemento en la investigacin de estudios del aprendizaje de la segunda
lengua, al aportar informacin sobre los contextos familiares, ms all de la observacin inmediata. Asimismo, el tema puede ser relevante en la planificacin
lingstica donde se involucren la comunidad y la escuela.
Finalmente, en trminos generales, podemos decir que el bilingismo en la comunidad y en la escuela tiene un carcter sustractivo, que refleja las relaciones
de poder en la sociedad entre el otom y el espaol, como se evidenci en el
aprendizaje ms tardo del otom como segunda lengua en comparacin con el
espaol como L2, en una educacin escolar de transicin, en los cambios generacionales y, en consonancia con lo anterior, una tendencia de apoyo familiar al
aprendizaje de L2 espaol con el ingreso a la escuela (preescolar o primaria).
Referencias
OJO FAVOR HOMOLOGAR

BIBLIOGRAFA O REFERENCIAS.
Baker, C. (1997). Fundamentos de educacin bilinge y bilingismo. Madrid: Ctedra.

Cummins, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagoga. Nios y nias bilnges entre dos
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66

Miguez, M. P. (2012). Cognicin y bilingismo. Comprensin lectora en espaol de estudiantes de primaria hhs bilinges. [Tesis]. Mxico: Universidad Iberoamericana.
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[Versin electrnica] Milenio pblico (Guadalajara).
SEP-DGEI (2008). Parmetros curriculares de la asignatura de lengua indgena 2008.
Mxico: SEP.
SEP-DGEI (2011). Reglas de operacin del Programa Asesor Tcnico Pedaggico y para
la Atencin Educativa a la Diversidad Social, Lingstica y Cultural. Mxico, SEP.
67
II
Escritura
y Alfabetos
El alfabeto Hhu. Notas para una primera aproximacin

a la historia de la normalizacin de la escritura
Evaristo Bernab Chvez
n este texto escribo sobre el proceso de formacin del alfabeto hhu

tomando como punto de partida las discusiones que hemos tenido los profesores que participamos en las diferentes reuniones que se realizan, de
forma sistemtica, en diferentes regiones, desde 2002 a la actualidad. Intento
describir detalladamente cmo se llevaron a cabo los consensos, los disensos, el
tipo de opiniones vertidas y las sugerencias, las formas como se abordaron los
argumentos lingsticos, pedaggicos, y hasta estticos, y como fueron defendidos, por lo menos en las reuniones iniciales, de 2002 hasta 2008. Las ltimas
reuniones sern tratadas en otra parte, as como la discusin sobre la norma final
acordada en 2012 en la Reunin del Distrito Federal. Estas sesiones de trabajo
tienen como caracterstica que se han realizado en puntos estratgicos, es decir,
en comunidades indgenas donde se garantizan la participacin de los miembros
de las comunidades donde se llevan a cabo. Esta estrategia ha beneficiado no
slo en trminos tcnicos, sino tambin logsticos, pues permite la participacin
de autoridades locales contribuyendo con hospedaje, alimentacin y con la difusin de los acuerdos tomados. Estas reuniones en las comunidades han sido
una motivacin para sus habitantes, autoridades y para el personal docente de
las escuelas que notoriamente se ha esmerado en formar parte de este proceso.
Estas reuniones comenzaron en 2002 en la localidad de Agua de Carrizo, San
Pablito, Pahuatln, Puebla, convocadas, primero por la Direccin General de
71
El alfabeto hhu: notas para una primera aproximacin a la normalizacin de la escritura
Educacin Indgena (DGEI) y despus, en los ltimos aos, por el Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas (INALI)19.
La lengua hhu es hablada originalmente en ocho estados de la Repblica
Mexicana: Michoacn, Estado de Mxico, Tlaxcala, Puebla, Veracruz, Hidalgo,
Quertaro y Guanajuato. Debido a la migracin de los ltimos aos podemos
encontrar hablantes en las grandes ciudades como Monterrey, Distrito Federal,
Quertaro, principalmente. Cifras del Censo del 2005 dicen que el nmero de
hablantes de hhu de 5 aos y ms, es: para el Estado de Guanajuato de 741
hablantes; en Hidalgo de 95,057; en el Estado de Mxico de 83,352; en Michoacn de 480 hablantes; en Puebla de 7,253; en Quertaro de 18,933; en Tlaxcala
de 388 y en Veracruz 16,822.
La lengua hhu pertenece a la familia otomangue, tiene algunas caractersticas
especiales como: es una lengua tonal, nasal, glotal y aspiral, y estas caractersticas
son muy especiales, por ejemplo, para que una persona entienda bien lo que otra
est expresando debe observar los gestos, la intensidad de su voz y el tono; en la
lengua hhu el tono es muy importante porque ste puede modificar el significado de la palabra. El hecho de que muchos de los profesores que participamos
en estos encuentros seamos de diferentes regiones y hablemos distintas variantes
dialectales, ha hecho que en nuestras reuniones dediquemos demasiado tiempo
a este tema.
Otro de los aspectos que ha ocupado tiempo en nuestras reuniones es la nasalizacin y las definiciones de las vocales a ser usadas o los rasgos que actan
como supra segmentos para sealar la distincin grfica. Escribir como se habla
no ha sido la mejor manera de llegar a consensos en nuestras discusiones. La
19

Reuniones interestatales:
1 En Agua de Carrizo, San Pablito, Pahuatln, Puebla, agosto de 2002.
2 En Bomintz, Tolimn, Quertaro, abril de 2003.
3 En Tzicatln, Texcatepec, Veracruz, agosto de 2004.
4 En Pueblo Nuevo, Acambay, Estado de Mxico, abril de 2005.
5 En Ixtololoya, Pantepec, Puebla, agosto de 2006.
6 En Ixmiquilpan, Hidalgo, junio de 2007.
7 En Cieneguillas, Tierra Blanca, Guanajuato, julio de 2008.
8 En el Distrito Federal, diciembre de 2008.
9 En Silao, Guanajuato, septiembre de 2011.
10 En Quertaro, Qro., abril de 2012.
11 En el Distrito federal, octubre de 2012.
12 En Tlaxcala, Tlaxcala, marzo de 2013 (ltima), culminacin del documento
para su publicacin.
72
Evaristo Bernab
norma que ha surgido en estas reuniones, que en los primeros encuentros tena
una caracterstica ms tcnica, y ahora se ha modificado, enriquecindose con
la participacin de actores comunitarios, alumnos, profesores, autoridades, bajo
el presupuesto de que sta debe ser una norma socializada y compartida por la
poblacin hablante del hhu, y que debe ser clara y fcil en su estructura, de
manera que toda persona que desea escribir lo pueda hacer fcilmente.
Los profesores que participamos en estas sesiones en calidad de artesanos de
la escritura, la mayora somos profesores del subsistema de educacin indgena
quienes, adems, hemos impulsado no slo la normalizacin de la escritura, sino
tambin somos partcipes de un movimiento de revitalizacin de las lenguas y
culturas indgenas.
Los encuentros interestatales convocados por la Direccin General de Educacin
Indgena para la normalizacin del hhu, comenzaron a realizarse con la idea
y a sugerencia de varios profesores indgenas de diferentes regiones, idea apoyada por la misma Direccin. Los convocados a stas tenan que presentar una
idea sobre la escritura de la lengua hhu, por eso los asistentes eran profesores
hablantes, provenientes de las comunidades indgenas y adems descendientes
de familias indgenas, hablantes que practicaban la lengua hhu como lengua
materna y que en el trascurso de la escolarizacin haban adquirido el espaol
como segunda lengua. La competencia bilinge de los participantes pudo notarse
desde la presentacin de cada uno durante la primera reunin y en las discusiones en las mesas de trabajo, sin duda, el hahu es la lengua de discusin y
anlisis. En los diferentes encuentros han asistido lingistas y otros profesionales
de diversas disciplinas como antroplogos y pedaggos que trabajan en torno a la
cultura y la escritura hhu.
La normalizacin de la escritura hhu

Por qu es importante normalizar la lengua hhu? Primero, porque la normalizacin de la escritura del hhu permitir ampliar y enriquecer la comunicacin, y segundo, porque la comunicacin que antes estaba restringida a la
comunicacin oral, con la escritura podr ampliarse. Como en toda empresa es
difcil comenzar y demostrar su eficaca, eso es aplicable a este intento por normalizar la escritura hhu. La normalizacin de la escritura hhu, a nivel nacional por decirlo as, intenta ser una base perfectible, socializada y compartida
para la escritura del hhu de los ocho estados originarios y para los migrantes
nacionales e internacionales de origen hhu.
73
En el ao de 2002 se llev a cabo el primer encuentro para decidir los signos

que representaran los sonidos del hhu, en San Pablito, Pahuatln, Puebla.
Los que participamos en este encuentro, la mayora profesores bilinges hhu-espaol y algunos lingistas, nos percatamos de la existencia de varias propuestas de alfabetos y del contacto con un sistema de escritura desarrollado
principalmente por el Instituto Lingstico de Verano, y tambin nos enteramos
de algunos primeros acuerdos tomados con anterioridad, como el de 1984 que
fue decidido en el Primer Foro Regional para la Unificacin de Criterios Lingsticos, realizado en Los Remedios, Ixmiquilpan, Hidalgo. En este encuentro se
acordaron las grafas a usar:
A simple vista parece fcil representar un sonido utilizando una grafa, en la

prctica resulta ms complicado. Un escritor que siga esta norma puede usar una
grafa para representar algn sonido, independientemente como otros lo representen, sin embargo, esto puede ocasionar confusiones en los posibles lectores.
Ahora, cambiar estas grafas que ya se haban usado en alguna publicacin, como
es el caso de los que comenzaron a escribir utilizando el sistema acordado en
Ixmiquilpan, con la que ya se haban familiarizado algunos escritores, resulta
difcil que lo cambien por otro.
En los encuentros posteriores los protagonistas de este movimiento de normalizacin son quienes han venido escribiendo y quienes, adems, hemos sido participantes activos en los encuentros. Por lo que nuestra voz es la que ha tenido
ms peso en las reuniones y foros, que los argumentos lingsticos y pedaggicos.
El primer da de trabajo en el Encuentro de San Pablito se pidi a los participantes dieran a conocer sus propuestas, para luego poder hacer un ejercicio de
comparacin. En esa ocasin se tomaron en cuenta todos los alfabetos existentes
como propuestas de trabajo. La escritura de la Sierra de Hidalgo, Puebla y Veracruz fue la que ms present diferencia con respecto a las dems propuestas,
vase como ejemplo el cuadro siguiente:
74
U
i
OJO no salen los caracteres ni en el word,

favor enviarlos como
foto para poder saber
cules son.
Evaristo Bernab
La propuesta que present Quertaro es tambin un tanto diferente a las de Ixmiquilpan y San Pablito. La propuesta de Quertaro es producto de discusiones
y de trabajo experimental de unificacin de muchos aos, de bsqueda de argumentos tcnicos para demostrar la funcionalidad del alfabeto. Cuando las otras
regiones presentaron salt a la vista una primera diferencia: la forma de escribir
la a. Al parecer es una a simple, no present ningn problema porque se
parece al sonido de la a del espaol, sin embargo, con la nasal, el asunto
cambia. La propuesta de nasalizacin en las vocales fue variada; unos escriben la
a con la diresis, otros con un acento, y otros con la a simple. Se analizaron
las diferentes propuestas, los argumentos y contrastes.
El uso de la a acentuada fue una propuesta presentada por Guanajuato, que
despues de analizarla y de discutirla en el pleno, el grupo de Guanajuato decidi
cambirla para usar la a con diresis. Cabe mencionar que durante este anlisis
se not una variacin en los sonidos. En Quertaro, por ejemplo, el sonido de
esta misma a con diresis se representa con o con diresis, y en las otras
regiones se usa a con diresis.
Posteriormente se analizaron las vocales, empezando con las grafas que se parecen a las vocales del espaol: a, e i, o, u. Se escribieron muchos ejemplos, donde
todos los presentes aportaban palabras de la regin de donde venan los participantes. Se discuti a profundidad el grupo de vocales nasales, se discuti el acento que se usa en el espaol que es slo para acentuar y no para nasalizar. Como
la mayora conoce el uso del acento en el espaol, no tuvieron argumentos para
refutar, aunque no convencidos los que la usaban optaron por el uso de diresis.
Aunque en el encuentro de San Pablito no estuvieron presentes los de Ixmiquilpan quienes escriben de por s las vocales con diresis, el pleno tom el acuerdo,
sin su presencia, de escribir las vocales de la siguiente forma:
Cabe aclarar que la ya utilizaban los de Quertaro, principalmente el Consejo Estatal de Pueblos Indgenas de Quertaro.
La discusin que llev ms tiempo fue la vocal baja, a. Por muchos aos este
sonido se represent como o con diresis y no se haba tenido ningn problema. Sin embargo, cuando se analiza tomando en cuenta la nasalizacin de
las dos vocales, surgen algunas diferencias. Fue aqu donde se ech mano del
75
cuadro fontico para mostrar la cercana entre la a y la o por ser redondeada, baja. Para distinguirlas se tom el acuerdo entonces de subrayar las vocales
abiertas o medias, como sigue:
a, e, o, u
Esta vocal a llev ms tiempo de discusin. Las otras vocales subrayadas ya
se estaban usando en la mayora de las regiones. La vocal cuyo sonido es e u
o, algunos la identifican como una o sin redondear los labios. No todos la representaban con una o subrayada. Cada uno dio ejemplos, con esos ejercicios
nos pudimos percatar que la pronunciacin era igual, por eso acordamos escribir
la o subrayada y la u para representar los sonidos de la i y la u. En los
ejemplos se presentaron varias formas de representar los sonidos de la vocal u:
se present un ejemplo de sonido i, una diagonal conocida tambin como una
i herida. La mayora defenda que deba quedar esta i herida.
Por ltimo, en esta reunin de San Pablito se tom el acuerdo de escribir as: u
en vez de tomar la i herida.
Debates lingsticos y pedaggicos

La mayora de los docentes que nos reunimos no tenamos una idea clara de
cuntas variantes haba en la lengua hhu. Los de Amealco, Quertaro, lo ms
que conocamos era que los de San Ildefonso no hablan igual que los de Santiago
Mexquititln. As que como ejercicio de nuestras reuniones hicimos comparaciones con las variantes ms cercanas. Segn pudimos comprender que entre ms
distancia geogrfica hay entre una variante y otra, ms diferencia dialectal; pero
tambin pudimos comprender que hay excepciones a esta regla, por ejemplo, no
obstante la distancia geogrfica mayor, la variante de San Idelfonso es ms cercana dialectalmente al Valle del Mezquital que con la variante de Santiago Mexquititln del Municipio de Amealco, que es mucho ms cercana geogrficamente.
Esta primera reunin de Agua de Carrizo, San Pablito, Pahuatln, Puebla, en
agosto de 2002, fue el primer encuentro que tuvimos con un objetivo lingstico
y pedaggico, ms all de conocernos, el encuentro nos introdujo a la realizacin
de un anlisis ms profundo de las variantes dialectales regionales del hhu
de la Repblica Mexicana. En los ejercicios de comparacin de tonos, nos encontramos con muchas sorpresas, nos percatamos de las verdaderas distancias y
proximidades de la diversidad lingstica, por ejemplo, encontramos que haba
diferencias en la palabra gallo: unos decan mede, otros meta, otros
76
Evaristo Bernab
ms boxi. Esta misma variedad la observamos en la calle, en los pasillos, en

el mercado, veamos unas diferencias de sonidos en las palabras, como para decir
vamos, en algunas regiones es: mh, para otras mh y otras maha,
pero se entendan, no entendan otra cosa que la que quera expresar el hablante, la misma palabra como muza para la sierra es pltano y para los valles,
semidesierto y templado es zapote, y a un mismo animal le llaman de diferentes
maneras, guajolote unos le dicen dnjwa, otros moda otros xoro.
Por citar algunas de las experiencias en este encuentro y del siguiente, encontrar
a otras personas que hablan como nosotros es impresionante.
A nivel de nuestra propia experiencia, la reunin nos dej magnficos recuerdos,
el clima clido y hmedo, quienes bamos de lugares fros como en nuestro caso,
fue una experiencia que no se nos olvida, los cerros llenos de vegetacin rboles
verdes, y vimos que en medio de los rboles crecan plantas diminutas, de tal
forma que no se apreciaba la tierra y las rocas rara vez se asomaban en la punta
de algn cerro. A esta reunin asistimos alrededor de 50 profesores y profesoras
de los estados de Guanajuato, Estado de Mxico, Puebla, Quertaro y Veracruz.
En la segunda reunin que se llev a cabo en la comunidad de Bomintz, Tolimn, Quertaro, en abril de 2003. Asistieron 64 profesores y profesoras de los
estados de Guanajuato, Hidalgo, Estado de Mxico, Puebla, Quertaro, Tlaxcala
y Veracruz. Aunque Bomintz es una comunidad pequea localizada en el municipio de Tolimn, se prepar con esmero para recibir a sus visitantes y darles
hospedaje y comida.
Cabe aclarar que antes de realizarse la reunin en Bomintz se realiz un panel
de expertos lingistas, organizado por los profesores representantes de Quertaro, en el que estuvieron presentes: Doris Bartholomew, Ewald Hekking y Juana
Zacaras. En el Panel, Ewald seal que todas las variantes pueden usar la J y
clasificar las vocales nasales. El comportamiento del saltillo es una consonante
plena, pero son los hablantes quienes determinaran la forma de representarlo.
Doris coment que el saltillo se empez a usar desde el siglo XVI, sus investigaciones muestran que el saltillo tiene valor fonolgico como una consonante
satlite que aparece antes de consonantes, en medio de palabras y despus de
consonante a principio de palabras. Juana Zacaras dio ejemplos de otras lenguas,
enfatizando que la decisin la tienen los hablantes. Por eso, los que asistieron
despus de escuchar las argumentaciones de que el saltillo era una consonante
plena al igual que todas las dems el trabajo de esta comisin era buscar argumentos y muchos ejemplos de palabras que llevan esta letra en las diferentes
posiciones y combinaciones.
77
En la reunin de Bomintz propusieron que se tomara en cuenta en la combinacin de la h, cuando se combina antes y despus (mh, hm, nh, hn, h, h).
La mesa propuso diferentes combinaciones con saltillo, para los de Veracruz, lo
relevante es cuando la posicin del saltillo hace que la palabra signifique otra
cosa, dieron el ejemplo de jti (ahogarse) y jti (tamal). Se acord seguir investigando el uso del saltillo.
A la reunin de Tzicatln, Texcatepec, Veracruz, en agosto de 2004, asistieron
68 profesores y profesoras de los estados de Guanajuato, Hidalgo, Estado de
Mxico, Puebla, Quertaro, Tlaxcala y Veracruz. En esta reunin se discuti la
w y su diferencia con la u. Ambas grafas se estn usando para representar el
sonido de w, unas regiones usan la u y en otras usan la w. Los argumentos
son varios pero la realidad es que se tienen dos sonidos, uno de vocal y otro de
consonante. Se analiz la propuesta de integrar el saltillo como consonante y el
uso de w. En mi opinin a patir de esta reunin empezaron los verdaderos
problemas, al parecer regresamos a las primeras reuniones donde habamos discutido las vocales.
A la reunin que se realiz en la comunidad de Pueblo Nuevo, Acambay, Estado
de Mxico, en 2005, asistimos 85 profesoras y profesores de los Estados de Guanajuato, Hidalgo, Mxico, Michoacn, Puebla, Quertaro, Tlaxcala y Veracruz.
Los participantes a esta reunin analizamos la divisin silbica en algunas palabras de hhu. En este punto se vuelve a tocar el tema de la w, consonante
usada por los estados de Quertaro y Guanajuato. En esta ocasin los participantes presentaron la tarea que dejaron en la reunin anterior consistente en el
anlisis del saltillo, donde se expusieron varios ejemplos de palabras que podran
llevar la glotal. En hojas de rotafolio se hizo una lista de palabras para analizarlas
en combinaciones con vocal y consonante. Esto nos ayud a detectar si el saltillo
va antes o despus de una consonante, pues cuando se combina con una oclusiva es difcil percibir el sonido y por tanto determinar si va antes o despus de una
consonante. Cuando va despus de una consonante oclusiva se escucha algo que
obstruye la pronunciacin clara de la vocal anterior o por lo menos se escucha
raro, esto pasa cuando se usa con las consonantes: p, t, k, ts.
Despus de presentar una lista de palabras con consonante y saltillo que sustent
la propuesta, se vio la necesidad de escribir la glotal (saltillo). Se reafirm una
vez ms la necesidad del uso del saltillo combinada con consonante.
El acuerdo que hoy podemos llamar acuerdo de Acambay es que el saltillo debe
usarse como una consonante. Sin embargo, los participantes nos llevamos la
tarea de pilotear su uso para ratificar posteriormente el acuerdo. Se lleg a la
78
Evaristo Bernab
conclusin de que se trata de una grafa muy productiva, dado que el cambio de
posicin modifica el significado de la palabra. Esto es muy interesante de notar
porque cuando la palabra inicia con vocal podemos predecir el uso de saltillo,
por eso cuando un hhu habla espaol aplica el saltillo en palabras que inician
con vocal. Queda pendiente el anlisis de las vocales nasales , , y , para un
anlisis minucioso entre los hablantes para ver la pertinencia de agregarlos al
cuadro voclico.
La quinta reunin bautizada como Taller de Ixtololoya, Pantepec, Puebla, asisitieron 92 profesores y profesoras de los estados de Guanajuato, Hidalgo, Mxico,
Michoacn, Puebla, Quertaro y Veracruz. Fue en esta reunin de Ixtololoya
en donde se empez a hablar sobre los tonos, uno de los participantes dijo que
haba unas vocales que se alargaban. En este caso se acord que el tono bajo
ascendente se representara con doble vocal, pero se escribir solamente en las
palabras que tuvieran pares mnimos, los tonos demarcan otro significado. Desde
el punto de vista tcnico-lingstico parece que este acuerdo es funcional para
quienes ya empiezan a escribir.
La h es otra grafa que nos llev mucho tiempo discutir, en dnde se escribira,
recuerdo que algunas regiones la clasificaban como una consonante nasal, que la
h nasaliza las vocales colocadas a su alrededor. Otra forma de situar esta grafa
es con las aspiradas, si tenemos th porque no tener mh, nh, h, y siempre que
apareciera una combinacin consonntica con la h podra estar colocada despus. Esta es la postura que asumieron los que pensaban que la h solamente
era un rasgo. La otra postura es de escribirse siempre antes de cada consonante;
para tener una regla en la escritura parece muy bien esta decisin de usarla en
combinacin con una consonante.
En la reunin celebrada en Ixmiquilpan, Hidalgo, en junio de 2007, asistieron
134 docentes de los estados de Guanajuato, Hidalgo, Mxico, Michoacn, Puebla, Quertaro, Tlaxcala y Veracruz. En este taller se analizaron otra vez las propuestas presentadas en reuniones anteriores sobre el uso de y . Se acuerda,
a propuesta de Veracruz, que las vocales nasales como la u no llevaran subrayado. Se dieron varios ejemplos de uso del saltillo en diferentes combinaciones,
as como ejmplos del uso de la h. Cabe destacar que a esta renin asistieron 23
personas invitadas (lingistas y tcnicos de la Direccin General de Educacin
Indgena (DGEI) y del Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas (INALI).
Para concluir con este recuento de reuniones de normalizacin de la escritura
del hhu, podemos decir que en el Taller conducido por la Direccin General
de Educacin Indgena (DGEI) que se llev a cabo en la comunidad de Ciene-
79
guillas, Tierra Blanca, Guanajuato, en julio de 2008, asistieron 118 profesoras

y profesores, para seguir afinando las grafas propuestas durante los encuentros
realizados consecutivamente desde 2002 hasta el 2008. Las grafas ms analizadas fueron la tx para ser usada en lugar de la ch, la w en vez de la u,
y las consonantes y, w. Cada uno de los Estados dio su punto de vista de
acuerdo con la experiencia en cuanto a la escritura de estas grafas.
Primera propuesta de alfabeto hhu

Como se puede observar, a partir de las discusiones de los encuentros interestatales fue surgiendo gradualmente una de las primeras normas del alfabeto hhu.
Para 2008 ya tenamos definido un cuadro voclico, un cuadro consonntico y
la descripcin de cada grafa del alfabeto, con los elementos explicativos necesarios, que hacan una primera propuesta de alfabeto de la lengua hhu, prctica
y con posibilidades de uso. Como parte de los elementos de la propuesta se indica que la glotal como rasgo altera la pronunciacin y que la propuesta introduce
consonantes preglotalizadas y glotalizadas.
Lo que ahora llamamos combinacin consonntica, antes lo denominabamos
preglotalizadas (b, m, n, , r, y, w) donde el saltillo es anterior a una consonante. Hay regiones donde la posicin del saltillo puede cambiar el significado de
una palabra, esto sucede con la b para decir leche y en otras partes dicen ba
o ma. La palabra i para una regin es diferente a i que se usa en otra
regin, sin embargo, para ambas regiones significan lo mismo (chile).
Se integra la w porque facilita la escritura, evita que exista confusin cuando la
u es vocal y cuando es consonante a la vez, representar un gran avance para
los escritores y lectores. La dificultad para los que escriben radica en que pueden
confundir la u con la w.
Se integra tambin la combinacin consonntica kj, esta combinacin se haba
sustituido por completo en los primeros encuentros porque para algunas regiones la pronunciacin es kj, en otras es kh y en otras es j, en adelante se escribir
con j respetando la pronunciacin local. Este mismo problema se presenta con
la grafa f, que en algunas regiones el sonido de la f se escribia con ph, en
adelante se escribir con F y ser pronunciada de acuerdo a lo establecido por
cada comunidad.
Hay otro fenmeno en que existe desplazamiento de sonidos, como la x que
se convierte en s o la b que cambia por m, la por la , la a se
escribir de acuerdo con la forma de pronunciacin de cada comunidad.
80
Evaristo Bernab
Los signos de puntuacin son los mismos que se usan en el espaol, lo importante a destacar es que no se necesitan los signos de interrogacin, porque cada frase
inicia con una palabra interrogativa, los que sostienen la necesidad de representarse es que usan la estructura del espaol y omiten las palabras que denotan
pregunta o ya se perdi la partcula ha que acompaa la frase, el acuerdo es que
lo escriben quienes consideren necesario su uso.
Notas de resumen para el uso del saltillo

Saltillo antes de las consonantes: b, r, w y
Saltillo despus de las consonantes: p, t, k, t, ts
Saltillo antes de las consonantes nasales: m, n,
Saltillo despus de consonantes nasales: m, n,
Comentarios finales
La escritura del hhu se perfeccionar en la medida en que los propios hablantes sientan la necesidad de escribir y en que los profesores la introduzcan en
la alfabetizacin de los nios y nias. Las normas de escritura del hhu que
hemos venido trabajando son perfectibles y slo la prctica de la escritura podr
indicarnos la eficacia de nuestras propuestas.
Si bien hay avances en cuanto a la discusin sobre las normas de escritura, no
podemos decir lo mismo en cuanto a la socializacin de las discusiones fuera de
los grupos de trabajo (reuniones interestatales), las escuelas y la comunidad de
docentes de educacin indgena desconocen los resultados, es decir, los acuerdos
que hemos venido tomando en las diferentes reuniones.
Hoy en el estado de Quertaro, el hhu se ensea como una asignatura en
las escuelas del subsistema de educacin indgena. Lo que significa que los profesores hacen el esfuerzo por aprender y ensear hhu. En alguna medida
la mayora de los profesores saben escribir hhu utilizando las normas de
escritura convencionalizadas a nivel estatal. Ahora lo que falta por hacer es que
estos sistemas de escritura regionales poco a poco encuentren convergencia con
las normas generales para la escritura del hhu y esto depender del trabajo
de difusin y socializacin que podamos realizar quienes nos hemos hecho cargo
de la construccin de las normas.
81
Bibliografa
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Secretara de Educacin Pblica (2008). Lengua indgena, parmetros curriculares. Direccin General de Educacin Indgena. Comision Nacional de Libros de Textos Gratuitos.
82

Alonso Guerrero Galvn20
a lengua uza o chichimeca es hablada nicamente en el municipio de San

Luis de la Paz, Guanajuato, y cuenta con slo un par de miles de hablantes
(v. tabla 1), por lo que es considerada como una lengua en peligro de extincin. Segn el Catlogo de Lenguas Nacionales las comunidades del municipio
de San Luis de la Paz que se autoadscriben como chichimeca-jonaz o en las que
habitaron en algn momento son las que se encuentran en la tabla 2. Sin embargo, es la comunidad de Misin de Chichimecas la nica donde la lengua uza se
mantiene viva y funcional.
Tabla 1. Poblacin del municipio de San Luis de la Paz en los CENSOS
San Luis de la Paz
2000
Hombres
Mujeres
2010
Hombres
Mujeres
Poblacin hablante de
lengua indgena (HLI)
1443
719
724
2273
1184
1089
Poblacin No HLI
80461
38623
43545
104951
49284
55667
no especificado
264
344
Total de poblacin
82168
107568
20 Los apartados "El estudio de la lengua uza'" y "La implementacin de la lengua uza' en la
educacin bilinge" se hicieron en coautora con los profesores bilinges Juan Baeza, Jos Ren
Ramrez, Valentn Mata, Javier Ramrez y Marcos Mata, todos hablantes de la lengua uza' y
originarios de la comunidad de Misin de Chichimecas, San Luis de La Paz, Guanajuato.
83

Tabla 2. Comunidades chichimecas-jonaz segn el Catlogo de Lenguas Indgenas Nacionales21
Berln, Buenavista (El Cuernito), Cerro Blanco, Colonia Benito Jurez [Plan Benito Jurez], Ejido Santa Ana y
Lobos (Fraccin de Lourdes), El Desmonte, El Sauz Tres, El Tepetate, Exhacienda de Ortega (Ejido Ortega),
Garibaldi (El Cerrito), La Cinega, La Curva, La Huerta, La Laguna (La Lagunita), La Leona, La Mesa de Jess,
La Norita, Los Dolores (Las Quince Letras), Lourdes (Estacin de Lourdes), Maguey Blanco, Manzanares, Mesa
de Escalante, Mesa de la Estacada, Mesa del Pueblo, Misin de Chichimecas, Norita del Refugio, Parajes, Paso
Colorado, Piedras de Lumbre, Pozo Hondo (Exhacienda de Pozo Hondo), Puerto de la Virginita, Puerto del
Gato, Rancho Nuevo de las Trojes, San Antonio Chiquito, San Antonio Primero, San Ignacio, San Isidro de Pozos
(San Isidrito), San Jos del Carmen, San Pedro de los Pozos (Mineral de Pozos).
A diferencia de lo que pas con otros grupos culturales, los chichimecas se mantuvieron indmitos hasta la llamada paz por compra de finales del siglo XVII,
gracias a la cual reciban una renta real. A pesar de ello, los religiosos no lograron mantenerlos en polica, es decir, asentados en pueblos, por lo que tampoco
escribieron una gramtica de su lengua, que consideraban endemoniada por su
complejidad morfolgica. El nico que escribi un vocabulario de cerca de 150
palabras fue el franciscano fray Guadalupe Soriano en el siglo XVIII. El desarrollo
de tradiciones textuales alfabticas de esta lengua tendra que esperar hasta el
siglo XX.
El presente trabajo hace un recuento de este ltimo proceso, que va del comienzo en el estudio y descripcin lingstica de la lengua, hasta la implementacin
de un alfabeto prctico consensado en las aulas de educacin inicial y primaria.
Aspectos que se consideran necesarios para la escrituralizacin de la lengua, que
consiste en establecimiento de tradiciones textuales (que comprenden gneros o
estilos literarios), compartidas por una comunidad de escritores-lectores que las
producen, reproducen, interpretan y valoran.
Los chichimecas
Los grupos chichimecas nmadas o seminmadas congregados histricamente
en la Misin de Chichimecas se homogenizaron, conformando una sola poblacin y un nico complejo cultural. En la zona se habla de la confluencia histrica
de grupos jonaces, guachichiles, mascorros, guamares, sames, janambres, pisambres, copuces, entre otros (vase Soustelle [1937] 1993; Powell [1975] 1984;
Rodrguez 1985; Chemin 1984; Guerrero 2004; Cervera 2009). Segn Gerhard
([1972] 2000:238). Los otomes de Jilotepec fundaron en 1540 unas avanzadas
21 Ver: http://www.inali.gob.mx/catalogo2007/html/v_chichimeco_jonaz.html [consultado el 4

de noviembre de 2013].
84
Alonso Guerrero
en Sich (hoy Ciudad Victoria) y Puxingua, que luego fueron doctrinadas por
franciscanos, en 1590 se establecieron en San Luis de la Paz los jesuitas con
grupos tarascos, nahuas y otomes.
A finales del siglo XVI el padre Zrate reporta guaxabanes en esta localidad,
incluso habla de un catecismo escrito en su lengua. Los ximpeces y los pames
fueron asentados la Misin de Santa Rosa. Poblaciones como Tolimn, Soriano,
Misin de Arnedo y Misin de las Palmas, que fue dominica hasta despus de
1812, se consideran como lugares donde histricamente se hablaba el uza. Se
desconoce la fecha exacta de fundacin de Misin de Chichimecas, el nico documento que conservaba la comunidad como ttulo primordial es una merced
dada a los descendientes de los caciques de Jilotepec en 1559 (Nava 1995:1517). Segn los propios ezar, San Luis de la Paz fue fundada en 1552 y se les dot
de tierra a los jonaces en 1554 a cambio de su pacificacin.
Segn don Pedro22, antiguo comisario ejidal de Misin de Chichimecas,
El primer asentamiento humano se dio por la Quinta [cerca de la Alameda de
San Luis de la Paz], despus se viene a Misin de Abajo y despus a la parte de
Arriba, luego se les quiso dar unas casa por la Lomita, pero la gente no acept para
conservar esta parte, luego se dio la dotacin ejidal en 1921, en el 38 se hizo la
entrega de dotacin y ampliacin y hasta el setenta y tantos se le da cumplimiento
a esto. Se habla de los ttulos virreinales, pero no los he visto yo, hasta ya ltimamente que se hizo la comunidad agraria en 2002, que es cuando se da esta figura.
Hoy en da los chichimecas de Misin se asumen como ezar y conciben su

comunidad como Razo uza rancho chichimeca. Generalmente se habla del
Razo uza como una sola localidad, que en los aos setenta fue dividida en dos
(Misin de Arriba y Misin de Abajo) por el libramiento carretero a Victoria, pero
los propios ezar hablan de cuatro barrios: el Cerrito, Misin de Abajo, Misin de
Arriba y Plan Jurez, que concentran lugares en que se realizan actividades sociales que estructuran la vida comunitaria, entre ellos se encuentran las capillas,
las canchas, la casa del pueblo, las cocinas comunitarias y las escuelas.
Dichas actividades sociales conforman distintas comunidades de prctica, grupos de personas que participan de ellas hablando su lengua y compartiendo
una misma visin cultural, la cual los identifica y les permite reconocerse como
parte de un grupo, en este caso como ezar, frente a otros grupos, como los
22 El nombre de los colaboradores se cambi por seudnimos para mantener su anonimato.
85
mestizos o kiths, que comparten lgicas culturales distintas y comunidades de

prctica diferentes.
Ranzo uza
En Misin de Abajo y el Cerrito se mantiene un asentamiento regular con traza
reticular, cuentan con todos los servicios bsicos (agua, luz y drenaje). Misin de
Arriba tiene un asiento ms disperso, sin una traza reticular definida y aunque
tambin cuenta con los servicios bsicos, stos son de reciente entrada. Por su
parte, Plan Jurez tiene un asentamiento rural disperso, con casas al lado de las
parcelas de cultivo, no tiene ningn servicio a excepcin de la escuela primaria
que cuenta con luz elctrica.
La mayora de la poblacin se dedica al trabajo en el campo, ya sea como ejidatario o como jornalero23, muy pocas familias subsisten con el cultivo de temporal (maz y frijol), por lo que se emplean fuera del Ranzo uza, sobre todo en
comunidades cercanas como la Cinega, Pozos o Dolores, aunque tambin se
acostumbra emplearse en Yurcuaro (Michoacn) en la pizca del jitomate, en
esta localidad ya se han conformado redes permanentes con las que llegan los
migrantes jornaleros ms jvenes.
La comunidad mantiene un fuerte apego a las prcticas cotidianas de recoleccin
y caza de pequeos mamferos. Hombres y mujeres salen diariamente al monte a
traer lea, nopalitos (upo), xoconoxtle (em) o a cortar yerbas como la Planta de
Vaca (une kaz), los quelites (chiza) o las races y ramas de chilicuague (cuyo
nombre cientfico es heliopsis longipes) muy utilizadas en la cocina ezar. Dependiendo la temporada es lo que se puede recolectar (v. tabla 3), por ejemplo en secas: tunas y cebollina silvestre, en lluvias: bolitas de rbol de pirl (kaba ning), flores de sbila (kunu tari siror), de palma (suba siror) o de quiote (sumbos siror).
Generalmente son los varones quienes desde pequeos cazan roedores, lagartijas
(sipher), palomas (kuko) o codorniz (tute), pero la caza ms apreciada es la
rata magueyera (muzoh) y el conejo (tangw), en muchos hogares la protena
animal ingesta se limita a la que aportan estas piezas, aunque se suelen tener
gallinas, guajolotes, borregos, chivas, cerdos y reses, el criar estos animales no
23 El SINIM registra que en la Misin el 42.5% de la poblacin trabaja en el sector primario y el

3.10% no recibe ingreso por su trabajo, el 62.8% cuenta con 1 2 salarios mnimos. En Plan
Jurez el sector primario rene un 53.8% y el 6.7% percibe de 1 a 2 salarios mnimos.
86
Alonso Guerrero
es algo difundido en el comn de la poblacin, solamente algunas familias los

tienen y habitualmente los venden antes que consumirlos. Las familias con mayores posibilidades sacrifican alguno de estos animales durante las fiestas, ya sean
familiares o comunitarias.
Tabla 3. Ciclo anual de los ezar de Ranzo uza.
Mes
Da
Diciembre
8-12
Enero
Febrero
Marzo
Mayo
Actividad
Fiesta de la Virgen de Guadalupe,
Capilla del Cerrito y Santuario
Fiesta en Cruz del Plamar
Preparacin y arado de la tierra
21
Equinoccio, fin del periodo de secas
Fiesta de la Santa Cruz, Capilla de Misin de Arriba
15
Fiesta de San Isidro Labrador. Siembra de maz y frijol
31
Fiesta de la Pursima Concepcin, Capilla de Misin de Abajo
Julio
25
Cancula. Fiesta del Seor Santiago,

Capilla de Misin de Arriba
Agosto
23-25
Septiembre
Fin de la temporada de lluvias, cosecha del frijol
Octubre
Noviembre
Fiesta de San Luis Rey, San Luis de la Paz

Fin de la roza del maz
Da de muertos, segado y pizca del maz
En estas ltimas fiestas (tabla 3) la actividad principal es la danza, la cual sintetiza

la herencia guerrera del grupo, en palabras de don Juan, habitante de Misin
de Abajo:
Aqu lo mero bueno es la danza, si uno contrata a cierta persona para una fiesta
va igual, son como cuatro danzas, dos de arriba y dos de abajo, se renen en los
tiempos de festejos. No hay que dejar caer lo que nosotros hemos estado viviendo
como las fiestas.
La danza es un sistema cvico-ritual que articula la msica y la coreografa con

las relaciones sociales, religiosas y de parentesco que congregan a la comunidad
chichimeca, generando un espacio de interaccin entre las diferentes generaciones, entre los sexos, entre el pasado y el presente indgena. Es una actividad
tan propia de los ezar que hay quien afirma que entre ellos el que no danza no
es chichimeca.
87
El estudio de la lengua uza

Las primeras investigaciones lingsticas sobre uza o chichimeca fueron las realizadas por Jaime de Angulo quien describi de manera exhaustiva su sistema
morfolgico en la dcada de los treinta del siglo XX. Su trabajo es tan destacado
que Jacques Soustelle lo retom para su estudio sobre La familia otom-pame del
Mxico central. Treinta aos ms tarde llegaron Moiss Romero, Jorge Surez y
Yolanda Lastra que se han enfocado en distintos aspectos de la lengua y cultura
chichimeca. En cada texto se escribi la lengua segn los parmetros fonticos
de la poca y el marco terico de los investigadores, por lo que su pblico lector
se ha restringido al de los especialistas y han tenido poco impacto en cuanto a
la difusin de la escritura de la lengua, por lo que en 1980 un miembro de la
comunidad, de nombre Cristbal Ramrez, tuvo la iniciativa de realizar su propio
alfabeto para transcribir, traducir y editar libros en su lengua materna.
Dos trabajos recientes han resultado fundamentales en la discusin gramatical de
la lengua, el estudio fonolgico de Esther Herrera (2009) expuesto en el Mapa
fnico de Mxico, y el Vocabulario piloto de chichimeco de Yolanda Lastra
(2009). Ambos trabajos nos dan un panorama actual de la lengua, las oposiciones
que la rigen, sus procesos morfofonolgicos e incluso en su variacin etaria y
sexo del hablante. Sus slidas descripciones han permitido hacer investigaciones
sociolingsticas como las de proyectos como el de Variacin y normatividad
en lenguas otopames: cambio fonolgico en el contexto de la sistematizacin
ortogrfica (Guerrero 2009-2013), del que es resultado el presente trabajo, que
busca establecer el peso de factores lingsticos y sociales al momento de seleccionar, disear y difundir una norma ortogrfica.
Implementacin de la lengua uza en la educacin bilinge

En 1990 lleg el lingista Rafael Camballo quien trabaj con los maestros y
maestras de educacin preescolar, primaria y telesecundaria, as como con los
alumnos hablantes de lengua chichimeca. Despus de este ao, entre 1993 y
1996, la maestra Mara Ortega Ruiz solicit un lingista a la Direccin General
de Estudios Indgenas, acudi Rafael Nieto Andrade para trabajar con docentes,
alumnos, padres de familia y promotores de la lengua indgena chichimeca, ya
que en ese tiempo no haba maestros indgenas de la comunidad, con esmero se
logr un libro de narraciones chichimecas (Ortega 1995).
88
Alonso Guerrero
En Guanajuato la Educacin Indgena surgi oficialmente en 1996, con el nombramiento de J. Jess Rivera Arvizu como Coordinador de Educacin Indgena
del Estado y, con el apoyo del Consejo Comunitario de Misin de Chichimecas,
se logr conseguir tres plazas para maestros indgenas que ocuparon Eleasin Resndiz de Santiago hablante de la lengua hahu, Javier Ramrez Lpez y Marcos
Mata Quevedo hablantes del chichimeca, estos profesores iniciaron impartiendo
clases de lengua indgena en los municipios de Tierra Blanca en la comunidad
Cieneguilla, as como en Victoria en la comunidad Misin de Arnedo y San Luis
de la Paz, Guanajuato.
Entre 1997 y 2002 se incorporaron ms maestros de la comunidad, Ma. Consuelo Garca Barrientos, Juan Valentn Mata Garca, Guadalupe Garca Quevedo,
Leticia Prez, Garca, Jos Ren Ramrez Ramrez, Fausto Lpez Mata, Rodrigo
Garca Quevedo, Alejandro Garca Lpez, Ma. de Jess Lpez Garca y Juan Baeza Lpez. Por esos aos todo el profesorado hablante de chichimeca se integr
a manera de un rgano Colegiado de Maestros Indgenas Bilinges Chichimecas (OCICH), que sigue sesionando mensualmente en los consejos tcnicos
de la SEP.
En 1999 volvi el lingista Rafael Nieto Andrade y trabaj, durante una semana,
directamente con los maestros bilinges de la comunidad, despus de l, en
2002 lleg Abad Carrasco Ziga y trabaj sobre la sistematizacin de la lengua indgena con cuatro lenguas: purpecha, mixteco, otom y chichimeca, este
taller fue impartido en Obrajuelo, Municipio de Acmbaro, Guanajuato.
Despus de cuatro aos el lingista Alonso Guerrero Galvn lleg a la comunidad junto con Liliana Prez Estrada Coordinadora de Vinculacin de Sector
Educativo del Instituto de Cultura del Estado, con el fin de impartir un Taller
de Estudios Lingsticos del Chichimeca-Jonaz, pero tras trabajar con algunos
adultos, jvenes y maestros bilinges no hubo respuesta para hacer de aquello
algo permanente, por lo que se decidi llevar la propuesta de integrarlo como
un seminario de investigacin dentro del OCICH, una vez que su presidente en
turno lo plante a los profesores se analiz y se aprob, terminando con la definicin de los criterios de sistematizacin en 2010, despus de otros cuatro aos
de trabajo continuo. Actualmente estos criterios ortogrficos se utiliza en las
aulas de preescolar y primaria, y tambin se llevan a cabo distintos eventos con el
fin de difundir y consolidar socialmente esta sistematizacin de la lengua uza.
89
Seminario de Investigacin Lingstica del chichimeca jonaz (SILECH)

El Taller de Estudios Lingsticos del Chichimeca Jonz surgi en 2006 como
una iniciativa de la comunidad de Misin de Chichimecas24, y fue financiado por
el Instituto Estatal de la Cultura hasta el ao 2011. Su evolucin como un Seminario de Investigacin Lingstica del chichimeca-jonaz dentro del OCICH
ha posibilitado la discusin de muchos temas relativos al proceso de estandarizacin ortogrfica y las reglas de la escritura prctica, producto de este fructfero
trabajo es el texto titulado Richhr nd rinh ezar th esthr. Sistematizacin
del chichimec-jonaz.
El objetivo principal del seminario es crear un espacio de reflexin sobre el problema de la codificacin de la lengua chichimeca y la seleccin de las normas
ortogrficas. Es un espacio privilegiado ya que la discusin no se da exclusivamente entre acadmicos, sino que es llevada a cabo por los propios hablantes de
la lengua y a los profesores bilinges de la Secretara de Educacin de Guanajuato, quienes son los usuarios de la escritura prctica; lo anterior es fundamental
debido a que ningn esfuerzo de estandarizacin es posible desde afuera puesto
que requiere de la aceptacin de la norma por parte de los usuarios25.
Los aportes del seminario sern notables a muy largo plazo, ya que es difcil que
puedan ser cubiertos a mediano plazo. Sin embargo, se han logrado cubrir las
metas de tres objetivos particulares: i) terminar con la discusin de la unidad en
la forma con el documento de Sistematizacin, ii) conformar un vocabulario a
partir del cuerpo lxico surgido de la lista de Loanword Typology Proyect, The
24 Los objetivos originales de Taller eran: (a) conformacin de un corpus lxico para la descripcin
fontico-fonolgica de la lengua; (b) revisin de la ortografa prctica y formacin de un diccionario; (c) investigacin de la forma de cita para acordar la manera correcta de registrar los
verbos, los sustantivos, etctera; (d) hacer una descripcin gramatical general (morfofonologa,
derivacin, flexin, etc.); (e) revisin de la descripcin gramatical para su presentacin editorial
y difusin dentro y fuera de la comunidad; (f) conformacin de trabajos narrativos tambin para
su publicacin y difusin; y (g) retomar la totalidad de la experiencia para la creacin de un curso
de lengua y cultura chichimeca. Lo que implica la creacin de diferentes tipos de materiales
didcticos que puedan ser difundidos entre los interesados.
25 El seminario sigue una propuesta interaccionista, que ha resultado adecuada para la adaptacin
de una metodologa flexible que responda a las necesidades cambiantes de la comunidad. El modelo terico del interaccionismo enfatiza el rol del medio social en la produccin de estructuras
del lenguaje, puesto que lo considera como un sistema dinmico, adems se centra en la funcin
comunicativa y social de la lengua.
90
Alonso Guerrero
Loanword Typology Meaning List (LWTML)26, y iii) difundir las actividades del
seminario a los miembros de la comunidad en forma de talleres vespertinos.
El tema principal del texto de la sistematizacin es la relacin entre fonologa y
ortografa del uza, se analiza el alfabeto, la separacin entre consonantes y vocales, la combinacin voclica, los rasgos consonnticos y rasgos voclicos. Su discusin se realiz en 2007, hasta el primero del 2009, contrastando cada fonema
en sus diferentes contextos de aparicin. Se convino entre 2009 y 2010 discutir
ms a fondo la divisin silbica, el patrn silbico, el tono, la divisin morfolgica
y separacin de las palabras, homnimos, sinnimos y prstamos. A lo que se
incorporaron algunos temas sobre variacin, conjugacin y puntuacin. Actualmente se trabaja con la creacin de un vocabulario ms acorde a la realidad de
la cultura chichimeca y con un diseo adecuado de los artculos lexicogrficos.
A pesar de que la lengua uza nicamente se habla en Misin de Chichimecas
registra variacin en ella, ya sea por razones etarias o de sexo del hablante; pero
adems, los textos existentes siguen distintos parmetros de representacin grfica, por lo que en los ltimos aos se ha tratado de unificar criterios para escribirla
de manera sistemtica, generando textos, materiales, talleres y seminarios que
intentan aportar su granito de arena en la conservacin y difusin de esta lengua
que ha perdurado grafa a travs del tiempo.
Lengua y danza con causa
Uno de estos eventos consisti en la organizacin de talleres de difusin de la
lengua y la cultura chichimeca, titulados Lengua y danza con causa, esto fue
entre 2010 y 2012, recibi este nombre ya que el pago simblico del taller fue
la donacin de juguetes que se repartieron entre los estudiantes de las primarias
de la comunidad el da del nio. Fue dirigido al pblico en general con el fin
de contribuir a sensibilizar a la poblacin sobre lo importante que es fomentar
las lenguas nacionales y ms an las que se encuentran en peligro de extincin
como el chichimeca. Se llevaron a cabo en la Direccin de Lingstica del INAH,
la ENAH, el Museo Regional de Quertaro y la Casa de la Cultura de San Luis
de la Paz.
26 Esta lista no tienen una estructura lexicogrfica suficiente para conformar un diccionario, sino
que se trata de una herramienta de elicitacin; por lo que es necesarios modificar la forma de cita
y ampliar los tems para que reflejen de mejor manera el mundo y la cosmovisin chichimeca.
91
El taller estaba compuesto de dos mdulos: el de lengua uza y el de danza.

El objetivo del primero era aprender frases coloquiales utilizadas en distintos
contextos culturales del grupo chichimeca o ezar, las actividades eran dirigidas
a travs de un Manual de fraseologa titulado Rinh uza ndi ke sibur mahr ba
nathr. Manual para hablar chichimeca-jonaz en diferentes contextos (Ramirez 2010), el cual es el primer texto publicado con la ortografa de la sistematizacin e intenta favorecer el aprendizaje de la escritura y pronunciacin de la
lengua uza, adems de dar seguridad a quien lo utilice en determinada situacin
contextual, prolongando la interlocucin en forma graduada al estructurar y descubrir nuevos eslabones sintcticos y de significados.
Es meritorio mencionar que el contenido de este material, su diseo y produccin fue asumida casi de manera exclusiva por su autor Jos Ren Ramrez, con
el fin de que pudiera ser utilizado con en diversos espacios y momentos acadmicos o sociales por nios, jvenes y adultos interesados en conocer esta lengua.
El objetivo del segundo taller era el de acercar al participante a la danza, que es la
principal manifestacin cultural chichimeca. En ese sentido, se considera que el
conocimiento de la lengua uza sera incompleto si se desliga su matriz cultural
ezar, por tal motivo era necesario complementar ese taller haciendo a los interesados partcipes de la danza de los guerreros. Este mtodo total fue retomado de
la experiencia, que ha resultado ser muy exitosa, en la comunidad de Misin de
Arnedo, donde fue innovadoramente puesto en prctica por el profesor Javier Ramrez, quien ha formado con sus alumnos de lengua indgena una danza propia
que se ha integrado a las celebraciones cvico-religiosas tanto de su comunidad,
como de las comunidades vecinas.
Un resultado similar se logr en la comunidad de Corral de Piedra, cuya danza
se consolid con los cursos de lengua y danza organizados por el Instituto Estatal
de la Cultura de Guanajuato, los cuales fueron impartidos por los profesores Jos
Ren Ramrez, Valentn Mata, Javier Ramrez, Alejandro Garca, Juan Baeza y
Marcos Mata.
Las jornadas de normalizacin con el INALI
En 2011 miembros del OCICH y del SILECH convocaron a Rosa Mara Rojas,
Directora de Investigacin del INALI, para solicitar participar en su Programa
Nacional de Normalizacin Ortogrfica, con el objetivo de validar la norma, para
que sea ms consensada y se establezca en una escritura fija. Se busca que los
hablantes decidan la normalizacin siguiendo el formato del INALI, para ello
92
Alonso Guerrero
se han organizado dos jornadas de trabajo entre 2012 y 2013, en las que han
participado personas originarias de Misin de Chichimecas y representantes de
la comunidad, en su mayora hablantes competentes del uza.
El documento de sistematizacin fue tomado como texto base de la norma presentada al INALI, pero a diferencia de ste, la norma se encuentra escrita, desde
su primera redaccin, de manera bilinge uza-espaol, por lo que ha sido necesario consensar nuevamente algunos de los temas ya discutidos con anterioridad,
por la misma razn se trata de un trabajo nuevo que an queda por terminar.
Uno de los puntos importantes que han enriquecido la discusin en estas jornadas fue el que se refiere a la forma en que debe ser reconocido el grupo, por
ejemplo, en su nombre, sobre todo por la variacin de nmero gramatical en las
palabras ezar (plural) y uza (singular), las cuales se refieren tanto a la lengua
como al etnnimo. Se concluy que para referirse a la lengua slo se utilizara la
forma singular, puesto que la lengua es una y nica.
Se discuti la idea de que si este trmino incluye a otros indgenas o no, a lo
que se concluy que tambin son ezar, pero, particularmente los otomes, son
denominados ezar con un cambio tonal. Este trmino ezar otomes no tiene
singular, no resulta gramatical decir *nunti ez, la palabra ezar puede servir
para singular o plural, ya que tampoco es posible decir *ezas. Para los otomes
incluso se plante el caso de decir que son h, dos se puede decir hs y
tres o ms se pueden decir hr, pero nunca *ez. En cambio s es posible
decir uza (una persona), uzas (ellos dos), ezar (de tres para arriba), uzar (nosotros somos). El mestizo es llamado kiths porque habla espaol, mientras que
los tsupr son los extranjeros que estn fuera de Mxico y hablan otras lenguas.
Uza es definido como nativo, originario, el que habla la lengua, mientras
que chichimeca es un trmino histrico, segn afirma don Chuy:
para nosotros chichimeca no tiene ningn significado simplemente somos ezar.
Cmo nos autonombramos? Uzar es chichimecas y ezar es indgena. Ezar es
otro y t no o aquellos y t no, pero cuando t los ests viendo dices uzar. Tenemos dos formas de decir uzar o ezar, depende del contexto en que t vayas a
hablar. Independientemente del grupo, que si son indgenas, si son chichimecas o
si son jonaces, la lengua es una, hablamos nuestra propia lengua kat uza eni []
hay gente de aqu que aunque no hable la lengua les decimos que son uzao ezar
y tambin a otro indgena se le puede decir uza, el que no entiende el espaol
se le nombra uza nah.
93
Fonologa y alfabeto uza

La lengua uza posee un sistema fonolgico sumamente complejo sobre todo
en trminos larngeos. Segn Esther Herrera (2009) los segmentos [-silbicos]
mantienen un contraste fuerte-dbil (fortis-lenis) entre /m:, p:, n:r, t:r, k:/,
adems de una serie de segmentos aspirados y glotalizados. Lo que tendramos
expresado en su versin ortogrfica en la tabla 4.
ojo figura muy pequea, faTabla 4. Segmentos [-silbicos] del uza
vor enviar ms grande y con

OJO no salen los Como se muestra en la tabla 4, el alfabeto del uza neutraliza algunos fonemas
caracteres ni en como /:/ con <b> y /:/ con <r>, pero dems las oposiciones son representael word, favor
bles ortogrficamente como se ejemplifica en la tabla 5.
enviarlos como
foto para poder
saber cules Tabla 5. Pares mnimos de la oposicin fuerte-dbil
ojo figura
son.
muy pequea,
favor enviar
ms grande
y con buena
resolucin,
gracias.
El inventario grfico del alfabeto uza incorpora adems letras para escribir los
prstamos y palabras del espaol, por lo que est conformado por 19 grafas independientes con valor consonntico <b, ch, d, g, h, j, k, l, m, n, , p, r, s, t, ts,
w, z, >. Algunas consonantes requieren de una digrafa, es decir que dos grafas
o letras representan un slo sonido <hr, ph, th, kh> y en algunos caso requieren
de trigrafos < ts, ch, chh, khw>. Una comparacin esquemtica de los alfabetos
de ambas lenguas la tenemos en la tabla 6.
ojo figura muy pequea, faTabla 6. Comparacin del alfabeto uza y el espaol
vor enviar ms grande y con


94
Alonso Guerrero
Como se puede observar en la tabla 6, el uza cuenta con seis vocales orales <a,
e, , i, o, u>. Las cinco vocales nasales se representan subrayadas <a, e, i, o,
u>. La (e con una diagonal) es conocida como e abierta o sexta vocal,
como se le conoce con respecto de las 5 vocales del espaol que comparte con
el chichimeca, representa una vocal anterior baja, un sonido entre e y a.
Sin embargo, lo que no se refleja plenamente en la ortografa es otra oposicin
larngea, pues el uza opone las vocales modales a las vocales respiradas, como
se muestra en la tabla 7.
Tabla 7. Segmentos [+silbicos] del uza
La solucin de graficar las vocales respiradas con una digrafa <ih, uh, eh, oh,
ah> neutraliza la representacin de una verdadera secuencia VH, por lo que
hasta ahora se prefieren neutralizar ortogrficamente con las vocales modales.
La lengua presenta un continuo que va de las vocales modales a las rearticuladas (modales>respiradas>glotalizadas>rearticuladas), ya que las cinco orales que
comparte con el espaol se pueden encontrar en cualquiera de estas formas, slo
la llamada sexta vocal no se registra rearticuladas, pero igual que la vocal central
nasal <a>, se puede encontrar en secuencia de una vocal de su misma altura y
saltillo, como se muestra en la tabla 8.
Tabla 8. Continuo de las vocales modales a las rearticuladas
MODAL >
RESPIRADA >
GLOTIZADA >

REARTICULADA >
Otra omisin importante es la que neutraliza la oposicin /i:y/ con <i>, ya que
apoya un cambio en curso que experimenta actualmente la lengua, puesto que
se ha determinado utilizar <i> siguiendo el habla de los jvenes, en la que /y/
se ha sustituido por una [i]; sin embargo, el fonema /y/ an se mantiene en un
lxico muy restringido del habla de los ancianos.
En resumen, las 37 grafas que conforman el alfabeto uza representan las oposiciones bsicas de la lengua, 26 son consonantes y 11 son vocales. La representacin del contraste larngeo y de nasalidad consonntica se hace por medio de
dos o ms grafas, mientras que las vocales nasales se representan subrayadas y
la e abierta con una diagonal. Se registra la oposicin fuerte-dbil, as como
95
algunos de sus pares aspirados, un conjunto de tres nasales, una vibrante y una
lateral coronal, una aproximante labial y dos fricativas coronales. En la tabla 9
se resume esta discusin aparejando, de manera alfabtica, todas estas manifestaciones fontico-fonolgicas con sus soluciones ortogrficas, las cuales intentan
responder a la naturaleza fnica de la lengua hablada de Misin de Chichimecas.
Tabla 9. Soluciones ortogrficas a la fonologa del uza

Propuesta de entrada de diccionario

Dentro de las actividades del SILECH hemos discutido la forma en que se deben
disear las entradas de un diccionario que se apegue a la morfologa del uza,
lo anterior debido a que se trata de una lengua con alto grado de supletivismo
y morfofonologa intrincada en la derivacin y la flexin. En ese sentido creemos que los artculos lexicogrficos de un diccionario deben ser sensibles a los
siguientes aspectos.
Para el caso de los sustantivos hay que considerar que se cuenta con varios paradigmas, segn Angulo (1932), Soustelle (1993), Lastra (2009) y nuestras propias
pesquisas, por lo menos tenemos de cuatro tipos:
(a) El primero no cambia su forma en la flexin y podemos abreviar como
Sust. 1.
96
Alonso Guerrero
(b) El segundo es el que tiene dos formas en la flexin, una de primera persona
singular y otra de la segunda, Sust. 2.
(c) El tercero tiene tres formas, una de cada persona del singular, Sust. 3.
(d) El cuarto posee cuatro formas, las tres del singular y una tercera para la tercera persona del plural, Sust. 4.
En la tabla 10 tenemos ejemplos de la entrada para los cuatro tipos de sustantivos
en un diccionario bilinge espaol-uza.
Tabla 10. Ejemplos de entradas para sustantivos espaol-uza
Para el caso de los verbos tenemos una configuracin parecida, con una flexin
relativa a las tres personas del singular y algunos tambin marcan de manera
distintiva la tercera persona del plural. Lo que nos obligara a registrar entradas
con tres y cuatro formas base, como se muestra en los siguientes ejemplos.
Tabla 11. Ejemplos de entradas para verbos espaol-uza

Los verbos adems se clasifican segn su forma, algunos slo tienen una, en otros
el cambio se da en la raz misma, en otros se aaden prefijos y sufijos. Lastra
(2009) los ha clasificado en seis grupos:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
del tipo e-p, ki-p, e-p, e-ph saber, -t, ki-t, -t, -rh comprar
del tipo t-pehe, s-pehe, -pehe, -pehe barrer
del tipo tu-sr, ki-sr, u-sr, -sr escribir
del tipo tu-g-b, su-g-b, u-g-b, -g-b aflojar
del tipo ti-ther, si-ther, i-ther, i-ther casarse
del tipo e-ts, ki-ch, e-ts, e-k caerse
97
Comentarios finales
Como se mostr en los apartados anteriores, es muy largo el proceso para conseguir la implementacin de un sistema de graficacin sistemtico, con el que
se desarrollen tradiciones escriturales propias, sobre todo cuando la comunidad
en donde se pretenden establecer se ha mantenido histricamente grafa. Sin
embargo, se han logrado dar pasos importantes, primeramente se logr identificar lo que consideramos la totalidad de ocurrencias grficas de la fonologa
chichimeca y se han plasmado en el texto titulado Richhir nd rinh ezar tsh
etshr, Sistematizacin de la lengua indgena chichimeca-jonaz del estado de
Guanajuato (OCICH 2012). Con l ha sido posible difundir un sistema ms coherente de escritura de la lengua entre la poblacin escolar que recibe atencin
de los miembros del rgano Colegiado.
Tambin se ha considerado necesario la socializacin de esta sistematizacin al
pblico en general, por lo que se han creado talleres para tal efecto. Lo anterior
debido a que la sistematizacin de la escritura no estar arraigada en la comunidad por la sola discusin de estos temas en las reuniones del seminario, sino
ponindolas en prctica y buscando mecanismos para que la poblacin se apropie
de las normas ortogrficas del chichimeca.
Ser necesario, en un futuro, pensar en la promocin de la escritura chichimeca
en el mbito pblico y administrativo, para lo cual es fundamental involucrar a
los sectores institucionales, relacionados tanto con lo social como con lo cultural, para tener espacios destinados a poner mensajes en lengua chichimeca tales
como bardas, letreros y sealizaciones en calles y espacios pblicos. La escrituralizacin implica no slo la identificacin de reglas ortogrficas y grafas, sino
tambin lograr que se escriba de la misma manera por todos los hablantes y que
ellos puedan apropirselas y formar una comunidad textual homognea.
Por otro lado, la revisin del documento generado por el OCICH ha motivado
varias discusiones sobre la forma correcta de hacer la descripcin gramatical
(morfofonologa, derivacin, flexin, etc.) y ha sido fundamental para el avance
de la sistematizacin de las reglas ortogrficas. En este sentido tambin consideramos necesario el presentar y confrontar nuestros avances con otros miembros
de la comunidad.
98
Alonso Guerrero
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99
Impacto del espaol sobre el hhu

y estrategias para reforzar la lengua indgena
Ewald Hekking Sloof
as lenguas originarias de Mxico son un encanto. Cualquier persona que

ame Mxico sufrira un gran desencanto si sus lenguas se perdieran. S
stas dejaran de hablarse y de escucharse, Mxico perdera gran parte de su
cultura y nunca ms sera Mxico. Lamentablemente, hemos llegado a un momento crtico de la historia en que pronto muchas lenguas mexicanas dejarn de
hablarse y no se escucharn ms. Aqu vale la pena preguntarse Cmo hemos
llegado a este punto crtico? Es inevitable la muerte de esta parte encantadora
del pas? Se pueden revitalizar las lenguas indgenas?
En este artculo nos ocupamos de la lengua hhu27, que por su nmero de
hablantes es la sptima lengua indgena ms hablada en Mxico. En el Censo
de Poblacin y Vivienda 2010, se registraron 284,992 hablantes del hhu
(INEGI, 2011), los cuales viven en los estados de Hidalgo, Mxico, Quertaro,
Puebla, Guanajuato, Tlaxcala, Veracruz, Michoacn, Ciudad de Mxico, Guadalajara y Monterrey (Hekking y Bakker, 2010).
27 La lengua hhu junto con el mazahua, ocuilteca, matlatzinca, pame y chichimeca pertenecen
a la familia lingstica Otopame, que a su vez, junto con las familias Amuzga, Chiapaneca-mangue, Chinanteca, Mixteco, Popoloca y Zapoteca constituyen el tronco lingstico Otomangue
(Gordon, 2005; Newman y Weitlaner,1950; Manrique, 1958; Bartholomew ,1960; 1965;
1968).
101
Impacto del espaol sobre el hhu y estrategias para reforzar la lengua indgena
Tambin presentamos una resea de la historia de los hus28; analizamos las

consecuencias lingsticas del contacto asimtrico entre el hhu y el espaol;
describimos la posicin sociolingstica actual del hhu; y discutimos las estrategias que se podran emplear para reforzar sta lengua en los distintos mbitos.
Historia de los hus y de su lengua

En esta seccin se presenta una sinopsis de la historia de los hus, resaltando
las circunstancias polticas y socioeconmicas que han influenciado la lengua de
este pueblo mesoamericano.
Los hus en el perodo prehispnico

Periodo preclsico tardo (del 400 a. C. al 200 d. C.)
Estudios histricos evidencian que los otomianos, constitudos por los pueblos
hu, mazahua, matlatzinca y ocuilteca eran los habitantes originarios del altiplano mexicano (Wright, 2005; Lastra, 2006; Hekking y Bakker, 2010). Segn
hiptesis29, estos pueblos habitaban el valle central de Mxico desde antes de
la era cristiana, es decir, hace ms de 2000 aos (Wright, 1997; Lastra, 2006).
Estos pueblos tenan en comn una lengua primitiva que se denomin proto-otopame y que con el paso de los siglos se fue diversificando para dar origen a las
lenguas otopames (Wright, 1997). Se dice que los otomianos vivan en Copilco y
Cuicuilco, dos de los grandes centros ceremoniales mesoamericanos que fueron
sepultados durante la erupcin del Xitle, en el ao 50 a. C (Wright, 2005; Lastra,
2006). En la actualidad esta zona se conoce como el Pedregal de San ngel y se
localiza al sur de la Ciudad de Mxico. Durante la explosin del Xitle, los otomianos salieron huyendo de la zona y se establecieron en diversas zonas del Valle
de Mxico. Con el paso del tiempo estas poblaciones se reorganizaron y conformaron un nuevo centro de poder: Teotihuacan (Wright, 2005; Lastra, 2006).
28 Hhu y hu son los trminos expresados en la propia lengua para referirse a la lengua otom
y al hablante de la lengua otom, respectivamente, a nivel nacional.
29 Esta hiptesis se sustenta en la similitud de los diseos de la cermica encontrada en el Pedregal
de San ngel, con los bordados actuales de los hus del Valle del Mezquital.
102
Ewald Hekking
Periodo clsico temprano (del 200 al 650 d. C.).

El pueblo hu, aunque muchos etnohistoriadores lo pasan por alto, formaba
parte del crisol cultural que dio origen a Teotihuacan, la ciudad ms grande de
Mesoamrica, de composicin multitnica, que floreci entre los aos 200-600
d. C. (Lastra, 2006; Moragas y Sarabia, 2007). El pueblo hu tuvo un papel
decisivo en el desarrollo de esta metrpoli, que se convirti en uno de los centros comerciales y polticos ms importantes de Mesoamrica (Gmez-Rendn,
2008). Sus vestigios arqueolgicos se localizan en el Estado de Mxico. Estudios
lingsticos sustentan que en el ao 500 d.C. las protolenguas otom-mazahua
se separaron, desde entonces, por s mismas, constituyen una lengua diferente
(Wright, 1997; Lastra, 2006).
Periodo clsico tardo o Epiclsico (del 650 al 900 d. C.).
A principios de este periodo, entre los aos 550 y 650 d. C. ocurri el colapso
de Teotihuacan30 (Diehl, 2006; Lastra, 2006). No se sabe con certeza cules
fueron las causas pero se especula que la ciudad se vino abajo por fuertes crisis
polticas y revueltas internas. El hecho es que la ciudad fue saqueada y sus principales edificios ceremoniales quemados (Diehl, 2006). Algunos investigadores
sugieren que los otomes fueron responsables de dicha destruccin (Jimnez,
1966, en Moragas y Sarabia, 2007). La poblacin teotihuacana gradualmente
fue abandonando la ciudad y se dispers en el Valle de Toluca, Jilotepec y Valle
del Mezquital (Wright, 2005; Lastra, 2006; Gmez-Rendn, 2008). El proceso
de abandono de Teotihuacan se vio acompaado de movimientos migratorios
de grupos Tolteca-Chichimeca provenientes del norte, eventos que propiciaron
el reacomodo de un nuevo orden social en la regin. Este proceso de cambio
dur alrededor de 300 aos antes del surgimiento de Tula como nuevo centro
de poder. En el ocaso de Teotihuacan surgi una cermica muy particular que
se conoce como Coyotlatelco. Esta cermica se considera una evidencia histrica que muestra los patrones de emigracin que el pueblo teotihuacano sigui
en los siglos posteriores a la cada de Teotihuacan. Es importante destacar que
la cermica Coyotlatelco ha sido encontrada en los Valles de Mxico, Toluca,
Mezquital, Puebla y Guanajuato, y se atribuye al pueblo hu (Sugiura, 2005;
Diehl, 2006; Lastra, 2006).
30 A este periodo de decadencia de Teotihuacan se le conoce como Metepec (Diehl, 2006).
103
Periodo posclsico temprano (del 900 al 1200 d. C.).

A principios del siglo X, los grupos invasores Tolteca-Chichimeca, en su mayora
hablantes del nhuatl, tomaron el control de la regin. Como buenos guerreros
poco a poco sometieron a los otomanos y se convirtieron en el grupo dominante
(Lastra, 2006; Wright, 2005). La capital del nuevo estado se estableci en Tula,
en el ao 950 d. C. En Tula y zonas aledaas estaban asentadas poblaciones
importantes de hus (Diehl, 2006; Lastra, 2006; Gmez-Rendn, 2008). En
Chicomostoc, valle comprendido entre Tula y Jilotepec, los Tolteca-Chichimeca se mezclaron con la poblacin local predominantemente hu. Fray Juan de
Torquemada (1557-1624), misionero franciscano e historiador espaol, llamaba
a esta regin el rin de los hus" (Lastra, 2006). Igual que sucedi en
Teotihuacan, la poblacin hu jug un papel crucial en el desarrollo de Tula,
estableciendo extensivas redes comerciales y rituales que abarcaban toda Mesoamrica (Gmez-Rendn, 2008; Wright, 2005).
Periodo posclsico tardo (del 1200 d. C. a 1521 d. C.).
En el siglo XII el podero tolteca lleg a su fin. Al parecer rencillas internas por
el control de poder, conflictos religiosos y hambrunas propiciaron la cada de
Tula (Lastra, 2006). Nuevamente la poblacin se dispers a la zona oriente de
Mesoamrica y el Valle de Puebla, pero un sector importante permaneci en los
alrededores de Tula (Wright, 2005). Los hus de Xilotepec-Chiapan se extendieron al noroeste y fundaron el reino en Xaltocan, que floreci entre los aos
1220 y 1398 (Lastra, 2006).
En este periodo se registr un segundo flujo migratorio de grupos provenientes
del noroeste de Mxico que se distribuy en el valle central. En este caso se trat
de grupos mexicas, hablantes del nhuatl, que fundaran la gran Tenochtitln en
el ao 1325 y que sera el grupo-estado dominante hasta la llegada de los espaoles (Wright, 2005; Smith, 2006).
Gradualmente los mexicas, tambin llamados aztecas, sometieron a los hus
y a los diferentes pueblos que habitaban el centro de Mxico. Sin embargo,
fueron influenciados notablemente por los toltecas y los hhus que habitaban
los alrededores de Tula (Wright, 2005; Smith, 2006). Al entrar las culturas en
contacto, las lenguas de los pueblos respectivos se influenciaron mutuamente.
Al principio del contacto entre los aztecas y los hus, la lengua nhuatl probablemente era influenciada por la lengua hhu, puesto que los hus eran la
cultura dominante (Hekking y Bakker, 2010). Pero conforme los aztecas se fue-
104
Ewald Hekking
ron haciendo del poder, la situacin cambio y el nhuatl se convirti en la lengua

dominante. Muchos de los nombres de los pueblos hu fueron cambiados a la
lengua nhuatl con el mismo significado que tena el pueblo original, es decir, los
aztecas nombraron los pueblos conquistados haciendo uso de calcos o prstamos
de contenido semntico que adaptaron a su lengua (Wright, 2011).
En el siglo XV los hus fueron sometidos a la Triple Alianza Mxico-Texcoco-Tlacopan (Carrasco, 1950). Tlacaelel, guerrero, pensador, economista, estadista y reformador religioso mexica, dijo que era necesario ir en contra de los
grupos rebeldes que no queran pagar sus tributos. Los mexicas y sus aliados
primero derrotaron a los hus de Xiquipilco, Cuahuacan, Zilla, Mazahuacan
y Xocotitln, y ms tarde a los hus de Chiapan y Xilotepec (Lastra, 2006).
Otros grupos rebeldes como los tlaxcaltecas, quienes tambin se negaban a pagar
tributos a los mexicas, fueron sitiados por stos por ms de 60 aos.
Es as que los mexicas se hicieron de grandes enemigos a su alrededor, que
fueron los aliados naturales de los espaoles cuando estos arribaron a Amrica.
Precisamente la cada del imperio azteca y la subsecuente conquista emprendida
por los espaoles fue posible gracias a la pltora de grupos indgenas oprimidos
por los mexicas que se aliaron a los espaoles para luchar contra sus opresores.
Los hus en el perodo hispnico (siglos XVXVIII)

Conquista
El pueblo hu jug un papel fundamental en la cada del Imperio Azteca. En
1519, cuando Hernn Corts y su reducido ejrcito llegaron a Tlaxcala, los tlaxcaltecas y los hus se aliaron con ellos para luchar contra los mexicas (Lastra,
2006). Los espaoles pronto supieron, a travs de un mensaje enviado por Moctezuma, el emperador azteca, que los gobernantes originales de aquella regin
no eran ellos sino los hus y chichimecas (Torquemada, 1975).
En 1520, en una de las memorables batallas perdidas por los espaoles a manos
de los aztecas, Hernn Corts y los suyos huyeron de Tenochtitln a Tlaxcala.
Ah recibieron el cobijo y proteccin de los hus quienes les ofrecieron su
servicio y amistad aduciendo que odiaban a los mexicas a causa de los excesivos
tributos que tenan que pagarles. De esta manera los hus, junto con otros
pueblos indgenas enemigos de los aztecas, se sumaron al ejrcito de Corts y
pronto regresaron para sitiar la gran Tenochtitln, que finalmente cay en 1521
(Lastra, 2006).
105
Colonia y Virreinato
A la cada del imperio Azteca, el pueblo hu tambin contribuy al establecimiento y expansin de la colonia espaola que, cada vez ms fortalecida con la
llegada de nuevos inmigrantes espaoles, fue adquiriendo el control y el poder
en gran parte de territorio americano.
A principios de la Colonia, los virreyes se aprovecharon de los guerreros hus
y purpechas para luchar contra los distintos grupos de chichimecas en resistencia que vivan en territorio rido conocido como la Gran Chichimeca, ubicado al
norte del extinto Imperio Azteca, en donde los espaoles descubrieron grandes
yacimientos de plata (Lastra, 2006). Los hus, en su calidad de aliados de los
espaoles sometieron a los chichimecas. En sus expediciones fueron acompaados y aconsejados por los frailes y soldados espaoles. A cambio, los caciques o
jefes polticos hnus que haban sido convertidos al catolicismo y cambiado sus
nombres otomes por nombres castellanos como Fernando de Tapia31, su hijo
Diego de Tapia, Nicols de San Luis Montaez, Pedro Martn de Toro y Juan
Bautista Valerio de la Cruz, reciban privilegios de los espaoles por su participacin en la lucha (Guerrero-Galvn, 2002; Wright, 2005).
La sociedad en la poca colonial se hizo racista y clasista. La gente blanca, que
haba conseguido su posicin gracias a la conquista, constitua el estrato social
superior formado por encomenderos, altos magistrados eclesisticos y civiles,
dueos de grandes haciendas y minas y comerciantes ricos. El estrato inferior lo
constituan los indios (Valverde, 2009).
Los espaoles se sorprendieron por la gran variedad lingstica de Mxico. Los
frailes franciscanos, dominicanos, agustinos y jesuitas, que constituan el clero regular, comenzaron a aprender y describir las lenguas indgenas con el fin
de evangelizar a los indios, predicar y escuchar confesiones (Hekking, 2009).
La descripcin y documentacin de estas lenguas era un aspecto de dominacin poltica y espiritual de los pueblos derrotados y colonizados (Zimmermann,
1997). Muchos frailes aprendieron el nhuatl o el mexicano, pero algunos de
ellos tambin aprendieron hhu. Escribieron gramticas, diccionarios y catecismos usando mtodos de enseanza innovadores tanto en forma oral y escrita
31 Fernando de Tapia fue el fundador de Quertaro. Era mercader otom de Xilotepec que antes
llevaba por nombre Conni, nombre propio derivado de la palabra otom gani que significa
hacer estruendo o tronar.
106
Ewald Hekking
como a travs de imgenes (Hekking, 2009). Segn Lastra (2006) los jesuitas y
los agustinos controlaban los territorios hus.
En la escuela jesuita de Tepotzotln, se enseaba el mexicano y el hhu. Algunos frailes tambin enseaban el nhuatl y el hhu en la Universidad Mayor,
Real y Pontificia de Mxico. En 1580 Felipe II orden que en la Universidad
de Mxico y en las ciudades donde exista una Real Audiencia, se impartieran
clases de la lengua general de los indios (Hekking, 2009). Pero como los indios
no olvidaban a sus antiguos dioses, los espaoles establecieron en 1585 que
los frailes no deberan ensearles demasiado. De modo que casi desapareci la
Escuela de Tlatelolco, donde indgenas importantes haban aprendido espaol,
latn y teologa.
En 1696, Carlos II estableci que el castellano fuera la lengua oficial en el gobierno del virreinato, que se estimulara el proceso de hispanizacin y la exclusin de
las lenguas indgenas (Cifuentes, 1998). El arzobispo de Mxico, Francisco Antonio de Lorenzana incluso declar que era falta de respeto dirigirse a Dios en
las lenguas de los indios (Len-Portilla, 2001, Hekking, 2009). As se comenz
la desaparicin o muerte de muchas lenguas amerindias.
Lamentablemente, durante el periodo virreinal, los pueblos originarios de Mxico sin excepcin, fueron sometidos, despojados de sus territorios, empleados
como bestias de carga, esclavizados, convertidos a una nueva religin y obligados a aprender el espaol.
Los hus despus de la Independencia (siglo XIX)

Muchos mexicanos no lo saben, pero la Independencia de Mxico no habra sido
posible sin la participacin del pueblo hu. Cuando en 1810 el cura Miguel
Hidalgo se hizo cargo de la sublevacin causada por la insatisfaccin entre la
poblacin pobre, la mayora de los campesinos que se rebelaron en el noreste
del Bajo eran hus. El cura seguramente conoca y entenda muy bien a los
hus, porque no slo saba el nhuatl y el francs, sino tambin el hhu.
La Independencia de la Nueva Espaa no signific una liberacin para los
pueblos indgenas. Al contrario, se consideraban un obstculo para el progreso.
Despus de reprimir la insurreccin de los campesinos bajo el mando de Hidalgo,
poco a poco se abolieron las instituciones que haban protegido a los indgenas
(Brading, 1980). Durante la Reforma entre 1855 y 1863 el presidente Jurez,
siendo un indio l mismo, contribuy al despojo de los indgenas, desamortizan-
107
do a travs de la Ley Lerdo no slo los bienes de la Iglesia, sino tambin las tierras
comunales de los indgenas, lo que caus protestas y manifestaciones por parte
de los hus porque fueron despojados de las tierras comunales que haban
cultivado desde antes de la Conquista. Durante el porfiriato persisti la misma
ideologa positivista y la misma poltica liberal.
En 1910 las comunidades indgenas haban perdido prcticamente todas sus tierras buenas, slo 41% de ellas conservaban algunas tierras. A la vez, el gobierno
nacional ignoraba la educacin de los nios indgenas. Los hus y los dems
indgenas vivan en comunidades tradicionales y mantenan sus formas orales y
culturales fuera de la preocupacin y asistencia del gobierno central.
Los hus en la poca posrevolucionaria (siglo XX)

La Revolucin Mexicana, a principios del siglo XX, tampoco acab con la explotacin, desigualdad y pobreza de los pueblos indgenas. Fuera del Plan de Ayala
de Emiliano Zapata que tenda a la restitucin y donacin de las tierras comunales a los pueblos indgenas, y de la Ley de la Reforma Agraria de Venustiano
Carranza que planeaba la restitucin de los ejidos o tierras comunales, ley que
se incorpor en la Constitucin de 1917, el perodo posrevolucionario, que dur
aproximadamente 70 aos (Tinajero y Englander, 2011), estaba basado en una
ideologa liberal y progresista, que exaltaba los objetivos de construir una nacin
y asimilar todos los pueblos en una sola ciudadana (Rebolledo, 1997).
Un elemento muy importante de la nueva poltica concerna el lenguaje: todo
el mundo tena que aprender el espaol. Era una poltica lingstica racista que
practicaba una rpida transicin al espaol y contribua al desplazamiento de las
lenguas indgenas. En las escuelas normales que capacitaban a los nuevos profesores nunca se trabajaba con el hhu ni se trataban sus aspectos lingsticos.
Los profesores que hablaban el hhu de la comunidad eran trasladados fuera
del rea para asegurar que se usara el espaol en el saln (Tinajero & Englander,
2011). Esta poltica educativa tena consecuencias catastrficas. Como resultado
surgi el semilingismo entre los hus. Consecuentemente el rendimiento
acadmico de los alumnos era generalmente pobre y muchos fracasaban en las
escuelas. Esta poltica tambin impeda que se desarrollara un dilogo intercultural. En ninguna institucin de nivel medio superior o superior se impartan
cursos de hhu a hispanohablantes o hablantes de otras lenguas.
108
Ewald Hekking
Los hus en la era globalizada

(fines del siglo XX y principios del siglo XXI)
En 1978 se comenz a promover la educacin bilinge en las escuelas indgenas. Se cre la Oficina General de Educacin Indgena (DGEI), construyendo
un espacio institucional para los indgenas con un historial profesional y para
atender la oferta educativa de los nios indgenas. Sin embargo, el Estado Mexicano segua negndose a reconocer la validez de las lenguas indgenas en el
sistema educativo.
En este contexto, en 1981, iniciamos en la UAQ, el programa de Rescate y revitalizacin de la lengua hho en el estado de Quertaro, primera investigacin
lingstica y sociolingstica realizada en el Estado para la lengua otom. En sus
orgenes el programa inici en el Centro de Estudios Lingsticos y Literarios
(CELL), de la Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ), posteriormente, en
1995, se traslad a la Facultad de Lenguas y Letras, y desde 1999 a la fecha, el
programa se desarrolla en la Facultad de Filosofa.
Los objetivos del programa han sido: 1) Estudio descriptivo de las cuatro variantes del hho hablado en el estado de Quertaro: fonologa (e.g., descripcin
del sistema tonal), morfosintaxis (e.g., conformacin de una gramtica funcional
y pedaggica), lxico (e.g., conformacin de un diccionario bilinge, descriptivo
ilustrado); 2) Determinar la posicin sociolingstica de la lengua hho en el
Estado de Quertaro (i.e., grado de desplazamiento, grado de bilingismo, grado
de dominacin entre el espaol y el otom, influencia mutua entre el hho y
el espaol, relexificacin, procesos psicolgicos, sociales, pragmticos y culturales, que determinan la relacin mutua entre el espaol y el otom, actitudes
hacia ambas lenguas, prstamos lxicos y gramaticales, cambios por el contacto,
y etnolecto espaol de los hos); 3) Refuerzo de la lengua otom (i.e., formacin de programas educativos bilinges, creacin de una escritura estandarizada, modernizacin de la lengua hho, conformacin de una gramtica
pedaggica, conformacin de un diccionario bilinge, descriptivo e ilustrativo,
recopilacin de narrativa y creacin de literatura); 4) Rescate de la tradicin oral;
5) Conformacin de materiales didcticos para la enseanza-aprendizaje de la
lengua otom.
Gracias a este programa se han producido estudios y trabajos importantes para el
refuerzo de la variante del hho queretano en una poca en que prcticamente eran inexistentes proyectos de revitalizacin de la lengua hhu.
109
Al mismo tiempo la agricultura industrial comenz a tener su impacto globalizador en las comunidades indgenas. Los hus y otros grupos indgenas encontraban que era cada vez ms difcil quedarse en sus pueblos. Para poder sobrevivir ellos tenan que buscar trabajo fuera de sus comunidades. La resultante
emigracin tuvo un grave impacto sobre su lengua. Antes, las familias hus
haban mantenido su lengua materna dentro de sus casas y sus comunidades protegidas, pero la emigracin y el nuevo trabajo fuera de sus comunidades aument el contacto de este grupo con los mestizos y otras etnias. Esta nueva situacin
socioeconmica forz a los hus hablar ms el espaol como lingua franca de
la emigracin (Tinajero y Englander, 2011).
La difcil situacin socioeconmica en las comunidades indgenas y las frustrantes circunstancias en el sistema educativo hizo crecer el descontento. Cuando
en enero 1994 se firmaba el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte
(TLCAN), el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) exigi al gobierno
mexicano que reconociera las culturas y derechos indgenas (Tinajero y Englander, 2011).
Gradualmente el gobierno mexicano y organizaciones no gubernamentales comenzaron a reconocer la importancia de los pueblos indgenas y llegaron con
nuevas iniciativas. Internacionalmente las Naciones Unidas hicieron contribuciones muy importantes a travs de la Comisin de Investigacin sobre Poblaciones
Indgenas y la Organizacin Internacional de Trabajadores (IOT). En el ao 2003
se promulg la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas (LGDLPI). Gracias a esta ley las lenguas indgenas de Mxico actualmente
son reconocidas como lenguas nacionales, se realizan acciones concretas para su
conservacin, y se incorporan a los programas oficiales de educacin.
Otro importante paso en el camino hacia el refuerzo del hhu y las dems
lenguas indgenas de Mxico es la fundacin del Instituto Nacional de Lenguas
Indgenas (INALI), que comenz a operar en enero 2005. Su objeto, de acuerdo
con la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, es
promover el fortalecimiento, preservacin y desarrollo de las lenguas indgenas
que se hablan en el territorio nacional, el conocimiento y disfrute de la riqueza
cultural de la Nacin, y asesorar a los tres rdenes de gobierno para articular las
polticas pblicas necesarias en materia lingstica. El INALI pretende dar ms
visibilidad y audibilidad a las Lenguas Indgenas Nacionales (LIN), impulsa polticas pblicas con los enfoques del multilingismo y la interculturalidad; realiza
en todo el pas un proceso de planeacin lingstica, formalizando las lenguas
indgenas nacionales (catalogacin); normalizando la escritura; estimulando la
110
Ewald Hekking
produccin de gramticas, diccionarios y lxico especializado (i.e., planeacin

de corpus); promoviendo el prestigio social (i.e, la planeacin de estatus), la
enseanza y el uso de las LIN en la vida pblica y privada.
En el 2010 publicamos con el apoyo del INALI un amplio diccionario bilinge
Hho-Espaol en tres volmenes (Hekking et al., 2010), el cual presenta las
siguientes entradas:
1. Se indica la variacin lxica y morfosintctica segn las regiones, por medio
de las abreviaciones SANT (Santiago Mexquititln) y TOL (Tolimn).
2. Se utiliza la ortografa fonemtica y estandarizada del otom de Quertaro, aprobada en el ao 1999 por el Consejo de los Pueblos Indgenas
de Quertaro.
3. Sobre las vocales de cada vocablo se sealan los tonos ascendentes y altos,
especialmente en los casos donde surgen problemas de malentendidos entre
pares mnimos, escribiendo entre parntesis el mismo vocablo provisto de
todos los tonos.
4. Los afijos y clticos nominales y verbales estn sealados junto con la explicacin de su significado y las reglas de su variacin morfofonolgica.
Los cambios al inicio de los radicales verbales para marcar el aspecto no
presente o perfectivo y la voz impersonal se indican entre parntesis despus
de cada verbo.
5. Para cada palabra compuesta se explica, entre parntesis, su estructura, incluso de palabras compuestas cuya estructura no es fcil de comprender,
de tal manera que presentamos informacin para comprender la historia o
etimologa del lxico hhu.
6. No siempre hay equivalencia entre las categoras gramaticales en el hhu
y las categoras gramaticales en el espaol. Puesto que es difcil encontrar
reglas para determinar qu adjetivos espaoles en el hhu son verbos
estticos transitivos (VESTT), qu adjetivos espaoles son verbos estticos
intransitivos (VESTI) y qu adjetivos son sustantivos (S), se indican en el
diccionario estas diferencias.
7. El diccionario no slo cuenta con vocablos que se refieren a conceptos tradicionales y rurales, sino tambin con vocablos del mundo urbano, moderno,
e industrializado. En nuestro diccionario se incluyen tanto los nuevos prstamos del espaol como los neologismos propuestos por los hablantes nativos.
8. En muchas entradas del diccionario se sealan los sinnimos y antnimos.
111
9. Para un gran nmero de acepciones de una entrada se menciona por lo

menos un ejemplo, primero en otom seguida de su respectiva traduccin
al espaol.
Los vocablos y ejemplos recopilados para la conformacin de este diccionario,
se obtuvieron de conversaciones orales y textos escritos de carcter espontneo,
as como de traducciones solicitadas a hablantes nativos del hho de Santiago
Mexquititln y del hh de Tolimn. Otra parte provienen de textos redactados originalmente en el otom del Valle del Mezquital (hhu), que fueron
traducidos al hho y hh de Quertaro por hablantes nativos de las respectivas variantes. Las fuentes consultadas para la obtencin de vocablos y ejemplos
contenidos en este diccionario se mencionan a continuacin:
1) Diccionario Castellano-Otom Otom-Castellano (Wallis y Lanier, 1956).
Diccionario del Valle del Mezquital, Hidalgo.
2) Gramtica otom (Hekking y Andrs de Jess, 1984). Primera gramtica del
otom contemporneo del Estado de Quertaro.
3) Diccionario espaol-otom de Santiago Mexquititln (Hekking y Andrs de
Jess, 1989). Primer diccionario del otom contemporneo para el Estado
de Quertaro.
4) El Otom en Busca de la Vida / Ar ho Hongar Nzaki (Van de Fliert,
1988). De este estudio antropolgico obtuvimos oraciones y vocablos relacionados con la cultura tradicional de los otomes.
5) Diccionario del Hhu (Otom) del Valle del Mezquital, Estado de Hidalgo (Hernndez-Cruz, et al. 2004).
6) Ya Bede ar Hho Nsantumuriya: Cuentos en el Otom de Amealco (Hekking y Andrs de Jess, 2002). Antologa de cuentos redactados en el hho
de Santiago Mexquititln.
Durante el perodo 1988-1992, con el fin de obtener datos sobre el desplazamiento lingstico y sus concomitantes cambios lingsticos en las comunidades
de habla otom en el estado de Quertaro, se realizaron grabaciones sonoras,
obteniendo una gran cantidad de oraciones y vocablos mediante la aplicacin de
entrevistas aplicadas a hablantes nativos del otom, tanto de Santiago Mexquititln como de Tolimn, dos de las cuatro variantes del otom queretano.
Un gran nmero de expresiones, dilogos cotidianos, y vocablos del mundo urbano, moderno, industrializado y tecnolgico contenidos en cursos de lenguas
112
Ewald Hekking
polticamente fuertes (Van Dale, 2000) se tradujeron a las variantes del hho
y hh y se incluyeron en el diccionario.
Durante varios aos el INALI organiz Talleres Interestatales de Sistematizacin
y Normalizacin de la Lengua Hhu, en los que participaron hus hablantes de las diversas variantes regionales de los estados de Michoacn, Quertaro,
Estado de Mxico, Hidalgo, Puebla y Veracruz. Como fruto de estos talleres se
aprob en 2013 una escritura estandarizada oficial para la lengua hhu. Cabe
destacar que en el Estado de Quertaro ya habamos avanzado en el proceso de
estandarizacin de la escritura otom. En 1999, el Consejo de los Pueblos Indgenas aprob la norma de escritura, para los cuatro dialectos del hhu queretano, que desarrollamos en estrecha colaboracin con hablantes nativos. Nuestra
propuesta concuerda bastante bien con la escritura estandarizada del hhu,
recin oficializada por la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) de la
SEP y por el INALI.
Los ltimos diez aos se han promovido y fundado universidades interculturales en las diversas regiones indgenas del pas. Particularmente, para la regin
donde conviven hus y mazahuas existe ahora la Universidad Intercultural
del Estado de Mxico (UIEM) en San Felipe del Progreso, Atlacomulco, Estado
de Mxico, y para Amealco, existe el Instituto Intercultural h (II) de San
Ildefonso Tultepec.
Por otro lado, se est promoviendo el hho en la Facultad de Filosofa de la
Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ). A partir de 2000 se imparten clases
de hho a los estudiantes que cursan la Licenciatura en Antropologa.
En la misma facultad se ofrece, a partir del ao 2012, la Maestra en Estudios
Amerindios y Educacin Bilinge (MEAEB) con la finalidad de formar profesionistas altamente calificados para intervenir en el desarrollo de la educacin
bilinge en el medio indgena y no indgena, as como contribuir en la promocin, difusin y revitalizacin de las lenguas y culturas amerindias. Se pretende
profesionalizar a docentes, gestores, promotores o profesionistas de las ciencias
sociales y humanidades en dos reas terminales: 1) lingstica y literatura y 2)
educacin bilinge. Los egresados de la maestra sern capaces de producir
recursos educativos como materiales didcticos y multimedia acorde a las necesidades de la educacin bilinge; adems podrn elaborar propuestas en el
mbito de la revitalizacin de las lenguas y literaturas amerindias. Una meta en
la MEAEB es que todos los estudiantes tiene que aprender a hablar, escuchar,
escribir y leer el hhu.
113
En 2006 se public, en una coedicin entre la UPN y la UAQ, el trabajo Ar

Nsadi ar Hho / Curso Trilinge Otom Espaol Ingls en formato multimedia. En el seno de la Facultad de Filosofa de la UAQ se aloja una plataforma
electrnica para difundir todo el material lingstico, i.e., gramticas, diccionarios, materiales didcticos multimedia y narrativa hho, que ha sido producido
en el marco del programa Rescate y revitalizacin de la lengua Otom en el
estado de Quertaro durante los ltimos tres decenios.
A partir de septiembre del 2012 se imparte por primera vez en la historia de
Amealco un curso de Hho, esto en el Campus de Amealco de la UAQ.
Por su parte, la administracin actual de la Unidad de Servicios para la Educacin
Bsica de Quertaro (USEBEQ) est consciente de las debilidades y limitaciones
del Departamento de Educacin Indgena (DEI) y para fortalecerlo ha creado la
Unidad de Investigacin y Desarrollo de la Lengua Indgena (UIDLI), que inici
en el 2005 con un proyecto de investigacin titulado Hacia una verdadera
educacin intercultural y bilinge; un esfuerzo compartido entre lingistas y
hablantes de la lengua hho cuyo objetivo principal es la implementacin
de la educacin intercultural y bilinge en las comunidades hos del Estado,
involucrando la participacin y coordinacin de los profesores bilinges, padres
de familia y miembros de la comunidad ho (Hekking et al., 2007).
Las actividades y metas especficas contempladas en el proyecto de la Unidad de
Investigacin y Desarrollo de la Lengua Indgena (UIDLI) son:
a) Fomentar la sensibilizacin y concientizacin entre la poblacin indgena y
mestiza para el respeto de la lengua hho y cultura ho, incluyendo a
los profesores de educacin bilinge y a los padres de familia.
b) Capacitacin de mayor nmero de profesores bilinges para cubrir la demanda regional.
c) Impulsar el uso de la lengua materna en el saln de clases entre los alumnos
y profesores.
d) Elaboracin de letreros y seales en hho sobre los servicios bsicos para
ser colocados en la escuela y en la comunidad.
e) Organizar talleres de lecto-escritura hho y mesas de anlisis gramatical de
la lengua hho y su comparacin con el espaol.
f) Actualizar, complementar y reeditar los libros ya publicados, as como
la creacin y publicacin de nuevo material didctico para la enseanza
del hho.
114
Ewald Hekking
g) Promover la produccin literaria y otras expresiones artsticas de la cultura

ho, involucrando la participacin de alumnos, profesores y padres de familia.
h) Rescatar la tradicin oral ho de Quertaro a travs de concursos de narrativa y ensayo indgena as como la recopilacin y traduccin al hho de la
tradicin oral y escritos de otros estados de habla otom.
i) Promover y participar los encuentros interestatales para lleva a buen trmino
la norma ortogrfica de la lengua otom que considere y respete todas las
variables regionales de Mxico.
j) Atender un mayor nmero de comunidades que han perdido su lengua.
k) Traduccin al hho de los documentos jurdicos ms importantes sobre los
derechos humanos.
El proyecto del DEI es un paso muy importante porque por primera vez se realizan acciones concretas concebidas a corto y mediano plazo, las cuales representan las bases slidas para una verdadera educacin multicultural bilinge que
de consolidarse tendr un impacto positivo en el refuerzo del hh a largo
plazo. Se espera que en el transcurso del proyecto se genere el material didctico
suficiente y una gramtica pedaggica que faciliten a los profesores la enseanza
bilinge. Asimismo, se espera que los profesores cada vez sean ms, que tengan
mejor preparacin profesional y pedaggica, y mayor voluntad, disposicin e
iniciativa para continuar en la lucha del rescate y revitalizacin del hho.
Consecuencias lingsticas
del contacto asimtrico entre el hhu y el espaol
El largo contacto asimtrico, entre los hus y los espaoles, mencionado en
la primera seccin de este artculo ha dejado una huella profunda en la lengua
hhu. La influencia del espaol en la lengua hhu ha sido descrita en numerosos estudios que hemos publicado (Bakker y Hekking, 1999, 2009, 2010,
2012, 2012b; Hekking, 1995, 2001, 2002; Hekking y Bakker, 1995, 1998a,
1998b, 2005, 2007a, 2007b, 2009, 2010), incluso hemos comparado la influencia del espaol en la gramtica de otras lenguas amerindias (Bakker, et al., 2008;
Hekking y Muysken, 1995; Hekking, et al., 2011). A continuacin se presenta
una sinopsis de los cambios que se han encontrado en el hhu a consecuencia
del contacto con el espaol.
115
Fonologa
A nivel fonolgico, a consecuencia de la adopcin de prstamos no asimilados
del espaol, nuevos sonidos han entrado en el hhu, tales como la alveolar vibrante mltiple rr, la alveolar lateral l y la postalveolar africada ch. Por ejemplo:
la alveolar vibrante mltiple rr se escucha en prstamos como burru ( burro)
y surru ( zorro); la alveolar lateral l en prstamos como ladriyo ( ladrillo);
lado; biskleta ( bicicleta); bwelo ( abuelo). Esta alveolar lateral tambin
aparece en vocablos nativos como lele beb.
Es posible que por la adopcin de prstamos del espaol y tambin del nhuatl la
post-alveolar africada ha entrado en el hhu, como en chachalaka ( chachalaca (= tipo de ave)); chikiuite ( chiquiuitl /= canasta); chaketa ( chaqueta);
chofe ( chfer). Como una posible consecuencia, en algunas formas nativas las
africadas se han palatalizado, por ej. en Santiago Mexquititln hemos encontrado
tx'aki en vez de tsaki.
Lxico
En Hekking & Bakker (2009) mostramos que el lxico del hhu ha sufrido un
fuerte impacto del espaol. Encontramos un prstamo espaol para 16.3% de
los significados en la lista del Proyecto de la Tipologa de Prstamos (Loanword
Typology Project/ LWT) de Martin Haspelmath; tambin result que 6.9% de los
significados eran expresados solamente por un prstamo espaol.
Aproximadamente 45% de los prstamos del espaol fueron premodernos, es
decir, eran usados (mucho) antes de 1950.
Prstamos premodernos:
116
anxe
< ngel
anim
< anima
ata
< altar
badu
< pato
baga
< vaca
ben
< avena
bisinu
< vecino
muerto
Ewald Hekking
boi
< buey
boto
< botn
denda
< tienda
doro
< toro
mzo
< macho
mexa
< mesa
mundo
< montn
nhwebe
< jueves
nonxi
< lunes
nsinke
< sin que
alba
< alba
pale
< padre
serbeza
< cerveza
sumn
< semana
sundado
< soldado
swida
< ciudad
tambo
< tambor
xebo
< cebo
mula
montn, muchedumbre
anciano, abuelo
El hhu no slo ha adoptado muchos palabras de contenido del espaol, como

sustantivos, verbos, adverbios y algunos adjetivos, sino tambin un gran nmero de palabras funcionales o gramaticales, como preposiciones, coordinadores,
subordinadores, relativos y marcadores de discurso. Hemos encontrado tambin
un gran nmero de frases completas del espaol.
Morfosintaxis
Desde un punto de vista morfolgico el hhu clsico tiene una estructura
sinttica bastante complicada en los niveles sintcticos ms bajos, i.e., en la frase
nominal y en la frase verbal. Por otro lado, al nivel de la oracin su estructura
117
es ms analtica. A nivel de la oracin son muy comunes las composiciones asindticas o la yuxtaposicin de constituyentes. Pocas veces se usan adposiciones,
conjunciones, subjunciones y relativos para marcar explcitamente las relaciones
semnticas y sintcticas entre los constituyentes y muchas veces el significado al
nivel de la clusula se deduce del significado del verbo principal o del contexto.
As la posesin no se marca mediante una adposicin, sino a travs de un pronombre posesivo, como se muestra en el ejemplo (1).
(1) r hmi
ar
anim
POS.3
cara
DET.SG
la cara del muerto
muerto
En el hhu clsico el acompaamiento o comitativo y el benefactivo no es expresado por una adposicin sino por los cuatro sufijos comitativos hu (inclusivo
plural), wi (inclusivo dual) he (exclusivo plural) y be (exclusivo dual) y por
el sufijo benefactivo bi. La lengua tiene slo una pequea cantidad de partculas
a su disposicin, principalmente dige, ir nge, nguu y ja, elementos que originalmente tenan funciones adverbiales, pero que actualmente se parecen mucho
a las preposiciones espaolas, puesto que marcan objetos de comparacin, instrumento, causa, modo y orientacin en el espacio. Vase el ejemplo (2).
(2) M-tada-ga
bi
umb-ar
ndutse
ir nge ar
ntsu.
POS.1-ENF1 PRT.3 darle-DET.SG escalofro CAUS DET.SG miedo
A mi pap le dio escalofro por el miedo.
Con el fin de relacionar dos o ms clusulas en una oracin compuesta, en el

hhu clsico tpicamente se usa la yuxtaposicin, no slo para la conjuncin
simple, sino tambin para las clusulas finales y la representacin del discurso
indirecto. Para las clusulas relativas, que en otom son siempre posnominales,
se usa la estrategia de un gap o sea de un espacio vaco, sin usar un nexo como
relativo. Sin embargo, a consecuencia del creciente contacto con el espaol y
el concomitante aumento del bilingismo, el hhu se est convirtiendo en
una lengua con menos yuxtaposicin al nivel de la clusula y en una lengua
ms analtica a los niveles sintcticos ms bajos. En nuestro corpus del hho
(variante del hhu hablado en Amealco), que hemos coleccionado durante
los ltimos treinta aos en Santiago Mexquititln y Tolimn, se encuentra una
extraordinaria cantidad de preposiciones, conjunciones, subjunciones, y relati-
118
Ewald Hekking
vos que provienen del espaol. De los 15.571 tkenes espaoles del corpus que
coleccionamos a principios de los noventa, 48.1% son palabras funcionales. Los
porcentajes de los prstamos funcionales del espaol adoptados en el hho se
presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Prstamos funcionales del Espaol en el Hho
Prstamos funcionales
Porcentajes absolutos
Preposiciones
21.2%
Conjunciones
7.5%
Marcadores de discurso
6.5%
Subjunciones
6.1%
Otras
6.8%
TOTAL
48.1%
Suponemos que los espacios vacos en el hhu clsico han motivado a los hablantes del hhu a adoptar la extraordinaria cantidad de palabras gramaticales.
La adopcin de estos prstamos tiene implicaciones para la morfosintaxis del
hhu puesto que los hablantes del hhu, al insertar los prstamos en su lengua, tienden a reducir el uso de los sufijos verbales que en el hhu clsico suelen marcar la relacin entre el predicado y los complementos (Hekking, 1995).
La adopcin sistemtica de las palabras funcionales hace la gramtica del hhu
menos asindtica en las estrategias para combinar clusulas. Por otro lado, la
prdida de ciertos afijos verbales que marcan inclusividad y acompaamiento, y
su sustitucin por preposiciones espaolas, hacen la lengua menos sinttica en
su caracterizacin morfolgica. Vanse los ejemplos de (3).
(3)a N-r
hyokunguu bi
hyok-wu
'nar
arquitecto PAS.3
construir-BEN
INDET.SG
DEM-DET.SG
nguu
pa-r
ts'ut'ubi.
casa
para-DET.SG
gobernador
El arquitecto construy una casa para el gobernador.
119
(3)b Mnde
ngi
'o-hu
ko
hu
ya
Ayer
PAS.2
caminar-INCL con
tres
DET.PL girl
Ayer caminabas con tres muchachas.
(3)c No-r
btsi
bi
nzoni
llorar
nxutsi.
DEM-DET nio
PAS.3
porke
bi
n-tst'i
na
nts'edi-tho.
porque
PAS.3
REFL-quemar
muy
strong-LIM
El nio llor porque se quem muy gravemente.
(3)d N-r
j'i
[ ke
xi
xi-ki ],
DET-DEF.SG
persona
que
PRF.3
decir-OBJ.1
ge
DEM

m-tiyo-ga-nu.
POS.1-to-ENF1-ENF.3
La persona que me ha dicho eso es mi to.
El hhu parece reflejar la hiptesis de que una lengua con una tradicin escrita
difiere de una lengua sin tal tradicin. El hhu resulta tener slo una pequea
cantidad de elementos nativos que marcan las relaciones entre las clusulas.
Con respecto a la coordinacin falta la conjuncin adversativa, uno de los tres
marcadores que las lenguas tienen generalmente a su disposicin. En cuanto a la
subordinacin, tres de las seis categoras que se distinguen en la clasificacin de
Cristofaro (2003), es decir, la anterioridad, la condicin y el resultado, no tienen
un marcador especializado en el hhu clsico (Bakker y Hekking, 2012).
Sin embargo, la adopcin de los prstamos espaoles no ha acabado en la introduccin de nuevas estructuras en el sistema gramatical del hhu, porque
tanto la coordinacin como la subordinacin eran estrategias ya existentes en la
lengua clsica.
120
Ewald Hekking
Sintaxis
Los rdenes bsicos del hhu V-O-S, V-S y Predicado adjetival-Sujeto son frecuentemente reemplazados by S-V-O, S-V y SujetoPredicado adjetival, los rdenes bsicos del espaol.
La sintaxis hhu tambin est sufriendo una reestructuracin a consecuencia
de la introduccin de varios auxiliares y una cpula. En construcciones predicativas, que en el hhu clsico seran construcciones sin una cpula, a veces encontramos la cpula espaola ta (< est). Esta forma se usa tanto en predicados
nominales como en verbos estticos. Ejemplos: el sustantivo predicativamente
usado u sal y el verbo esttico txutxulo ser pequeo (4a y 4b).
(4)a Ar
'yot'u-ngo
ta
ar
u.
DET.SG
seco-carne
COP
DET.SG
sal
La carne seca est salada.
(4)d Ar tsu-t'xi ar dt

DET.SG
hembra-cabra
DET.SG
grande
ne
y=t'olo
t'xi
ta
txutx'ulo.
POS.3PL=pequeo
cabra
COP
ser pequeo.
La cabra es grande y sus cabritos son pequeos.
Se ha desarrollado una nueva construccin perifrstica para marcar repeticin.

Junto a la construccin clsica ma nagi otra vez + verbo principal, la construccin pengi volver, regresar + verbo principal es muy comn en el hhu
moderno. Probablemente, esta forma es un calco de la construccin espaola
volver a + verbo principal. Es muy comn que se marque dos veces. Vase el
ejemplo (5).
(5) D=pengi
d=uni
ma nagi.
PAS.1=volver
PAS.1=darle
otra vez
Volv a drselo.
121
Numerales
El hhu ha adoptado los numerales espaoles y junto con ellos el sistema
decimal. A consecuencia de todos estos cambios, calculamos que el hhu
est situado en algn lugar entre el punto 2 y 3 en la escala de los prstamos de
Thomason (2001).
Categoras lxicas
A consecuencia del contacto con el espaol, el hhu est creando una nueva
categora lxica para modificar frases nominales. Hemos observado que el hhu clsico slo dispone de un nmero muy restringido y cerrado de elementos
lxicos con modificacin nominal com o funcin principal (Bakker y Hekking,
2011). Por lo tanto, suponemos que el hhu clsico carece de una verdadera categora abierta de adjetivos. Los hablantes del hhu usan productiva y
creativamente sustantivos y verbos para modificar el significado bsico de los
sustantivos. Vanse los ejemplos (6), (7) y (8).
(6)a Ar
tsatyo
g=ar
goda.
DET.SG
perro
IDENT=DET.SG
ciego
El perro est ciego.
(6)b ar
goda
tsatyo
DET.SG ciego perro
el perro ciego
(6)c
ar tsatyo ar goda

DET.SG
perro DET.SG ciego
el perro ciego
122
Ewald Hekking
(7)a Ar
btsi
bi=johya.
DET.SG
nio
PRES.3=estar.feliz
El nio est feliz

(7)b
ar johya btsi

DET.SG
el nio feliz
estar.feliz
nio
(7)c ar
btsi
(bi=) johya
DET.SG
nio
(PRES.3=)estar.feliz
el nio feliz
(8)a
Ar bitu
xi=n-taxi-.

DET.SG
La ropa est blanca
ropa
PERF.3SG=PP-blanco-3SG
(8)b ar
taxu
bitu
DET.SG
blanca
ropa
la ropa blancaa
(8)c Ya
yothe
he
ya
bitu
DET.PL
mdico
vestir
DET.PL ropa
Los mdicos visten ropa blanca
xi=n-taxi-.
PERF.3SG=PP-blanco-3SG
Parece que el hhu est en un proceso de introducir el adjetivo como una

nueva categora productiva. En primer lugar, hay un cambio en los aspectos
formales de los modificadores prenominales. En aquella posicin es obligatorio
para todos los hablantes que supriman el artculo (N) y el marcador TAM+P (VI
123
y VT), y tambin hay una tendencia de omitir el marcador del participio pasado
del VT, sobre todo entre los jvenes. En segundo lugar, hay evidencia de que
los cambios formales en los modificadores nominales van de la mano con los
cambios semnticos. Hemos encontrado algunos ejemplos de lexemas que han
adquirido un significado que ya no puede ser considerado como una parte del
significado del verbo o sustantivo original, sino como una extensin metafrica
o metonmica de l. Vanse los ejemplos de (9).
(9)a Ar
btsi
ar
gone-tho.
DET.SG
nio
DET.SG mudo-LIM
El nio est mudo nada ms.
*ar
gone-tho
btsi
DET.SG
mudo-LIM
nio
el nio mudo
(9)b Ya
oho
johya-tho.
DET.SG
hombre
estar.feliz-LIM
Los hombres estn felices nada ms.
*ya
johya-tho
oho
DET.SG
estar.feliz -LIM
hombre
los hombres felices.
(9)c Ya
mohi
xi=n-tso-tho.
DEF.PL
plato
PERF.3=PP-sucio-LIM
Los platos estn sucios nada ms.
*ya
tso-tho
mohi
DEF.PL
plate
PERF.3=PP-dirty-LIM
DEF.PL sucio-LIM

los platos sucios
124
plato
Ewald Hekking
Para la lengua hhu el resultado sera entonces un cambio de una lengua sin
una categora abierta de adjetivos a una lengua con una categora abierta de
adjetivos. Segn la teora de las partes de la oracin de Hengeveld et al. (2004),
la cual est basada en la conducta morfosintctica de los elementos lxicos, esto
implicara un cambio tipolgico, de tipo 6 a tipo 5.
Sistemas terminolgicos en el lxico

As como el sistema vigesimal hhu (y de otras lenguas mesoamericanas), est
en proceso de ser desplazado por el sistema decimal espaol, hay ms sistemas
terminolgicos en el lxico hhu que son diferentes de los sistemas del lxico
espaol y que por el contacto con ste tienden a ser desplazados por sus respectivos sistemas espaoles.
Sistema terminolgico del parentesco
En trminos generales hermano en hhu se dice ku pero hay un termin en
particular si hermano o hermana lo dice un hombre o una mujer:
Dicho por hombre
Dicho por mujer
Hermano
jwd
id
Hermana
nju
jujwe
Sistema de verbos animados y no animados

En el hhu se usan diferentes verbos en el caso de que vaya acompaado de
un argumento que se refiere a un ser animado o a un objeto (inanimado).
Objeto
Ser animado
ja
bui
petsi
ehe
tener
tutsi
tsitsi
llevar
tu
tsihi
traer
estar, hay
125
Sistema de verbos de objetos duros y de objetos blandos

En el hhu se usan diferentes verbos en el caso de que vaya acompaado de
un objeto blando o de un objeto duro.
tsi tsa

ingerir algo blando
ingerir algo duro
kti o

echar adentro cosa blanda
echar adentro cosa dura
kh h

cargar algo blando
cargar algo duro
Sistema terminolgico de los colores

En el hhu el crculo de los colores se expresa diferente al de espaol. Por
ejemplo, el lmite entre azul y verde difiere notablemente en ambas lenguas.
Kangi puede significar tanto azul claro como verde oscuro; kami significa verde oscuromientras que kantsi verde claro. Por eso puede ocurrir que
kanguda se traduce como ojos azules y boj ar k'angi como coche verde.
Vanse los ejemplos (10)a y (10)b.
(10)a
'Bui
'ra
Hay
INDET DET
persona los
ne
ma
'ra
ya
k'angu-da
otro
INDET
DET
azul-ojo
Hay personas de ojos negros y otras de ojos azules
(10)b
PRET1 mirar
handi
ya
j'i
'nar
boj
INDET
coche
V un coche verde que pas
126
ya
ar
k'angi
DET azul
'bo-da
negro-ojo
thogi.
PRET3
pasar
Ewald Hekking
La posicin sociolingstica actual del Hhu

A pesar del estatus que tiene el hhu como una de las lenguas nacionales de
Mxico; a pesar de que es una de las pocas lenguas indgenas que cuenta ya
con una escritura estandarizada, de la creacin de institutos, universidades y
programas educativos responsables de la poltica lingstica de Mxico y de la
educacin bilinge e intercultural, a nivel nacional y estatal, como el Instituto
Nacional de Lenguas Indgenas (INALI), la Maestra en Estudios Amerindios y
Educacin Bilinge (MEAEB), la Universidad Intercultural del Estado de Mxico
(UIEM), el Instituto Intercultural ho (II) y la Unidad de Investigacin y
Desarrollo de la Lengua Indgena (UIDLI) de la Unidad de Servicios Educativos
Bsicos del Estado de Quertaro (USEBEQ), entre otros; a pesar de la publicacin de un extenso diccionario bilinge hhu espaol y la difusin de la
lengua hhu a travs de los medios electrnicos, los hus estn perdiendo
su lengua a pasos acelerados, padecen altos niveles de rezago educativo y la gran
mayora de los hablantes son analfabetas en su propia lengua. Situacin similar
ocurre con los distintos grupos indgenas del pas. Segn los datos del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa el analfabetismo de los indgenas adultos
(22.1%) es tres veces mayor que el analfabetismo registrado para la poblacin no
indgena (7.5%) (Tinajero y Englander, 2011).
En la poltica lingstica oficial de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) todava se observan muchas carencias, por mencionar algunas: no hay suficiente
infraestructura educativa para la poblacin indgena, no hay suficientes recursos
humanos calificados ni programas educativos pertinentes que ayuden a mejorar
la calidad de la educacin que se ofrece a los indgenas (Brumm, 2006; Tinajero
y Englander, 2011). Como consecuencia, la mayora de los profesores indgenas aplican prcticas pedaggicas obsoletas, no son conscientes del valor de su
lengua y muestran una actitud negativa hacia su propia lengua (Brumm, 2006).
Adems muchos profesores siguen pensando que ensear en la lengua materna
es una seal de retraso (Hekking et al., 2007).
Por lo anterior, resulta necesario la aplicacin de programas efectivos de capacitacin para preparar a los profesores de la educacin bilinge en sus prcticas
pedaggicas y mtodos de enseanza; se requiere crear espacios de reflexin encaminados a la valoracin de las lenguas indgenas, fomentar el fortalecimiento
de la identidad y autoestima de los profesores indgenas as como la interculturalidad y bilingismo en todos los niveles educativos (Brumm, 2006).
Fuera de la escuela la situacin sociolingstica del hhu tampoco es muy halagadora. Como consecuencia del largo contacto asimtrico, repleto de conquis-
127
tas, guerras, explotacin, opresin, exclusin, humillacin y racismo, el estado

actual del hhu es deplorable. A continuacin enlistamos algunos factores que
pueden influir negativamente en la continuidad del hhu.
1. El desplazamiento lingstico comenzado en el siglo XIX se est acelerando.
Actualmente en muchas comunidades de habla hhu se est perdiendo
la lengua indgena. Un factor muy importante es que hay muchos hogares
hus donde los padres de la familia ya no ensean la lengua materna sus
hijos. De los 600,000 hnus la mitad ha perdido su lengua materna.
2. El hhu sigue siendo una lengua hablada. Casi ningn hu sabe escribir
y leer su lengua materna. Existen tambin pocos textos escritos en hhnu.
3. En las comunidades de habla hhu el paisaje lingstico escrito est
en espaol.
4. En las regiones con comunidades de habla hhu, las seales y los letreros
de los topnimos estn en espaol o en nhuatl. Aunque los habitantes originales de estas regiones son hus que generalmente saben muy bien los
nombres de los topnimos en hhu.
5. Todava muchos hus y mestizos desconocen que el hhu tiene un estatus de lengua nacional, oficialmente reconocida por el Estado Mexicano.
6. Durante la Colonia se enseaba el hhu en colegios y en la Universidad
Real y Pontificia de Mxico, pero a partir del siglo XVIII se comenz a suprimir la enseanza de la lengua indgena. En la actualidad el hhu sigue faltando en el curriculum de un gran nmero de primarias, secundarias,
preparatorias y universidades pblicas. Tampoco existe una materia llamada
Races Amerindias (utoaztecas, otomangues, mayas) parecida a la materia
Races Grecolatinas que los estudiantes de nivel medio superior cursan para
entender el origen del espaol. Un problema relacionado con esto es la falta
de material didctico y de profesores capacitados para impartir la materia de
Lengua Hhu.
7. El hhnu no slo est ausente en la escuela, tampoco se utiliza en la ciencia,
la legislacin y la tecnologa, mbitos que pertenecen al mundo hispnico y
occidental, y espacios de que los hablantes nativos del hhnu siempre han
sido excluidos social y polticamente. Por lo tanto, la lengua hhnu carece
de vocablos para conceptos abstractos, cientficos, tecnolgicos, lingsticos,
gramaticales y jurdicos. Esta falta de trminos hace que algunos hnus y
mestizos consideran que como una lengua involucionada, anticuada y de
poca importancia.
128
Ewald Hekking
8. Los hnus no tienen acceso a su propia historia a travs de documentos

escritos en su propia lengua.
9. Muy pocos mestizos aprenden a comunicarse en hhu. Ni siquiera los
lingistas que se dedican al estudio del hhu, aprenden a comunicarse
en ella.
10. Gran parte de la poblacin mexicana, de todos los niveles educativos, siguen
usando el trmino dialecto para referirse al hhu.
11. Existen muy pocos programas de radio y televisin en hhu.
12. No existen peridicos ni revistas en hhu.
13. Hay muy pocos escritores hus.
14. Casi no hay msica popular ni moderna en hhu
15. No ha sido traducida la legislacin mexicana al hhu.
16. Es prcticamente inexistente la produccin literara en lengua hhu.
17. No se han traducido o sincronizado pelculas al hhu.
18. La lengua hhu no se difunde masivamente a travs de las nuevas Tecnologas de la Comunicacin e Informacin (TICs).
19. Gran parte de la poblacin hu comienzan a olvidar partes de su lengua
materna y otros, lo menos, son demasiado puristas en su lengua materna.
Tanto el olvido como el exagerado purismo de algunos hablantes forman un
peligro inmediato para la sobrevivencia de la lengua. No consideramos que el
gran nmero de prstamos y estructuras espaolas en la morfosintaxis, fonologa y semntica del hhu, descritos en este artculo, sean una amenaza
para el hhu.
20. En la Colonia se utilizaba el hho en los archivos civiles y eclesisticos. Actualmente ya no existe esta posibilidad. Las actas de bautismo, nacimiento,
casamiento y fallecimiento se redactan en espaol. Todava hay funcionarios
del registro civil que se niegan a aceptar nombres en hhu.
21. Los mdicos que trabajan en las comunidades de habla hhu dan sus consultas generalmente en espaol.
22. La mayora de los estudiantes que cursan actualmente la Maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge (MEAEB) son mestizos. Slo un
estudiante habla el hhu como lengua materna.
129
Todos estos factores amenazan la continuidad del hhu. Sin embargo, algunos
son ms peligrosos que otros. La ruptura de la tradicin oral, es decir, la falta de
transmisin del hhu de los padres a los hijos en el mbito del hogar es una
de las principales amenazas. De seguir est tendencia, el hhu desaparecer
en una o dos generaciones. La carencia de vocabulario hhu para conceptos
abstractos, cientficos, tecnolgicos, lingsticos, gramaticales y jurdicos, son
tambin una gran debilidad de la lengua. La ausencia del hhu en instituciones de prestigio como la escuela, oficinas gubernamentales, y espacios pblicos,
as como en mbitos modernos como la radio, televisin, cine e internet son
factores que ponen en riesgo la vitalidad de la lengua indgena. A pesar de que el
hhu es la sptima lengua indgena ms hablada en Mxico, por los factores
antes mencionados, est en riesgo de desaparecer.
Formas que se pueden emplear

para reforzar el hhu en nuevos mbitos
Gracias a la promulgacin de la Ley General de los Derechos Lingsticos de los
Pueblos Indgenas (LGDLPI) existe actualmente una apertura para reforzar el
hhu. Pero esto no significa que se haya conjurado el peligro de su extincin.
Pensamos que el Hhu slo sobrevivir si se fomenta el uso de la lengua en la
escuela, en las instituciones gubernamentales y en todos los espacios pblicos.
Es urgente que la lengua Hhu sea parte de los programas educativos en todos
los niveles escolares. Desgraciadamente, hay un gran problema: la educacin
pblica est en manos de la SEP, una dependencia muy grande, muy lenta, poco
flexible y bastante burocrtica. Es una instancia que con frecuencia no toma
las medidas correctas y hace caso omiso a las propuestas de los expertos en
la lingstica, educacin, literatura, antropologa, sociologa, psicologa y otras
disciplinas, interesados en la problemtica indgena. Otro obstculo es que los
especialistas que pudieran apoyar y asesorar a los funcionarios de la SEP y el
INALI, responsables de la poltica lingstica del pas, no estn suficientemente
comprometidos y solo se limitan a su mbito acadmico. El tercer problema es
que muchos expertos se limitan a sus disciplinas y no trabajan interdisciplinariamente. Estamos convencidos de que slo el trabajo interdisciplinario permitir
resolver la problemtica que aqueja a nuestro sistema educativo y desarrollar los
programas pertinentes y eficientes para lograr una verdadera educacin bilinge
e intercultural.
La estandarizacin de la escritura del hhu en 2013 fue un gran logro de los
hus. Muchos otros grupos indgenas en Mxico no han podido avanzar en
130
Ewald Hekking
este aspecto. Sin embargo, con respecto al hhu mucho trabajo de revitalizacin queda por hacerse tanto dentro como fuera de la escuela. En la escuela
todava quedan pendientes muchas tareas, que son mucho ms difciles y ms
tardadas de hacer que llegar a un acuerdo sobre la norma de una escritura. A
continuacin proponemos una lista de acciones que, a nuestro parecer, son fundamentales para la revitalizacin la lengua hhu:
La conformacin de un diccionario explicativo en hhu en el hhu. Hay
que dar definiciones y ejemplos en hhu para cada entrada en el diccionario. Para eso los hablantes nativos del hhu necesitan traducir del espaol
al hhu las definiciones y los ejemplos de Word reference. Tambin necesitan dar definiciones y ejemplos desde el punto de vista de su propia cultura.
La redaccin de una gramtica pedaggica en hhu. No solamente se necesita explicar la gramtica indgena en la lengua indgena. Tambin implica
la creacin de una terminologa lingstica en hhu.
La modernizacin del hhu, no slo de su lxico, sino tambin de su morfo-sintaxis. Pensamos en la cuestin de los nuevos nexos que el hhu ha
adoptado en grandes cantidades del espaol (tales como las coordinantes, las
subordinantes, las preposiciones y los relativos).
La discusin de la cuestin del uso de un prstamo o de un neologismo. Debe
ser claro que un exagerado purismo es a veces ms peligroso para la subsistencia de una lengua en peligro de extincin que el uso de una gran cantidad
de prstamos en ella.
La adaptacin del lxico hhu para su uso en mbitos donde anteriormente no se utilizaba. Durante la primera etapa de nuestro proyecto de la
conformacin de un diccionario hhu explicativo en hhu, nos dimos
cuenta que hacen falta vocablos hhu para muchos conceptos abstractos,
cientficos, tecnolgicos, lingsticos, jurdicos, etc. Definir estos conceptos
en hhu es un trabajo importante y fundamental para el refuerzo del hhu, pero al mismo tiempo es un trabajo difcil y muy tardado. Pensamos que
el INALI debera organizar mucha ms reuniones interestatales para buscar y
proponer neologismos y discutir las diversas propuestas.
La creacin de nuevos programas educativos para la enseanza del hhu
para impartirse a los hablantes nativos no slo en las primarias, sino tambin
en las secundarias, preparatorias y universidades pblicas, tanto interculturales, como autnomas.
131
La conformacin de cursos de hhu de distintos niveles para impartirse a

los hispanohablantes que deseen aprender el hhu como segunda lengua.
Fomentar el uso del sistema vigesimal en las esuelas de educacin bilinge
e intercultural. Contrastar el sistema vigesimal del hhu con el sistema
decimal del espaol sera un ejercicio muy til en las clases de matemtica
por impartirse a los hus.
La transformacin del paisaje lingstico en las diversas escuelas colocando
en ellas letreros bilinges en espaol y hhu.
Desde el interior de la escuela se pueden disear distintas acciones para reforzar
el hhu y llevarlas al exterior o al entorno comunitario. Aqu el papel del
profesor es fundamental. Sugerimos que el profesor involucre a los alumnos y
al mismo tiempo a los padres de la familia en el rescate y refuerzo de la lengua
indgena. El profesor debe estimular a los alumnos que investiguen junto con
sus padres y dems familiares determinados aspectos lxicos y gramaticales del
hhu, o que busquen los nombres de la fauna y flora de la comunidad. El
profesor debe motivar a los alumnos para que enseen a sus padres a leer y escribir su lengua materna. Tambin el profesor debe estimular a los alumnos que
lean en sus respectivos hogares cuentos en hhu a sus hermanitos menores,
que todava no van a la escuela. Asimismo el profesor debe pedir a los alumnos
que hagan letreros en hhu y espaol y que los peguen en sus hogares y/o
los comercios o tiendas de sus padres, transformando el paisaje lingstico de la
comunidad. El profesor debe ensear tambin a los alumnos cmo conformar
material bilinge para una pgina web con el fin de difundir la lengua y cultura
de los hus a travs de este medio. El profesor debe establecer contactos
con las radios y televisoras y junto con los alumnos hacer programas bilinges
educativos y culturales. Desde luego el profesor debe estimular a sus estudiantes
que hagan peridicos y revistas bilinges y que busquen, compongan y hagan
msica y canciones en hhu. Para trabajar de esta forma con sus estudiantes
el profesor no necesita capacitacin solo iniciativa. Para tener xito se necesita
ser bilinge, bicultural, preferiblemente ser originario de la comunidad donde
se encuentra la escuela, haber aprendido a leer y escribir el hhu conforme a
la escritura estandarizada, y saber cmo hacer una pgina web. Basndonos en
nuestras propias experiencias estamos convencidos de que de trabajar de esta
forma los alumnos mostrarn mucho ms inters y entusiasmo, sacarn mejores
calificaciones no slo en las dos lenguas, sino tambin en otras materias. Estamos
seguros de tomando estas medidas se elevar el rendimiento de los estudiantes y
el mismo profesor sentir ms satisfaccin por su trabajo.
132
Ewald Hekking
Finalmente proponemos algunas acciones ms para reforzar el hhu. Son proyectos que requieren ms financiamiento, infraestructura y apoyo por parte de
una universidad, del municipio, del estado o a travs de una organizacin no
gubernamental.
Promocin de un museo de la lengua hhu desde el punto de vista de la
historia y de la poltica lingstica.
Promocin del turismo ecolgico por las comunidades de habla hhu en
combinacin con el aprendizaje y la enseanza de la lengua hhu. Se
pueden conformar guas tursticas bilinges, vocabularios bilinges, listas de
oraciones bilinges y expresiones bilinges para viajar por las diversas regiones de habla hhu en la forma como lo ha hecho la famosa serie de Lonely
Planet para muchos pases y lenguas del mundo.
Creacin de un centro de documentacin o una biblioteca especializada en
la lengua hhu.
En estos proyectos pueden participar estudiantes, profesores y por supuesto hablantes nativos.
Abreviaciones (Glosas de los ejemplos)

1 primera persona
LIM limitativo
2 segunda persona
OBJ objeto
3 tercera persona
PAS pasado
BEN benefactivo
PL plural
CAUS causa
POS posesivo
COP cpula
PP participio pasado
DEM demostrativo
PRES presente
DET determinado
PRF perfecto
ENF enftico
PRT pretrito
IDENT identificador
REFL reflexivo
INCL inclusivo
SG singular
INDET indeterminado
133
Agradecimientos
Se agradece a Luz Mara Lepe y Nicanor Rebolledo por su invitacin para ser
parte de este gran proyecto que sin lugar a dudas ser un fruto importante para
la MEAEB. A Roxana Domnguez Guilln por la revisin y correcciones de estilo.
A Aurelio Nez por sus observaciones y sugerencias. A mis colegas, amigos, estudiantes y personal administrativo de la Facultad de Filosofa que de una u otra
forma me han apoyado en mi trabajo. Al pueblo otom, porque juntos podemos
luchar para que la lengua no muera.
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138
III
Interculturalidad
y educacin bilinge
La educacin intercultural bilinge en Mxico,

el caso de una primaria en el Estado de Mxico
Cynthia Pia Quintana
Pero en el aprendizaje, lo ms importante son las experiencias, las relaciones e historias humanas detrs de cada nivel () no importan los
ttulos sino la calidad de los maestros, la calidad del hogar, la calidad de
las escuelas, la calidad de las comunidades. Es la calidad lo que hace al
ambiente y no al revs. La cultura crea ambiente y no al revs. Y no me
refiero a la calidad de los resultados, eso es un efecto, sino a la calidad
de las relaciones humanas y de los procesos de produccin, intercambio
o conocimiento.
(Andere Martnez, 2013:160)
a situacin educativa, en muchas de las escuelas indgenas de Mxico, se

aparta de los objetivos planteados por el gobierno para este sector; se han
hecho propuestas, reformas e incluso leyes para reconocer el valor de la
diversidad lingstica y cultural en Mxico; sin embargo, stas no han tenido
la suficiente repercusin en los sectores de la poblacin ni para los indgenas ni
para los mestizos. Gran parte de ello se debe a la estrategia de imposicin a la
que est acostumbrado el gobierno, pero tambin, a la posicin de la poblacin
indgena de ser enemigo de s mismo. Este artculo tiene por objetivo mostrar
los factores que circunscriben la enseanza de la lengua indgena y que influyen
tanto positiva como negativamente en una comunidad del Estado de Mxico.
La Educacin Intercultural Bilinge en Mxico (EIB)

La educacin indgena tiene sus cimientos en el reconocimiento de una nacin
plural, establecido en 2001 en el artculo 2 de la Constitucin Poltica de los
141
La educacin intercultural bilinge en Mxico, el caso de una primaria en el Estado de Mxico
Estados Unidos Mexicanos, en la Ley General de los Derechos Lingsticos de

los Pueblos Indgenas aprobada en 2003, y en algunas reformas realizadas a la
Ley General de Educacin en cuanto a la educacin indgena. Con stas tambin
han surgido algunas organizaciones que protegen y velan por los intereses de las
comunidades indgenas32, lo que ha incitado a tener una mirada ms atenta a la
educacin indgena. Esto, por supuesto es un gran paso a favor de la diversidad
lingstica en nuestro pas aunque quiz esta mirada est viendo muy superficialmente.
En la actualidad se ha planteado una educacin indgena para el nivel bsico
contenida no slo en el marco del bilingismo sino tambin en el de la interculturalidad. La educacin intercultural pretende combatir sobre todo las asimetras
educativa y valorativa que son realidades persistentes en nuestro pas, consecuencia de la discriminacin. La asimetra educativa refiere a los sistemas monolinges y monoculturales con los que todos los nios del pas fueron instruidos,
mientras que la valorativa pretende hacer consciencia del valor de los pueblos y
de sus manifestaciones (Ahuja Snchez, et al., 2004).
As, el trmino interculturalidad en la educacin conlleva al reconocimiento de
la diferencia en el dilogo y la convivencia de iguales, a la creacin de oportunidades que permitan relaciones dentro de la misma diversidad, a la disminucin
de asimetras sociales y a la valoracin del otro como parte de uno mismo.
En la realidad intercultural, a partir de su diferencia con los dems, el sujeto,
individual o social, se relaciona por medio del dilogo intercultural () La interculturalidad supone pues una relacin, y la cualifica. Implica que la relacin se
construye desde planos y en condiciones de igualdad entre las culturas que interactan. Conceptualmente, niega la existencia de asimetras debidas a relaciones
de poder; en cambio, admite que la diversidad es una riqueza potencial, de tal
forma que se entiende no slo como algo dado en trminos de hecho social sino
como posibilidad de vida, como conocimiento, reconocimiento y valoracin de la
otredad (Ahuja Snchez, y otros, 2004:41,42).
Por lo tanto, para que la EIB realmente se mire con el cristal de la interculturalidad tendra necesariamente implicaciones en el planteamiento de los presupuestos pedaggicos para la educacin indgena a partir del reconocer, y no
del conocer, al otro. Es decir, a partir de involucrar a la poblacin originaria
32 Ley para la Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes, Organizacin Internacional para el Trabajo sobre los Pueblos Indgenas y Tribales, Declaracin Universal de los
Derechos Lingsticos, Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural.
142
Cynthia Pia
reconociendo su capacidad en las decisiones educativas de sus nios y jvenes

en los tres mbitos sugeridos a continuacin en las Polticas y Fundamentos de
la Educacin Intercultural Bilinge, propuestas por la Secretara de Educacin
Pblica (SEP).
a. Epistemolgico: el reconocimiento y la inclusin de conocimientos procedentes de otras culturas.
b. tico-poltico: se relaciona con la toma de decisiones y para ello es necesaria
la formacin tica que permita a los individuos tener presente la diversidad
de manera responsable.
c. Lingstico: es decir, la valoracin de las lenguas, del bilingismo y el multilingismo (Ahuja Snchez, et al., 2004).
Esto conlleva a disear estrategias que den apertura a los sistemas de conocimiento indgenas, a los procesos de formacin humana y al uso de las lenguas
en diferentes espacios y situaciones. Difcilmente se podrn satisfacer las necesidades de la poblacin mexicana indgena con acciones enfocadas a la sociedad
dominante, por ello la SEP propone que:
() el rezago educativo no puede ser combatido slo mediante la aplicacin de
polticas de carcter general, sino que exige instrumentar un conjunto de lineamientos y de programas enfocados precisamente al mejoramiento de la calidad de
la educacin que se imparte, sobre todo en las escuelas de las localidades rurales
y de las zonas urbanas marginadas del pas (Ahuja Snchez, y otros, 2004:40).
En 2008 surgieron los Parmetros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indgena como lineamientos mediante los cuales se rige la enseanza de las lenguas
originarias en Mxico. Fueron creados, de manera general, para todas las lenguas
indgenas existentes en las diferentes regiones del pas. El objetivo fue establecer
los contenidos curriculares de enseanza-aprendizaje de la asignatura de lengua
indgena en todo el pas, por ello no se elaboraron 64 ms versiones para cada
una de las lenguas indgenas del territorio, sino slo una. Estos parmetros, detallados en el siguiente apartado, buscan favorecer el desarrollo de la autonoma
y la autoestima de los alumnos, la valoracin cultural y lingstica tanto propia
como ajena y el enriquecimiento de la diversidad a travs del uso de la lengua
materna como instrumento de enseanza, de pensamiento y de interaccin.
Pero, cmo saber qu es lo mejor para cada uno de los escenarios lingsticos?
Pregunta que se relaciona sencillamente con las necesidades de la sociedad. No
basta generalizar y querer encerrar a todas las culturas en los mismos lineamientos; es necesario tomar en cuenta a quienes estn en el contexto, hacindolos
143
parte de la planeacin y de las decisiones que a ellos, como grupo en desventaja, les favoreceran para su desarrollo social y econmico. En la planeacin de
los presupuestos pedaggicos no se puede perder de vista a los individuos, sus
lenguas, su historia, sus funciones, su forma de manipular el conocimiento (Andere Martnez, 2013). Desafortunadamente estamos todava muy lejos de estas
acciones de inclusin.
Marco curricular para la enseanza de la lengua indgena
Los Parmetros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indgena para la Educacin Bsica fueron elaborados por la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs
de la Direccin General de Educacin Indgena en el ao 2008, con la colaboracin de instituciones educativas como la Universidad Pedaggica Nacional
(UPN), la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), as como de docentes
bilinges representantes de organizaciones y academias de las diferentes lenguas
indgenas en Mxico, con el objetivo de contribuir al mantenimiento y revitalizacin lingstica. Este documento constituye una gua para la creacin de los
programas de estudio de las diferentes lenguas indgenas en el pas. Pretende ser
un marco flexible y prctico que provea contenidos y estrategias a los docentes
para la elaboracin de su plan anual. El documento divide a los contenidos en
tres ciclos. El primero comprende los grados de primero y segundo de primaria,
el segundo ciclo establece los contenidos para tercero y cuarto; y el tercer ciclo
los de quinto y sexto grado.
Los contenidos curriculares presentan un enfoque comunicativo orientado al uso
de la lengua en escenarios sociales, orales y escritos, tanto para las habilidades
de produccin como para las de comprensin; entrelazando tambin prcticas
lingsticas y culturales. Cada prctica33 est orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situacin cultural particular (Direccin para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indgenas, 2008: 12) ya
que, justifican:
33 Estn divididas en tres ciclos que cubren los seis grados de primaria, algunos ejemplos son:
recopilar narraciones de tradicin oral, leer y escribir en la lengua indgena, editar textos, usar
palabras referidas a unidades de tiempo, cantidad y peso, declamar, participar en eventos comunicativos formales, entre otras (Direccin para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas
Indgenas, 2008).
144
Cynthia Pia
en las comunidades de hablantes de lengua indgena, sus idiomas se estn perdiendo no porque al aprender espaol los olviden, sino porque la integracin a
la sociedad ha generado la necesidad de desarrollar nuevas prcticas sociales del
lenguaje ante las cuales las lenguas indgenas han sido histricamente excluidas
(Direccin para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indgenas, 2008: 13).
Este planteamiento olvida que las prcticas discursivas son sociales y no slo
escolares, y que las condiciones de uso de las lenguas indgenas se replegaron al
mbito familiar, no porque no se quisiera usar la lengua o no se pudiera interactuar con ella, sino porque todas las condiciones sociales en Mxico discriminaron
a las lenguas indgenas, incluso la poltica educativa fue eminentemente castellanizadora. A continuacin se describen y citan los lineamientos de la Direccin
para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indgenas (2008), que sugiere
dos modalidades para este marco curricular: los proyectos didcticos citados en
las ltimas tres columnas de la tabla 1 y las actividades recurrentes, ambos se
explican a continuacin.
a) Proyectos didcticos

Estos proyectos son pequeos pasos a lo largo del ciclo escolar que conforman un todo al finalizar; especifican las acciones y los medios necesarios
para llegar a una meta determinada. Estos mecanismos permiten al docente
establecer roles de acuerdo a las caractersticas personales de los alumnos,
trabajar en equipo, proporcionar nuevos conocimientos, y a su vez, evaluar.
b) Actividades recurrentes

Son actividades rutinarias durante todo el ciclo escolar que les permiten a los
alumnos reforzar los conocimientos o las prcticas sobre el lenguaje. Pueden
ser actividades complementarias a los proyectos didcticos y ayudan a reducir tiempo en la enseanza de la lengua.
Existen cuatro grandes mbitos de los que se desprenden las temticas

a abordar:
145

Tabla 1. mbitos generales para la asignatura de lengua indgena, elaborado a partir de los Parmetros
Curriculares (Direccin para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indgenas, 2008)
mbitos
Objetivo
Prcticas
sociales
Algunas propuestas
de proyectos para los ciclos
1
-Reflexionar
acerca de las
diversas formas
en que se usa el
lenguaje en la
vida familiar
-Fortalecer la
identidad, la
autonoma y la
autoestima.
Estn relacionadas con el

lenguaje ritual
(ej. ceremonias)
y el lenguaje
que se usa en
las asambleas.
Elaborar
un diario
personal
Elaborar
el rbol
genealgico
familiar
Escribir las
memorias
del grupo
escola
La tradicin
oral, la lite2 ratura y los
testimonios
histricos
Familiarizar al
nio con la cosmovisin de su
pueblo a travs
de narraciones
orales
Se vincula con
las consejas de
los mayores,
los discursos
en las grandes
solemnidades,
las rondas,
los cantos,
adivinanzas,
rimas, y juegos
de palabras.
Invitar a
personas externas para
relatarles
narraciones
Elaborar una
antologa
con poemas
de autores
contemporneos
Editar una
antologa
grabada con
narraciones
de la palabra
antigua
La vida
intercomunitaria y
3
la relacin
con otros
pueblos
Apreciar la
diversidad
lingstica del
pas y valorar su
lengua
Relacionadas
con la diversidad cultural y
lingstica.
Elaborar un
peridico
mural sobre
las lenguas
que se
hablan en la
comunidad
Elaborar
un mapa
indicando
las variantes
dialectales
de su lengua
Elaborar un
mapa que informe sobre
lenguas que
se hablen en
su regin
Estudios y
difusin
4
del conocimiento
-Generar
condiciones
para que los
alumnos sean
ms autnomos
en el mbito
acadmico.
-Garantizar
la produccin
de textos que
circulen en el
entorno escolar.
Se vinculan con
la elaboracin
de escritos propios para que
sean integrados
en la biblioteca
escolar.
Elaborar un
calendario
para el saln
que sirva
como
planificador
Elaborar un
catlogo de
plantas
Elaborar el
calendario
del saln
La vida
familiar
y comunitaria
146
Cynthia Pia
Los proyectos mencionados fueron tomados al azar entre las sugerencias dadas
en los Parmetros, de los cuales se pueden hacer tres observaciones: 1) Contrariamente al enfoque comunicativo que se plantea, se observa que muchos de los
proyectos estn orientados, segn la clasificacin de Cummins (1980 en Brown,
2000) a las habilidades acadmicas de escritura, dejando de lado las funciones
comunicativas interpersonales como en el caso de la elaboracin del diario personal o de las memorias del grupo; es decir, el proyecto no alcanza el uso real que
los alumnos hacen de la lengua en sus actividades cotidianas. 2) Hay tambin algunos proyectos que no toman en cuenta a los adultos o ancianos pertenecientes
a la comunidad de quienes podra obtenerse una gran cantidad de conocimiento,
pues se llevan a cabo de manera endgena. 3) Muchos de los proyectos podrn,
se desee o no, dar como resultado normalizaciones a nivel comunitario a pesar
de que no necesariamente cumplan con los parmetros apropiados dentro del
grupo indgena como el caso de la creacin de un catlogo de plantas o de un
recetario con base en las prcticas de la medicina tradicional. Recordemos que
en muchos casos, la gente piensa que la escuela es responsable de establecer lo
que est bien.
Adems hay que considerar que el perfil requerido para los docentes en los Parmetros Curriculares se basa meramente en cuestiones tcnicas (funcionamiento
del programa y recursos). Se debe impartir y promover la lengua como objeto de
estudio, estar comprometido con la revitalizacin, integrar los contenidos de la
lengua con los de las dems asignaturas, generar vnculos entre escuela y comunidad (no se especifica qu tipo de vnculos), tener comunicacin entre escuelas
y regiones, alcanzar las metas de los proyectos sugeridos, revisar el trabajo de los
alumnos, ayudarlos a reflexionar sobre la lengua y dar seguimiento al aprendizaje. (Direccin para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indgenas, 2008).
Sin embargo, dada la situacin actual, para ser un docente en escuelas bilinges
adems de las caractersticas mencionadas, es necesario ser un activista dentro
del aula: quien presente a los alumnos el mundo real al que se van a enfrentar en
algn momento, quien transmita el contraste de dos mundos diferentes y ensee
a vivir con esa diferencia de manera positiva, tomando ventaja de ello. Como
bien lo afirma una profesora de nivel secundaria en Oaxaca.
La escuela -asegura la maestra- es ms que las matemticas, la geografa, la biologa. Est conectada con la vida de las personas y las comunidades. Si les enseo
algo es para que tenga impacto en su vida y en la de su comunidad. A m no me
preocupa si aprueban o no, sino las posibilidades que tienen de modificar su vida
(Hernndez Navarro, 2013).
147
Basta de los docentes que al servicio de la hegemona, se preocupan por lo que

sus autoridades educativas pensarn de ellos o por los resultados de las pruebas
nacionales. Se necesitan maestros que dialoguen con el conocimiento, que no
tomen ventaja de su posicin social para imponerlo. Nuestro papel no es hablar
al pueblo sobre nuestra visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar
con l sobre su visin y la nuestra (Freire, 2006:117).
No obstante, la realidad que se vive en las escuelas camina en direccin opuesta; con palabras se dibujan escenarios ideales exentos de las situaciones que se
suscitan da a da en las aulas, en los hogares y en las comunidades indgenas. Lo
que sucede en los ambientes circunscritos a la escuela afecta o beneficia directamente a la situacin escolar, pero comnmente la escuela se muestra aislada,
acordonada, restringida, autoritaria, impuesta e independiente de su alrededor.
Se pretende encerrar a todas las escuelas en un mismo contexto, desconectado
de la realidad social. Expondremos ahora el caso de una primaria indgena del
sistema federal del Estado de Mxico en donde la lengua indgena est representando un obstculo para la enseanza porque precisamente el contexto es
diferente al de otras escuelas indgenas bilinges. En los Parmetros Curriculares
para la Educacin Intercultural Bilinge en Mxico, el lenguaje debera ser un
eje transversal para todas las reas del conocimiento (Direccin para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indgenas, 2008:18) pero qu sucede cuando
la lengua indgena ya no es la lengua materna de los nios en la comunidad?
Santa Rosa de Guadalupe

En el municipio de El Oro, al norte del Estado de Mxico, se encuentra la comunidad de Santa Rosa de Guadalupe (SRG), territorio ejidal de Santa Rosa de
Lima con autonoma civil. Colinda al norte con el pueblo de San Nicols El Oro,
al noreste con la localidad de San Nicols Tultenango, al sureste con Santa Rosa
de Lima (una comunidad mazahua) y al suroeste con la comunidad de Santiago
Oxtempan (de origen mazahua tambin).
Grfica 1. Santa Rosa de Guadalupe en el municipio de El Oro
148
Cynthia Pia
Segn datos del ltimo censo34, en el 2012, pertenecen a SRG un total aproximado de 443 habitantes, por lo que se considera una comunidad rural35. Es
importante mencionar que los resultados del censo no especifican el proceso
migratorio de la comunidad, por lo tanto, pueden variar un poco. De esta poblacin total, slo 19436 son hablantes de lengua indgena sin la existencia de monolinges. El jatjo es la lengua materna en personas de 45 aos o ms, pero los
nios y jvenes (educacin bsica y media superior) tienen el espaol como L1.
En la comunidad se encuentran dos presas de aguas fluviales lo que permite el
trabajo en actividades agrcolas de riego37. Asimismo, para complementar estos
trabajos algunas veces remunerados, la gente realiza otro tipo de actividades
econmicas muy variadas como la albailera (hombres), trabajos domsticos
(mujeres) o el comercio (algunos cuentan con su propio negocio establecido en
la cabecera municipal o en regiones cercanas). En la siguiente tabla se muestran
las actividades econmicas de la poblacin y el nmero aproximado de personas
que las realizan; es notable la cifra que se presenta acerca de los profesionistas en
comparacin con los empleados fuera de la comunidad.
Tabla 2. Actividades econmicas (Clnica Comunitaria de Santa Rosa de Guadalupe, 2013)
Ocupacin por rama de actividad,
poblacin mayor de 15 aos
Nmero
Empleados
103
Comerciantes
30
Agricultores
27
Profesionistas
La cabecera municipal no ofrece suficientes fuentes de empleo para la poblacin

que radica en el municipio, por lo que muchas personas se ven obligadas a salir
de la comunidad a ciudades como el DF, Toluca o Atlacomulco. La gente que
permanece en la comunidad, por lo general se dedica a la agricultura, son los
34 El censo se realiza cada ao por las enfermeras del centro de salud de la propia comunidad.
35 De acuerdo con el INEGI, una poblacin se considera rural cuando tiene menos de 2 500 habitantes.
36 Datos estadsticos del Censo de Poblacin y Vivienda 2010. Instituto Nacional de Estadstica,
Geografa e Informtica (INEGI).
37 Las principales semillas son: maz, cebada, alfalfa, habas, y en algunos casos frijol, calabaza y
chcharo.
149
adultos mayores cuyos hijos (radicando fuera de la regin) aportan dinero para
los trabajos requeridos en la milpa. El contacto con la sociedad dominante (hablante de espaol) en actividades con mayor frecuencia (en la tabla empleado y
comerciante) modifica la dinmica de la comunidad; y sta no slo repercute en
cuestiones sociales sino tambin en el mbito educativo, cultural y lingstico.
Esto provoca, por un lado, una comunidad poblada principalmente por mujeres,
nios, jvenes, y adultos mayores; y por el otro, la prdida y rechazo a la identidad indgena.
Aquellos que deciden migrar obtienen mejores condiciones econmicas y al mismo tiempo adoptan formas de vida diferentes a las que se tienen en la comunidad. As es asociado un lugar (la ciudad) a una forma de vida de mejor calidad
y a un estatus mayor. El poco conocimiento de los usos y costumbres, de las
fiestas, de los rituales y en general de la cultura mazahua entre las generaciones
menores de 40 aos, aunado a las condiciones anteriores, favorece las actitudes
de rechazo hacia sus orgenes. As, se aprecia la existencia de un choque cultural
y lingstico en las generaciones de una misma familia.
Habr que preguntarse entonces por qu la fractura lingstico-cultural fue tan
profunda en estas generaciones? Fractura que no permiti la continuidad de la
lengua entre los grupos etarios, que abri paso a una fuerte aculturacin transformando a los indgenas mazahuas y a quienes estn viendo sus consecuencias
con la prdida acelerada del jatjo hoy en da.
Uno de los posibles factores, por supuesto, estuvo en la discriminacin vivida por
los abuelos durante muchos aos; pero tambin en el hecho de que los abuelos
en su momento se preocuparon porque sus hijos estudiaran, restndole atencin
a lo que se aprenda en casa a travs de la oralidad. Los jvenes dedicaron tiempo a sus deberes escolares ms que a los comunitarios y probablemente fue ah
donde comenz esta fractura. Adems el contacto y la enseanza de otra cultura
dentro de la escuela, minimiz la propia.
El proceso de enseanza en las escuelas indgenas muchas veces parece contradictorio; pues aunque uno de sus objetivos es promover la equidad, la escuela
tambin se ha encargado de enfatizar la diferencia en un sistema educativo hegemnico en donde el poder de decisin es negado a los educandos, ejerciendo
un mayor control sobre la poblacin. En la visin bancaria de la educacin,
el saber, el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a
los que se juzgan ignorantes (Freire, 2006:79) Hay que instruir a los que no
pueden y no saben, hay que ensearles a ser y a hacer, llenarlos de aquellos
150
Cynthia Pia
conocimientos que no tienen y que deben saber para tener las mismas oportunidades que todos.
En 1908 se estableci una ley en donde el espaol sera la lengua nacional y el
Estado, la institucin encargada de educar al pueblo, impartir a los indgenas
analfabetas la lengua castellana, la escritura, la lectura y las operaciones matemticas ms comunes. El fin de la educacin era unificar y no segregar, aunque
en el artculo 3 constitucional los principios que se establecen son solamente
libertad, laicidad y gratuidad; hace falta agregar igualdad y/o unidad. (Andere
Martnez, 2013)
En el afn de que los nios acudan a la escuela, pareciera que los padres de familia estn convencidos de que con mayor escolaridad se es ms valioso social y
econmicamente. Tristemente esto es verdad, por lo tanto, lo nico que importa
para ellos es que los nios y jvenes estudien aunque no aprendan los usos y
costumbres de su cultura. El problema es que el acceso a la educacin para la
poblacin indgena y las condiciones en las que se da no son las mismas que para
la sociedad mayoritaria.
Veamos el caso de la escuela primaria de la comunidad de Santa Rosa de Guadalupe donde, como en muchas escuelas de zonas indgenas, se ve claramente
que el impulso al aprendizaje de la lengua indgena (jatjo) se est dando por un
camino atropellado, largo y difcil.
Primaria Lic. Juan Fernndez Albarrn

La institucin se ubica en el centro de la comunidad cerca de las instalaciones
para educacin inicial y media superior, as como el centro de salud comunitario. El rea es amplia, cuenta con cinco salones38, sanitarios para hombres y
mujeres, y una cancha de recreacin. Tiene un total de 45 alumnos, todos ellos
vecinos de la comunidad y con ascendencia mazahua (atjo) pero con espaol
como lengua materna. El nmero de alumnos no permite que haya un maestro
para cada grado, as en lugar de haber seis, nicamente hay tres. Esto conlleva
a tener grupos multigrado; cada maestro tiene a su cargo dos grados; primero y
segundo en un saln, tercero y cuarto en otro y quinto y sexto en otro. Adems
38 Tres son utilizados para las clases, uno como direccin y biblioteca y otro que se estaba prestando para las clases de educacin media superior, por ser de reciente creacin.
151
el docente de quinto y sexto tiene las funciones de director y no existe personal

administrativo ni manual.
Las visitas de observacin a las clases de jatjo se realizaron a todos los grados,
desde primero a sexto. Se llevaron a cabo durante un periodo de 4 meses comenzando en marzo y terminando en julio. Se tena un registro de observacin
especial para la clase de lengua indgena pero esto se complement con observaciones a las otras asignaturas y observacin participante en algunos eventos
propios de la institucin educativa, as como entrevistas a los tres docentes, a
algunos nios y plticas informales con padres de familia.
Las clases
Las sesiones de clase son diferentes en cada grupo segn el docente, pero todos
tienen un horario para impartir las diferentes asignaturas durante la semana. En
el siguiente cuadro se muestra la distribucin de stas para los grupos de primero
y segundo.
Como se puede apreciar en la siguiente tabla, aunque el nmero de horas para
la Lengua Indgena es mayor al que se establece en los Parmetros Curriculares,
tiene una gran desventaja en relacin con el nmero de horas que se presentan
para el espaol; lo que nos habla de una tendencia clara a darle ms importancia
a la lengua de la sociedad dominante y dejar de lado el jatjo. A pesar de las
polticas lingsticas que se proponen y se imponen dentro del mbito educativo,
la realidad es que se le da ms importancia al espaol porque es necesario que los
nios aprendan a leer y escribir correctamente y porque en la prueba ENLACE39
la nica lengua que se evala es sta y al mismo tiempo se utiliza como medio de
instruccin. Entonces qu caso tiene perder tiempo en la enseanza del jatjo?
39 La Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) es una prueba

del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles pblicos y privados del Pas. En Educacin Bsica, a nias y nios de tercero a sexto de primaria y jvenes de primero, segundo
y tercero de secundaria, en funcin de los planes y programas de estudio oficiales en las asignaturas de Espaol y Matemticas. Por quinta ocasin se evalu una tercera asignatura (en
2008 Ciencias, en 2009 Formacin Cvica y tica, en 2010 Historia, en 2011 Geografa y en
2012 nuevamente Ciencias). El propsito de ENLACE es generar una sola escala de carcter
nacional que proporcione informacin comparable de los conocimientos y habilidades que
tienen los estudiantes en los temas evaluados (www.enlace.sep.gob.mx).
152
Cynthia Pia
En las clases dentro de la primaria, la lengua mazahua es poco utilizada como

medio de instruccin para la asignatura de lengua indgena pero no para las dems porque a decir de los maestros, esto dificulta el proceso de enseanza debido
a que la lengua materna de los nios ya no es el jatjo. As que en esta escuela
se est enseando como segunda lengua, lo que pone puntos en contra al querer
darle importancia a la lengua dentro de la comunidad.
Tabla 3. Horario de clases de primero y segundo grado
Hora
LUNES
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES
9:00-10:00
Espaol
Espaol
Espaol
Exploracin de
la Naturaleza y
de la Sociedad
Matemticas
10:00-11:00
Espaol
Espaol
Espaol
Matemticas
Matemticas
11:00-12:00
Espaol
Espaol
Exploracin de
la Naturaleza y
de la Sociedad
Matemticas
Matemticas
12:00-12:30
RECREO
12:30-13:00
Espaol
Espaol
Lengua
Indgena
Matemticas
Matemticas
13:00-14:00
Formacin
Cvica y
tica
Lengua
Indgena
Lengua
Indgena
Educacin
fFsica
Educacin
Artstica
Entonces en los primeros grados, la enseanza de jatjo en la escuela se enfoca

principalmente al aprendizaje de lxico (animales, nmeros, colores, etc.), en
los grados intermedios a la produccin y comprensin de frases cortas como: La
mesa es bonita y en los ltimos grados a la produccin de pequeos textos. En
algunos casos la lengua se usa en temas de las otras asignaturas, por ejemplo en
Matemticas se hacen las operaciones mencionando los nmeros en jatjo, o en
Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad se trabaja con los animales tambin
en la lengua, esto parece contribuir al uso y es positivo que los nios relacionen
la lengua con los otros contenidos.
Sin embargo un factor en contra es que no siempre hay tiempo para dar la clase
de jatjo ya sea por actividades extracurriculares como preparacin de ceremonias, das inhbiles, cumplimiento de comisiones encomendadas a los docentes,
tareas que se deben realizar para el buen funcionamiento de la escuela o actividades administrativas. Esto quita tiempo tanto a la asignatura de lengua indgena como a las dems y es entonces que se toma el tiempo destinado a lengua
indgena para compensar el de las otras. El tiempo para las clases en esta escuela
153
es insuficiente comparndolo con todas las actividades que deben cumplir los
docentes, como se explicar ms adelante.
Los materiales
La escasez de materiales en lengua indgena hace del libro de texto un apoyo
muy importante en el nivel elemental. Cada uno de los libros de texto40 desde
primer grado hasta cuarto son diferentes y para quinto y sexto fue diseado un
mismo libro en 2012. ste ltimo libro alterna unidades en lengua indgena y en
espaol y trata temas como tecnologa, naturaleza, alimentacin, salud, valores,
derechos, democracia. Los libros de los otros grados abordan temas culturales
relacionados a la comunidad como la creacin del mundo, animales, el mercado,
la siembra, la vestimenta tradicional.
Para los alumnos de la primaria Lic. Juan Fernndez Albarrn, el inconveniente con los libros de texto en jatjo es que es complicado entender las lecturas y
las actividades propuestas, entonces se ha optado por no utilizarlo mucho. En
cambio el papel en rotafolio es un recurso que frecuentemente usan los nios y
los docentes para presentar el tema, hacer dibujos, exposiciones y prcticas en la
lengua. El cuaderno y el pizarrn tambin son fundamentales para el registro o
la prctica de la escritura y lectura.
Las tcnicas y estrategias
La maestra de primero y segundo grado comienza la clase hablando en jatjo,
les pide a los alumnos que se sienten y guarden silencio. Posteriormente repasan
los nmeros y los nios comienzan a repetirlos uno por uno. El tema del da son
los colores (previamente ya enseados), entonces la maestra pregunta los colores
a los alumnos con ayuda de algunas lminas colocadas en la pared cuyos dibujos
muestran el color y su escritura, los nios contestan sin problema. La maestra les
pide que saquen su libreta y les explica en el pizarrn el ejercicio que harn: un pequeo crculo, iluminarlo y escribir en jatjo el nombre del color y les sugiere que
volteen sus mesas para que se apoyen en las lminas colocadas en la parte trasera.
Al finalizar, les explica la siguiente actividad: dibujar un objeto del saln, iluminarlo y escribir el nombre. Este ejercicio se realiza en grupos mixtos, y multi-
40 Se revisaron los libros de texto para todos los grados de la escuela primaria, son monolinges a
excepcin del libro para 5 y 6 que es bilinge.
154
Cynthia Pia
Grfica 2. Trabajando los colores en el cuaderno
Grfica 3. Lminas referentes a los colores
Grfica 4. Los animales
Grfica 5. Los colores de los animales en el pizarrn
grado. Cuando han terminado les explica la tarea de jatjo, los pequeos deben
dibujar un animal en la libreta, colorearlo y escribir tanto el nombre del animal
como el del color. La maestra los anima y les dice Maana hay premios para los
que traigan la tarea de mazahua.
Como se puede observar en la descripcin de la clase la maestra se apoya mucho
en el material hecho por ella o por los nios, dejando de lado el libro de texto.
Grfica 6. Trabajo en el aula de 1 y 2 grado
Grfica 7. Trabajo en el aula de 3 y 4 grado
155
El trabajo en equipo ayuda a los ms pequeos (de primer grado) a aprender de

los grandes y viceversa, adems de que los nios de segundo grado toman el
papel de tutores con los pequeos. Los grupos multigrado tienen la ventaja de la
retroalimentacin mutua.
La observacin es una estrategia importante dentro del aula; cuando la maestra
pide a los nios dibujar un objeto del saln hace que los pequeos abran sus
sentidos y perciban lo que est a su alrededor. El trabajo fluye porque los nios
estn dispuestos a hacerlo y se muestran participativos, les gusta dibujar, as que
la maestra no duda en aprovechar ese gusto. Ella siempre da las instrucciones
mientras modela el ejercicio para evitar cualquier malentendido. La clase de
jatjo no siempre se da en el horario estipulado, sino que se tiene flexibilidad
dependiendo de las actividades del da y de la semana.
El trabajo para los nios de tercero y cuarto aumenta su grado de dificultad, representando pequeos retos a resolver. El profesor reparte pedazos de papel con
frases que al unirlas conformarn una oracin simple como El atole est caliente, El perro es pequeo (Nu dyoo nu tsike). Se le pide a cada nio que lea su
frase y posteriormente que busque a la persona que tenga la parte que complete
la oracin. Pasan al pizarrn a pegarla, cuando estn completas los nios las
copian en su libreta y finalmente cada nio realiza un dibujo por cada frase. La
separacin de frases ayuda a los alumnos a pensar metalingsticamente y darse
cuenta dnde comienza un adjetivo y dnde termina el sujeto.
La observacin a la clase de jatjo de los alumnos de quinto y sexto grado fue
realmente corta porque el profesor est poco con ellos debido a sus funciones
como director. Pero s hubo observacin al trabajo de las otras asignaturas y se
pudo percibir que los alumnos de este grupo son independientes y autnomos,
quiz se deba a la situacin en la que se encuentra su profesor. ste solamente
explicaba lo que deban hacer y los alumnos trabajaban en equipos o cuando
surgan dudas, se ayudaban entre s. El maestro nicamente revisaba y, si se daba
cuenta de que el tema no haba quedado claro, lo explicaba nuevamente.
Las estrategias de los tres docentes estn dadas en funcin de sus recursos, de
la situacin social y lingstica de los alumnos, del tiempo que tienen para esta
clase y de las actividades que como docentes, sin ningn apoyo administrativo o
manual, deben cumplir. No se puede hacer mucho en una situacin como sta;
sin embargo se esfuerzan para que lo poco que el alumno aprenda, lo aprenda
de la mejor manera. Es aqu donde las propuestas educativas de personas que no
tienen experiencia dentro de las aulas se nulifica; todas aquellas ideas de grandeza y mejoramiento educativo de los polticos quedan reducidas a cero. Quienes
156
Cynthia Pia
estn al mando de la educacin deberan percibir el conjunto de situaciones que

rodea a los educandos.
Es necesario que los visiten en horas de trabajo () observando el comportamiento de sus participantes, el lenguaje usado, el papel que desempean las mujeres,
los jvenes () que conversen con las personas en sus casas registrando manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer, padres-hijos (Freire, 2006:140).
Slo as se podrn impulsar propuestas en la educacin indgena que verdaderamente tengan una repercusin positiva en la sociedad. Siempre se debe conocer
la profundidad para entender la superficialidad.
Caractersticas, actitudes y percepciones

Hasta ahora hemos hablado de los aspectos tcnicos de las clases, la dinmica y
los recursos con los que se cuenta en la primaria Lic. Juan Fernndez Albarrn,
sin embargo, uno de los recursos ms importantes y sin los cuales no podran
aprovecharse los materiales, son los recursos humanos. Qu se piensa y cmo
se ve al jatjo dentro de la comunidad y en la escuela?
Alumnos
La mayora de los alumnos provienen de familias de economa moderada, de
padres que trabajan en la construccin (regularmente fuera de la comunidad) y
de madres que son empleadas domsticas o amas de casa; la realidad de estos
nios gira en torno a la escasez: de recursos y de compaa. Se pueden encontrar
pequeos que asisten sin desayunar, como lo comenta uno de los profesores en
la entrevista, se pueden encontrar nios que no han visto a su pap en aos porque est trabajando en Estados Unidos, nios que viven situaciones de violencia
familiar o quienes viven con los abuelos y ven a sus madres cada ocho o quince
das porque trabaja en el DF. Son factores que afectan negativamente el aprendizaje; pero a pesar de ello, la mayora se muestran participativos, alegres y capaces
en las aulas, con actitudes propias de la edad. Slo algunos presentan problemas
de conducta muy notables en todas las actividades.
Respecto del jatjo, su actitud es diferente en la casa y en la escuela. En esta
ltima no es de rechazo, se muestran entusiastas con las actividades propuestas
en clase, incluso algunos de los ms pequeos comentan con orgullo que sus
abuelos o tos saben hablar la lengua, pero no es un inters tan grande como
sucede con el ingls, porque no perciben la utilidad de la lengua. En la casa,
157
segn comentarios de los abuelos (cuando se comunican entre s en jatjo), los

nios les piden que hablen bien porque no les entienden. Con sus compaeros
y maestros se comunican en espaol, con sus padres tambin e incluso con sus
abuelos. Entonces, si nadie habla jatjo qu caso tiene aprender? La clase de
lengua indgena se toma meramente como un requisito, porque es un deber, as
como lo es matemticas o educacin artstica.
Esta actitud de rechazo en la casa se percibe poco en los pequeos entre 6 y
9 aos y se acenta en los mayores de 9 10 aos, quiz por el contacto e
influencia de sus familiares que migran para trabajar y por la conciencia que se
van formando con el paso del tiempo. Es aqu donde uno puede preguntarse si
solamente basta proveer a las escuelas unos Parmetros Curriculares y esperar
los resultados ms ptimos con ellos en cuanto al fortalecimiento de la identidad,
valoracin, y concientizacin de la diversidad lingstica; porque ordenar legalmente algo no hace que se cumpla (Andere Martnez, 2013:87)
Segn las entrevistas hechas a los alumnos y la pltica informal con ellos, el pensamiento de los pequeos de esta primaria es que la escuela es una institucin reguladora, que les ensea a comportarse, a obedecer. Es difcil encontrar entre sus
familias a personas que sean profesionistas (Tabla 2), entonces tambin resulta
difcil que ellos perciban a la escuela como un camino para mejorar su situacin
econmica; no conectan los conocimientos que aprenden en la escuela con su
vida diaria porque lo que ellos aprenden no tiene que ver con lo que realizan sus
padres, abuelos o tos; o lo que se hace en su casa. He ah el rechazo de la forma
de vida de su familia o el fracaso de sus estudios que les resultar en un trabajo
mal pagado y de poco reconocimiento social.
Aunque el discurso de las autoridades educativas y el de los polticos imprima
con letras maysculas el hecho de que la educacin est hecha para promover la
equidad de la poblacin mexicana, la realidad dista demasiado de este objetivo.
Tanto en educacin bsica como en media superior, el contraste de los pocos
excelentes con los muchos insuficientes da muestra de un sistema educativo deficiente adems de segregado () una para los jvenes de ms bajo desempeo
que son la gran mayora y otra para los jvenes de ms alto desempeo que son
la gran minora (Andere Martnez, 2013:40-41).
Por qu no se puede obtener una formacin eficaz en la educacin indgena?

Qu hace falta para lograrlo?
158
Cynthia Pia
Docentes
Sin duda hace falta dar libertad a los docentes frente a grupo. En los ltimos
aos la educacin se ha convertido en un montn de trmites para ellos. Un
desbordado nmero de proyectos en diversos mbitos que las autoridades educativas proponen para cada ciclo escolar, lo mismo hay de habilidades lectoras
o de matemticas, de equidad de gnero, de ecologa, de violencia, de salud y
que obligatoriamente se deben cumplir en tiempo y forma. Esto desgasta y resta
tiempo y recursos a proyectos que los docentes podran llevar a cabo con base en
las necesidades de sus alumnos; estn presos en un sistema educativo totalmente
centralizado en el que pocos se atreven a caminar al contrario. En la primaria
de SRG, la situacin es similar, los maestros deben cumplir con una infinidad
de deberes.
Los tres docentes de la institucin no son habitantes de la comunidad pero son
de origen indgena, originarios de comunidades vecinas y comparten el jatjo
como lengua materna (aunque con diferentes variantes). Los tres tienen ms de
15 aos de experiencia al servicio de la docencia en escuelas indgenas y por lo
tanto todos conocen el enfoque de la Educacin Intercultural Bilinge. Coinciden en sus entrevistas en que los Parmetros Curriculares centran su atencin
en el respeto y valoracin de las lenguas y que depende mucho del maestro
transmitir estas actitudes. Sin embargo, en algunos comentarios de uno de los
docentes en su entrevista, menciona que dentro de su propio sistema41 existe
discriminacin para los maestros indgenas; lo que por supuesto influye en su
actitud hacia la enseanza de su propia lengua.
Las actividades de los docentes dentro de la escuela son variadas, una de sus
principales funciones es impartir las clases de las diferentes asignaturas pero tambin deben cumplir con sus actualizaciones, los trmites administrativos propios,
as como los de cada uno de sus alumnos, los de las planeaciones, los de los proyectos fijos como los de las habilidades lectoras, los proyectos nuevos y eventos
extra. Como bien lo afirma Eduardo Andere en la educacin lo importante son
los recursos, cunto se gasta y en qu se gasta: tambin son relevantes los cursos,
cuntos cursos, qu cursos; los ttulos, las computadoras y los libros; los trmites
y permisos; los contratos y las autoridades. (2013:157)
41 Se refiere al sistema que rige la educacin que deben impartir y al que pertenecen como docentes sindicalizados; ya sea federal o estatal.
159
Son responsables de distribuir y administrar los desayunos escolares, atienden a

los padres de familia que piden informes de sus hijos, realizan junto con los nios
las labores de limpieza diarias de cada aula; los tres docentes imparten clase de
ingls y computacin como una asignatura extra al finalizar el horario escolar.
Adems, deben acudir a recoger los apoyos econmicos (becas) de los nios y
posteriormente regresar a la escuela a entregarlos; tambin estn al pendiente
del mantenimiento de la escuela como la pequea biblioteca, las computadoras,
los sanitarios, la cisterna, las lminas de los salones, la pintura entre otras cosas.
Esta situacin aunada a la situacin lingstica en la comunidad y a las exigencias
de sus programas educativos hace que los objetivos de los docentes difieran demasiado de los objetivos planteados en los Parmetros Curriculares. Los objetivos
en esta escuela en primero y segundo grado es que valoren y respeten la lengua
en el entorno donde viven, para tercero y cuarto, que produzcan y comprendan
pequeas frases; y en quinto y sexto, que produzcan pequeos textos inditos.
Pero es necesaria la participacin de las comunidades para generar realmente el
proceso de revaloracin y revitalizacin de las culturas y las lenguas originarias.
(UVI, 2008 en Dietz & Mateos Corts, 2010).
As el planteamiento de los Parmetros no toma en consideracin este tipo de
situaciones, se ha pasado por alto que existen comunidades indgenas en donde
las ltimas generaciones hablan el espaol como lengua materna y por lo tanto
ya no sienten las lenguas indgenas como suyas. Entonces es importante que en
las propuestas para la educacin indgena se considere adems de la valoracin
de la lengua, el fomento de espacios de uso y situaciones comunicativas.
La actitud de los profesores hacia el trabajo con los alumnos es cordial y amable,
mientras que su actitud hacia el jatjo es de alarma constante e impotencia al no
poder hacer mucho por el rescate de la lengua. Existen actividades que los motivan en el mbito escolar como las presentaciones y concursos de narraciones
que se realizan en la zona escolar. En estas actividades se percibe la satisfaccin
personal de los logros de la asignatura que desafortunadamente se quedan ah,
dentro de las aulas. El mayor obstculo que presentan los docentes de esta primaria se encuentra a diario en los hogares y, por supuesto esto provoca sentimientos
de ineficacia social ante la responsabilidad lingstica, que han tomado como
propia y con ellos como los nicos actores.
Padres de familia y comunidad
Los padres de familia son actores clave dentro del proceso educativo, an ms
en las comunidades indgenas; el hogar sin duda representa una institucin im160
Cynthia Pia
portante en el fortalecimiento o prdida de la lengua. Sin embargo, el sistema

educativo del pas no permite mucha participacin de ellos y esto ha generado
que casi toda la responsabilidad educativa la dejen en manos del gobierno. En la
Ley General de Educacin se establece que las asociaciones de padres de familia
no pueden intervenir en aspectos pedaggicos y laborales de las escuelas, lo que
muestra una visin centralizada en su totalidad (Andere Martnez, 2013).
Lo peor es que las personas de las comunidades indgenas creen que aquello que
dicen las autoridades polticas y educativas es verdaderamente para su beneficio,
restndole valor a sus conocimientos. El gobierno se ha encargado de manejar la
educacin favoreciendo a unos pocos y manipulando a las masas. La hegemona
educativa ha sabido apacentar a la poblacin con el reparto de recursos materiales o monetarios para, segn ellos, asegurar sus estudios aunque no sus deseos de
estudiar. Si la motivacin se debe a estmulos conductistas no existe en realidad
evidencia de un cambio de conducta o actitud hacia el aprendizaje; simplemente
existe evidencia de mayores pagos o sobornos al comportamiento individualista
del ente econmico racional (Andere Martnez, 2013:66). Lo que sucede es
que para el gobierno el problema radica en que pensar autnticamente es peligroso (Freire, 2006:82) de ah la manipulacin de la informacin en los centros
educativos y la prohibicin de interferir en estos asuntos.
En la primaria Lic. Juan Fernndez Albarrn los padres de familia nicamente
realizan actividades de limpieza una o dos veces durante el ciclo escolar, apoyan
con comida en los eventos de la institucin y asisten a las reuniones peridicas.
Se recibe apoyo de muy pocos padres de familia porque como se ha mencionado,
algunos estn ausentes, trabajando fuera de la localidad. Pero no pueden aportar
propuestas para la educacin de sus hijos porque como ya dijimos, en la posicin
centralizadora, el gobierno cree que es el nico que sabe lo que le conviene a
la poblacin.
Ninguno de los padres de familia habla el jatjo aunque algunos s lo entienden
porque sus padres lo hablan pero ellos ya no aprendieron bien, y no se observa
mucho inters porque sus hijos lo aprendan y tampoco critican la postura de
la escuela ante esta situacin. Las otras personas de la comunidad, quienes no
tienen hijos en la escuela, estn en contra de la enseanza de la lengua indgena
y por lo mismo hay muchos que prefieren que sus nios asistan a las escuelas de
la cabecera municipal y no a las de los indios.
Esto ha tenido consecuencias serias en la institucin porque las autoridades educativas se han visto en la necesidad de reducir el nmero de docentes a causa
del descenso en la matrcula. Los maestros han realizado visitas a cada una de
161
las casas cercanas al lugar para hacerles la invitacin de inscribir a sus hijos en la
escuela, se ha platicado con los padres de familia en la asamblea anual para que inviten a sus vecinos o familiares pero, a pesar de los esfuerzos de los docentes, para
el ciclo escolar 2013-2014, la escuela est en riesgo de perder otro maestro ms.
La preocupacin e impotencia de los profesores por no poder evitar la prdida
de otro maestro, y quiz despus de la escuela en su totalidad, les oblig a pedir
mi ayuda mientras realizaba las observaciones a la clase de jatjo. Esto a su vez
origin una accin encaminada hacia la poblacin adulta de la comunidad.
Taller de socializacin mazahua

Se pretenda enfocar este evento en aquellos miembros de la comunidad que
estaban en constante rechazo hacia la lengua pero tambin estuvo dirigido a los
alumnos de la misma primaria, se llev a cabo en colaboracin con la Universidad Intercultural del Estado de Mxico. El objetivo principal era sensibilizar a los
padres de familia en la importancia de la lengua jatjo para obtener una mejor
respuesta de ellos hacia la institucin educativa.
El 28 de junio de 2013 se realiz una conferencia en la institucin en la cual
se habl sobre la diversidad lingstica en Mxico y la cosmovisin del pueblo
atjo; es decir, los principales elementos de la cultura: los dioses, los lugares
sagrados para la poblacin mazahua de la regin, los elementos relacionados
con la muerte, entre otras caractersticas. Las abuelas de los nios, invitadas a la
conferencia, participaban con mucho entusiasmo recordando lo que sus mams
les contaban o lo que ellas hacan cuando eran pequeas. Las madres jvenes
comenzaron a entender el porqu de muchas acciones, -ahora ya s por qu
haca eso mi mam- decan. Los comentarios posteriores fueron positivos. Ahora
las madres jvenes tienen el inters de aprender a hablar y a escribir, tienen el
deseo de que se les imparta un curso; incluso ya les piden a los abuelos que les
hablen a los nietos en jatjo.
Simultneamente en cada uno de los salones, los pequeos estuvieron cantando
y haciendo juegos en sus aulas y al finalizar tanto la conferencia como las actividades de los nios, se realiz una actividad en donde se integraron abuelos,
padres e hijos. La finalidad era socializar los conocimientos que tienen las tres
generaciones en cuanto a la lengua, se trat de un rally en jatjo. Algunas de las
actividades que deban hacer eran: 1) cantar en la lengua como borrachitos, con
risas o llorando segn la papeleta que escogieran, 2) jugar el juego el rey pide,
162
Cynthia Pia
3) ordenar frases para armar una conversacin y 4) encontrar pares de imgenes

con los ojos tapados pero con la ayuda de los miembros del equipo.
Esta actividad le permiti al nio darse cuenta de que no slo el maestro sabe,
sino tambin su abuelo o su pap y que sus conocimientos son tan tiles y valiosos como los de los otros; igualmente les permiti una convivencia tan real como
la que tienen en sus hogares a diario, sin apartarlos como regularmente sucede
en la escuela.
Conclusiones
Las acciones descritas anteriormente no se presentan como la solucin al problema lingstico e identitario de la comunidad de Santa Rosa de Guadalupe,
ni pretenden serlo; pero es verdad que el evento escuela-comunidad provoc
reacciones muy positivas en la poblacin adulta. En definitiva son los adultos
uno de los principales y ms difciles obstculos en el proceso de valoracin cultural y lingstica, son ellos sus propios enemigos y consecuentemente influyen
en el sentir y en el pensar de los nios. Es cierto que en los pequeos se puede
sembrar la semilla de la interculturalidad, la cual seguramente germinar y dar
fruto; siempre que sus padres lo permitan. Consideramos entonces que uno de
los caminos fundamentales para comenzar la valoracin de nuestra diversidad
son los adultos, la familia y la comunidad.
Es difcil dejar la responsabilidad del cambio solamente en los docentes porque
las circunstancias sociales y laborales en las que se encuentran no son las ms
favorables. Verdaderamente es difcil ser un maestro indgena porque se sufre
discriminacin dentro de la misma comunidad indgena, se debe luchar contra un sistema educativo que les exige demasiado en circunstancias adversas y
adems se debe luchar contra quienes todava no valoran su riqueza cultural.
El verdadero cambio debe surgir desde lo ms hondo de nuestras races, desde
los hombres oprimidos, es necesario que stos se vayan convenciendo que esta
lucha exige de ellos y, a partir del momento en que la aceptan, su total responsabilidad (Freire, 2006:72).
Es difcil tambin que los currculos y proyectos para la lengua indgena funcionen por s solos, son importantes los recursos humanos y las condiciones sociales, econmicas, lingsticas y culturales en las que se da el aprendizaje; es decir,
el qu, el cmo, el cundo, el dnde y el porqu.
163

No importa cun maravillosos sean los planes y programas de estudio, qu tan
ambiciosas las metas de los programas sectoriales de educacin, o qu tan cuantiosas las cantidades de computadoras regaladas a las escuelas, maestros y estudiantes, no importa qu tan arquitectnicamente bellos o funcionales sean los
establecimientos o cuntos exmenes diagnsticos, intermedios o de alto impacto
tipo ENLACE o pre-ENLACE se realicen; lo realmente importante en el potencial
humano tiene que ver con las experiencias diarias de vida de cada uno de nosotros desde el nacimiento hasta la muerte (Andere Martnez, 2013:161).
Por eso, la revitalizacin de las lenguas originarias y la reconstitucin de las

identidades exige una participacin desde abajo, desde lo ms profundo, con el
fin de que la escuela como institucin responda a las demandas que los grupos
minoritarios han tenido por mucho tiempo en diferentes mbitos, y de las cuales
se ha hecho caso omiso. Exige un activismo de su parte, pero nadie les ha propuesto que lo hagan desde sus hogares o comunidades. Ha resultado ms fcil y
cmodo dejar las decisiones en manos de los polticos que slo saben cuidar sus
intereses y quienes no tienen idea de la situacin en nuestro pas.
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165
La interculturalidad en jvenes bachilleres

de una comunidad otom: experiencia docente
en Santiago Mexquititln, Amealco, Quertaro
Roberto Aurelio Nez Lpez y Noem Guerrero Hernndez
Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarn que la poblacin indgena tenga acceso a la educacin obligatoria,
bilinge e intercultural, y adoptarn las medidas necesarias para que en
el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las
personas, independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles
medio y superior se fomentar la interculturalidad, el multilingismo y
el respeto a la diversidad y los derechos lingsticos (Capitulo II, Artculo 11, Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas,
DOF 2012a).
l modelo educativo que se aplica para atender a la poblacin indgena de

Mxico es el Modelo de Educacin Intercultural y Bilinge que comenz
a implementarse en 1994. Desde entonces ha habido avances importantes
acompaados o, mejor dicho, detonados por las modificaciones pertinentes en el
marco legal, encaminadas al reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas y en particular a sus derechos lingsticos. Sin embargo, despus de dos
dcadas de haberse iniciado, el Modelo de Educacin Intercultural y Bilinge no
se ha podido consolidar y en la actualidad reviste grandes deficiencias, imprecisiones y limitaciones que se ve reflejado en los altos ndices de analfabetismo y
rezago educativo que padecen los pueblos indgenas as como en la prdida de
sus lenguas maternas (Brumm, 2006; Hekking et al., 2007; Schmelkes, 2013;
Tinajero y Englander, 2011).
El modelo Educacin Intercultural y Bilinge es obligatorio en los niveles
de educacin inicial, preescolar y bsica pero no lo es para los niveles medio
167
La interculturalidad en jvenes bachilleres de una comunidad otom
superior y superior. Por lo que cualquier iniciativa para fomentar la interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingsticos (Capitulo II, Artculo 11, Ley General de Derechos Lingsticos de
los Pueblos Indgenas, DOF 2012a), en los niveles medio superior y superior,
depender de la buena disposicin y apertura de los directivos y autoridades
educativas correspondientes.
En este trabajo presentamos nuestra experiencia como profesores del taller de
Lecto-Escritura de la lengua hho en el Colegio de Bachilleres (COBAQ) de
Santiago Mexquititln, Amealco, Quertaro, una escuela de nivel medio superior asentada en una comunidad otom donde confluyen estudiantes indgenas
y no indgenas.
Este taller fue posible gracias a la iniciativa y gestiones del director del plantel.
Como la enseanza de la lengua materna no es obligatoria en el nivel medio
superior, el taller de Lecto-Escritura de la lengua Hhho42 fue un curso optativo
que se ofreci a los estudiantes del COBAQ, quienes lo recibieron no con mucho
entusiasmo.
Por un lado tuvimos que enfrentar la actitud sumisa y pasiva de los estudiantes
indgenas y por otro la actitud prepotente, y a veces racista, de los estudiantes no
indgenas. Por sus actitudes nos dimos cuenta de que la gran mayora de los estudiantes desconocen el valor e importancia de las lenguas y culturas indgenas.
Unos no estn seguros de su condicin indgena y se sienten inferiores y otros no
les interesa el mundo indgena y se sienten superiores. Esto nos permiti corroborar que es urgente realizar campaas de sensibilizacin o concientizacin para
fomentar el respeto por la cultura e identidad de los distintos pueblos mexicanos
en todos los sectores de la sociedad y en todos los niveles educativos, as como
campaas para contrarrestar el racismo que an persiste dentro y fuera de las
escuelas del pas, que marca la relacin de desigualdad entre las poblaciones
indgenas y mestizas en contacto.
Muchos estudiantes tenan la percepcin errnea de que las lenguas indgenas
son dialectos y no lenguas porque no cuentan con un sistema de escritura, por lo
mismo menosprecian las lenguas indgenas y no tienen inters por aprenderlas,
incluso los propios hablantes del hho, en su mayora no saben escribir su propia lengua. Algunos estudiantes mestizos nos decan que mejor les enseramos
42 El trmino Hahu refiere, en la misma lengua, al otom a nivel nacional. Mientras que Hho
se utiliza, a nivel local, para la variante de Santiago Mexquititln. (Hekking et al.,2010; 2013)
168
Roberto Nez y Noem Guerrero
francs. Los que tomaron el taller, al final se dieron cuenta de que la lengua otom tiene una bella gramtica y que es posible expresar cualquier concepto. Les
explicamos que muchas lenguas indgenas no cuentan con un sistema de escritura no porque no la tengan sino porque no han sido suficientemente estudiadas
o documentadas y esto bsicamente porque no existen suficientes lingistas o
especialistas de lenguas indgenas que se dediquen a esta labor. De paso les hablamos de la Lingstica como una alternativa de carrera profesional. Al final del
taller parece que les qued claro que el hho es una lengua y no un dialecto,
que est al mismo nivel que el espaol, ingls o cualquier otra lengua y que tiene
la misma importancia, ni ms, ni menos.
A los estudiantes les enseamos el alfabeto otom y la escritura estandarizada
que ha sido desarrollada en los ltimos aos por profesores bilinges de los distintos estados donde se habla la lengua y por lingistas que se han especializado
en la lengua Hhu (DGEI, 2013; Hekking y Andrs de Jess, 1984; Hekking
et al., 2010; 2013).
Para impartir el taller nos apoyamos en los materiales didcticos, gramticas, diccionarios y experiencias que se han generado a lo largo del programa de Rescate y revitalizacin de la lengua otom que se lleva a cabo en la Universidad Autnoma de
Quertaro desde hace tres dcadas, y que es coordinado por el Dr. Ewald Hekking.
En trminos generales, los resultados obtenidos al final del taller fueron satisfactorios, pues se logr concientizar a los alumnos sobre la importancia de valorar
su propia lengua y cultura a partir de la reflexin y anlisis de la misma lengua y
de la motivacin para aprender a leerla y escribirla.
A continuacin presentamos un panorama general de la diversidad lingstica y
prdida de lenguas indgenas en Mxico, una resea de la historia y estado actual
de la Educacin Intercultural Bilinge y los pormenores de nuestra experiencia
como profesores de la lengua Hho en el Colegio de Bachilleres (COBAQ) de
Santiago Mexquitiln, Amealco, Quertaro.
Diversidad cultural y lingstica de Mxico

Mxico es un pas con races predominantemente indgenas. Es reconocido en el
mundo por su gran diversidad cultural y lingstica. En la legislacin mexicana
se establece que Mxico es una nacin pluricultural sustentada en sus pueblos
indgenas (Captulo 1, Artculo 2, Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, DOF, 2012b).
169
Oficialmente se reconocen 63 pueblos indgenas, con una poblacin estimada

de 15.7 millones que representan el 14% de la poblacin total (INEGI, 2011).
La composicin multitnica de nuestro pas da como resultado una nacin
multilinge. De acuerdo al Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI)
(2005), en Mxico se hablan 364 variantes lingsticas, distribuidas en 68
agrupaciones lingsticas. Lamentablemente los pueblos indgenas son un grupo vulnerable que padece altos ndices de pobreza extrema, rezago educativo,
marginacin, desnutricin analfabetismo y abandono, condiciones que propician
la prdida de su lengua, cultura, e identidad (Hekking et al., 2007; Hekking y
Bakker, 2010; Tinajero y Englander, 2011; Schmelkes, 2013).
Prdida de lenguas indgenas

() La mayora de la cultura est en la lengua y es expresada en la lengua. Saca
la lengua de la cultura y sacars sus saludos, sus maldiciones, sus alabanzas, sus
leyes, su literatura, sus canciones, sus adivinanzas, sus proverbios, sus remedios,
su sabidura, sus oraciones. La cultura no puede ser expresada ni transmitida de
ninguna otra manera. Qu es lo que queda? (Fishman, 2007).
La diversidad lingstica de Mxico se encuentra amenazada o en riesgo de desaparecer. De acuerdo a la UNESCO, de las 364 variantes que se hablan en Mxico, 143 estn en peligro de extincin (Moseley, 2010). Histricamente, el INEGI
(2013) registra que el porcentaje de la poblacin que habla una lengua indgena,
con respecto a la poblacin total, se ha reducido considerablemente pasando del
16% en 1930 al 6% en 2010 (Tabla 1).
En el ltimo Censo de Poblacin y Vivienda 2010, se registr que de los 15.7
millones de indgenas del pas solo 6.7 millones (43%) son hablantes de su lengua
materna, lo que indica que 9 millones (57%) han perdido su lengua (INEGI, 2011).
Para empeorar la situacin la gran mayora de los hablantes indgenas son analfabetas en su propia lengua (Hekking et al., 2007; Tinajero y Englander, 2011).
Para el caso particular de la poblacin otom, Hekking et al., (2007), mencionan
que el 49% de ellos ha perdido su lengua. Si comparamos el nmero de hablantes del otom en la ltima dcada observamos que la prdida de la lengua otom
sigue en marcha; mientras que en el censo del 2000 se reportaron 327, 319
hablantes, en el censo del 2010 se reportaron 284,992 (INEGI, 2011).
170

Tabla 1. Tendencia histrica del proceso de prdida de la lengua materna
Ao
Poblacin
total*
Poblacin hablante
de lengua indgena
(millones)*
Porcentaje de la poblacin
que habla una lengua
indgena respecto
a la poblacin total
1930
14 028 575
2.3
16.0
1950
21 821 032
2.4
11.2
1970
40 057 728
3.1
7.8
1990
70 562 202
5.3
7.5
2000
84 794 454
6.3
7.1
2005
90 266 425
6.0
6.6
2010
112 336 538
6.7
6.0
* nicamente se considera a la poblacin de 5 aos y ms.

Las lenguas indgenas:

patrimonio cultural de Mxico y de la humanidad
Las lenguas indgenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingstico
nacional. La pluralidad de las lenguas indgenas es una de las principales expresiones de la composicin pluricultural de la Nacin Mexicana. (Art. 3. Ley General
de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, DOF, 2012a)
La lengua adems de conferir identidad a los distintos pueblos es el medio de

expresin de sus saberes tradicionales que se han acumulado de generacin en
generacin y que se han transmitido por medio de la tradicin oral (Argueta,
2011). A travs de la lengua se puede conocer la cultura de los pueblos, su
cosmovisin, sus creencias, su forma particular de relacionarse con su medio
ambiente, plantas y animales, y la concepcin particular que tienen de la vida
que les rodea (Cardona, 1994). De ah que si se pierde una lengua, se perdern
inevitablemente los saberes, cultura e identidad de los pueblos indgenas y con
esto el patrimonio cultural y memoria de la humanidad.
171
Educacin Intercultural Bilinge, una necesidad

impostergable para el rescate, fortalecimiento
y revitalizacin de las lenguas indgenas mexicanas
Hekking et al. (2007) menciona que incluso las lenguas indgenas que ms se
hablan en Mxico, como el nhuatl o el otom se encuentran amenazadas, por lo
que se requiere tomar medidas urgentes para contrarrestar el proceso de prdida
que amenaza la diversidad lingstica y patrimonio cultural del pas. Para ello
resulta fundamental trabajar integralmente desde los mbitos poltico, econmico, cultural y educativo para combatir las causas que ocasionan la prdida de las
lenguas indgenas.
Desde el mbito educativo resulta imperante disear e implementar una poltica
educativa, acorde a la realidad cultural de los distintos pueblos indgenas, que permita reducir los altos ndices de analfabetismo y rezago educativo que padecen.
A partir de los cambios que se han suscitado despus del movimiento zapatista
en 1994, la sociedad civil, acadmicos, maestros comprometidos y pueblos indgenas se han ido involucrando en la planeacin de la poltica educativa del pas
y estn realizando acciones concretas para la implementacin de la Educacin
Intercultural Bilinge (De la Pea, 2002; Hekking et al., 2007), necesaria para
dignificar a los pueblos indgenas, para la conservacin de las lenguas y culturas
de Mxico y para la construccin de una sociedad incluyente, respetuosa, justa
y diversa.
Educacin Intercultural Bilinge en Mxico

La enseanza de la lengua materna, constituye una importante medida para mantenerla, para difundirla. Solo si se escribe una lengua, se puede leer, y solo si
se escucha se seguir hablando la lengua.Enseando y aprendiendo, usando
la lengua, ya sea escribiendo o hablando, es la mejor manera de fomentar la
identidad, la pertinencia a una comunidad de hablantes, de compartir valores,
creencias, tradiciones, de expresar una visin del mundo (Brumm, 2006).
Antes de hablar de Interculturalidad resulta necesario hablar de Multiculturalidad. La Multiculturalidad se refiere slo al nmero de grupos de distintas culturas que coexisten en un determinado territorio, mientras que la interculturalidad
supone relaciones de respeto e igualdad entre distintos grupos culturales en contacto (Schmelkes, 2013).
La interculturalidad no admite asimetras, es decir, desigualdades entre culturas
mediadas por el poder, que benefician un grupo cultural por encima de otro u
172

otros. Como aspiracin la interculturalidad forma parte de un proyecto de nacin
(Schmelkes, 2013).
A partir de estos conceptos que pueden ser enfocado desde el punto de vista
terico, pedaggico o poltico (Dietz, 2008; Hamel, 2001; Hornberger, 2009) se
han desarrollado distintos modelos educativos. Hornberger (2009) indica que la
educacin multilinge debe contener al menos los siguientes rasgos:
a) El carcter de multilinge, puesto que en los procesos de enseanza-aprendizaje se utiliza ms de una lengua.
b) El carcter de educacin que educa, formando a los estudiantes con base
a sus conocimientos propios y preparndolos para ser parte indispensable de
una sociedad justa y democrtica en los niveles local, nacional y global.
c) El carcter de intercultural, que promueve el respeto mutuo y el dilogo
entre los distintos grupos tnicos y culturales.
En Mxico, el modelo educativo asumido por el gobierno, considerando el estatus pluricultural de la nacin, es el de Educacin Intercultural Bilinge. Pero,
qu se entiende por Educacin Intercultural Bilinge? Al respecto, Barriga
(2008) plantea las siguientes definiciones con base a los lineamientos 5 y 6 de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP):
a) Educacin Intercultural. Es aquella que reconoce y atiende la diversidad cultural y lingstica; promueve el respeto a las diferencias, procura la formacin
de la unidad nacional, a partir del fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, as como el desarrollo de actitudes y prcticas que tienden a
la bsqueda de libertad y justicia para todos.
b) Educacin Bilinge. Es aquella que favorece la adquisicin, fortalecimiento,
desarrollo y consolidacin tanto de la lengua indgena como del espaol, y
elimina la imposicin de una lengua sobre la otra.
Lamentablemente este modelo se aplica slo para la poblacin indgena. Schmelkes (2013) seala que la Educacin Intercultural debe ser para todos los
mexicanos, incluidos los mestizos y considera que fue un error restringir la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge slo a la poblacin indgena. Como
profesores de la lengua Hho, estamos de acuerdo con Schmelkes. Creemos
que el modelo Intercultural Bilinge debe ser incluyente y debe abarcar no slo
a los indgenas y mestizos sino a todos los grupos tnicos que conforman la sociedad mexicana, porque en menor o mayor grado existen situaciones de contacto.
Por lo mismo, es necesario conocer, valorar y respetar al otro y su cultura, as
173
como fomentar las relaciones de igualdad entre los distintos grupos. Si la mayora
de la poblacin mestiza es de origen indgena, porque en las escuelas no se les
puede dar la opcin de aprender una lengua indgena? Pensamos que as como
la poblacin indgena aprende el espaol la poblacin mestiza debera aprender
alguna lengua mexicana. Slo as se promover la verdadera interculturalidad.
Antecedentes y Desarrollo de Educacin

Intercultural Bilinge en Mxico: 1970-1994
La educacin bilinge implantada por el Estado mexicano era en realidad una
forma ms de educacin colonial: ignoraba totalmente la cultura indgena. Tena
como meta efectiva producir un indio desarraigado, pues lo que se aprenda en
la escuela no preparaba para vivir en la propia comunidad y comprometerse con
ella, sino para vivir lejos, en la sociedad mestiza capitalista (De la Pea, 2002).
La Educacin Intercultural Bilinge en Mxico tiene sus antecedentes en 1948,

cuando se cre Instituto Nacional Indigenista (INI) que, en el ao 2003 por
decreto presidencial, se convirti en la Comisin Nacional para el Desarrollo de
los Pueblos Indgenas (CDI).
El INI era la institucin responsable de los programas de educacin bilinge y
de la formacin de maestros y promotores bilinges. En 1970, implement el
modelo educativo de Educacin Bilinge Bicultural, en la prctica un modelo
de educacin colonial que ignoraba por completo la cultura indgena (De la
Pea, 2002).
Entre 1970 y 1982 el panorama educativo para la poblacin indgena era poco
alentador. De la Pea (2002) hace una resea de la problemtica prevaleciente
en ese periodo que vale la pena retomar:
La actitud paternalista del Instituto Nacional Indigenista (INI) reforzaba el
racismo del grupo dominante.
La lengua y la cultura indgena tenan el estatus de dentro de la escuela, es
decir, fuera de la escuela los pueblos indgenas y sus culturas eran invisibles.
El presupuesto destinado a las escuelas en zonas indgenas era raqutico.
El programa de Educacin Bilinge quedaba slo en el papel pues en la prctica no haba las condiciones mnimas necesarias para llevarla a cabo, aun
cuando los maestros bilinges eran promotores en su propia regin.
No haba materiales didcticos en lenguas indgenas.
174
No existan mtodos para la enseanza de la lengua materna por lo que los

maestros terminaban enseando en espaol.
En las pocas escuelas en donde se lograba poner en prctica la Educacin
Bilinge la lengua indgena se utilizaba con el nico propsito de facilitar el
aprendizaje del espaol.
Las lenguas indgenas no tenan ningn valor como vehculo de conocimientos.
La Educacin Bilinge ignoraba totalmente la cultura indgena.
A principios de los 90s, con la promulgacin de la Ley General de Educacin en
1993, se incorpor el concepto de interculturalidad y el modelo de Educacin
Bilinge Bicultural se transform en el modelo de Educacin Bilinge Intercultural vigente hasta nuestros das (De la Pea, 2002).
Cabe hacer nfasis en que la errnea poltica educativa y lingstica del Estado
mexicano enfocada a la castellanizacin de los indgenas, implementada por el
INI entre 1950-1990, deriv en la prdida y debilitamiento de un gran nmero
de lenguas indgenas, causando un dao terrible e irreversible a la diversidad
lingstica y cultural del pas (Tinajero y Englander, 2011).
Afortunadamente, a raz del movimiento zapatista los pueblos indgenas se visibilizaron y con el apoyo de la sociedad civil nacional e internacional sus demandas
poco a poco se han ido incorporando en la constitucin mexicana, como son el
reconocimiento de Mxico como nacin pluricultural (Captulo 1, Artculo 2,
Constitucin Poltica de los Estados Mexicanos, DOF, 2012b) y la Ley General
de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas (DOF, 2012a).
Los cambios en el marco legal han sido un gran avance puesto que el gobierno
mexicano se vio forzado a implementar nuevas polticas lingsticas y educativas
sustentadas en la diversidad cultural y en el respeto y reconocimiento de los
pueblos y derechos indgenas.
Estado Actual de la Educacin Intercultural Bilinge en Mxico
Despus de 44 aos de esfuerzos institucionales por implementar los programas
de Educacin Bilinge (primero Bilinge Bicultural en 1970, y luego Intercultural Bilinge en 1994), los avances en materia de educacin indgena son imper-
175
ceptibles como lo demuestran la prdida de las lenguas indgenas, analfabetismo

y rezago educativo43 que padecen los pueblos indgenas.
Debilidades en la Educacin Intercultural Bilinge
El modelo de Educacin Intercultural Bilinge, iniciado en 1994, sigue en proceso de redefinicin e implementacin y aunque ha habido algunos logros, hoy en
da existen las mismas carencias, limitaciones y problemtica que prevalecan en
la poca de los 70s (De la Pea, 2002). En trminos generales:
No existe infraestructura suficiente, recursos humanos calificados, ni programas educativos pertinentes para mejorar la calidad educativa de los pueblos
indgenas (Brumm, 2006; Hekking et al., 2007; Tinajero y Englander, 2011).
La Educacin Intercultural Bilinge no es oficial en todos los niveles educativos, solo se imparte en escuelas de educacin inicial, preescolar y primaria,44 aunque en algunas secundarias localizadas en regiones indgenas es
obligatoria la asignatura de Lengua y Cultura Indgena (Hekking et al., 2007;
Schmelkes, 2013).
Los programas de Educacin Intercultural Bilinge carecen de presupuesto,
en muchos casos se realizan de manera aislada, y no tienen continuidad
(Hekking et al., 2007)
En muchas zonas rurales o escuelas remotas es frecuente que un solo maestro ensee simultneamente a nios de diferente grado escolar (Tinajero y
Englander, 2011).
La falta de profesionalizacin o entrenamiento adecuado para profesores bilinges es otra de las debilidades del sistema educativo (Bello, 2010). Segn
datos disponibles para el 2004, de 32000 profesores indgenas registrados en
la planta docente, el 95% no termin sus estudios de bachillerato y muchos
de ellos eran enviados a zonas donde sus alumnos hablaban una lengua dife-
43 Segn cifras del INEGI, 41 millones de mexicanos padecen rezago educativo (Martnez, 2011)
y este problema es mayor en zonas rurales que en zonas urbanas. Se ha estimado que el analfabetismo en adultos indgenas es tres veces ms (22.1%) que el registrado para la poblacin no
indgena (7.5%) (Tinajero y Englander, 2011).
44 La enseanza del nivel inicial va dirigida a nios con una edad menor de 3 aos, la enseanza
preescolar a nios de una edad entre 3 y 6 aos y la enseanza primaria a nios de edad mayor
de 6 aos (Hekking et al., 2007).
176
rente a la lengua del profesor, por lo que estos terminaban alfabetizando en

espaol (Tinajero y Englander, 2011). Por su deficiente preparacin, la mayora de los profesores indgenas aplican prcticas pedaggicas obsoletas, no
tienen conciencia del valor de su lengua y manifiestan una actitud negativa
hacia su propia lengua (Brumm, 2006).
Un gran nmero de profesores bilinges no saben leer ni escribir en su lengua, se avergenzan de su condicin indgena y estn renuentes a ensear en
su lengua materna porque piensan que es un atraso alfabetizar en su propia
lengua (Hekking et al., 2007).
Los programas educativos para la formacin de profesores bilinges siguen
presentando omisiones y deficiencias temticas que son importantes para la
valoracin de las lenguas y culturas indgenas. Brumm (2006) seala que los
programas existentes de formacin docente en las escuelas Normales Rurales, no incluyen el trabajo con la lengua, no tratan los aspectos lingsticos de
las lenguas a ensear. Est ausente la reflexin en la lengua sobre la lengua;
no se habla de la diversidad ni de la condicin sociocultural de la lengua
en cuestin y mucho menos se reflexiona sobre el bilingismo, la identidad
y autoestima.
Los materiales didcticos para la enseanza de las lenguas indgenas son insuficientes. Esta carencia es una de las principales limitaciones que ha dificultado el proceso de alfabetizacin en lengua materna (Hekking et al., 2007).
Avances en la Educacin Intercultural Bilinge
Como se ha mencionado, el reconocimiento de Mxico como nacin pluricultural, en el 2001, (Captulo 1, Artculo 2, Constitucin Poltica de los Estados
Mexicanos, DOF, 2012b) y la promulgacin de la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas (DOF, 2012a), en el 2003, en s mismos representan un gran avance. Estas nuevas disposiciones legales son los ejes rectores
que dirigen la poltica educativa y lingstica del pas a travs de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) y el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI)45.
45 La funcin del INALI es Promover el fortalecimiento, preservacin y desarrollo de las lenguas

indgenas que se hablan en el territorio nacional, el conocimiento y disfrute de la riqueza cultural de la Nacin y asesorar a los tres rdenes de gobierno para articular las polticas pblicas
necesarias en la materia (Captulo IV, Artculo 14, Ley General de Derechos Lingsticos de los
Pueblos Indgenas, DOF, 2012a).
177
Entre los avances concretos en el mbito de la Educacin Intercultural Bilinge

destacan los siguientes:
En 1994, la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) de la SEP oficializ en los programas curriculares de las escuelas primarias la Asignatura
de Lengua Indgena, esto significa que aparece registrada en las boletas de
calificaciones de los alumnos (Hekking et al., 2007).
En el 2001, se cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural y
Bilinge (CGEIB), responsable de la educacin indgena del pas que entre
otros logros estableci la asignatura de Lengua y Cultura Indgena en secundarias ubicadas en regiones indgenas (Schmelkes, 2013).
Del 2001 al 2011 la CGEIB defini el currculum intercultural de la
educacin bsica; se crearon bachilleratos interculturales y universidades interculturales; y se dise la licenciatura en Educacin Primaria Intercultural
y Bilinge (Schmelkes, 2013).
Algunas instituciones estatales responsables de los programas de la educacin
indgena han fortalecido su estructura institucional para atender las demandas especficas y emprender acciones encaminadas a la implementacin de la
Educacin Intercultural Bilinge, tal es el caso de la Unidad de Servicios para
la Educacin Bsica del Estado de Quertaro (USEBEQ), que en 2005 cre la
Unidad de Investigacin y Desarrollo de la Lengua Indgena (UIDLI) e inici
con el proyecto Hacia una Verdadera Educacin Intercultural y Bilinge; un
esfuerzo compartido entre lingistas y hablantes de la lengua hh que
cuenta con la participacin de los profesores bilinges, padres de familia y
miembros de la comunidad ho (Hekking et al., 2007).
En el 2012, la Universidad Autnoma de Quertaro inici el programa de
maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge (MEAEB), con la
finalidad de formar profesionistas capaces de contribuir al rescate, revitalizacin y fortalecimiento de las lenguas indgenas no slo de Mxico sino de
Latinoamrica, a travs de la conformacin de materiales didcticos, vocabularios, gramticas y diccionarios. Profesionistas que tambin sean capaces de
incursionar en la poltica lingstica del pas y contribuir a la implementacin
de la Educacin Intercultural Bilinge.
Aunque no forma parte del programa oficial de Educacin Intercultural Bilinge, muchas universidades ofrecen cursos de lenguas indgenas. Este es el
caso de la Universidad Autnoma de Quertaro que desde hace varios aos
ofrece cursos de Nhuatl y Hho en la Facultad de Filosofa, y reciente-
178
mente en la Facultad de Ingeniera y El Campus Amealco. Hay una apertura

y sensibilidad por parte de los directivos y profesores de la institucin para la
enseanza-aprendizaje de lenguas indgenas.
Experiencia docente en el COBAQ, escuela del nivel

medio superior localizada en una comunidad hho
A principios de 2013, el director del Colegio de Bachilleres de Quertaro (COBAQ), plantel Santiago Mexquititln, y el coordinador regional del COBAQ, se
acercaron al Dr. Ewald Hekking, coordinador del programa Rescate y Revitalizacin del Otom de Quertaro de la Universidad Autnoma de Quertaro
(UAQ), para invitarlo a participar en un proyecto piloto encaminado a implementar la enseanza de la lengua Hho en su escuela, localizada en una poblacin
otom. La iniciativa del maestro Andrs Aguilar fue bien recibida por el Dr. Hekking pues en Santiago Mexquititln aprendi la lengua, document la variante
de dicha comunidad, realiz su investigacin de doctorado, recopil cuentos de
la tradicin oral y llev a cabo gran parte de su investigacin lingstica. Adems,
era una buena oportunidad para reiniciar el trabajo de alfabetizacin en lengua
materna que por ocho aos (1992-2000) realiz en el COBAQ, pero que por
falta de visin de las autoridades educativas de ese entonces tuvo que suspender.
El Dr. Hekking acept participar e invit a dos de sus colaboradores y estudiantes
de la MEAEB para que como parte de su formacin docente, impartieran el Taller
de Lecto-Escritura de la lengua Hho.
El Colegio de Bachilleres (COBAQ):
una institucin con visin y compromiso social
El COBAQ es una institucin de nivel medio superior. Ofrece los programas
de educacin escolarizada, Educacin Media Superior a Distancia (EMSAD) y
preparatoria abierta. Su propsito, adems de contribuir a la formacin integral
de los estudiantes para que accedan a una vida ms plena, es promover la educacin media superior pblica de calidad en favor de la igualdad, el bienestar y
desarrollo social.
Entre su oferta educativa cuenta con un programa de Educacin Especial que
atiende la demanda de personas con capacidades diferentes: sordos, mudos y
ciegos. Ahora inicia en el plantel 20 de Santiago Mexquititln, Amealco, una
comunidad predominantemente otom, el Taller de Lecto-Escritura de la Lengua
179
Hho. En un futuro prximo se espera impartir este taller en otros planteles

del COBAQ en localidades donde se habla la lengua, como son San Ildefonso,
Amealco, y Tolimn.
Este taller est acorde con lo estipulado en la Ley General de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas y coloca al COBAQ a la vanguardia de las instituciones de educacin media superior en materia de Educacin Intercultural.
Santiago Mexquititln
Santiago como tal fue fundado hacia el ao de 1520 por los dignatarios espaoles del virreinato, Juan de Lez y Luis de Velasco, a fin de facilitar el trnsito
comercial de productos agrcolas y de organizar mejor la captacin de recursos
tributarios. (Van de Fliert, 1988).
Santiago Mexquititln pertenece al municipio de Amealco, Quertaro. Se localiza al sureste del estado y limita con los Estados de Mxico y Michoacn (Hekking, 1995). La comunidad est dividida en seis barrios: I, II, III, IV, V, y VI, y con
base a los resultados del ltimo Censo de Poblacin y Vivienda 2010 tiene una
poblacin de 10,199 habitantes (SEDESOL, 2013), la mayora de los cuales son
indgenas otomes o ho (Hekking, 1995; Hekking et al., 2010).
En Santiago Mexquititln se habla una de las cuatro variantes del otom del
Estado de Quertaro (Hekking, 1995; Hekking et at., 2010). Sin embargo, por
diversos factores socioeconmicos y polticos mutuamente relacionados como
son la migracin, el racismo, la ruptura de la tradicin oral de padres a hijos, la
falta de profesores bilinges, la carencia de materiales didcticos e insuficiencia
de los programas educativos para la enseanza bilinge la lengua hho est en
riesgo de desaparecer (Hekking, 1995; Hekking et al., 2007; 2010; Hekking y
Bakker, 2010), como lo confirman los datos del ltimo censo poblacional.
De acuerdo al INEGI, el municipio de Amealco tiene una poblacin total de
62,197 habitantes, de los cuales 23,332 (43.4%) son otomes (SEDESU, 2011),
pero slo 15,028 son hablantes activos de su lengua materna (SEDESOL, 2013),
lo que indica que el 36% ha perdido su lengua.
El grupo ho de Santiago Mexquititln se distingue por la ropa tpica de sus
mujeres, que consiste en una falda blanca de algodn (ar ngode), simple, con
algunos pliegues que se ajustan con una faja bordada (ar bti); una blusa de
colores vistosos (ar pahni), con mangas largas, encajes y cuello amplio de finos
180
plieges; y un quixquemetl (ar majwi) de lana negro, liso, rayado, bordado solo
con flores en los mrgenes del cuello y con tiras de estambre bicolor en los mrgenes inferiores (Fig.1).
Grfica 1. Ropa tpica de las mujeres de Santiago Mexquititln, Amealco
Las principales actividades econmicas en Santiago Mexquititln son la agricultura, la produccin de artesanas, i.e., muequitas de trapo y servilletas bordadas, y la ganadera de autoconsumo (Hekking, 1995). El cultivo principal es el
maz y en menor grado frijol, haba, chcharo, avena, trigo, cebada y calabaza
(SEDESU, 2011).
Sin embargo, uno de los principales problemas de la comunidad es la escasez
de trabajo. No hay fuentes de empleo y mucha gente se ve forzada a migrar a
Quertaro (la capital del estado), DF, Guadalajara, Monterrey, Mazatln, La Paz
y Reynosa e incluso a los Estados Unidos (Martnez-Casas y De la Pea, 2004;
Snchez, 2004; Hekking y Bakker, 2010).
La falta de empleos, el abandono del campo por la baja rentabilidad de los precios de cultivo46, la migracin, el analfabetismo y rezago educativo, entre otros
46 La agricultura en Amealco es bsicamente de temporal y de autoconsumo. Los insumos para el

cultivo de maz, como los fertilizantes o pesticidas, son bastante caros, y los precios del producto
al final del ciclo de produccin estn por debajo de los costos de inversin, de ah que esta actividad no es rentable para el grueso de la poblacin que se dedica a esta actividad. La situacin
se complica adems por las sequas y heladas de los ltimos aos que merman los cultivos en
estados avanzados de desarrollo, provocando serias prdidas a los campesinos y fomentando las
condiciones para una dependencia alimentaria del exterior.
181
factores, propician la pobreza, exclusin y marginacin que padece la poblacin

Amealco y que afecta principalmente a la comunidad otom (Ukeda, 2001; Tinajero y Englander 2011).
Al respecto, la SEDESOL (2013) reporta que en Amealco hay 37,305 habitantes
en condiciones de pobreza moderada y 18,508 habitantes en condiciones de
pobreza extrema. Si consideramos la poblacin total del municipio (62197) entonces tenemos que el 60% de la poblacin padece pobreza moderada y el 30%
pobreza extrema. Por su parte, el Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO)
estim, a partir del ltimo Censo de Poblacin y Vivienda 2010, que Amealco
es uno de los municipios del pas con ms alto grado de marginacin, el cual
se estima en funcin del nivel de educacin (analfabetismo) de la poblacin,
servicios pblicos (drenaje, luz, agua), condiciones de hacinamiento y vivienda,
y los salarios mnimos que percibe la poblacin econmicamente activa, entre
otras variables. En la Tabla 2 presentamos las localidades ms importantes del
municipio de Amealco y su grado de marginacin.
Tabla 2. Localidades ms importantes del municipio de Amealco
Nombre
Poblacin
Local
% de la poblacin
local*
Grado de
Marginacin
Amealco de Bonfil
7,698
12.38
Bajo
San Ildefonso Tultepec

(Centro)
3,204
5.15
Alto
Barrio 5 (El Pastoreo)
1,794
2.88
Muy alto
Barrio 1
1,646
2.65
Alto
Chitej del Garabato
1,625
2.61
Alto
San Nicols de la Torre
1,058
1.7
Medio
San Bartolome del Pino

(San Bartolo)
676
1.09
Alto
San Pablo
565
0.91
Alto
San Miguel Tlaxcaltepec

(Barrio Centro)
437
0.7
Alto
Total
18,703
30.07
* En relacin a la poblacin total de Amealco que tiene 62,197 habitantes.

Fuente: SEDESOL (2013)
182
Podemos apreciar que en las comunidades mestizas, i. e., la cabecera municipal

y San Nicols de la Torre, el grado de marginacin es bajo comparado con las
localidades indgenas que presentan los ms altos ndices de marginacin (SEDESOL, 2013).
Con base a los indicadores de marginacin, se ha estimado que el 82% de la
poblacin de Amealco padece rezago educativo. En cuanto a servicios bsicos de
vivienda, la mayor parte de la poblacin cuenta con agua y luz, pero an hay un
porcentaje considerable (35 y 40%) que no tiene drenaje ni servicios sanitarios.
Llama la atencin que el 50% de la poblacin vive en condiciones de hacinamiento y el 67% de la poblacin ocupada sobrevive con menos de dos salarios
mnimos (Tabla 3).
Tabla 3. Indicadores de marginacin para el municipio de Amealco en el 2010
Indicador de marginacin
Poblacin de 15 aos o ms analfabeta
17.46
Poblacin de 15 aos o ms con educacin bsica incompleta
65.34
Ocupantes en viviendas sin drenaje
40.52
Ocupantes en viviendas sin sanitario
35.16
Ocupantes en viviendas sin energa elctrica
8.49
Ocupantes en viviendas sin agua entubada
5.25
Viviendas habitadas con algn nivel de hacinamiento
49.96
Viviendas habitadas que cuentan con piso de tierra
7.62
Poblacin en localidades con menos de 5000 habitantes
87.62
Poblacin ocupada con ingresos de hasta dos salarios mnimos
67.17
Fuente: SEDESOL (2013)
Santiago Mexquititln: comunidad en contacto

Con la entrega de sucesivas mercedes de tierras a adelantados, funcionarios reales
y acaudalados comerciantes, en la primera mitad del siglo XVI se da un fuerte
impulso a la actividad ganadera de la regin, y a partir de 1590 las propiedades
otorgadas a los castellanos son reagrupadas por Alonso de la Torre, conformndose a partir de entonces la hacienda conocida como San Nicols de la Torre
(Valverde, 2009).
183
La poblacin otom de Santiago Mexquititln est en contacto con comunidades

otomes y mestizas tanto del municipio de Amealco como de municipios del Estado de Mxico (Hekking, 1995). Entre las primeras se encuentran San Miguel
Tlaxcaltepec, Amealco y San Francisco Shaxni, Acambay, Estado de Mxico. Entre las comunidades mestizas se encuentran San Nicols de la Torre, La Piedad,
Donic, Los Toriles, del municipio de Amealco; Sols, San Jos Sols e Ixtapa de
Temascalcingo; y La Loma, Acambay, Estado de Mxico.
Algunas de estas comunidades se fundaron, al igual que Santiago Mexquititln,
en la poca virreinal, tal es el caso de San Nicols de la Torre y Sols, en donde los
espaoles edificaron dos de las grandes haciendas del siglo XVI, las cuales eran
smbolo de prosperidad de la regin por su intensa actividad ganadera y agrcola
(Valverde, 2009).
Un aula intercultural?
En el saln de clases, conviven dos grupos de estudiantes: uno de origen ho
y otro mestizo. Los mestizos se distinguen por su color de piel, cabello y ojos.
Los hay morenos y rubios, algunos tienen ojos azules o verdes. Los estudiantes
indgenas son del color de la tierra, de piel morena y ojos negros. En contraste
con los estudiantes indgenas que en su mayora son delgados y bajitos, los estudiantes no indgenas son fornidos, altos y aparentemente bien comidos.
Los estudiantes mestizos son monolinges, hablan slo espaol. La mayora de
los alumnos indgenas, son tambin monolinges del espaol, aunque sus padres
y abuelos hablan hho. En una encuesta previa realizada por el director del
plantel, que abarc a toda la comunidad estudiantil del COBAQ, los estudiantes
indgenas sealaron que muchos de ellos han perdido su lengua y que no la
hablan ni la entienden a pesar de que su familia y vecinos hablan otom. Otros
mencionaron que hablan la lengua pero que les cuesta trabajo, aunque son capaces de entender las conversaciones de sus padres. Slo una minora se reconoci
bilinge, hablan hho y espaol, pero no saben escribir su lengua materna.
Contacto y desigualdad: reflejo de la historia en el saln de clases
Segn los Anales de Cuautitln los otomes eran contemporneos de los toltecas
antes de la cada de Tula en 1219, luego comenz la decadencia de la autoridad
otom, se redujeron sus territorios, se desplom su imperio en 1395 y despus los
otomes se dispersaron hacia distintas direcciones (Hekking, 1995).
184
Los estudiantes de origen ho probablemente son los descendientes de un

grupo otom proveniente de Jilotepec, hoy Estado de Mxico, que se estableci
en la regin durante la poca de la conquista (Van de Fliert, 1988), aunque el
pueblo otom ya exista en este territorio desde antes de la llegada de los aztecas
en el siglo XIII (Hekking, 1995; Hekking y Bakker, 2010; Valverde, 2009; Wrigth, 2005).
Evidencias histricas sealan que en la poca prehispnica los otomes eran los
habitantes originarios del altiplano mexicano (Hekking, 1995; Wrigth, 2005;
Lastra, 2006). En el siglo XIII llegaron los aztecas y gradualmente los fueron
sometiendo. Durante dos siglos fueron culturas en contacto, marcadas por una
relacin de desigualdad. En el siglo XV los otomes, los aztecas y todos los grupos
indgenas fueron conquistados y sometidos por los espaoles, que impusieron
su lengua y religin (Hekking y Bakker, 2010), razn por la cual ahora estamos
escribiendo y hablando la lengua espaola.
Respecto a los estudiantes mestizos del COBAQ, es probable que por sus venas
corra sangre de los primeros espaoles que se establecieron en la regin desde
mediados del siglo XV hasta principios del siglo XVI, cuando el gobierno virreinal, con el apoyo del clero, despoj y reparti las tierras del pueblo otom (Hekking, 1995; Van der Fliert, 1988; Valverde, 2009).
En 1590 se conform la Hacienda de San Nicols de la Torre (Valverde, 2009) y
a principios del siglo XVI la Hacienda de Sols, hoy ex-haciendas que constituyen
el ncleo de comunidades con el mismo nombre, pertenecientes a los municipios de Amealco, Quertaro y Temascalcingo, Estado de Mxico, respectivamente. Santiago Mexquititln, se localiza en medio de ambas comunidades.
Es probable que muchos de los estudiantes mestizos del COBAQ sean descendientes de los hacendados, ganaderos, capataces, y grandes terratenientes, que
desde la poca de la colonia, a mediados del S. XV, y hasta el Porfiriato, a principios del siglo XIX, gobernaron la regin. Durante cuatro siglos, esas haciendas
eran el smbolo de poder, y congregaban grandes extensiones de tierras frtiles
y ganaderas en donde se producan abundantes cosechas de maz, cultivadas,
en condiciones de explotacin, por los indgenas otomes al servicio del patrn
(Hekking, 1995; Valverde, 2009).
La comunidad mestiza de los amealcences tambin tiene genes franceses, que
llegaron junto con los espaoles en 1820, para explotar los bosques de la regin
(vila, 2008).
185

En el siglo XVIII se instal un grupo de espaoles y franceses para explotar su
riqueza forestal, que exportaban a Europa. Estos grupos se mezclaron con la poblacin indgena, lo cual es el origen del mestizaje que prevalece en la actualidad
(vila, 2008).
Es as que durante siglos, la relacin de desigualdad entre mestizos e indgenas,

patrones y empleados, ricos y pobres, han forjado el carcter y actitud de unos
y otros. Las relaciones de poder y sumisin explican las actitudes de superioridad e inferioridad que pudimos observar en los estudiantes del COBAQ de
Santiago Mexquititln.
Actitud del grupo mestizo
Cuando los estudiantes no indgenas se enteraron de que iban a tener clases de
hho su sorpresa fue mayscula. Se nos quedaron viendo como bichos raros y
sus respuestas fueron rotundas y espontneas:
Otom? en donde vivo no se habla esa lengua Nos dijo una chica mestiza
con una indiferencia que mataba, En dnde vives? preguntamos, en la Loma47 respondi.
No quiero aprender otom, mejor ensennos francs nos dijo un
joven gero.
Cmo es posible que se les obligue a aprender una lengua indgena cundo
desde siempre la mayora de sus padres han menospreciado a los indios? No
es una irona de la vida que adems de estar en la misma escuela y en el mismo
saln tengan que aprender un dialecto48 indgena?
Como el taller de Lecto-Escritura de la lengua hho no era obligatorio muchos
estudiantes mestizos prefirieron el taller de futbol o basquetbol y slo unos cuantos tomaron las clases con nosotros hasta el final del semestre.
47 La Loma es una comunidad mestiza, vecina de Santiago Mexquititln, cuyos habitantes se dedican principalmente a la ganadera.
48 Mucha gente piensa que las lenguas indgenas son dialectos porque no tienen escritura. A nuestros estudiantes les explicamos que esa es una percepcin falsa, que el hho es una lengua al
mismo nivel que el espaol o el ingls, ni ms ni menos importante. Que el trmino dialecto es
correcto pero preferimos usar el trmino de variante regional para evitar el uso peyorativo que
se hace de la palabra dialecto.
186
Actitud del grupo indgena

La actitud de la mayora de los estudiantes indgenas era de inseguridad y de
negacin a su propia lengua y cultura. En un principio se resistan a tomar clases
pues argumentaban que ya haban tomado clases de su lengua materna en la
secundaria y sus maestros no saban ensear. No lo dijeron directamente pero
insinuaron: Qu podan esperar de un maestro mestizo cuya lengua materna
no era el otom?
Despus de mucho insistir, logramos mantener a dos grupos a los que impartimos
el taller. En el aula de clases era evidente que los estudiantes indgenas eran
inhibidos por la presencia de sus compaeros mestizos. Muchos negaron hablar
otom y los que saban su lengua materna eran muy tmidos para expresarse
en pblico. Muy pocos manifestaron estar orgullosos de su lengua. Conforme
transcurran las clases la actitud en general fue cambiando pues fueron tomando
conciencia de que era un orgullo ser bilinge.
El habla: Temu ar hui?
Como se dice Cmo te llamas? Ante su respuesta silenciosa escribimos en el
pizarrn: Temu ar hui?
No, as no se dice, dijo tmidamente una alumna. Entonces cmo? Temar hui?,
respondi.
No es cierto, dijo otro alumno, se dice: Ter hui?
Y Cmo se responde? Como tampoco decan nada escribimos: Ma thuuhu d
ar Aurelio.
No, as no se dice, dijeron en coro, entonces? Se dice Mthuuhuga Xuwa, respondi Juan.
Es correcto explicamos, una cosa es el habla y otra la forma de escribirlo. Por
ejemplo en el ingls se escribe: What is your name?, pero se pronuncia Whats
your name?. Lo mismo sucede cuando escribimos I am Noem, que al pronuciar
decimos Im Noem. Qu sucede? que se est haciendo una contraccin. Lo
mismo ocurre en el hho.
Pero es importante escribir la oracin completa para conocer el origen de las
palabras. Si nada ms escribimos como pronunciamos, no sabramos que Temar
o Ter se deriva de las palabras Temu que significa que y ar que significa
el. Entonces tenemos que Temu ar hui? literalmente dira que el nombre
a ti?
187
Lo mismo sucede con Mthuuhuga en donde M viene de la palabra Ma

que significa Mi, thuuhu quiere decir nombre y ga es el enftico yo.
Literalmente Mthuuhuga quiere decir: Mi nombre yo
Con estas explicaciones poco a poco nos fuimos ganando la confianza de
los estudiantes.
La escritura: Hadi! / Haxujw
Yo ya s escribir dijo un hablante que se resista a entrar a la clase. Ah, s?, A
ver ensanos como se escribe buenos das? Jadi, escribi.
Alguien ms quiere pasar al pizarrn? Despus de unos segundos y ante su
efusiva respuesta tuvimos que elegir a un par de alumnos al azar, uno escribi:
Jaxi j, y otro ms: Ha xko
Despus de su participacin les dijimos mientras escribimos en el pizarrn: la
forma correcta de escribir Hola es: Hadi y Buenos das se escribe as:
Haxujw, es una palabra compuesta que viene de: Hatsi (amanecer) +
Jw (Dios). Entonces cuando un otom les dice Haxujw en realidad les est
diciendo Amanece con Dios. Lo saban?
Con estas explicaciones leamos en el rostro la sorpresa de los hablantes que
poco a poco fueron sintindose orgullosos de su lengua.
Actitud de profesores y personal administrativo

Nuestra presencia en el COBAQ fue bien recibida por los otros profesores y el
personal administrativo. De hecho algunos tambin estuvieron tomando clases
en un grupo diferente. Con varios de ellos practicamos saludos y expresiones de
cortesa que ya saban por estar en contacto con la poblacin otom. La iniciativa
del maestro Andrs de iniciar un taller de Lecto-Escritura del Hho, es un
buen ejemplo de una de las diez certezas de la poltica y prctica multilinge
que seala Hornberger (2009): la poltica multilinge abre espacios desde arriba.
El racismo: enemigo a combatir
No me gusta decir que hablo aho para que no se burlen dice una nia, No
me gusta decir que hablo aho porque me dicen indio, dice otro nio (Coln
et al., 2009).
188
La poblacin indgena de Amealco est sujeta a la discriminacin por parte de la

poblacin mestiza que en muchos casos conducen a la prdida de la tradicin
oral (Coln et al., 2009; Hekking et al., 2007; 2010). Segn Coln et al. (2009):
Las lenguas indgenas estn desvalorizadas por un buen nmero de mestizos
que consideran la palabra indio como un insulto. Por eso ellos prefieren no
hablarla en presencia de mestizos. Temen recibir un rechazo ms entre los miles
de rechazos que han sufrido desde la colonia.
Por su parte Hekking y colaboradores (2007) sealan que el racismo es una de
las principales causas que ocasionan la prdida de la lengua hho. Desde hace
varias generaciones los padres prefieren no ensear a sus hijos la lengua materna
porque no quieren que se burlen de ellos, no quieren que sufran lo mismo que
han sufrido ellos. El racismo de los mestizos provoca un sentimiento de inferioridad en los otomes, por lo que su actitud es pasiva y conformista y no se atreven
a marcar y mucho menos defender su propia identidad.
En el COBAQ notamos algunas actitudes racistas. Por ejemplo, cuando los estudiantes mestizos pasaban enfrente del saln se burlaban de sus propios compaeros mestizos que estaban tomando clases de otom. Varios maestros nos
dijeron que los estudiantes mestizos se burlan de los estudiantes indgenas por
su condicin cultural y aunque los han reprendido es una actitud que todava no
se logra erradicar.
Por eso creemos que los estudiantes mestizos deben ser educados desde el enfoque intercultural, porque es necesario que se les ensee a conocer, valorar y
respetar la cultura y gente de su propio pas. Es necesario que se les enseen los
valores de respeto e igualdad que promueve la interculturalidad.
Comentarios de los estudiantes al final del curso marzo-junio 2013
Al final del semestre nos sentimos satisfechos por los comentarios de nuestros
estudiantes que nos motivan a seguir trabajando por la construccin de la
verdadera interculturalidad. Reproducimos algunos de ellos:
Susana: mi opinin es que s se me hizo interesante ya que aprend a escribir
el idioma.
Lizbeth: Despus de haber tomado este taller, en particular a m me gust mucho porque como yo casi no hablo otom este taller me sirvi para practicar y
aprend muchas cosas nuevas.
189

Annimo: El taller me pareci muy interesante y muy atractivo, aunque antes
no me agradaba la idea, ahora me gusta y me interesa pienso que es importante
este taller y debera seguir as.
Irene: Me gust mucho la clase porque siempre me ha encantado saber ms de
otom, y creo que s me llevo algo de aprendizaje. Gracias.
Manuel: Este taller me gust mucho porque aprendo a escribir las palabras en
otom y as me ayuda ms a saber de su escritura, y pues pienso seguir en el taller
porque quiero ensear a otras personas y no perderse la lengua.
Juana: El taller pues s me gust porque aprendo a pronunciar o escribir unas
palabras y quisiera aprender ms cosas.
Maestro mestizo enseando la lengua hho

Vamos a aprender juntos. Nosotros les enseamos a escribir y ustedes nos ensean la pronunciacin.
Para quienes escribimos este texto, el otom no es nuestra lengua materna por
lo que tenemos problemas con la pronunciacin. A sabiendas de esta limitante
en el aula de clases fomentamos la enseanza-aprendizaje colaborativa. Para
nosotros es indispensable la ayuda y participacin de los hablantes.
Aceptamos participar en el Taller de Lecto-Escritura del Hho en el COBAQ
porque sabemos que no hay suficientes maestros bilinges en Quertaro. Precisamente gracias a la materia de Anlisis y Adquisicin de la Lengua Hho, que
forma parte del curriculum de la (MEAEB), impartida por el Dr. Ewald Hekking,
hemos adquirido un dominio bsico de la lengua que nos permite ahora ser capaces de ensear a escribir la lengua Hho.
La iniciativa del COBAQ para ofrecer este taller es un paso importante para la
formacin de estudiantes, indgenas y no indgenas en contacto con la comunidad, porque representa una oportunidad para que en un futuro cercano pudieran
trabajar como promotores o maestros bilinges de su lengua hho.
Creemos que es necesaria la obligatoriedad de ensear lenguas indgenas a todos
los estudiantes, indgenas y no indgenas, en todos los niveles educativos y en
todo Mxico.
A manera de conclusin
El reconocimiento de Mxico como nacin pluricultural y la promulgacin
de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas en el 2003, representan
190
grandes avances en el marco legal que de llevarse a la prctica permitir el fortalecimiento y consolidacin del modelo de Educacin Intercultural Bilinge, necesario para la construccin de una sociedad incluyente, respetuosa, equitativa,
colaborativa, justa, y, por supuesto, diversa.
La Educacin Intercultural Bilinge enfrenta an grandes retos, entre ellos combatir el racismo, el rezago educativo, las carencias de mtodos para la enseanza
de la Educacin Intercultural Bilinge, las deficiencias y actitudes negativas de
muchos profesores bilinges que an no estn convencidos del valor de su lengua.
Es indispensable adems: la creacin de materiales didcticos acordes a la realidad cultural de los distintos pueblos indgenas; hacer campaas de concientizacin sobre el valor de las lenguas y culturas indgenas, no slo entre los
pueblos indgenas sino entre los distintos grupos tnicos que conforman la sociedad mexicana, incluidos los mestizos; fomentar los valores de la interculturalidad, es decir, el respeto mutuo entre los distintos grupos tnicos y las relaciones
de igualdad.
Ahora que se cuenta con el marco legal, el siguiente paso es hacer cumplir la Ley
de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, para ello, es imprescindible la participacin de los pueblos indgenas y en general de todos los sectores
de la sociedad.
La Educacin Intercultural Bilinge no slo debe enfocarse al estudiante indgena sino a los estudiantes mestizos y de otros grupos tnicos que conforman
la sociedad mexicana. Consideramos importante que en el aula intercultural
debemos hacer nfasis en los siguientes aspectos:
i) Dar a conocer a los estudiantes, indgenas y no indgenas, la riqueza de nuestra diversidad cultural y lingstica, que no slo es parte de nuestro patrimonio cultural, sino de toda la humanidad,
ii) Fomentar entre ellos la conciencia del valor de nuestras culturas y lenguas,
que nos identifican como pueblo o nacin,
iii) Presentarles las causas que ocasionan la prdida de las lenguas indgenas y
sus implicaciones culturales,
iv) Combatir el racismo,
v) Difundir la ley de los Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, promulgada apenas hace una dcada, y
191
vi) Fomentar los valores de la interculturalidad, es decir promover las relaciones

de respeto e igualdad entre todos los miembro del grupo, y fuera de clase,
entre los diferentes grupos en contacto que conforman la sociedad mexicana.
Agradecimientos
Al Dr. Hekking, por inculcarnos su pasin y amor por la lengua hho, que ahora
podemos reproducir en el aula. Al maestro Andrs Aguilar Balderas por su compromiso con el pueblo ho y a las autoridades del COBAQ por implementar la Educacin Intercultural en su plantel. A nuestros alumnos y compaeros profesores
del COBAQ. A nuestros maestros y compaeros de la Maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge (MEAEB). La coautora de este trabajo, es becaria del
CONACyT y cuenta con el apoyo del proyecto FOMIX QRO-2012-C01-193124
Colaboracin interinstitucional para el fortalecimiento metodolgico de las LGAC
de la Maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge.
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194
Diseo de recursos didcticos para apoyar

la enseanza bilinge de las matemticas: el caso
de una escuela primaria indgena en Juchitn, Oaxaca
Pedro Cardona y Paulina Latap
La conservacin de las lenguas

como eje conductor del aprendizaje
a naturaleza de los entornos de enseanza en las aulas interculturales define en gran parte los procesos que alumnos y profesores viven diariamente
para la transmisin y construccin de los conocimientos escolares, desempeando en ello un rol primordial la forma en la que se lleva a cabo esta dinmica
de intercambio de conocimientos. Uno de los factores ms importantes en dicho
proceso es el uso que se hace de las lenguas (mayoritaria, minoritarias) en los
espacios escolares, estableciendo as una dinmica que puede condenar o impulsar los procesos de adquisicin de una L1 minoritaria que, en el caso mexicano,
se refleja en la situacin de muchos nios que tienen como lengua materna una
lengua indgena al iniciar su educacin bsica.
Tal contexto da cuenta de la necesidad de construir escenarios49 en donde las
lenguas maternas indgenas puedan ser fortalecidas durante los primeros aos
de formacin de los nios, ante una inminente transicin hacia el espaol en las
etapas posteriores de su formacin. Este fortalecimiento podra darse a travs de
muchas vas, siendo posiblemente el panorama concebido como el ms idneo
49 Algunas aproximaciones a las realidades que se viven de manera cotidiana en los procesos de
enseanza en las aulas de la educacin indgena en Mxico son identificados por Schmelkes bajo
tres categoras de escenarios de interculturalidad: minoritario homogneo, mayoritario homogneo y realidades multiculturales. (Schmelkes, 2004).
195
Diseo de recursos didcticos para apoyar la enseanza bilinge de las matemticas
la instruccin total en las L1 indgenas. Dicha visin ha llevado a disear e implementar programas de inmersin lingstica, que terminan siendo descartados,
en muchas ocasiones, debido a la falta de unificacin en el perfil de los actores
participantes. Por un lado se encuentran grupos de alumnos que en su totalidad
no son hablantes nativos de la L1 y/o, por otro, profesores que pueden no ser
hablantes o incluso ser analfabetas en la lengua respectiva.
Otras vas se ofrecen a travs de los espacios formales para la instruccin en la
Lengua y Cultura Indgena, traducidos en una asignatura escolar que se ha incluido en el currculo de las escuelas indgenas en Mxico, siendo comn que la
comunicacin en este espacio se lleve a cabo completamente en espaol por razones muy similares a las que orillan al descarte de los programas en inmersin.
Sea por una u otra va, sigue siendo una realidad la existencia de grandes desventajas que impiden consolidar una enseanza prctica en las L1 indgenas, hacindose notar para ello la ausencia de metodologas, herramientas, recursos y/o
materiales que faciliten a los profesores y alumnos, en estos entornos escolares
interculturales-bilinges, encontrar opciones para dar entrada a una L2 dominante (espaol) y, al mismo tiempo, generar un mantenimiento de su L1 indgena,
haciendo que ambos procesos se complementen y fortalezcan.
Ante tal situacin se muestra necesario no slo pensar en el mantenimiento de
las L1 indgenas a travs de espacios de enseanza exclusiva de stas, sino buscar
expandir la presencia de la lengua a otros mbitos de la enseanza escolar, generando indirectamente espacios para el uso de la lengua a travs de contenidos
significativos vinculados a la realidad comunitaria o bien a la cotidianidad de la
instruccin en otras temticas. De acuerdo a Hamel (2004: 87):
Cuando se incluye la enseanza de porciones significativas de los objetivos cognitivamente exigentes y descontextualizados sobre todo la lectoescritura, la
argumentacin y la generalizacin, las matemticas en la L1 de los alumnos, los
programas producen normalmente efectos acumulativos positivos para el desarrollo de esas habilidades tanto en la L1 como en la L2, la lengua nacional.
La revisin de los diversos modelos y mtodos educativos que han sido aplicados
en la enseanza intercultural bilinge en Mxico, ha dado cuenta que los escasos ejemplos de xito son preferentemente experiencias en las cuales la educacin formal (abarcando todas las temticas curriculares) se imparte en la lengua
materna y no en situaciones en las cuales la inclusin de la lengua materna se
establece como un tpico adicional a los conocimientos bsicos impartidos en
la lengua dominante. Lo anterior describe una realidad en la que los procesos
de enseanza se asemejan ms a las propuestas de mtodos educativos de In-
196
mersin en la L2/Mantenimiento de L1 y Bilinge transicional, planteados por

Cummins (1983:57-60).
Dichas iniciativas generadas en diversos pases, Mxico incluido entre ellos, han
tenido como protagonista e impulsor principal a la comunidad, mediante la participacin de profesores, padres de familia y/o lderes escolares de la localidad.
Tales casos, insertos en la realidad general que se vive en Mxico en las escuelas
indgenas, hacen evidente la distancia que separa la efectividad de un proceso
del otro; an hoy en da persiste la castellanizacin a travs de la permanencia
directa o indirecta de programas de sumersin que excluyen por completo la
cultura y lengua materna de los estudiantes y que, adems, no cuentan con una
metodologa de enseanza del espaol como L2.
Considerando lo anterior concebimos que uno de los principales retos a abordar
es repensar cmo generar un entorno que armonice el fortalecimiento de las lenguas indgenas con presencia en ambitos escolares con la transicin inminente
que habrn de vivir los nios hablantes de estas lenguas a otra dominante sin
afectar su progreso escolar50. Nuestro trabajo parte de encarar dicho reto para
de ah realizar una propuesta que contribuya a la construccin de tal entorno en
un caso especfico.
Uso de la lengua indgena en otras reas y mbitos escolares

El desplazamiento de las L1 indgenas en la comunicacin escolar se presenta
como un hecho estrechamente ligado a la naturaleza de los planes de estudio
implementados en las escuelas indgenas, los cuales, al ser los mismos que fueron concebidos para la educacin primaria general en nuestro pas, continan
soslayando la integracin de mtodos educativos que permitan equilibrar el uso,
adquisicin y transicin de y entre las lenguas indgenas y el espaol. Paradjicamente, desde las instancias gubernamentales que rigen la educacin para el
medio indgena, se establece que:
Es factible desarrollar el enfoque intercultural bilinge en todos los grados, asignaturas y contenidos de la enseanza primaria. Se sugiere realizar una explora-
50 Un anlisis que concluye la necesidad de impulsar la creacin de este tipo de entornos escolares
ante las problemticas surgidas a partir del bilingismo y su repercusin en el retraso de la
trayectoria escolar de nios indgenas en escuelas primarias, es el de Rebolledo en Bilingismo
y segregacin escolar. La educacin bsica de los estudiantes indgenas en el Distrito Federal
(Rebolledo, 2009).
197

cin de los materiales de enseanza para la planeacin didctica, para lo cual es
de central importancia la revisin del libro Explorando nuestros materiales de
primaria para la educacin intercultural. Es conveniente que el maestro emplee
materiales variados que incrementen la calidad y los contenidos de la enseanza;
que aproveche los materiales de apoyo como son los Libros de Texto Gratuitos
para el alumno, los Libros para el maestro; los Ficheros.
Actividades didcticas, de Espaol y Matemticas; los libros multilinges de la
Biblioteca de Aula, al mismo tiempo que incorpore materiales propios y cercanos
a la cultura de los nios con quienes trabaja. Los libros de apoyo a la enseanza
antes mencionados ofrecen distintas oportunidades para enfocar interculturalmente la enseanza. En Espaol: Lecturas, algunos temas inducen a reflexionar
sobre formas de convivencia para la interculturalidad, como Nia bonita, Sapo
y el forastero, Don Lalo malos modos, Rufina la burra, La viejita y los quesos,
La sopa de piedra; en Matemticas, tercer grado, El calendario; en Ciencias
Naturales, quinto grado, Los alimentos regionales y la cultura; en Geografa,
sexto grado, La poblacin, entre otros (SEP-CGEIB, 2006:81).
Lo anterior ha llevado a concebir que existe un potencial real para implementar

el enfoque Intercultural Bilinge (IB) en todos los grados de las primarias indgenas, sin embargo, es preciso tener en cuenta las razones por las cuales ste no ha
podido consolidarse a pesar de los elementos de apoyo citados anteriormente. Si
bien los materiales y recursos mencionados estn vigentes y se encuentran en la
mayora de las escuelas primarias, su pertinencia es cuestionable, puesto que la
mayora de estos materiales (entre ellos los libros de texto para cada materia) se
encuentran completamente en espaol, generando una fractura que indica que
estos esfuerzos se acercan ms a la consolidacin de una nocin de interculturalidad dejando de lado la primordial integracin de las lenguas a travs del factor
bilinge del aprendizaje.
Relacionado con lo anterior, cabe destacar la labor documentada que algunos
profesores realizan al integrar el uso de las L1 indgenas en los procesos de enseanza, para lo cual desarrollan su propia produccin de materiales51 y estrategias,
cultural y lingsticamente pertinentes (Mijangos-Noh, 2010; Lpez, 2012). En
dichos casos la clase de Lengua Indgena se erige como un espacio clave -y nico
en muchas ocasiones- ante el evidente o indirecto mtodo de sumersin que se
51 Una relevante compilacin de ejemplos de materiales didcticos para la educacin indgena, implementados en diferentes pases de Amrica e impulsados por diversas instituciones vinculadas
a la enseanza, es presenta por Amadio y DEmilio en Recopilacin de materiales didcticos en
educacin indgena (Amadio & DEmilio, 1990).
198
vive en las primarias indgenas. Por tanto es deseable el impulso a la elaboracin

y uso de esta produccin y de las L1 indgenas en espacios dedicados a la formacin en otras reas.
Es preciso mencionar tambin que el tiempo destinado a la formacin exclusiva
en lengua indgena es muy reducido. De entre 6 y 9 asignaturas que los nios en
promedio cursan en cada uno de los seis grados de la primaria indgena (ubicadas
dentro del programa educativo en educacin bsica), se implementa solo en la
asignatura Lengua indgena. Hay, adems, que considerar que en la mayora
de las escuelas esta asignatura no se imparte en inmersin en las lenguas respectivas sino en o con el apoyo del espaol. Las dems asignaturas se presentan
completamente en espaol.
Al ser, pues, la clase de Lengua Indgena el escenario clave para la integracin
de muchos de los elementos vinculados al enfoque IB, se muestra necesario
entender cul ha sido la visin de las autoridades educativas respecto a la integracin de este espacio en el plan de estudios para las primarias indgenas. Ello
permite entender cmo los contenidos de dicha asignatura podran articularse
con el uso de la lengua y/o del enfoque IB en otras asignaturas. De acuerdo
a los parmetros curriculares para la imparticin de la asignatura de Lengua
Indgena creados por la DGEI en el 2010, los objetivos de dicha asignatura son
(SEP-DGEI, 2010:12-13):
1) Desarrollar en los nios y nias su autoestima, autonoma y capacidad para
expresar opiniones y puntos de vista sobre asuntos que les competen y
les afectan.
2) Apropiarse de los recursos gramaticales, retricos y expresivos de sus lenguas
de acuerdo con los principios culturales que rigen los diversos mbitos de la
vida social.
3) Reflexionar sobre las normas que rigen la expresin oral y escrita de las lenguas indgenas.
4) Reconocer las variantes de su lengua a partir de las prcticas sociales del
lenguaje propias de su cultura.
5) Tomar conciencia del papel de su lengua materna en el contexto de la diversidad lingstica del pas y del mundo.
6) Ampliar los usos sociales del lenguaje, abarcando nuevos espacios y nuevas
formas de interaccin relacionados con la vida social y escolar.
199
7) Entender el bilingismo como un enriquecimiento cultural de las comunidades y como un enriquecimiento intelectual o cognitivo de las personas y
no como un obstculo para el desempeo escolar y la movilidad social de las
personas ni como un estigma de las comunidades.
8) Fomentar la valoracin de las lenguas indgenas e impulsar el conocimiento
de sus derechos lingsticos como ciudadanos de una nacin plural.
9) Fortalecer el orgullo por su lengua y el sentimiento de pertenencia, y comprender que poseen una lengua que refleja la cultura y las instituciones sociales de su pueblo.
Como se puede observar, no se piensa esta asignatura como un espacio destinado
estrictamente a la alfabetizacin en lengua indgena, sino como la oportunidad
de fortalecer, adems de aspectos culturales (la lengua entre stos), otros elementos como la identidad, la integracin social y la reflexin entre la relacin
cultura-sociedad. Si bien esto ayudara a fortalecer la aplicacin del enfoque IB,
al mismo tiempo reducira las oportunidades de realizar un proceso slido de
mantenimiento de las L1 indgenas en aras de la venidera transicin al espaol.
Adicionalmente, ante la disminucin de los espacios de uso escolar de las L1
indgenas, es necesario replantearse cules podran ser las reas de oportunidad
ms convenientes para fortalecer directa o indirectamente el mantenimiento de
estas lenguas. En este trabajo consideramos que es imperativo consolidar el uso
de stas en la clase de Lengua Indgena, pero tambin partimos de la necesidad
de explorar nuevas oportunidades de integracin de este tipo de contenidos en
otras temticas que aporten elementos significativos para el aprendizaje de los
alumnos. En este sentido concebimos nuestra propuesta como un catalizador
que permita generar otros mbitos de uso de las lenguas indgenas en el aprendizaje escolar a travs de la enseanza basada en contenidos matemticos.
La Enseanza basada en contenidos

como estrategia de uso de L1 indgenas
La Enseanza basada en contenidos se presenta como un enfoque til para la
vinculacin de aspectos significativos que impulsan el aprendizaje de una lengua,
generalmente L2, con la prctica comunicativa constante en espacios alternos
a la enseanza formal de la lengua, al aportar oportunidades de uso para la
prctica del lenguaje en espacios ajenos a las clases de lengua. Entre las ventajas
200
ms importantes de la aplicacin este enfoque podemos enunciar las siguientes

(Freeman, 2008:99-101):
1. Los estudiantes aprenden la lengua y el contenido al mismo tiempo.
2. Se mantiene el lenguaje en su contexto natural.
3. Los estudiantes tienen motivos para usar la lengua que estn aprendiendo.
4. Los estudiantes aprenden vocabulario y estructuras de texto diverso.
Trasladando estas oportunidades al hecho de extender el uso de las L1 indgenas
en las primarias indgenas, podemos encontrar un terreno frtil en la integracin natural y efectiva del enfoque IB. De esta manera los profesores podran
combinar las horas efectivas de formacin en la clase de lengua indgena con el
fomento al uso de la lengua indgena durante la formacin en otras temticas.
Bajo este enfoque las otras asignaturas se convierten en escenarios adecuados
para la explotacin de esta rea de oportunidad.
Al respecto es importante tener en cuenta que dentro del plan de estudios vigente del nivel primaria, el tiempo que se designa para las materias a cursar en
los diversos periodos, presenta una coincidencia en el tiempo y periodicidad a
la destinada a las clases de lengua (espaol generalmente) y matemticas. Consideramos que tal equivalencia podra ser usada como elemento de valor para la
integracin de otros espacios o situaciones para el uso de las lenguas indgenas,
durante procesos de aprendizaje que perdurarn en su formacin acadmica y
que podran ayudar a consolidar el uso de la lengua indgena a travs de contenidos que en la vida real sern referencias recurrentes. Por lo anterior, asentamos
que el espacio de formacin en el desarrollo del pensamiento matemtico, podr
establecerse como uno de los entornos ms idneos para la aplicacin del enfoque de enseanza basada en contenidos.
Situaciones matemticas, un escenario

cotidiano para la revitalizacin de las lenguas
Pensar en el uso de las matemticas para la enseanza basada en contenidos de
una L1 indgena, puede ser un reto que requiera una gran preparacin por parte
de los profesores bilinges que estn a cargo de los grupos en las primarias indgenas. Adems de la dinmica inherente a la integracin de los contenidos, ser
necesario tener en cuenta algunos otros elementos externos que se relacionan
directamente con el carcter lingstico del proceso. Entre estos elementos debe-
201
rn tomarse en cuenta el tipo de poblaciones (zonas rurales o urbanas) en las que

se piensa implementar el enfoque, el estatus de la lengua indgena (el prestigio
que la poblacin en general tenga de la lengua jugar un papel fundamental para
la percepcin que los nios puedan tener de manera previa y el apoyo que puedan tener en casa para el desarrollo de todos los procesos posteriores) y el tipo de
escuelas (identificar el perfil de los nios que integran los grupos considerando:
si son hablantes nativos o no de la lengua o si sus padres lo son, si el escenario es
multigrado o todos los alumnos pertenecen al mismo grado).
Una vez considerados tales aspectos, el siguiente paso sera integrar la aplicacin
del lenguaje matemtico y la generacin de situaciones matemticas en favor
del uso de la L1 indgena, tomando en cuenta que las matemticas debern
ensearse como un lenguaje que permita articular las dems asignaturas, siendo
stas una forma de leer, entender y explicar el mundo en el que vivimos (Arroyo, 2002). Si esto terminase por ser integrado en los hbitos de estudio de los
nios como parte de la enseanza basada en contenidos para las L1 indgenas,
no slo tendra un efecto positivo en la retencin de contenidos lingsticos de
la respectiva L1, sino tambin se erigira como un estmulo para la apropiacin
de conocimientos en el rea matemtica. De ah sera preciso, como menciona
Fernndez (2010:45) que:
El aprendizaje de los contenidos en el rea matemtica debe ir dirigido a la utilidad para enfrentarse a las mltiples ocasiones en las que nios y nias emplean
las matemticas fuera del aula. Para fomentar el desarrollo de la competencia
en comunicacin lingstica desde el rea (de Matemticas) se debe insistir en
dos aspectos. Por una parte, la incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la adecuada precisin en su uso. Por otra parte,
es necesario incidir en los contenidos asociados a la expresin de las relaciones
numricas con las que trabaja el alumnado y la descripcin verbal y escrita de los
razonamientos y procesos matemticos, con un lenguaje correcto y el vocabulario
matemtico preciso. El desarrollo del pensamiento matemtico contribuye a la
competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico porque hace
posible una mejor comprensin y una descripcin ms ajustada del entorno.
De esta manera, el esfuerzo invertido por parte de los profesores para la integracin de la enseanza basada en contenidos tomando como punto de partida las
matemticas, a largo plazo podra resultar un factor que siente las bases para la
construccin consecuente e indirecta de un mtodo educativo que contemple el
mantenimiento de las L1 indgenas ante la inminente transicin al espaol, y que
adems asegure elevar el nivel de competencias relacionadas con el desarrollo
de estas lenguas.
202
Primeros pasos para el diseo de recursos

y materiales educativos en una escuela oaxaquea
Durante el ao 2012, dio inicio el proyecto Diseo y desarrollo de recursos
educativos para el apoyo a la enseanza bilinge en entornos escolares y comunitarios, impulsado desde el rea de Estudios Amerindios de la Facultad de Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro. Esta iniciativa ha pretendido
realizar una intervencin en la enseanza cotidiana en las reas de matemticas
y lectoescritura (espaol, lengua indgena) en escuelas primarias indgenas de
Quertaro y del Istmo de Tehuantepec en Oaxaca, para la puesta en marcha de
procesos de diseo y elaboracin de recursos y materiales didcticos, lingstica
y culturalmente pertinentes a la enseanza bilinge. El presente trabajo se inserta en dicho proyecto macro y contempla la realizacin de cuatro pasos o fases: 1)
Contextualizacin, 2) Diseo de recursos didcticos, 3) Produccin de recursos
didcticos, 4) Implementacin y evaluacin de recursos didcticos. Para la realizacin del proyecto y, en especfico, para el impulso al desarrollo de las actividades en el rea de las matemticas, se ha iniciado ya la primera etapa. Para sta se
implement una metodologa basada en la etnografia educativa (Woods, 1987;
Bertely, 2000) y en la investigacin-accin (Latorre, 2003) colaborativa en aula.
En la presente seccin se har un recuento somero de esta primera etapa. Es importante aseverar que se retomaron experiencias del trabajo realizado de manera
conjunta por parte del colectivo de profesores de la Escuela Primaria Bilinge
Heliodoro Charis Castro52 e investigadores53 de la UAQ, en la ciudad de Juchitn, Oaxaca. Este plantel, a travs de sus autoridades escolares y profesores,
se ha integrado al proyecto como sede de trabajo en el Istmo de Tehuantepec.
Es tambin relevante hacer notar que el factor fundamental para establecer la
colaboracin fue el inters de los profesores de esta escuela por conservar y
transmitir, a travs de diversas actividades y acciones, la lengua materna de los
52 La primaria bilinge Heliodoro Charis Castro, fundada en 1980 en la septima seccin de

Juchitn de Zaragoza en Oaxaca, fue el primer centro educativo de su tipo en la ciudad (Orozco,
2013). Su ubicacin entorno a diversas colonias populares, coincide con el hecho de encontrarse
tambin en el espacio de mayor vitalidad de la lengua zapoteca en la ciudad.
53 Las tareas impulsadas en este proyecto cuentan con apoyo del Fondo para el Fortalecimiento de
la Investigacin de la Universidad Autnoma de Quertaro (FOFIUAQ) y son coordinadas por
Luz Mara Lepe Lira y Pedro David Cardona Fuentes, profesores e investigadores de la Facultad
de Filosofa de la UAQ.
203
habitantes de la localidad, an cuando algunos de ellos no son hablantes de la

misma, pero se han preocupado por alfabetizarse en ella.
El proyecto escolar que los profesores de la Escuela Primara Bilige Heliodoro
Charis Castro han realizado con la finalidad de fortalecer y revalorar la lengua
Diidxaz en las aulas, ha incluido actividades que integraban la participacin
no solo del colectivo docente sino tambien de los alumnos, padres de familia y
grupos de acadmicos, artistas y activistas vinculados a esta temtica. Entre los
distintos eventos efectuados se encuentran la realizacin de: reuniones para el
diseo de contenidos escolares, un curso para el abordaje de la gramatica de la
lengua diidxaz, la semana cultural escolar (integrando el uso del zapoteco en los
encuentros de declamacin, narracin de cuentos y leyendas, cantos, exposicin
y presentacin de textos producidos por los alumnos, etc.), conferencias (abordando experiencias del uso del zapoteco en ambitos linguisticos, educativos y
literarios) y la integracin de la lengua Diidxaz en la realizacin de actos civicos
y culturales.
En este contexto, enmarcado en el trabajo realizado por parte del colectivo de
profesores de la Escuela Charis, se dio inicio a los trabajos del proyecto de Diseo y desarrollo de recursos educativos. Como acciones iniciales se llev a cabo
una valoracin y reflexin de: las habilidades adquiridas por los alumnos fuera
del aula; la vinculacin del aprendizaje en el aula con representaciones prcticas
generadas en la vida cotidiana; y la presencia de elementos y situaciones de la
realidad comunitaria en la constitucin de contenidos tematicos utilizados en las
asignaturas. Con base en lo anterior consideramos necesario plantear algunos
cuestionamientos eje que nos ayudasen a entender cules son las bases54 del proceso de enseanza-aprendizaje que los profesores y alumnos viven en las aulas
de esta primaria. De esta manera identificamos la necesidad de esquematizar,
a travs de una valoracin de las competencias lingsticas y del pensamiento
matemtico, los conocimientos que los nios poseen para su desenvolmiento en
tres reas de desarrollo Lengua Diidxaz, Lengua Espaol y Matemticas, al
acceder a un nuevo grado en su trayectoria escolar y, entre estos conocimientos,
clarificar cules se vinculan de manera directa con un aprendizaje cotidiano/
comunitario para poder reconocer si estos conocimientos terminan o no comple-
54 Identificando y reconociendo que existe una diferencia latente entre aquellas ideas y/o accciones que solo llegan a reflejarse en el discurso pero que pocas veces se consolidan en la realidad,
siendo quizs el cuestionamiento de la naturaleza bilinge de estas escuelas, el ejemplo ms
claro de este tipo de contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace (Bertely, 2000).
204
mentndose con los contenidos revisados durante el ao escolar. En el caso de

aquellos en los que s se encuentrase una relacin, identificar por medio de qu
tipo de actividades, estrategias o ejemplos se integr y consolid dicho conocimiento. El ncleo central de todas estas actividades se focalizar en el uso que
se hace de las lenguas diidxaz55 y espaol en el aula (principalmente en primer
ciclo), con la finalidad de conocer los mbitos de uso o situaciones ms recurrentes en las que cada lengua logra una presencia ms fuerte.
Los primeros resultados dan cuenta que un alto porcentaje (ms del 50%) de
los nios que acuden a la primaria Charis (como comnmente se le designa),
tiene un dominio alto del diidxaz, lo que lleva a los profesores a hacer uso de la
lengua en muchos de los procesos comunicativos efectuados en las clases. Observamos que el diidxaz se usa predominantemente en las descripciones detalladas
o explicaciones ante dudas que los nios manifiestan al exponerse los contenidos
en espaol y presentarse dificultades en la comprensin56. Esta dinmica, que se
ha convertido en parte de la cotidianidad en la primaria Charis, fue clave para
que los profesores, participaran en un curso de perfeccionamiento del uso de la
lengua, con la finalidad de mejorar su escritura de acuerdo a las normas vigentes,
o, para quienes no son hablantes nativos de la lengua, fortalecer un uso bsico.
Tras las visitas iniciales las metas que para la primera fase del proyecto se establecieron fueron las siguientes:
1. Realizar una revisin de los programas de estudio de la materia de matemticas por cada grado, tomando como apoyo recursos tales como el libro de
texto del alumno, la gua articuladora de materiales educativos de apoyo a
la docencia y/o la gua para el maestro del programa de estudios 2011; el
producto de trabajo estipulado es una tabla de contenidos con las temticas
abordadas en cada ciclo escolar a utilizarse como base para la compilacin
de dos elementos destacados, por un lado las actividades (dinmicas, juegos,
canciones, uso de los textos, etc.) que han sido tiles para el aprendizaje y,
por otro, las palabras o expresiones en diidxaz que aparezcan como relevan-
55 Diidxaz o comnmente conocido como Zapoteco del Istmo, es reconocido por el INALI como
una de las variantes de la lengua Zapoteca en el estado de Oaxaca, figurando en el Catlogo
Nacional de Lenguas Indgenas Nacionales como Zapoteco de la planicie costera.
56 Durante las visitas a la escuela, se hizo uso de diversas tcnicas de la etnografa, entre ellas la
observacin participante durante la ejecucin de reuniones de trabajo y talleres para la presentacin de metodologas a implementar, observacin no participante durante la convivencia en
clases con diferentes grupos y entrevistas informales.
205
tes y que se vinculen a las temticas para ilustrar las actividades, ejemplos y
elementos culturales descritos en primera instancia.
2. Realizar una revisin de conceptos culturales en diidxaz que pueden ser
oportunamente utilizados para la enseanza de las matemticas. Para ello se
realizar una relacin de elementos tales como unidades de medida (capacidad, distancia, peso, etc.), sistemas numricos, formas de conteo, elementos
que ilustren un desplazamiento o ruta, entre otros. Por cada concepto se
solicitar la documentacin de algunos aspectos tales como, nombre de la
unidad, elementos utilizados para complementar o ilustrar el concepto, situacin y/o lugar de uso y personas que hacen uso recurrente del concepto.

La informacin compilada durante la primera etapa del proyecto, ser esquematizada para su anlisis. En la segunda etapa se trabajar en el diseo de
materiales y recursos didcticos contemplando consideraciones entre las que
destacan los formatos de distribucin de los materiales (elementos impresos,
audios, vdeos, secuencias didcticas digitales) y los formatos de presentacin
de contenidos (bilinge o en inmersin).
La tercera etapa contempla la produccin de los materiales y recursos didcticos, abarcando los procesos de desarrollo de cada elemento diseado, la fase
de pruebas y la elaboracin de guas de apoyo para su implementacin. Las
guas incluirn estrategias de uso en aula, recomendaciones para su adaptacin a diferentes grupos y sugerencias de distribucin e implementacin en
mbitos extraescolares.
La cuarta etapa comprender la implementacin final de los materiales, siendo introducidos durante todo un ciclo escolar, en los diferentes grupos de
la Escuela Charis, evaluando el impacto en la dinmica de enseanza, no
solo en el rea de matemticas sino tambien en la aportacin a la alfabetizacin en las lenguas diidxaz y espaol en el mbito escolar.
A partir del verano de 2013 se ha conformado un equipo de trabajo para dar

seguimiento a los planteamientos propuestos a travs del trabajo escolar en
el primer ciclo de primaria. Tres profesores (Anadir Prez, Natividad Vicente
y Rodrigo Cabrera), que durante el ciclo escolar 2013-2014 estarn a cargo
de los grupos de primer grado, han iniciado formalmente las primeras actividades de documentacin de contenidos para el desarrollo de recursos educativos. En estas tareas se han contemplado: sesiones de trabajo para la valoracin y seleccin de tipos de recursos a construir, la revisin de los programas
de estudio, la elicitacin de listas de vocabularios temticos de disponibilidad
206
lexica, as como el manejo de software de edicin grfica y dispositivos para

la documentacin lingstica a travs de medios audiovisuales. Estos primeros esfuerzos se espera puedan ser el detonante para la integracin de otros
miembros del colectivo que busquen replicar la ruta metodolgica propuesta
a travs de la adaptacin y reinvencin de los procesos de diseo y desarrollo
de recursos al contexto del grado y grupos con los que trabajen.
Consideraciones finales
Con el diseo y elaboracin de recursos y materiales didcticos lingstica y
culturalmente pertinentes que apoyen la enseanza de las matemticas en la
primaria indgena, en un entorno bilinge intercultural, se espera dotar a los profesores bilinges de herramientas que les ayuden a desarrollar nuevas dinmicas
de enseanza que influyan en la retencin de conocimientos de los alumnos en
las dos reas prioritarias que estos materiales llegaran a impactar: el desarrollo
del pensamiento matemtico y de la lectoescritura en las lenguas indgenas. El
caso del diidxaz, en el mbito que trabajamos, comparte un aspecto comn con
otras lenguas indgenas, la interrupcin de la transmisin a las nuevas generaciones, pero se diferencia de ellas en la atmsfera de alta vitalidad que la lengua
tiene entre los adultos. La contribucin de la propuesta, sobre estas bases, podra
generar un escenario particular sobre los fundamentos tericos y metodolgicos
planteados. Tal presupuesto estara en tensin hasta la conclusin de la cuarta
fase del proyecto.
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Woods, P. (1987). La escuela por dentro, la etnografia en la investigacin educativa.
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208
Hacia la construccin de esfuerzos educativos

para la socializacin de la lengua hho en la colonia
Nueva Realidad
Jazmn Karola Rico Garca
os ho han conservado gran parte de su patrimonio lingstico y cultural

pese a siglos de dominacin colonial, una educacin generalmente castellanizante y a una constante adaptacin a la sociedad contempornea urbana
para aquellas comunidades que han decidido migrar a las ciudades. Segn algunas investigaciones (Hekking, 1995; Martnez, 2006) las nuevas generaciones
estn perdiendo este valioso patrimonio debido a diversas causas: actitudes negativas hacia la lengua y la cultura otom por parte de las clases dominantes y
de algunos otomes, una inexistente o deficiente educacin intercultural, falta
de transmisin intergeneracional de la lengua y la constante movilizacin a las
regiones urbanas, etc.
El presente artculo problematiza la falta de espacios educativos que ofrezcan
programas de educacin intercultural, se exponen reflexiones acerca de la interculturalidad en el mbito educativo, y se plantean los retos existentes para una
educacin intercultural en el marco de la poblacin de la colonia Nueva Realidad
en la Ciudad de Quertaro, en la cual existe un alto porcentaje de habitantes
otomes provenientes en su mayora de Santiago Mexquititln.
Segn el Catlogo de las lenguas indgenas nacionales publicado en el 2008
por el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI) hay presencia otom
(hho) en gran parte de Hidalgo, algunas porciones del Estado de Mxico,
Guanajuato, Michoacn, Puebla, Quertaro, Tlaxcala y Veracruz. En el estado
de Quertaro los otomes se ubican en los municipios de Amealco de Bonfil,
Cadereyta de Montes, Coln, El Marqus, Ezequiel Montes, San Juan del Ro,
Tequisquiapan y Tolimn. (DOF, 2008)
209
Hacia la construccin de esfuerzos educativos para la socializacin de la lengua hho en la colonia

Nueva Realidad
Con relacin al factor de la migracin urbana, un diagnstico57 realizado en el

2008 por el Instituto Queretano de la Mujer seala que en Quertaro existen
varios lugares y asentamientos de poblacin indgena otom; como es el caso
de las colonias de San Francisquito, Las Margaritas, Reforma Agraria, Lomas de
Casa Blanca y la Nueva Realidad.
De acuerdo con estudios recientes (CDI-UMQ, 2007 citado en Prieto y Vzquez,
2013), para el 2005 se registraron 8,801 hablantes de otom que se encontraban
en 38 puntos geogrficos del Municipio de Quertaro. Dicha poblacin se distribua en distintas zonas habitacionales desde vecindades en los barrios populares
del centro histrico, barrios tradicionales de la periferia, y colonias populares
como la Nueva Realidad o Las Margaritas.
Por el nmero de familias que provienen de una misma regin nos concentraremos en describir la colonia Nueva Realidad. Esta colonia se sita al norte de
la Ciudad de Quertaro, limita al norte con Los Padilla, al este con Villas de
Santiago, al sur con Unidad Nacional, y al oeste con la Universidad Tecnolgica
de Quertaro (UTEQ).
La Nueva Realidad es un asentamiento congregado58 en la ciudad de Quertaro,
conformado por indgenas otomes provenientes de Santiago Mexquititln, del
municipio de Amealco. Fue gestionada por un grupo de indgenas que emigraban
temporalmente de su comunidad a la ciudad (Nieto, 2010: 96).
En 1994 se asentaron 45 familias (17 otomes y 28 no otomes), estas familias formaban parte del Frente Independiente de Organizacin Social (FIOS),
organizacin que posteriormente cambi su nombre a Frente Independiente de
Organizaciones Zapatistas (FIOZ). Posteriormente se integr la organizacin de
otomes Fuerza Hormiga hahu y la organizacin de mestizos La Nueva Realidad A.C. Los requisitos que el FIOS solicitaba eran: familia integrada, certificado
de no propiedad, habitar el terreno, escriturar a nombre de la esposa y asistir a
las reuniones59.
57 Diagnstico, tipologa de la violencia de gnero y perfil del agresor. El caso de las Mujeres Otomes en la colonia Nueva Realidad. IQM, 2008.
58 Para Nieto, un asentamiento congregado es el que se ubica en un espacio especfico, delimitado
por una regin o una colonia en donde se ha establecido un nmero notable de poblacin indgena. (Nieto, 2010: 92).
59 Diagnstico del IQM, 2008.
210
Jazmn Rico
En el estudio realizado por Murillo (2011), se menciona que al interior de la colonia, el sector indgena form su Consejo Indgena con los lderes de la Fuerza
Hormiga ah, quienes junto con otros miembros de la colonia gestionaron
materiales y la construccin tanto de las viviendas como de los espacios colectivos. La perspectiva para la edificacin de las casas fue la de entender la Nueva
Realidad como una comunidad y no solamente como un espacio habitacional.
Segn Nieto (2010) a las familias indgenas se les asignaron 60 lotes, as es como
los indgenas otomes de Amealco quedaron ubicados en las manzanas 342, 344
y 345; y de la manzana 341 a la 343 solamente vive una familia indgena en cada
manzana. La Nueva Realidad est conformada por 10 calles y 17 manzanas. El
mismo autor menciona que la colonia cuenta con los servicios bsicos de transporte, agua potable, luz y caminos sin pavimentado. Las calles son en su mayora
de terracera y la calle principal de empedrado. Hay presencia de zonas baldas.
Nieto seala que existen pequeos comercios manejados por mestizos que residen en la misma colonia o en colonias aledaas. (Nieto, 2010: 98).
Tabla 1. Col. Nueva Realidad. Ao de llegada de los habitantes
Total
Otomes
Otros
1994-95
45
17
28
1996-98
53
11
42
1999-04
33
30
2005-08
No recuerda
18
16
N/c
TOTAL
161
41
120
Tomado de Diagnstico del IQM .
Por otra parte, en el diagnstico de la colonia Nueva Realidad realizado por el

Instituto Queretano de la Mujer se muestran datos correspondientes a la poblacin que vive en esta colonia. En cuanto a la poblacin mestiza, hay presencia de
personas provenientes de 14 estados de la Repblica, del Distrito Federal, y de
10 municipios del Estado de Quertaro. Por otro lado, los otomes que viven en
la Nueva Realidad provienen en su mayora de Santiago Mexquititln.
211

Nueva Realidad
Tabla 2. Col. Nueva Realidad.Origen de los habitantes, poblacin
Otomes
Lugar
Santiago
Mexquititln
Mestizos
No.
252
Quertaro
Quertaro
Otros
estados
No.
425
No.
D.F.
48
Ciudad de
Quertaro
San Juan
del Ro
10
Guanajuato
24
D.F.
Jalpan
de Serra
Estado de Mxico
10
Guadalajara
Arroyo Seco
Veracruz
Puebla
Landa de
Matamoros
Michoacn
San Joaqun, Qro.
Peamiller
Hidalgo
Tequisquiapan
Puebla
Coln
Baja Califonia Norte
Pedro Escobedo
Jalisco
N/c
39
Durango
Total 10
municipios
500
Chiapas, Morelos,
Oaxaca, Tabasco
y Tlaxcala
Total
14 Estados y el D.F.
124
N/c
Total
275
Tomado de Diagnstico del IQM .
Sobre la cuestin lingstica esta misma investigacin seala que en 2008, 128
de los 278 otomes de la colonia Nueva Realidad eran monolinges en espaol,
148 bilinges y slo dos monolinges en otom.
En relacin con el mbito educativo, despus de mucha presin y mtines de los
colonos se logr que se instalara un jardn de nios; sin embargo, se estableci en
la colonia vecina Villas de Santiago. El propsito de esta institucin educativa era
atender a los nios de las dos colonias pero muchos nios de la Nueva Realidad
no fueron aceptados.
212
Jazmn Rico
Los espacios educativos en la colonia Nueva Realidad

Murillo (2011) hace una revisin de los procesos relacionados con los espacios
educativos que actualmente estn en funcin dentro de la colonia, menciona
que se llevaron a cabo proyectos en conjunto con los colonos y el DIF, proyectos
que apoyaron la organizacin social dirigida a iniciativas de educacin, comercio
de artesanas y estancias infantiles. Asimismo, se llevaron a cabo talleres de identidad, de organizacin y de reconocimiento para formar jvenes otomes promotores de su cultura. Este proyecto era complejo pues los jvenes se encontraban
en un proceso de transculturacin.
A partir de un financiamiento nacional se plante la idea de iniciar una estancia
infantil comunitaria en la que las madres de familia fueran las encargadas. Se
estableci el reglamento, las funciones, actividades, el espacio, etc. en conjunto
con la comunidad. Uno de los principales objetivos de establecer la estancia
infantil comunitaria era que las mujeres indgenas trabajaran con sus hijos y
con ello propiciar el fomento y la transmisin de la cultura indgena y de la
lengua originaria.
En un inicio, el proyecto de la estancia infantil era de autogestin, ya que se
encontraba en un lugar propio y lo dirigan directamente los miembros de la
colonia. Sin embargo, al Estado le pareci contraproducente no tener un control
integral de lo que suceda en dicha estancia. Fue por ello que se gener una serie
de modificaciones institucionales: se cambi el espacio, el nombre del lugar y la
dinmica de ste.
El Gobierno del Estado en el ao 2000 instal un programa denominado Centro
de Da que es coordinado directamente por el DIF Estatal, atiende a menores de
edad en situacin de calle60 tanto ho como mestizos, cabe destacar que el
98% de los nios que asisten a este Centro de Da es otom.
Los Centros de Da, dependen del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia. En la Ciudad de Quertaro existen siete centros, cuatro de ellos estn
coordinados por el DIF Estatal, uno est a cargo del DIF Municipal, otro est
60 UNICEF define a los nios de la calle de tres formas: nios que tienen que trabajar en las calles
para aumentar los ingresos del hogar; nios que provienen de familias pobres que duermen en
las calles; y aquellos hurfanos y nios abandonados cuyos padres han muerto por enfermedad
o a causa de desastres, o para los cuales no era posible cuidar de sus hijos. Los nios que asisten
al Centro de Da Nueva Realidad corresponden al primer tipo descrito.
213

Nueva Realidad
bajo la coordinacin de la institucin T.E.P.E. IAP, y el ltimo a cargo de Nios

y Nias de Mxico A.C.
Los objetivos que persiguen dichos centros son dos principalmente: que el nio
deje de ver la va pblica como un lugar de trabajo y que el nio contine
estudiando, ya que la mayora de los nios se encuentra en situacin de calle.
A pesar de que existe un alto porcentaje de poblacin indgena ho en el
Centro de Da Nueva Realidad, hasta la fecha no se ha dedicado un espacio para
que los nios hablen la lengua originaria. Hace poco menos de una dcada se
intent iniciar un taller de hho pero no se culmin el proyecto por falta de
recursos humanos.
En estos centros se llevan a cabo diversas actividades recreativas, ldicas, deportivas, de relajacin, de lectura y tambin se brinda apoyo en tareas a aquellos
nios que asisten al sistema escolarizado. Los horarios de atencin son: de lunes
a viernes de 8 de la maana a 4 de la tarde.
Todas las actividades en los Centros de Da se realizan utilizando el espaol
como lengua de comunicacin e instruccin; solamente en uno de los siete centros de da mencionados se destina un espacio para el aprendizaje del otom; es
el caso del Centro de Da Njhoya, el docente encargado es un maestro originario
de Santiago Mexquititln61.
Retos y experiencias para la construccin

de propuestas educativas interculturales
Martnez Casas y Rojas (2006) sealan que son incipientes los esfuerzos para la
construccin de una verdadera interculturalidad en los espacios pedaggicos y,
por otro lado, la condicin de equidad no se satisface con la oferta de servicios
educativos en la mayor parte de las comunidades del pas. Las autoras exponen la necesidad de realizar diagnsticos de las especificidades de los diferentes
grupos indgenas en su relacin con la escuela para poder garantizar que las
herramientas pedaggicas de los planes y programas de estudio se ajusten a las
necesidades particulares. Basados en esta premisa, actualmente se est llevando
61 El maestro Orlando Marcial ensea hho en un aula multinivel. La enseanza-aprendizaje del

otom se dirige a partir de estrategias que l mismo disea y desarrolla para la socializacin de la
lengua. Por mencionar algunas estrategias: juegos, cuentos y actividades que llevan a la reflexin
sobre la importancia de la lengua originaria.
214
Jazmn Rico
a cabo trabajo de campo en la colonia Nueva Realidad para conocer la situacin

sociolingstica de los habitantes indgenas, tomando en cuenta: factores demogrficos, cuestiones relacionadas con la adquisicin de las lenguas, el uso y las
situaciones en las que se hablan, la habilidad lingstica, las actitudes hacia las
lenguas, la valoracin de las lenguas, aspectos relacionados con la identidad, la
percepcin sobre la escolarizacin y cuestionamientos planteados para conocer
aspectos culturales en la vida de los otomes. De esta manera, el conocimiento
de los factores antes mencionados coadyuvar al planteamiento adecuado de
propuestas educativas.
Para garantizar que se cumplan los objetivos de los esfuerzos educativos interculturales es de suma importancia construir las propuestas educativas junto con
padres de familia interesados en colaborar. Miguez (2012) menciona al respecto:
en cuanto a la participacin de las familias para el uso de las lenguas indgenas
en la escuela, es conveniente no slo que deseen involucrarse, sino que adems
puedan hacerlo, ya que se requiere de disposicin y tiempo.
Es importante mencionar que existen diversas polticas pblicas vigentes que
respaldan los trabajos de difusin, revitalizacin y enseanza de lenguas indgenas. La Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, en el
Artculo 11 garantiza una educacin obligatoria, bilinge e intercultural para la
poblacin indgena. Asimismo en el Artculo 12 se corresponsabiliza a la sociedad, en especial a los habitantes y las instituciones de los pueblos y las comunidades indgenas, para la realizacin de los objetivos de esta Ley (DOF, 2003:3).
Por otra parte, la UNESCO reconoce la importancia del papel de la lengua materna en la educacin y de una enseanza aditiva en la que las dos lenguas se
desarrollen de forma continua y rica, as como la necesidad de la competencia en
otras lenguas (Miguez, 2012).
Otra poltica pblica vigente es la que se enuncia en el Artculo 35 de la Ley
de Derechos y Cultura de los Pueblos y Comunidades Indgenas del Estado de
Quertaro, publicada en el 2009, en el Captulo Segundo con respecto a la Educacin y lenguas indgenas garantiza lo siguiente:
El Poder Ejecutivo del Estado, en los trminos de la Constitucin Poltica del
Estado de Quertaro y por conducto de sus instancias educativas, garantizar que
las nias y nios indgenas, tengan acceso a la educacin bsica formal bilinge e
intercultural. Las madres y padres de familia indgenas, tendrn derecho a participar en los sistemas educativos, para la implementacin de la enseanza en sus
propias lenguas dentro del marco legal vigente.
215

Nueva Realidad
Se considera que algunos aspectos vinculados con los nidos de lengua pueden
ofrecer bases que guen el diseo de propuestas para la socializacin de la lengua
indgena con nios que tienen como primera lengua, la lengua dominante62.
Como lo han sealado Meyer y Soberanes (2009), un nido de lengua es un
esfuerzo educativo de inmersin total en la lengua originaria con nios de uno a
seis aos de edad. Su intencin es crear un espacio y un ambiente lo ms familiar
posible donde los nios solamente escuchen hablar la lengua originaria a las personas que todava la hablan; siendo en su mayora adultos y ancianos, con la finalidad de que los nios crezcan como nativo-hablantes de su lengua de herencia.
Los nidos de lengua surgieron en la dcada de los ochenta en Nueva Zelanda
con los pueblos maor como iniciativa para atenuar la problemtica en torno a la
disminucin de nios que adquiran la lengua maor como primera lengua. Los
nidos de lengua y las escuelas comunales se distinguen de los programas bilinges
del gobierno por la importancia que dan a aspectos culturales propios de la comunidad de origen dentro de su programa y en su forma de organizarse.
En la segunda reunin general del Congreso Nacional de Educacin Indgena e
Intercultural que se llev a cabo en octubre de 2007, se acord crear los primeros nidos de lengua en Mxico en aquellas comunidades cuya lengua originaria
haba sido sustituida o estaba en peligro de perderse. Este esfuerzo fortaleci el
trabajo que la Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca estaban
realizando, y en febrero de 2008 se cre el primer nido de lengua de Mxico en
la comunidad mixteca de Guadalupe Llano de Avispa, Tilantongo, Nochixtln
(Meyer y Soberanes, 2009). Actualmente se est trabajando en 10 nidos de lengua en diferentes comunidades del estado de Oaxaca63 fortaleciendo el mixteco,
cuicateco, mazateco y zapoteco.
Para fortalecer la labor de los nidos de lengua, se han realizado talleres en Oaxaca con el apoyo del Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural
(CNEII), la Universidad de Nuevo Mxico y el Programa CIESAS-Unicef. En
estos talleres asisten los guas de los nidos de lengua, las madres y padres de
familia, maestros y autoridades de las comunidades en donde se ubican los nidos
62 En el caso de Mxico la lengua dominante es el espaol.

63 Guadalupe Llano de Avispa, Tilantongo, Nochixtln; El Oro, Nuxaa, Nochixtln; Yolotepec de la
Paz, Yosonda, Tlaxiaco; Copam de Guerrero, Concepcin Ppalo, Cuicatln; Tlalixtac Viejo,
Santa Mara Tlalixtac, Cuicatln; Plan del Carril, Huautla, Teotitln de Flores Magn; Santa Catarina Lachatao, Ixtln; San Juan Evangelista Analco, Ixtln; San Andrs Yatuni, Santiago Xiacu,
Ixtln; y Santiago Camotln, Villa Alta.
216
Jazmn Rico
y representantes de instituciones y organizaciones de Oaxaca y de Estados como:

Yucatn, Chiapas, Guerrero, Jalisco, Sinaloa, Baja California y Michoacn.
En Michoacn se est trabajando en un nido en la regin lacustre, en la comunidad de Paracuro, municipio de Erongarcuaro y otro en la regin de la sierra, en
la comunidad de Cherato, municipio de Los Reyes.
Por otra parte, en los talleres de nidos de lengua realizados en Oaxaca en marzo
de 2009, se acord comenzar a trabajar con las organizaciones de los pueblos
originarios que radican en las reas urbanas, principalmente en las ciudades de
Oaxaca, el Distrito Federal y Los ngeles, California (Meyer y Soberanes, 2009).
Reflexiones y prcticas de interculturalidad

desde la educacin
Walsh (2009), postula la necesidad de descolonizar los sistemas, estructuras, seres,
saberes, mentes y cuerpos para que a travs de procesos y prcticas de interculturalidad se logre la construccin de un proyecto otro, de una sociedad otra.
Es importante analizar este proceso de descolonizacin que tiene cabida en los
procesos y prcticas de la educacin intercultural, ya que el conflicto de la educacin intercultural bilinge reside en los propsitos y el control de la educacin
a travs de organismos externos a las comunidades y organizaciones indgenas.
Fornet-Betancourt (citado en Dietz, 2008) indica que para hablar de interculturalidad se debe realizar un trabajo reflexivo y crtico ya que es un trmino que
se construye histrica y contextualmente. Asimismo, es importante considerar
que los intereses institucionales de los actores involucrados son diversos y generan la polisemia de dicho concepto. Las instituciones gubernamentales, las
ONGs, los movimientos magisteriales, as como las instituciones educativas realizan acciones a favor de la educacin intercultural a diferentes niveles. Debemos
cuestionarnos continuamente qu pasa con el discurso sobre la interculturalidad
cuando ste migra de un mbito poltico al mbito acadmico y viceversa.
Dietz (2008) hace nfasis en que de acuerdo al contexto y a los intereses institucionales de cada uno de los actores involucrados, definir lo intercultural parece
una tarea escasamente delimitada, As se instala la polisemia de la interculturalidad, que se constituye en un campo de fuerzas polticas, en la que los diferentes actores -ya sea como aliados estratgicos o protagonistas antagnicos- se
encuentran construyendo sus sentidos y prcticas (Coronado Malagn, 2006
en Dietz, 2008: 37)
217

Nueva Realidad
Por otra parte, Schmelkes (2004) sostiene que si la educacin quiere contribuir
en la construccin de una realidad intercultural, tiene que abordar, desvanecer y
erradicar las asimetras existentes en la realidad multicultural que le conciernen;
la asimetra escolar y la asimetra valorativa.
En cuanto a la asimetra escolar no es de extraar que las minoras culturales
presenten los ndices ms elevados de analfabetismo, a su vez, las escuelas que
atienden a estas minoras tienen los ndices ms altos de reprobacin y desercin
escolar. Por fortuna las evidencias sealan que esto no sucede debido a que los
estudiantes pertenezcan a grupos culturales minoritarios, ni a que los maestros
sean miembros de estos grupos. Las causas responden al funcionamiento cotidiano de la escuela y el aula, ya que el sistema educativo, la escuela y el docente reproducen en el aula las desigualdades externas y convierten la actividad
educativa en una causa ms de asimetra entre grupos. Lo que se debe hacer
para construir la interculturalidad; segn Schmelkes, es que la poltica educativa, cada plantel educativo y cada docente en el aula, se propongan combatir las
asimetras escolares.
Schmelkes llama asimetra valorativa a "la valoracin de lo propio por parte de
las culturas minoritarias, a la autoestima cultural, a la necesidad de creer en lo
que es y de reconocerse creador de cultura desde el espacio de lo que se es".
(Schmelkes, 2004: 28). Seala que el realismo y la discriminacin provocan estas asimetras valorativas. A medida de que la educacin combata esta asimetra
se podr construir la interculturalidad dentro del mbito educativo.
Por otra parte, Pivetta (2006) a partir de la experiencia en un taller interdisciplinario de capacitacin y construccin de material didctico para escuelas con
estudiantes indgenas destaca la importancia de organizar y planificar espacios
de acciones interculturales para posibilitar procesos de identificacin y organizacin comunitaria. Asimismo, resalta la necesidad de elaborar materiales de apoyo
pedaggico interdisciplinario e intercultural. La inclusin de los conocimientos
tradicionales propiciar el conocimiento de las culturas originarias como punto
de partida para el aprendizaje significativo. ste es un Proyecto Aborigen para la
integracin (PROABI). El PROABI acta como puente intercultural entre escuelas y comunidades aborgenes para lograr la revalorizacin de los saberes tnicos
dentro de la escuela y tomarlos como punto de partida hacia la incorporacin
de los saberes universales que permitan a los nios de las comunidades, incorporarse exitosamente a la sociedad circundante. Uno de los objetivos del proyecto antes mencionado es planificar talleres de trabajo interdisciplinario entre
docentes y padres de la comunidad como medio de rescate cultural de prcticas
tnicas comunitarias.
218
Jazmn Rico
Inmersin total temprana

y la hiptesis de la interdependencia lingstica
Algunas de las premisas de los nidos de lengua sirven como ejes fundamentales
en la socializacin de lenguas indgenas que han sido desplazadas por lenguas
dominantes. Uno de los ejes fundamentales de estos esfuerzos educativos es el
de la inmersin total temprana, a continuacin se detallarn dichos modelos de
educacin bilinge.
Los programas de inmersin nacieron en el proceso de recuperacin del francs
en Quebec. Algunos padres de hijos anglfonos habitantes de esta provincia deseaban que sus hijos se convirtieran en sujetos bilinges, ya que este estatus les
proporcionara beneficios sin que se perjudicara la lengua materna ni los resultados acadmicos. Fue as como se ofreci la posibilidad de integrarse realmente
a la cultura francfona consiguiendo un bilingismo aditivo (Lambert, 1995 en
Sierra, 1991: 49).
Cabe mencionar que existen tres tipos de inmersin; la inmersin parcial, con
menor presencia de la L2, comnmente como lengua de asignatura; la inmersin tarda, que se incorpora en edades y niveles ms avanzados dentro de la
escolaridad normal; y la inmersin total temprana, la que corresponde para los
fines de la propuesta que estoy construyendo.
La inmersin total temprana es apropiada para aquellos hablantes quienes
hablan como L1 la lengua dominante del entorno en el que se desenvuelven.
Estos hablantes utilizan la L1 en casi todas las funciones propias de una lengua,
en casi todos los mbitos.
De esta manera los sujetos que hablan la lengua dominante, no presentan ningn
problema para seguir un programa tan intensivo en L2 como es el de inmersin,
pues desarrollarn tanto la L1 como la L2 sin que esto suponga menoscabo de
su lengua materna, debido a lo que Cummins denomina la competencia comn
subyacente. (Cummins, 1987 en Sierra, 1991: 49) Adems, el bilingismo brinda mltiples beneficios a los procesos de nivel cognitivo, tales como la metacognicin, la metalingstica y el pensamiento creativo (Miguez, 2012).
La hiptesis de la competencia comn subyacente plantea que las capacidades
lingsticas de una y otra lengua no estn aisladas en el sistema cognitivo; por el
contrario, se transfieren y son interactivas. Esta idea es representada por analoga
a dos puntas de un iceberg separadas en la superficie, como las caractersticas
particulares de cada lengua, pero fusionadas debajo en un sistema operativo central, una fuente integrada del pensamiento.
219

Nueva Realidad
Cummins (1983) plante la primera versin de la hiptesis de la Interdependencia Lingstica en la cual propona que si el entorno inmediato del aprendiz
proporcionaba suficiente cantidad de estmulos para que la lengua materna se
mantuviera, entonces la exposicin intensiva a la L2 en contextos acadmicos
desencadenara un rpido desarrollo de L2 sin perjudicar a la lengua materna.
Sin embargo, si la L1 no era suficientemente desarrollada fuera de los contextos
de instruccin formal, la exposicin prolongada del aprendiz a la L2 obstaculizara el desarrollo de la L1 y a su vez entorpecera el desarrollo de la situacin
bilinge. As planteada, la hiptesis slo predeca la transferencia de destrezas
de L1 a L2.
En 1981, Cummins reformul la hiptesis original; Si la instruccin en cierta
lengua es efectiva para promover la suficiencia en esa lengua, se producir la
transferencia de dicha suficiencia a otra lengua siempre que exista una adecuada
exposicin a esta otra lengua; dicha exposicin puede darse en contextos acadmicos o por influencia del medio ambiente, adems claro, de una adecuada
motivacin hacia el aprendizaje de esa otra lengua. (Cummins, 1981 en Salazar, 2006: 50)
Esta segunda reformulacin de la hiptesis predice la transferencia de destrezas
de L1 a L2 y de L2 a L1, y explica el concepto de bidireccionalidad de la transferencia de destrezas lingsticas.
El Modelo de Bilingismo de Competencia Subyacente Comn se resume de la
siguiente manera: independientemente de la lengua en que opere la persona,
los pensamientos que acompaan a la conversacin, la lectura, la escritura y la
escucha vienen del mismo motor central.
De acuerdo con la hiptesis del umbral de Cummins (1983), se explica que los
bilinges tienen que lograr niveles mnimos, es decir umbrales, de competencia
en ambos idiomas antes de que los beneficios del bilingismo puedan observarse.
Un nivel ms alto de competencia en la L1 tiene mayor probabilidad de contribuir a la adquisicin de la L2.
Hamel (1995) expone que para disear un espacio educativo que incorpore el
bilingismo, una adecuada educacin bilinge debe ser alternativa a las prcticas
ineficaces y enajenantes de la castellanizacin directa. El diseo de los modelos
de educacin bilinge debe partir de un uso predominante de la lengua materna
en los primeros aos de educacin del nio, ya que si se logra una adquisicin
avanzada de la lectoescritura en la lengua materna se podrn producir las transferencias de estrategias cognoscitivas a la segunda lengua.
220
Jazmn Rico
Reflexiones finales
Una educacin intercultural pertinente depende en gran medida de un estudio
previo que contextualice las situaciones en las cuales el grupo se desenvuelve,
es por ello que el conocimiento de las caractersticas y las necesidades propias de
la comunidad deben guiar el proceso de construccin de propuestas educativas,
es importante sealar que una fase previa de reafirmacin cultural ser necesaria
antes de implementar los programas interculturales.
Existen polticas pblicas vigentes que respaldan los esfuerzos de revitalizacin y
enseanza en lenguas indgenas; sin embargo, es importante resaltar que es responsabilidad de la sociedad, de las comunidades y de las familias de los hablantes
hacer valer la Ley mediante esfuerzos que promuevan el uso de la lengua. Las
polticas lingsticas abren espacios desde arriba, pero stas deben ser llevadas a
la realidad por prcticas desde las comunidades.
A manera de propuesta se plantea el modelo de inmersin total temprana y
la transmisin intergeneracional de la lengua y la cultura. Actualmente se est
realizando trabajo etnogrfico en la colonia Nueva Realidad para dar cuenta de
la realidad sociolingstica de los otomes que residen en dicha colonia, hasta
la fecha se tiene conocimiento de hablantes monolinges en otom y bilinges
en espaol y otom. Dichos miembros de la comunidad parecen ser los guas
potenciales para el desarrollo de esfuerzos educativos en hho; sin embargo,
la implementacin de una propuesta educativa basada en la inmersin temprana
se podra establecer hasta conocer ampliamente la situacin sociolingstica de la
comunidad y su disposicin para colaborar en la construccin de propuestas que
garanticen el uso de la lengua hho en espacios educativos.
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223
IV
Nuevos
enfoques
La educacin multilinge,
poltica y prctica: Diez certezas
Nancy H. Hornberger
Introduccin
unque la educacin multilinge existe desde hace siglos y siglos en el

mundo (Lewis, 1976), nuestra entrada al nuevo milenio con el siglo XXI
ha trado una reemergencia y ampliacin de esta alternativa educativa.
Con la creciente atencin, a nivel global, a la complejidad y a la desigualdad
etnolingstica, con la interculturalizacin de nuestras sociedades, y con la interdependencia econmica y poltica entre los Estados y los pueblos, hay tambin
un creciente reconocimiento de que la educacin bilinge/ multilinge intra/
intercultural ofrece las mejores posibilidades para preparar a nuestros nios,
jvenes y adultos a ser capaces y estar dispuestos a construir sociedades ms
democrticas, sin exclusin y sin racismo.
Qu exactamente es la educacin multilinge? No existe una sola forma ni un
solo modelo de la educacin multilinge, pero lo que s la caracteriza en sus
formas autnticas son los siguientes rasgos:
1) Es multilinge en el sentido de que utiliza y valora ms de una lengua en
los procesos de enseanza y de aprendizaje en el aula, el currculo y el
programa en general.
2) Es una educacin que educa en el sentido de conducir y preparar a todos
y cada uno de los alumnos, sobre la base de los conocimientos que traen al
aula y hacia su participacin como miembros ntegros e indispensables en
la construccin de una sociedad justa y democrtica, en los niveles local,
nacional, y global.
227
La educacin multilinge, poltica y prctica: Diez certezas
Adems, la base de la educacin en una sociedad multilinge y plurinacional

tiene que ser lo intercultural, el respeto mutuo y profundo entre los grupos
tnicos y culturales, que sirve de fundamento para la construccin de una
sociedad justa. En ese sentido, aumentamos un rasgo ms de una educacin
multilinge autntica, que sera:
3) Es intercultural intracultural, por tanto reconoce y valora el conocimiento y dilogo profundo entre diferentes vivencias y perspectivas culturales, dentro del aula, currculo y programa en general.
Luis Enrique Lpez (entrevista realizada el 26 junio de 2005) habla de la importancia de la parte intracultural de la interculturalidad:
La interculturalidad, tal y cual la planteamos desde un punto de vista ms terico
inicialmente, a mediados de los aos de 1970, no es posible implementarla si
primero no hay una fase previa de reafirmacin, o lo que un lder indgena me dijo
en Guatemala, discutiendo sobre el esencialismo, un esencialismo estratgico.
() Antes de abrirse a la discusin respecto de la relacin entre pueblos diversos,
culturas diversas, identidades diversas, por la opresin colonial, hay prinmero
una necesidad de reafirmarse como indgena antes de abrirse a la posibilidad de
dilogo. Y eso lo dice claramente el lder indgena boliviano Froiln Condori. l
habla de intraculturalidad. Que primero es necesaria una etapa fuerte de intraculturalidad antes de poder pasar a dialogar. l dice no podemos hablar en pie de
igualdad si siempre me han dicho que lo mo no sirve y lo otro es lo que sirve.
Aunque hay muchos retos y desafos en la poltica lingstica multilinge y en

la educacin multilinge y muchas interrogantes y dudas en su ejecucin va
la formacin docente, el diseo, y el desarrollo curriculares, y la pedagoga en el
aula, hay tambin mucho que ya entendemos y sabemos muy bien, que se ha
comprobado en repetidas investigaciones enm diversos rincones del mundo. Mi
nfasis aqu cae en lo que sabemos, lo que se ha establecido mediante la investigacin, para as armarnos a enfrentar los desafos hacia el futuro. Sobre todo,
lo que quiero comunicar en este artculo es mi profunda conviccin de que la
educacin multilinge constituye una puerta amplia y dichosa, quiz en realidad
la nica puerta educativa y no violenta hacia la recuperacin de los pueblos
oprimidos y la superacin de las condiciones coloniales que tanto nos siguen y
persiguen en nuestra poca.
Biliteracidad: un esquema gua

La esencia de la educacin intra/intercultural bi/multilinge se puede captar en
la idea de la biliteracidad, que tambin se podra denominar la multiliteracidad
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Nancy H. Hornberger
ya que se trata de literacidades en dos o ms lenguas. La biliteracidad se refiere

a toda instancia en la cual la comunicacin se desarrolla en dos o ms lenguas
alrededor de un texto escrito (Hornberger, 1990: 213). Puede ser un momento,
una actividad, una persona, una leccin, un aula, una escuela, una sociedad y
hasta un mundo, pero lo que la hace una instancia de biliteracidad es el uso de
ms de una lengua alrededor de algo escrito.
Partiendo de esa nocin de la biliteracidad, he propuesto un esquema, los continuos de la biliteracidad, que nos sirven de instrumento y gua para la investigacin, la prctica, la poltica y la planificacin de la educacin en contextos multilinges (Hornberger, 1989a, 2003a). El esquema consta de una serie deespacios
multidimensionales cuyos ejes conforman los contextos, medios, contenidos y el
desarrollo de la biliteracidad. Son cuatro espacios tridimensionales y encajados,
compuestos de 12 ejes en total, para as demostrar la interrelacin y transferencia constante entre las dimensiones y espacios, a travs de los ejes.
Grfica 1. Espacios encajados de los continuos de la biliteracidad
El esquema rompe con las dicotomas que acostumbramos crear en el anlisis del
aprendizaje de y en lenguas, dicotomas como, por ejemplo, la distincin rgida entre primera y segunda lengua (L1 y L2, respectivamente) o entre la lectura
y la escritura, planteando en vez el anlisis a base de continuidades (continuos).
Las investigaciones hechas por varias personas durante muchos aos demuestran
que el uso y aprendizaje de y en lenguas no se divide entre uno y otro polo de
esas dicotomas, sino siempre recurre a ambos polos, con cierta continuidad, en
el trayecto desde lo conocido a lo desconocido. A partir del esquema, se plantea
que cuanto ms los contextos de aprendizaje y de uso de la lengua oral y escrita
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Grfica 2. Espacios tridimensionales de los continuos de la biliteracidad
ojo favor enviar cuadro en

buena resolucin, hecho foto
o tipeado. gracias
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Nancy H. Hornberger
permitan que los usuarios puedan recurrir a todos los polos y continuidades de
la biliteracidad, tanto ms son posibles el desarrollo y la expresin amplios de su
biliteracidad, y por ende, su educacin (Hornberger 1989a: 289).
Tomando este esquema como gua, entonces, consideremos algunas certezas que
se han establecido acerca de los contextos, medios, desarrollo, y contenidos de la
biliteracidad en la poltica y prctica de la educacin multilinge en el mundo.
Qu sabemos acerca de los contextos
y espacios para la educacin multilinge?
El esquema de la biliteracidad nos gua a considerar los contextos para la educacin intercultural bilinge (EIB) en todos los niveles y espacios sociales, desde
la interaccin interpersonal en el nivel micro hasta la sociedad nacional y global
en niveles macro, tomando en cuenta las diferentes mezclas de multilingismo/
monolingismo y oralidad/literacidad presentes y posibles en ellos. Qu sabemos en cuanto a estos contextos?
Certeza 1:
La poltica multilinge abre espacios desde arriba
Una poltica lingstica multilinge nacional o educativa puede abrir espacios
desde arriba espacios tanto ideolgicos como de implementacin para la educacin multilinge. Esto lo sabemos por la larga experiencia de muchos pases
y casos, algunos de ya hace tiempo como Canad, Nigeria (Bamgbose, 1984;
Akinnaso, 1989, 1991), Blgica, Escandinavia, o Catalunya.
En Asia, Singapur mantiene una poltica lingstica multilinge, desde 1956,
basada en los principios de trato igual entre lenguas, el valor del multilingismo
como recurso nacional e individual, y la planificacin lingstica hacia propsitos
especficos. En esta poltica, cuatro lenguas son oficiales: malayo chino mandarn, tamil e ingls, con el malayo tambin designado como lengua nacional. Las
cuatro son lenguas de enseanza y de aprendizaje en las escuelas, con la expectativa de que todos los habitantes de Singapur se desarrollen hacia el bilingismo
o trilingismo, como mnimo (Gopinathan 2000).
En Bolivia, la Reforma Educativa de 1994 tuvo exactamente el efecto de abrir
espacios, inclusive en el sentido de crear espacios fsicos en cada aula para las
prcticas multilinges de la educacin multilinge, como observamos en la si-
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guiente nota tomada de una visita ma a la escuela de Kayarani, Cochabamba, Bolivia, donde en ese entonces funcionaba desde dos aos, la EIB de la
Reforma Educativa,
Se haba inagurado un edificio nuevo, el ao previo y las aulas son muy lindas,
con mobiliario nuevo, mesas y sillas organizadas para trabajo en grupos. El aula
del 2do.-3ro.grado est decorada con muchos textos en quechua, incluyendo
modelos de un cuento, un poema, una cancin y una receta; y tambin los alfabetos en quechua y castellano, que los nios recitan en coro. En la pared est el
peridico de la clase, Llaqta Qapariy (Voz del Pueblo), con un artculo escrito en
quechua por el alumno Calestino sobre la necesidad de conseguir mejores precios
para la papa, que es la subsistencia de su comunidad agricultora.
Una provisin clave de la Reforma Educativa de 1994 de Bolivia es el establecimiento de una biblioteca de aula en todas las aulas de la nacin, cada biblioteca
proveda con una coleccin de 80 ttulos donados por el Ministerio de Educacin. La biblioteca incluye 6 Librotes, 3 de ellos basados en tradiciones orales
del quechua, aymara, y guaran, respectivamente: El Zorro, el Puma, y los Otros;
La Oveja y el Zorro; y La Chiva Desobediente. Los Librotes, con letra grande e
ilustrados a colores, son de un tamao que se ve claramente por todos cuando
se los muestran delante de la clase. Esta aula tambin tiene su rincn biblioteca
y la maestra pide a un alumno que vaya adelante y lea uno de los Librotes en
voz alta a la clase. Despus, cuando los nios salen al recreo, una nia y un nio
se dan cuenta de mi inters en los Librotes y se acercan felices a mostrrmelos
(Kayarani, Bolivia, 14 agosto 2000).
En Sudfrica, tambin, la Constitucin Postapartheid de 1993 oficializ nueve

lenguas indgenas africanas64, junto con el ingls y el afrikaans, una poltica basada en el reconocimiento de la lengua como un derecho humano, y del multilingismo como recurso nacional. Dicha poltica, junto con el desmantelamiento
del sistema apartheid de la eduacin a significado una presencia creciente de
un alumnado multicultural y multilinge en las aulas, escuelas y universidades
de la nacin, a las cuales se busca atender con programas y currculos tambin
multilinges (Alexander, 2000; Heugh et al. 1995).
Tal poltica ha abierto espacios en las escuelas para que emerjan discursos sobre
la interculturalidad y la colaboracin, en contracorriente con los discursos an
predominantes del monolingismo en ingls, de la interaccin individual, y adems de la prdida de calidad que acompaa a la diversidad (Chick 2001, 2003).
64 Las nueve lenguas africanas son: isiZulu, isiXhosa, sePedi, seTswana, seSotho, xiTsonga, siSwati,
tshiVenda, e isiNdebele.
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Nancy H. Hornberger
En Paraguay, con la entrada del gobierno democrtico despus de la dictadura

de Stroessner, la Constitucin de 1992 y la Reforma Educativa de 1994 Oficializaron el guaran y lo introducen como lengua de enseanza y uso, junto con
el castellano, en todos los niveles de la educacin paraguaya (Corvaln, 1998;
Gynan, 2001 a, b; Mortimer, 2006). Faltan todava muchos recursos de personal
y de materiales, pero s se ha comenzado a usar el guaran para la enseanza
aprendizaje en las clases, por la fuerza de la ley.
Certeza 2:
No basta la poltica desde arriba
En todos estos casos, y otros, donde hay polticas oficiales educativas multilinges, abunda espacios para la implementacin de programas de educacin
multilinge. Pero tambin sabemos por la experiencia que no basta la poltica
educativa desde arriba. Es fundamental tambin el apoyo desde abajo, desde las
comunidades y las bases, como se ha comprobado, por ejemplo, en mi estudio de
una escuela del Proyecto Experimental de Educacin Bilinge (PEEB) de la dcada de 1980 en Puno, donde a pesar del xito de la educacin multilinge que
se poda observar en las aulas principalmente a travs de la mayor participacin
de los nios, se fracas, sin embargo, en la poltica por no contar con suficientes
apoyos con los padres de familia (Hornberger, 1988, 1989 b, c).
La importancia del apoyo desde abajo tambin se comprueba en el fuerte y exitoso componente de participacin popular y de los Consejos Educativos de los
Pueblos Originarios (CEPOs) que se han incorporado en la educacin intercultural bilinge (EIB) en Bolivia, a tal punto que tambin se levantan reacciones
en contra de la educacin multilinge, no porque no la quieran, sino porque
quieren an ms. Lopez (2008), identifica cinco cuestiones centrales que los
indgenas bolivianos hoy reivindican:
(i) el incremento de cobertura de la educacin bilinge, [] ya que las escuelas
bilinges y el enfoque de la EIB no han logrado extenderse ni siquiera a todas
las comunidades rurales que requieren de este tipo de atencin; (ii) la extensin
de la EIB, para que llegue tambin a las ciudades y centros poblados, incluidas
las capitales; (iii) la necesidad de que los hispano-hablantes accedan tambin a
algn tipo de educacin bilinge, para que aprendan algo de sus lenguas y sean
ms sensibles a sus culturas y habida cuenta que no ser posible erradicar la
discriminacin y el racismo si los criollo-mestizos no cambian; (iv) la urgencia
de transformar el currculo oficial, de manera que reconozca, acepte e incluya el
conocimiento indgena; y (v) el apremio de tomar medidas tendientes al salvataje
y revitalizacin de los idiomas en mayor riesgo o de ms alta vulnerabilidad.
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La comunidad y la participacin popular pueden abrir espacios ideolgicos y de

implementacin desde abajo, an cuando la poltica nacional vaya en contra de
la educacin multilinge. La iniciativa que tomaron los padres de familiamaores
en Aotearoa o Nueva Zelanda en los aos de 1980, de establecer nidos preescolares, kohanga reo, para ensear a sus nios la lengua ancestral que haba sido
reemplazada por el ingls y que estaba en vas de desaparicin total, fue el primer
paso hacia una revitalizacin idiomtica del maor que hoy en da abarca todos
los niveles de la educacin y otorga estatus oficial a la lengua desde 1987 (May
1999, 2002; May & Hill, 2008). Hay otros casos similares como, por ejemplo el
hawaiano (Henze & Davis, 1999) y el navajo (McCarty, 1998, 2002; McCarty &
Zepeda, 1995, 1998, 2006) en los Estados Unidos, y el del smi en Escandinavia
(Corson 1995; Hirvonen 2004, 2008; Huss 1999, 2008; ver tambin Fishman
1991, 2000 sobre el tema de la revitalizacin de lenguas).
Igualmente, pueden ser los educadores mismos quienes abren espacios para la
educacin multilinge an cuando las polticas no sean del todo favorables (p.
ej. May, 1991). Actualmente en EE.UU., dentro de la poltica educativa nacional
predominantemente monolingista (p. ej. Escamilla, 2006), hay distritos escolares como el mo en Filadelfia donde los maestros se apropian de ciertos espacios
ambiguos en la poltica para ofrecer y justificar una educacin multilinge para
nios latinos y de otros grupos tnicos inmigrantes a la ciudad (Freeman, 2004;
Hornberger, 2006; Johnson, 2004).
Aunque la poltica puede fracasar si no hay apoyo desde abajo, tambin es cierto
que se pueden abrir espacios desde abajo an cuando no haya una poltica favorable. Igualmente, la poltica no avanza mucho en la educacin si no se complementa con polticas y usos multilinges en otros sectores de la sociedad, lo cual
implica un enfoque ecolgico hacia planificacin lingstica.
Certeza 3:
La poltica lingstica ecolgica toma en cuenta
relaciones de poder y empuja hacia usos multilinges
en todos los sectores de la sociedad
Desde arriba y desde abajo, para abrir espacios se debe tomar en cuenta toda la
constelacin de lenguas del entorno lo que se puede llamar, en forma metafrica, la ecologa del lenguaje. El sociolingista Haugen (1972) apunta hacia la
ecologa biolgica, como metfora para un enfoque hacia el lenguaje que com-
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Nancy H. Hornberger
prenda no slo la ciencia de su descripcin, sino tambin su cultivo y preservacin (1972: 326-329).
Sobresalen tres temas metafricamente ecolgicos que son de utilidad en la construccin e implementacin de polticas lingsticas multilinges y de la educacin multilinge. Primero, que las lenguas, al igual que las especies biolgicas,
crecen, cambian, viven y mueren en relacin con otras lenguas lo que podemos llamar el tema metafrico de la evolucin del lenguaje. Segundo, que
las lenguas, al igual que las especies biolgicas, interactan con los mltiples
factores de su entorno, factores sociopolticos, econmicos, culturales, educativos, histricos, demogrficos, y otros lo que podemos identificar como el tema
metafrico del entorno del lenguaje. Y tercero, que algunas lenguas, al igual
que algunas especies y entornos, pueden llegar a estar en peligro de extincin,
y la ecologa no es tan solo cuestin de estudiar y describir esos procesos, sino
adems de actuar para contrarrestarloslo que podemos denominar el tema
metafrico de la extincin del lenguaje (Hornberger, 2002; ver tambin Haugen
1972; Mhlhasler, 1996, Phillipson & Skutnabb-Kangas, 1996; Kaplan & Baldauf, 1997; Ricento, 2000).
La ecologa de lenguaje reconoce, entonces, que planificar sobre y para todas las
lenguas en un contexto. No se pueden ignorar las dinmicas de poder entre las
lenguas y sus hablantes, ni la importanciade levantar el uso de lenguas dominadas en todos los sectores de la sociedad: gobierno, educacin, comercio, medios
de comunicacin, entre otros, si es que se quiere promover una sociedad multilinge y la revitalizacin de las lenguas originarias. En cuanto a los contextos, en
resumen, sabemos que la poltica puede abrir espacios para la educacin multilinge desde arriba, que es necesaria la participacin popular y de los educadores
desde abajo, y que no se puede avanzar en la educacin multilinge sin tomar en
cuenta la ecologa y las relaciones de poder entre las lenguas.
Qu sabemos en cuanto a los medios,
modelos, y modalidades en la educacin multilinge?
El esquema de la biliteracidad nos gua a considerar los medios de enseanza-aprendizaje en la educacin multilinge en sus ejes de dos (o ms) lenguas,
cuyas estructuras varan en su relacin entre s, desde lo diferente a lo similar,
cuyas escrituras se distribuyen entre lo ms divergente a lo ms convergente, y
que se adquieran en procesos que fluctan desde los imultneo a lo sucesivo.
Qu sabemos en cuanto a estos medios?
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Certeza 4:
Planificar sobre el estatus de las lenguas
y planificar sobre su corpus se trabajan conjuntamente
El uso de una lengua en la enseanza aprendizaje requiere que tenga una forma
escrita, una gramtica normalizada y un vocabulario desarrollado. Si no los tienen, hay que desarrollarlos (cf. Fishman, 1980).
En la China, con una poblacin de ms de mil millones de personas, la lengua
ha sido y sigue siendo la nica lengua oficial escrita desde la dinasta Qin en 220
a.C., mientras que existen tambin otras 80 lenguas diferentes, de las cuales
solamente 30 tienen sistemas de escritura. El gobierno chino reconoce hoy 55
grupos tnicos minoritarios con 91 millones de personas. En los ltimos 30 aos,
se ha enfatizado los derechos lingsticos de las nacionalidades minoritarias y
se han invertido recursos y esfuerzos para desarrollar alfabetos y sistemas de
escritura. Aunque hay an mucho camino por recorrer, ste es un caso donde se
reconoce que para proveer de una educacin adecuada a todos los grupos tnicos, hay que ofrecerla en sus propias lenguas, lo cual requieren como mnimo, el
desarrollo de su forma escrita (Zhou, 2001).
Y no se trata slo de la ortografa, sino tambin de cierta normalizacin de su
gramtica y lxico, lo cual tambin trae sus propios retos. Han habido casos,
como el del quechua/quichua en el Per, Bolivia, y Ecuador, donde precisamente el uso de la lengua normalizada aprendida en la escuela provoca una reaccin
contraria entre los usuarios no escolarizados, quienes tienden a hablar la lengua
en su propia variedad dialectal, y muchas veces incorporando prstamos del
castellano, por ser una lengua viva en contacto con otra (Hornberger & King,
1998; King, 2001). De all surgen y han surgido a veces largas luchas y dudas en
cuanto a cul variedad escribir, debates que al final tienen que resolverse en la
prctica, ms all de una decisin formal (Cerrn-Palomino, 1992; Hornberger
& Coronel-Molina, 2004). Y en estos casos, como tambin lo est enfrentando
Mxico, Guatemala, y Paraguay, existe el reto de formar recursos humanos en
la prctica de la escritura en su lengua nativa, si es que la van a usar en su enseanza (por ejemplo, en Mxico, Hamel y Caselli, 1999; Rebolledo 2008; en
Paraguay, Corvaln, 1998).
Como nos advierte el sociolingista Fishman (1982:4), estos problemas en la
legitimizacin socio educacional de las lenguas y variedades siempre van de la
mano con la introduccin de lenguas vernculas en la educacin. No se trata de
nada raro ni inesperado, ni tampoco insuperable. Tenemos muchas evidencias de
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Nancy H. Hornberger
que es posible enfrentar estos aspectos en la muy exitosa produccin de materiales educativos en lenguas indgenas en los Andes, Centro y Sudamrica, frica,
y en otros contextos (Chatry-Komarek, 1987, 1996, 2003).
Certeza 5:
Los modelos para la secuencia de uso
de las lenguas tienen que adecuarse a las historias
y a los objetivos de la educacin en cada contexto
La escritura en la lengua maor en Aotearoa /Nueva Zelanda tiene una historia
que antecede a la formacin de la nacin, remontndose al ao 1825. Sin embargo, no fue permitido su uso en la escuela y, como vimos arriba, la lengua estaba
en vas de desaparicin cuando en los aos de 1980 empezaron las iniciativas de
reavilitacin. En el caso maori, las comunidades llamadas whenua optaron por el
uso exclusivo de la lengua maor dentro de la educacin formal imponiendo
una inmersin total que empieza en el nivel preescolar (kohanga reo) y luego
se expande hacia la primaria, la secundaria y hoy en da, a la universidad. En
este modelo, se prohbe cualquier uso de la lengua dominante, el ingls, dentro
del recinto escolar. La prohibicin implica y conlleva una adquisicin progresiva
y sucesiva de la biliteracidad, ya que la separacin de las lenguas es absoluta
y secuencial, entre la escuela (maor) y el entorno (ingls) (Hornberger, 2002;
May, 1999).
La inmersin maor difiere de otro modelo de inmersin, que es la de la inmersin francesa en Canad, dnde los nios anglohablantes entran a la escuela y se
insertan en un contexto de inmersin en la enseanza-aprendizaje en francs,
para luego tomar la lectoescritura en ingls una vez que se ha consolidado un
poco la lectoescritura en francs, generalmente a partir del tercer grado de primaria, en una proporcin de alrededor 50% en francs y 50% en ingls.
Esto difiere tambin de la famosa y desastrosa educacin bilinge transicional de
EE.UU., donde se comienza con la L1 para pasar luego a la L2 (en un camino
inverso al que sigue la inmersin), y adems, como explica Tucker (1986), la
educacin bilinge transicional, a diferencia de la inmersin canadiense, es un
programa de concepcin compensatoria, cuyos participantes vienen de hogares
iletrados; es un programa en el cual los padres no participan y sobre lo cual ni tienen informacin; los nios entran con competencias lingsticas heterogneas;
se abandona el uso de la lengua materna lo ms pronto posible; y el trato hacia
los nios va cargado de estereotipos negativos.
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Menciono estos tres casos, de la inmersin canadiense y la educacin bilinge de

transicin estadounidense, para ejemplificar la gran variedad de modelos de educacin multilinge que existen en cuanto al uso y secuencia de las lenguas como
medios de enseanza-aprendizaje y la imposibilidad de resumirlos en una,
dos, ni siquiera tres opciones. Lo que s se puede resumir son los objetivos globales hacia los cuales apuntamos mediante la educacin multilinge, en cuanto a
lengua, cultura, y sociedad, de los cuales hay tres alternativas a grandes rasgos,
conocidas en la educacin multilinge como modelos de transicin, de mantenimiento y de enriquecimiento, o que podemos llamar de intra/interculturalidad.
Objetivos de la educacin multilinge en cuanto a lengua, cultura, y sociedad:
Transicin: desplazamiento lingstico, asimilacin cultural e integracin social.
Mantenimiento: mantenimiento lingstico, fortalecimiento cultural y afirmacin
de derechos sociales.
Intra/interculturalidad: desarrollo lingstico, identidad pluricultural y autonoma social.
A fin de cuentas las posibles secuencias la introduccin y desarrollo de las lenguas en la educacin multilinge van de un extremo a otro, desde una inmersin
total en la lengua dominada, como es el caso maor, a una sumersin casi total
en la lengua dominante, como es el caso de la educacin bilinge transicional
en EE.UU., existiendo muchas otras alternativas al centro, como la inmersin
parcial o tarda que se practica en Canad o la educacin bilinge de doble va
que proponen muchos educadores en EE.UU. No se puede ni se desea prescribir
una sola secuencia o modelo, ni trasladar automticamente un modelo de un lugar a otro, sino lo que se requiere es una serie de pronsticos para determinar la
secuencia o modelo adecuado a los objetivos de la educacin en cada contexto.
Para eso sirve nuestra gua de la biliteracidad.
Certeza 6:
Medios comunicativos abarcan la multimodalidad
Una prctica que complica an ms las cosas, pero que a la vez ofrece muchas
posibilidades para el desarrollo de lenguas minoritarias en nuestro mundo globalizante, es la multimodalidad que encontramos en la tecnologa electrnica
en sus diferentes formas y usos, tales como el Internet y el telfono celular.
Por un lado, no estamos ante nada nuevo, ya que la comunicacin siempre ha
abarcado mucho ms que la lengua normalizada oral y escrita. Las prcticas
comunicativas incluyen desde siempre varios cdigos verbales como dialectos,
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Nancy H. Hornberger
estilos, registros, aspectos paralingsticos y prosdicos; modalidades como seas telegrficas, kinsicas y proxmicas y el gesto, la mirada y hasta el silencio
(Hymes, 1974). Y cmo es bien sabido en las Amricas, existen desde siempre
y hasta hoy las llamadas escrituras sin palabras (Boone & Mignolo, 1994) de
los dibujos y tejidos, incluso precolombinos. Hoy en da, tenemos por un lado la
multimodalidad de, por ejemplo, los dibujos geomtricos kene y dami de autores
Kashinaw en la Amazona de Brasil, que no simplemente complementan sino
que son complementados por los textos alfabticos, y que son para los autores
una forma de mantener sus identidades por diferenciarse del otro, tanto en
forma como en contenido (Menezes de Souza, 2005: 91,-93). Por otro lado,
tenemos la multimodalidad de los chats y los mensajes -de texto que los jvenes
manejan con tanta facilidad en el mundo globalizado de hoy (Kress & van Leeuwen, 1996). Ambos extremos de la multimodalidad, desde lo primitivo hacia
lo supertecnologizado demuestran tanto la complementariedad de la lengua
con otras modalidades comunicativas, como las continuidades de los medios en
la biliteracidad.
En cuanto a los medios, en resumen, sabemos que el desarrollo de la escritura,
la gramtica y el lxico de las lenguas para su uso en la educacin es imprescindible y tambin alcanzable, que el modelo para secuenciar el uso de las lenguas
como medios de enseanza-aprendizaje tiene que adecuarse al contexto y que
los medios comunicativos para la biliteracidad abarcan la multimodalidad, o sea,
el uso complementario de dibujos, tecnologas digitales y otros, al lado de las
lenguas orales y escritas.
Qu sabemos del desarrollo y transferencia
de habilidades lingsticas en la educacin multilinge?
El esquema de la biliteracidad nos gua a considerar el desarrollo de la biliteracidad a travs de los ejes comprensin-expresin, lengua oral-escrita y lengua
primera-segunda (tercera, cuarta, etc.). Comenzamos con un ejemplo tomado
de mi estudio en Puno en los aos de 1980. En el curso de mis entrevistas
con alumnos de la escuela no-PEEB (donde la lengua de enseanza-aprendizaje
segua siendo el castellano), algunos de los estudiantes se familiarizaron con los
libros quechuas del PEEB, Kusi y Ayllunchis, como parte de las entrevistas. Luego, pedan prestados los libros y suceda un fenmeno muy interesante.
Los alumnos se sentaban formando grupos alrededor de los libros por un tiempo
tan largo como fuera posible, incluso hasta una hora, turnndose para leer en voz
alta. Lean fluidamente, aunque la mayora de ellos no haba ledo nunca en que-
239

chua. Ocasionalmente, necesitaban explicaciones de algunas letras desconocidas
para ellos q, w, h, y las glotales y aspiradas ya que ellas no se encuentran en
castellano; pero normalmente era necesaria slo una explicacin. Lean comprendiendo, rindose en los momentos apropiados, comentando y resumiendo para
sus compaeros lo que haban ledo. Estos eran los mismos alumnos que apenas
podan descifrar una oracin de su texto corriente de lectura en castellano, y
usualmente no tenan idea de lo que lean (Hornberger, 1989c: 272).
Esto demuestra una instancia de biliteracidady precisamente la transferencia

de habilidades de lo oral a lo escrito, del castellano al quechua, y de la expresin
a la comprensin que caracteriza el desarrollo de la biliteracidad. Qu sabemos,
entonces, en cuanto a este desarrollo?
Certeza 7:
Las prcticas ulicas pueden propiciar la transferencia
de habilidades a travs de los ejes del desarrollo
Existen un sin nmero de prcticas ulicas documentadas que apoyan al desarrollo de la biliteracidad entre ellas el cambio de cdigos en la interaccin oral-escrita, lo cual se ha documentado en aulas multilinges en todo el mundo (Vaish,
2004, 2005 sobre India; Creese & Martin, 2003). Aqu menciono brevemente
slo tres instancias.
1. La transliteracidad: una instancia de biliteracidad en Gals
En el caso del uso del gals y el ingls en aulas de Gals, emerge la transliteracidad como una prctica exitosa y propicia para el desarrollo de la biliteracidad.
La transliteracidad refiere a una actividad en la cual los alumnos escuchan o leen
un texto o un trabajo en una lengua y luego desarrollan la continuacin de la
actividad ya sea en interaccin oral, en escribir un texto o completar una tarea
en la otra lengua. O sea, se alterna la comprensin y la expresin, oral y escrita,
de una y otra lengua, en forma sistemtica, tanto dentro de una actividad como
tambin a travs de diferentes actividades. Entre las posibles ventajas de esta
prctica estn: profundizar la comprensin por haberla trabajado en dos idiomas;
apoyar al desarrollo de la lengua dbil del alumno en vez de optar siempre por la
lengua fuerte; facilitar la comunicacin del alumno con sus padres acerca de sus
tareas escolares, ya que aprende los conceptos escolares tambin en la lengua del
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Nancy H. Hornberger
hogar; y ofrecer mejores posibilidades para la integracin de una heterogeneidad

de proficiencias lingsticas dentro del aula (Baker, 2003).
2. La escritura interactiva: una instancia de biliteracidad en Sudfrica
En un tercer grado de una escuela de Cape Town, estudian 30 nios africanos
Xhosa juntos con 19 nios mestizos (coloured) hablantes de ingls y afrikaans,
ya en su tercer ao de enseanza-aprendizaje bilinge, bajo un programa experimental implementado por el equipo PRAESA desde la universidad de Cape
Town65. Entre los nios y sus maestras de habla inglesa, afrikans y xhosa, se
ha desarrollado una prctica diaria de escritura interactiva en que las maestras
responden a los nios, una en ingls y la otra en xhosa, lo cual ha provedo una
fuerte motivacin para que los nios aprendan a escribir en ambas lenguas y as
poder comunicarse con ambas maestras (dato del ao 2000, tomado de Bloch
y Alexander, 2003). Esta prctica demuestra una de las formas en que las maestras intentan apoyar el desarrollo de la lengua materna de los nios, an en un
contexto donde predomina el ingls, tanto en la escuela como en la sociedad
circundante. El grupo PRAESA identifica muchas habilidades metalingsticas
e interpretativas propiciadas por tales prcticas, que lastimosamente no son las
habilidades que aparecen con frecuencia en las medidas estandarizadas del sistema escolar.
3. La comprensin mutua multilinge/multimodal: una instancia
de biliteracidad entre profesores ndios en la Amazona de Brasil
Al curso anual de capacitacin de docentes indgenas amaznicos, que viene
realizando la Comisso Pr-Indio (CPI) del estado de Acre, Brasil, desde 1983,
asistieron en el ao 1997 veinticinco profesores ndgenas, representando a ocho
grupos tnicos cuyas lenguas se encontraban en diferentes niveles de vitalidad,
una con 150 hablantes y otras con miles. Una caracterstica marcada en el curso,
al cual yo tambin asist ese ao, era la comprensin mutua y multilinge entre
los maestros, en lo que respecta al uso de sus lenguas como medio y contenido
65 Las prcticas alicas descritas aqu forman parte de un proyecto mayor que busca disear e implementar la educacin multilinge en Sudfrica. El proyecto se llama PRAESA- Project for the
Study of Alternative Education in South Africa -, dirigido por Neville Alexander y situado en la
Universidad de Cape Town. El equipo en esta aula consista de un investigador de PRAESA, una
maestra de habla Xhosa miembro de PRAESA, y la maestra de aula (Bloch & Alexander, 2003).
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de la enseanzaaprendizaje, tanto en el curso mismo como en la preparacin

de materiales para su uso posterior en las escuelas de sus comunidades. Aunque
los maestros no necesariamente hablaban o entendan las otras lenguas habladas
y escritas por sus compaeros, lean, escuchaban y miraban sus trabajos. Para
comprenderse entre ellos, aprovechaban a veces la lengua portuguesa que tenan
en comn, a veces los dibujos geomtricos e ilustrativos que todos empleaban y a
veces, simplemente de su convivencia intra/intertnica. Y as todos se apoyaban
mutuamente en la autora de materiales didcticos en sus propias lenguas, que
reflejaban la expresin de su cultura, historia y arte y servan simultneamente
para documentar su propio aprendizaje y propiciar su posterior enseanza a los
nios de su pueblo (Hornberger, 1998; Monte, 1996, 2003).
En cuanto al desarrollo, en resumen, sabemos que las prcticas ulicas que apoyan la biliteracidad, tales como la transliteracidad, la escritura interactiva y la
comprensin mutua multilinge/multimodal, propician la transferencia y desarrollo de habilidades a travs de los ejes de la comprensin-expresin, lengua
oral-escrita y lengua primera-segunda (tercera, cuarta, etc.).
Qu sabemos en cuanto a los contenidos
culturales e identidades en la educacin multilinge?
El esquema de la biliteracidad nos lleva a considerar los contenidos para la educacin multilinge en ejes que abarcan estilos y gneros, desde lo vernacular a
lo literario, experiencias y perspectivas, desde lo minoritario a lo mayoritario, y
textos que varan desde lo contextualizado a lo descontextualizado. Qu sabemos en cuanto a estos contenidos e identidades?
La investigadora maor Linda Smith (1999) propone una agenda de investigacin
indgena que captura temas centrales en la epistemologa indgena:
reivindicando las historias de los pueblos indgenas;
testimoniando las historias personales en Contextos oficiales;
narrando las historias personales y tradiciones orales, en dilogo dentro del
grupo indgena, celebrando la sobrevivencia;
recordando el pasado y sus penas para curar y transformar las heridas
y los dolores;
indigenizando, centrando las imgenes, lenguas, temas, metforas e historias
indgenas y tambin una poltica de identidad indgena y de accin
cultural indgena;
242
Nancy H. Hornberger
interviniendo hacia la transformacin de las instituciones;
revitalizando las lenguas, las artes y las prcticas culturales indgenas;
conectando a los individuos con otras personas y con el ambiente,
leyendo crticamente la historia occidental, escribiendo aunque sea rompiendo
los lmites de los gneros;
representando en el sentido de la representacin poltica y de la expresin de la voz;
reconstituyendo los roles de mujeres y hombres en la familia y en la sociedad;
visionando un futuro diferente;
reencuadrando los problemas sociales, redefiniendo sus parmetros
y complejidades,
restaurando la justicia frente a la dominacin de los indgenas por los blancos;
devolviendo las tierras, ros, sierras, artefactos y materiales culturales a sus
dueos indgenas, democratizando las organizaciones polticas indgenas,
reinstalando principios indgenas de colectivismo y debate pblico;
formando redes para construir relacionessociales y compartir informaciones y
bases de datos; nombrando el mundo con los nombres y significados
indgenas originarios;
protegiendo pueblos, comunidades, lenguas, costumbres, creencias, artes, ideas,
recursos naturales y producciones indgenas;
creando soluciones a los problemas, trascendiendo la sobrevivencia;
negociando, basndose en la paciencia y la confianza fundamental en la
humanidad de los valores y prcticas indgenas;
descubriendo la ciencia y tecnologa occidentales y aplicndolos en beneficio
de lo indgena; compartiendo los conocimientos, saberes, experiencias, e
informaciones cara a cara dentro del propio pueblo y tambin con otros
pueblos indgenas.
Basndonos en este esquema, tres temas sobresalen en cuanto a los contenidos culturales e identidades que con certeza se expresan en la educacin multilinge.
Certeza 8.
La educacin multilinge abre voces para reivindicar lo local
En las aulas multilinges en todas partes del mundo se observa con regularidad
instancias como la siguiente escritura interactiva tomada de la escuela en Cape
Town descrita anteriormente. Escribe la alumna Zindi en lengua xhosa con su
maestra Ntombi Nkence.
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Como el equipo PRAESA nos explica, lo que sobresale aqu es que vivencias de
la vida diaria de Zindi en el campo (o sea contenidos vernaculares y contextualizados) tienen su lugar dentro del aula, y adems esas experiencias le ofrecen
la posibilidad de descubrir algo nuevo acerca de su mundo. Pareciera que Zindi
quiere comparar las vacas y los carros como gua para calcular cunto de la realidad del campo persiste en el pueblo de Mdantsane. Comentan los de PRAESA
que al ensayar la enseanza-aprendizaje multilinge, las maestras se han visto
obligadas a distanciarse de los contenidos descontextualizados y rgidos de los
programas de lenguaje prescritos y encaminarse hacia un programa holstico,
para poder enfrentar lo que sus alumnos realmente saben y pueden hacer, con
recurso a los saberes contextualizados, vernaculares, y minoritarios, o sea, los
saberes locales (Bloch & Alexander, 2003: 100).
Certeza 9:
La educacin multilinge abre opciones para revitalizar lo indgena
La Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (1993) expone claramente las demandas legales y polticas de los pueblos
indgenas para establecer el control sobre su propia educacin, en sus propias
lenguas (Art. 15). La eduacin multilinge tiene un rol significativo en la revitalizacin de las lenguas indgenas y en la emancipacin de los grupos minoritarios
y sus culturas bajo sus propios trminos.
La Escuela Bilinge Navajo Rough Rock en los EE.UU. es un caso de una larga
lucha, de muchas dcadas del pueblo navajo, en aras de su autodeterminacin
y control de su propia educacin, una historia con significado no slo parea ese
244
Nancy H. Hornberger
grupo indgena mismo, sino tambin para otros grupos indgenas de la nacin
y del mundo. En su esencia, la lucha era y es una lucha hacia la posibilidad
de crear una escuela en donde los nios puedan ser navajos donde puedan
aprender, crecer y cuestionar desde un posicionamiento que valora su lengua y
su propio ser, sus modos de vivir y saber y aprender, o sea sus epistemologas
(McCarty 1998, 2002; McCarty et al, 2005).
Igualmente, en el caso de los indgenas smi de Noruega, a pesar de haber ganado a partir de 1960 y especialmente desde 1987 una poltica favorable al uso de
la lengua smi en la enseanza-aprendizaje y, desde 1997, tambin un currculo
smi con estatus igual al del currculo en noruego, an queda mucho camino por
recorrer hasta lograr una educacin que realmente refleje espitemologas smis
en la enseanza de los contenidos. Una maestra smi emplea la estrategia de
llevar a sus alumnos afuera para ensearles la lengua porque dice que:
Mis alumnos dicen que se sienten que son smi cuando estn afuera en los cerros
as que yo paso mucho tiempo all con ellos () No nos quedamos mucho en el
aula. Observo que estar afuera les da nimo. Se sienten smi en los cerros y en
la naturaleza, y les gusta hablar en la lengua all (Hirvonen 2008:34; traduccin
del ingls a castellano mas).
Sin embargo, hay que recalcar que la cultura indgena smi no slo corresponde
a contextos de la naturaleza, sino tambin a contextos urbanos, a dnde los indgenas han migrado en las ltimos dcadas, y dnde inclusive hay muchos smi
que son muy activos en los esfuerzos hacia la revitalizacin.
Si bien la nocin de ser smi sigue siendo ligada a las ocupaciones y prcticas de
las reas tradicionales, tambin hay debate alrededor de las posibilidades de ser
smi y vivir en la ciudad, y de las diferentes prcticas autnticas correspondientes. Lo mismo occurre con otros grupos indgenas urbanizados en todo el mundo, entre ellos los maores de Palmerton Norte, los aimaras de La Paz y Lima, los
mapuches de Santiago y Temuco, entre muchos otros.
Certeza 10:
La educacin multilinge
abre espacios para reafirmar lo nuestro
Un ejemplo de lo indgena en un contexto urbano y en este caso acadmico
es la Maestra del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge
para los Pases Andinos (PROEIB Andes), con sede en la Universidad Mayor
245
de San Simn en Cochabamba, Bolivia. La maestra es un programa multitnico y multilinge, con representacin de mltiples grupos indgenas. En las
trayectorias personales de los estudiantes, es evidente que su encuentro con la
educacin intercultural bilinge (EIB) ha significado mucho para sus identidades
como indgenas.
Qu significa para ti ser indgena? preguntaba yo a varios de los 41 estudiantes de la cuarta promocin. Ellos mencionaban, primero y con frecuencia, sus
experiencias de nacer, crecer, y vivir en el campo con sus animales y plantas,
de hablar su idioma nativo y de sufrir la discriminacin social en su encuentro
con los otros. Sin embargo, sus trayectorias no terminaban all en las prcticas
e identidades enraizadas en su comunidad local, que vienen redescubriendo,
renombrando, reconociendo, y reafirmando como indgenas. Tambin se extienden a otras prcticas e identidades que vienen aumentando su repertorio; y all
emerge el rol transformador de los espacios ideolgicos y de implementacin que
la EIB abre para ellos.
Una de ellas, por ejemplo, cuenta que su escolaridad y alfabetizacin por medio
del castellano no le cost demasiado, porque haba sido bilinge de cuna. Fue
despus cuando empez su carrera de profesora que una instancia de biliteracidad le abri los ojos a la importancia de escribir tambin en quechua:
Yo me acuerdo de mis primeros aos de trabajo, yo tena una pruebita, en
la educacin tradicional, yo segua como a m me han enseado en la Normal.
Entonces yo puse: Las partes de la planta son: y puntitos para que llenen, que la
hoja, la raz, etc. Y un nio haba puesto hoja uha creo que haba puesto, pero
al final en vez de la semilla, haba puesto muhu [semilla en quechua]. Yo dije,
y qu es muhu? o sea, yo s quechua, pero como no practicaba mucho, peor
en la escuela. Muhu yo me puse a pensar, ay, muhu, pero es en quechua y est
bin! dije yo est bin, qu le voy a poner mal si l sabe! Empec a recapacitar
desde aquella vez (IG, 17 febrero, 2005).
Este evento marc su despertar al valor de la literacidad en quechua y hasta hoy,

quince aos despus, lo recuerda con claridad. Fue el punto de partida para su
transformacin ideolgica y su compromiso con la educacin multilinge. No
quera trabajar ms con los textos en castellano, sino prefera innovar con sus
alumnos en su propia lengua, una prctica que con frecuencia trajo conflictos
con sus colegas y con el director de escuela. Despus de aquella recapacitacin
hacia la biliteracidad en los aos de 1980, fue en la dcada de 1990 cuando
emergieron los discursos de la Reforma Educativa y la EIB, y con su entrada y
experiencia en la Maestra del PROEIB Andes, que ella cobr conciencia de su
identidad indgena.
246
Nancy H. Hornberger
Esta es sola una trayectoria personal entre muchas en la maestra en Bolivia,

en los Andes, en Latinoamrica y en el mundo que demuestran el rol importante de la educacin multilinge en la lucha para reivindicar los saberes locales,
revitalizar las lenguas y culturas indgenas, y reafirmar las identidades indgenas.
Conclusin
Hace diez aos escrib que las literacidades indgenas ofrecen a los pueblos indgenas las posibilidades de una planificacin lingstica desde abajo, de una puerta
hacia la superacin de la marginalizacin y de su propia expresin y enriquecimiento cultural (Hornberger 1996: 357-366). Sigo con la confianza de que eso
sea as y de que la educacin multilinge ofrece para llegar a estas metas.
Concluyo con unas palabras de Mohandas Karamchand Gandhi, quin viva
el principio y la prctica de Satyagraha, o sea la lucha para la justicia sin violencia y que acostumbrada afirmar en relacin con la lucha para una India libre
e independiente:
Hasta que nosotros no nos paremos en las chacras con los millones que laboran
da tras da en el sudor del Sol fuerte, no representaremos la nacin---ni tampoco
alcanzaremos a confrontar al Imperio como nacin unida. (Gandhi, ante el Congreso; mi traduccin del ingls a castellano).
La educacin multilinge se trata precisamente de pararse en las localidades

oprimidas del mundo, bajo el sol fuerte con los millones, en la lucha no violenta por una educacin liberadora.
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Sobre los autores y autoras
EVARISTO BERNAB CHVEZ. Tercer semestre de la Maestra En Estudios Amerindios y Educacin Bilinge, Facultad de Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro. Lnea de investigacin: proceso de normalizacin de la escritura de la lengua
Hhu. Publicaciones: Carlos Gmez, Evaristo Bernab, Ma. Luisa Gonzlez y Valentn
Hernndez (1992). Ma Hemi nehe ne ntofo hoho. Quertaro: INEA; Evaristo Bernab y Nancy Lanier (2001). Notas histricas del alfabeto hahu. Ixmiquilpan, Hgo:
Centro Lingstico Manuel Gamio.
PEDRO DAVID CARDONA FUENTES. Estudiante de la Maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge en la Universidad Autnoma de Quertaro. Desde hace
varios aos ha trabajado en la aplicacin de TICs y desarrollo de software para grupos
vulnerables en proyectos del sector salud y social. En los ltimos aos se ha enfocado al
desarrollo de software para el rescate y revitalizacin de las lenguas indgenas de Mxico
actualmente colabora en el proyecto del Rescate de la Lengua Otom en el Estado de Quertaro. Ha desarrollado la Plataforma Yaak: Sistema en lnea para la enseanza y difusin
de lenguas indgenas. Actualmente trabaja en la elaboracin de materiales didcticos bilinges en lenguas indgenas que se vinculan al aprendizaje y desarrollo de diversas reas
de la ciencia, apoyando la documentacin de estos procesos en Surinam e impulsndolos
en lenguas de Mxico.
NOEM GUERRERO HERNNDEZ. Estudiante de la Maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge en la Universidad Autnoma de Quertaro. Maestra en Lingstica, por la misma Universidad. Entre sus lneas de investigacin estn la descripcin
y documentacin lingstica de las lenguas de la familia otopame; el cambio lingstico
a partir del contacto entre lenguas y proyectos de revitalizacin de lenguas indgenas.
NANCY H. HORNBERGER. Profesora en la Universidad de Pennsylvania y Directora
del Departamento de Lingstica Educacional de la Escuela de Educacin, USA. Preside
el Foro Anual de Investigacin Etnogrfica en Educacin. Es especialista en las reas de
sociolingstica, lingstica antropolgica, planeacin lingstica y polticas educativas,
255

bilingismo y biliteracidad, y polticas y prcticas educativas en contextos indgenas y de
lenguas minoritarias en el mundo. Ha publicado artculos especializados en estos temas en
revistas internacionales y de Estados Unidos, y ha escrito varios libros. Adems de libros
como Bilingual Education and Language Maintenance: a Southern Peruvian Quechua
Case (1988), Indigenous Literacies en the Americas (1996), Continua Biliteracy (2003),
The Encyclopedia of Language and Education (2008) y co-editora de los volmenes de
Sociolinguistics and Language Teaching (1996 con S. McKay) y Research Methods in
Language on Bilingism, es co-editora en la Serie Internacional de Publicaciones sobre
Bilinguismo y Educacin Bilinge de la Editora Multilingual Matters.
ALONSO GUERRERO GALVN. Licenciado en etnohistoria por la Escuela Nacional
de Antropologa e Historia, recibi el grado de maestro en Lingistica por el Colegio de
Mxico, donde est pronto a defender su tesis doctoral sobre "La fonologa histrica del
otom s. XVI-XIX". Actualmente es profesor investigador titular A de la Direccin de Lingistica del INAH y desarrolla un proyecto sobre "Normatividad y variacin en lenguas
otopames". Los apartados "El estudio de la lengua uza'" y "La implementacin de la lengua
uza' en la educacin bilinge" se hicieron en coautora con los profesores bilinges Juan
Baeza, Jos Ren Ramrez, Valentn Mata, Javier Ramirez y Marcos Mata, todos hablantes
de la lengua uza' y originarios de la comunidad de Misin de Chichimecas, San Luis de
La Paz, Guanajuato.
EWALD HEKKING SLOOF, obtuvo el Doctorado en Letras con la especialidad en
Lingstica, en la Universidad de msterdam, Holanda. Es profesor e investigador en la
Facultad de Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro donde dirige el programa de investigacin: Rescate y revitalizacin del Otom de Quertaro. Sus principales
lneas de investigacin versan sobre Lenguas en Contacto en Culturas Amerindias, Desplazamiento Lingstico, Bilingismo Otom-Espaol, Rescate de la Tradicin Oral y Narrativa Otom, Estandarizacin de la escritura Otom, Modernizacin de la Lengua Otom,
Conformacin de Diccionarios y gramticas de la lengua Otom, Conformacin de Material Didctico para la enseanza-aprendizaje de la lengua Otom y Dialectologa del Otom
de Quertaro. Ha publicado numerosos libros y artculos a nivel nacional e internacional,
destacando su gramtica Otom (UAQ, 1984), diccionario Otom-Espaol (UAQ, 1989),
Curso Trilinge Hho-Espaol-Ingls (UPN, 2006) en formato multimedia. En el 2010,
el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas pblico su obra de tres dcadas, titulada:
Hemi Mpomuh ar Hho ar Hmfo Ndmaxei. Diccionario bilinge Otom-Espaol
del estado del Quertaro, el diccionario otom ms extenso que se ha publicado hasta
ahora en Mxico. Por su trabajo cientfico y trayectoria ha sido distinguido con el Premio
Alejandrina en los aos de 1996 y 2009, y ha recibido la medalla de honor Fray Junpero
Serra, otorgado por el poder legislativo del Estado de Quertaro en el 2012. Pertenece
a la Red Europea de Lingstica Amerindia (ENAL) y al Cuerpo Acadmico Interdisciplinario: Sociedades Amerindias, Contacto Cultural y Desigualdades. Es fundador de la
256
Sobre los autores

Maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge (MEAEB). Pertenece al Sistema
Nacional de Investigadores Nivel II.
PAULINA LATAP ESCALANTE. Licenciada en Historia por la UNAM y Maestra
en Educacin con especialidad en Cognicin de los Procesos de Enseanza Aprendizaje.
Lneas de investigacin: a) Enseanza de las ciencias sociales, b) Difusin de la historia:
mbitos y museos, c) Evaluacin educativa: sistemas de ingreso y permanencia. Autora
de 34 libros, entre los cuales se encuentran cinco libros de texto gratuito vigentes para el
eje curricular de ciencias sociales para secundaria de la Secretara de Educacin Pblica,
que pueden consultarse en el sitio web de CONALITEG. http://www.conaliteg.gob.mx.
Docente de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, en la Licenciatura en Historia
(2000-2004) y en su Direccin de Educacin Continua (2004-2010). Actualmente es docente-investigadora en la Facultad de Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro
en donde coordina la lnea Terminal en Enseanza de la Historia de la Licenciatura en
Historia y forma parte del ncleo acadmico bsico de la Maestra en Estudios Amerindios
y Educacin Bilinge.
LUZ MARA LEPE LIRA. Doctora en Teora de la Literatura y Literatura Comparada,
por la Universidad Autnoma de Barcelona. Profesora de la Facultad de Filosofa en la
Universidad Autnoma de Quertaro. SNI, nivel I. Su lnea de investigacin se centra
en la literatura indgena y la tradicin oral. Ha publicado los siguientes libros: Cantos
de mujeres en el Amazonas (2005), premio Andrs Bello de memoria y pensamiento
iberoamericano que otorga el Convenio Andrs Bello. Comunicacin desde la periferia:
tradiciones orales frente a la globalizacin, publicado por Anthropos, en 2006. Lluvia y
viento, puentes de sonido. Literatura indgena y crtica literaria (2010) que obtuvo el
premio del Certamen Nacional de Ensayo Alfonso Reyes; y Relatos de la diferencia y literatura indgena. Travesas por el sistema mundo, que recibi una mencin en el premio
extraordinario de estudios sobre las culturas originarias de Amrica, del Premio Literario
Casa de las Amricas (2013).
MARA DEL PILAR MIGUEZ FERNNDEZ. Doctora en Investigacin Psicolgica
por la Universidad Iberoamericana, y Posdoctorada en Antropologa Social por la Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil. En la Universidad Autnoma de Quertaro
(UAQ) realiz la Maestra en Ciencias de la Educacin. Es profesora cofundadora de la
Especializacin en Estudios de Gnero en Educacin, y es profesora de la Licenciatura
en Educacin Indgena, y de la Maestra en Desarrollo Educativo en la Universidad Pedaggica Nacional, tambin colabora en la Maestra en Estudios Amerindios y Educacin
Bilinge de la UAQ. Tambin ha colaborado en la formacin de profesores indgenas en
Brasil. Ha publicado artculos en revistas y en libros nacionales e internacionales como
producto de la investigacin en las lneas de educacin bilinge indgena y comprensin
lectora, as como en gnero y curriculm, y gnero y bilingismo indgena. Se destacan
las publicaciones: Educacin indgena bilinge y gnero: situacin actual, avances y retos
257

(2012), en J. L. Silva (coord.), Gnero y educacin: aportes para la discusin jurdica, Suprema Corte de Justicia de la Nacin / Fontamara, y Multilingismo y educacin bilinge
(2013), en G. Dietz, M. Bertely y G. Daz, (coords) en el estado de conocimiento 20022011 en Multiculturalismo y Educacin, Consejo Nacional de Investigacin Educativa.
ROBERTO AURELIO NEZ LPEZ es Bilogo egresado de la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco, Maestro en Ciencias por el Centro Interdisciplinario de Ciencias Marinas (CICIMAR-IPN) y candidato a doctor por el Centro de Desarrollo Tecnolgico en Electroqumica (CIDETEQ). Ha incursionado en distintas disciplinas
cientficas como son ficologa marina y botnica aplicada, particularmente se ha especializado en una eco-tecnologa ambiental conocida como fitorremediacin. Desde el 2005
participa en el programa de investigacin Rescate y revitalizacin de la Lengua Otom
que se lleva a cabo en la Facultad de Filosofa (FFi) de la Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ). Sus lneas de investigacin lingstica son: dialectologa del otom en el estado de Quertaro, conformacin de materiales didcticos para la enseanza-aprendizaje
de la lengua otom, fitonimia hho o sistemas de etno-clasificacin botnica y rescate de
la tradicin oral otom. Actualmente es estudiante de la Maestra en Estudios Amerindios
y Educacin Bilinge (MEAEB), en la FFi de la UAQ, y realiza su tesis de investigacin
interdisciplinaria sobre Fitonimia Hho. Ha publicado 17 artculos en revistas y libros
nacionales e internacionales. Es coautor del amplio diccionario Hho-Espaol, publicado por el INALI en el 2010 y de dos cursos didcticos para aprender la lengua otom,
actualmente en prensa.
CYNTHIA PIA QUINTANA. Licenciada en Lenguas, egresada de la Facultad de
Lenguas de la UAEM. Actualmente cursando la Maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge en la Facultad de Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro. Sus
temas de inters se concentran en la semntica y la pragmtica de Publicaciones: Algunos
actos de habla con implicaciones en el establecimiento de normas de comportamiento en
un grupo mazahua del Estado de Mxico en el Cuarto Encuentro Nacional de Docencia,
Difusin y Enseanza de la Historia. Segundo Encuentro Internacional de Enseanza de
la Historia. Tercer Coloquio entre Tradicin y Modernidad.
NICANOR REBOLLEDO RECENDIZ. Licenciatura en Antropologa Social por la
Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH) en Mxico (1988), Maestra en Antropologa por la Universidad Iberoamericana (1996) y Doctorado en Antropologa Social
por la Universidad Iberoamericana (UIA)-Mxico (2000). Profesor Titular en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN)-Mxico desde 1988. Realiz una estancia como Profesor
Visitante en la Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), en el Programa de Posgraduacin en Antropologa Social (PPGAS) vinculado al Ncleo de Estudios de Poblaciones
Indgenas (NEPI) en la categora de Pesquisador Senior dentro de Programa PVE/CAPES/
Brasil 2011-2012, donde desarrollo un proyecto de investigacin Los profesionales indgenas como intelectuales nativos. Aproximaciones antropolgicas. Miembro del Siste-
258
Sobre los autores

ma Nacional de Investigadores Nivel 1. Desarolla investigacin en el rea de antropologa
de la educacin, multilingismo, interculturalidad y educacin bilinge.
JAZMN KAROLA RICO GARCA, es estudiante de la maestra en Estudios Amerindios y Educacin Bilinge en la Universidad Autnoma de Quertaro. Es licenciada
en Lenguas Modernas en Espaol con lnea terminal en Lingstica y enseanza del espaol como segunda lengua. Actualmente colabora en el proyecto para el SINED en la
conformacin de la Red Internacional de Revitalizacin y difusin de lenguas y culturas
amerindias. Asimismo, es colaboradora en el Proyecto INALI, Plataforma Yaak Otom
(Segunda etapa): Conformacin del curso bsico para la enseanza- aprendizaje de la
lengua otom.
259

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Educacin bilinge

Luz Mara Lepe y Nicanor Rebolledo

Roxana Domnguez Guilln

Dr. Gaspar Real Cabello (UAQ) y Dr. Leif Korsbaek (ENAH)

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La escrituralizacin del chichimeca-jonaz

El impacto del espaol sobre el hahu

III. Interculturalidad y educacin bilinge

La educacin intercultural bilinge en Mxico,

La interculturalidad en jvenes bachilleres de una comunidad otom:

Diseo de recursos didcticos para apoyar

Hacia la construccin de esfuerzos educativos para la socializacin

IV. Nuevos enfoques

a apertura de nuevos programas de educacin superior indgena dentro de

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to; desarrollo de recursos didcticos para la enseanza de las matemticas en

y escaso desarrollo terico sobre el bilingismo) y lingsticos (desplazamiento

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8 Vase la pagina web: http://www.inali.gob.mx/pdf/TI_directorio_LI.pdf

papeles atribuidos al profesor, el tipo de participacin del alumno y en muchos

10 En este documento se establecen los parmetros curriculares para la creacin de la asignatura

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La enseanza del hhu como segunda lengua11

enseanza de LI como segundas lenguas en regiones indgenas que han buscado

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Con estos planteamientos como antecedentes iniciamos el diseo de los cursos

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El primer curso ofrecido en el ciclo 2003-2004 fue impartido por el mencionado

desanimar a los profesores. Entonces, en vez de evaluacin tratamos de aplicar

Enseanza de lenguas indgenas y revitalizacin lingstica. Una aproximacin interdisciplinaria

juzgan la didctica del profesor sino su condicin social y tnica. La expresin de

13 Van Dijk, 2003:24.

Enseanza de lenguas indgenas y revitalizacin lingstica. Una aproximacin interdisciplinaria

llar la enseanza de lenguas de prestigio, i.e. lenguas dominantes/trasnacionales

Enseanza de lenguas indgenas y revitalizacin lingstica. Una aproximacin interdisciplinaria

Cummins, que presupone, sobre todo la teora de la interdependencia lingstica,