Arteterapia Humanista y Retraso Mental

Universidad de Valladolid
Universidad Complutense
Universidad Autnoma
de Madrid
de Madrid
MASTER EN ARTETERAPIA Y EDUCACiN

ARTSTICA PARA LA INCLUSiN SOCIAL
Arteterapia y Retraso Mental, Una Propuesta Alternativa
TRABAJO FIN DE MSTER

CURSO: 2012-2013
SEPTIEMBRE
ESPECIALIDAD EN MBITOS SOCIALES, CLNICOS Y EDUCATIVOS
AEZ LPEZ, CARMEN ROSA
TUTOR: MARIANO RUBIA AVI

FACULTAD DE EDUCACiN Y TRABAJO SOCIAL
1. RESUMEN ........................................................................................................... 3
2. INTRODUCCIN ................................................................................................. 4
3. MARCO TERICO DE REFERENCIA ................................................................ 6
3.1.
PSICOTERAPIA HUMANISTA: LA GESTALT ........................................................................................... 6
3.1.1.
Asunto inconcluso en Gestalt ................................................................................................... 8
3.2.
ANTECEDENTES DE LA ARTETERAPIA................................................................................................... 9
3.3.
TIPOS DE ARTETERAPIA...................................................................................................................... 11
3.4.
ARTETERAPIA HUMANISTA ................................................................................................................. 12
3.5.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL ............................................................................................................. 17
3.6.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y ARTE ................................................................................................ 19
3.6.1.
El trabajo de Judith Scott .................................................................................................... 21
4. DISEO DE INVESTIGACIN .......................................................................... 27

4.1.
DISEO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA .......................................................................................... 28
4.2.
OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................................... 30
4.3.
OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................................... 31
4.3.1.
Hiptesis .................................................................................................................................. 31
5. METODOLOGA ................................................................................................ 32
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
MUESTRA............................................................................................................................................. 33
INSTRUMENTOS ................................................................................................................................... 33
PROCEDIMIENTO.................................................................................................................................. 34
TEMPORALIZACIN.............................................................................................................................. 35
6. DESARROLLO DEL CONTENIDO ................................................................... 36

6.1.
M ATERIALES........................................................................................................................................ 36
6.2.
TALLERES............................................................................................................................................ 37
6.2.1.
Comprensin del dibujo .......................................................................................................... 40
6.2.2.
El dibujo y la creatividad en el taller ...................................................................................... 42
7. CONCLUSIONES .............................................................................................. 44
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................. 47
9. ANEXOS ............................................................................................................ 52
9.1.
9.2.
9.3.
ANEXO 1: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA .................................................................................... 52

ANEXO 2: EJEMPLOS DE TRABAJOS ARTETERAPUTICOS CON RETRASO MENTAL ........................... 54
ANEXO 3: COMPRENSIN DEL DIBUJO (VER ANEXO 2) ....................................................................... 66
1. Resumen
Este Trabajo Fin de Mster, tiene como objetivo general profundizar sobre como
la introduccin del soporte artstico en los cierres de las sesiones arteteraputica
con el colectivo de discapacitados intelectuales ayuda a potenciar la expresin de
pensamientos y emociones y por lo tanto mejora su calidad de vida. Para ello
este trabajo est dividido en varios bloques. Primeramente situaremos al lector
dentro del marco referencial terico relativo a la psicoterapia grupal, haciendo
hincapi en la rama de corte humanista Gestltica. Adems haremos un recorrido
a travs de la historia de la arteterapia, y hablaremos tambin sobre la relacin
entre el arte y retraso mental. Seguidamente expondremos la propuesta de
investigacin de corte cualitativo, con sus correspondientes tcnicas y
metodologas en un estudio longitudinal con una duracin de 6 meses. Por
ltimo, se expondrn las conclusiones y resmenes de lo investigado durante
todo el trabajo.
Abstract
This research proposal aims to investigate generally support the introduction
closures artistic art therapy sessions with the group of morons helps power the
expression of thoughts and emotions and therefore improves their quality of life.
To do this work is divided into several blocks. First situate the reader within the
theoretical framework on group psychotherapy, emphasizing humanist branch of
Gestalt. In addition we will go through the history of art therapy, and also talk
about the relationship between art and mental retardation. Then, we submit the
proposal of qualitative research, with their techniques and methodologies in a
longitudinal study with duration of six months. Finally, we will present the
conclusions and summaries of the investigated throughout the work.
2. Introduccin
A travs de la realizacin del Trabajo Fin de Mster (TFM), pretendemos dar
cabida a la exposicin de los resultados del aprendizaje adquirido durante los dos
cursos acadmicos cursados. Pretendemos, desarrollar una va de trabajo terico
y metodolgico argumentado y adems saber trasmitirlo de forma clara,
ordenada y contundente. Teniendo clara esta premisa bsica, damos paso a la
introduccin del trabajo propiamente dicha.
Las aplicaciones de la arteterapia son amplias y diversas, as como las diferentes
personas o colectivos con los que se puede trabajar. Adems, existen diferentes
formas de trabajo en arteterapia: las sesiones individuales para unos casos, las
sesiones en grupo para otros y los talleres arteteraputicos. As que dependiendo
de la necesidad que se manifieste, o en otros casos de los recursos de los que se
dispongan, ser ms o menos favorable decantarse por una u otras formas de
trabajo. Las sesiones individuales permiten que el proceso teraputico y la
relacin triangular paciente-obra-terapeuta sean ms penetrantes. Ayudan y
facilitan la expresin de temas, problemticas y traumas que son demasiado
ntimos como para ser compartidos en grupo. Herman (2004) apoyando lo dicho,
nos indica que la importancia de la terapia individual en este sentido, radica en el
establecimiento de una mnima seguridad necesaria despus del acontecimiento
traumtico. Adems, permite un trabajo intenso de las proyecciones e
introyecciones que ocurren en la relacin terapeuta y paciente, libre de las
interferencias que provoca el grupo. En cuanto a la arteterapia grupal diremos
que se puede trabajar de forma abierta, esto es, sin fecha fija de finalizacin y
con la posibilidad de incorporacin de miembros nuevos al grupo, o bien trabajar
en grupos cerrados cuya duracin es limitada y suele estar prefijada y no admite
la inclusin de miembros nuevos al grupo. El trabajo grupal est indicado para
personas que no slo quieran trabajar lo que acontece en la relacin triangular,
sino que adems estn interesadas en su sociabilidad. As, el grupo crear las
condiciones necesarias para que cada miembro pueda verse y reflejarse con el
resto de los participantes. Son muchas las investigaciones de muy diversos
ndoles que se han realizado a lo largo de la historia y que se siguen realizando
en la actualidad con respecto a los beneficios de la prctica arteteraputica en
diferentes colectivos. Marxen (2011) nos seala en su libro Dilogos entre arte y
terapia, las aplicaciones de arteterapia con diferentes grupos en salud mental,
inmigracin y adolescencia. Por otra parte, Reddemann (2003) desde su libro La
imaginacin como fuerza curativa, nos explica su experiencia en arteterapia
como forma creativa de superacin de traumas tanto en colectivos formados por
adultos, como por jvenes, como por nios. Sin embargo, el colectivo que
nosotros hemos decidido escoger como foco de estudio en arteterapia es la
discapacidad intelectual. Dentro de la discapacidad intelectual, tenemos autores
que se han dedicado a su investigacin como Fernndez (2003), en su artculo
Creatividad, Arte Terapia y Autismo. Un acercamiento a la actividad Plstica
como proceso creativo en nios autistas. Por otra parte tambin nos encontramos
con Couto (2011) y su trabajo sobre Musicoterapia y Sndrome de Down.
Dado que el colectivo de discapacitados intelectuales se encuentra sumergido en
la actualidad dentro de los programas tanto de insercin social como laboral, y
que la arteterapia en grupo y como ya comentamos anteriormente est
especialmente destinadas a personas que necesiten potenciar sus herramientas
en habilidades sociales, hemos querido destinar el trabajo de investigacin que
nos ocupa a la profundizacin en arteterapia grupal, dentro del colectivo de
discapacitados mentales en categora adulta.
3. Marco terico de referencia
En cuanto a la fundamentacin terica de la que nos hemos valido para dar soporte
a la parte ms psicolgica de la arteterapia de este trabajo, decir que nos hemos
decantado por la utilizacin de una psicoterapia de base Humanista. Como bien
sabemos, la terapia humanista nace como reaccin contra el psicoanlisis ms puro
y el conductismo radical. As, y con este nacimiento, se dio lugar a lo que hoy
conocemos como las tres corrientes fundamentales de la psicologa; Psicoanlisis,
Conductismo y Humanismo. Dentro de esta ltima corriente, la escogida como
marco referencial, diremos que de forma ms especfica nos encontramos con la
Psicoterapia Humanista Gestltica, de la que hablaremos a continuacin y de la que
nos hemos valido para dar valor terico a nuestra propuesta de investigacin.
Las razones por las que nosotros nos hemos decantado por esta corriente como la
idnea en cuanto al soporte sustentador terico del presente trabajo, radica en la
similitud que encontramos entre lo que para nosotros es fundamental durante el
ejercicio teraputico; el juego. En palabras de Vzquez & Martn (2005), La Gestalt
dispone, dentro de su bagaje teraputico, de una serie de juegos con los que
trabaja y que le sirven fundamentalmente para sacar a la superficie conflictos y
situaciones inconclusas. Y es precisamente cuando este juego se pone a
disposicin de la actividad artstica cuando hablamos de arteterapia.
A continuacin explicaremos con ms detenimiento qu es la psicoterapia Gestalt,
cmo surge, fundadores y prcticas actuales de la misma.
3.1. Psicoterapia Humanista: La Gestalt
Segn Ginger (2005) la psicoterapia humanista Gestalt nace de la mano de Frizt
Perls, un psicoanalista judo de origen alemn que emigr a Estados Unidos a los
53 aos de edad. Con su libro El yo, el hambre y la agresividad en 1942, Perls
dio inicio a la concepcin de la Gestalt. Ms tarde, en el ao 1951 surge la
primera edicin de Terapia Gestalt, pero hasta el ao 1968 y fruto de un
movimiento contracultural que se llev a cabo en California y cuyo objetivo era
la bsqueda de nuevos valores humanistas de creatividad, la bsqueda de la
revalorizacin del ser con respecto al haber y la autonoma del saber con relacin
al poder no fue cuando realmente esta terapia cobro peso y notoriedad.
As, Perls y sus colaboradores, entre los que cabe nombrar a su esposa Perls, y
su compaero Goodman, elaboraron una sntesis fruto del anlisis de muchas
corrientes de pensamiento, metodolgicas y teraputicas de Europa dando lugar
a la Gestalt, trmino alemn cuyo significado se traduce como forma. De esta
manera entendemos la Gestalt como una forma estructurada, completa y con
sentido para nosotros (Ginger 2005). El resultado de esta unin de conceptos
dio lugar a una tercera va, separada del psicoanlisis y del conductismo cuyo
objetivo no era ni el de comprender ni el de aprender, sino el de experimentar.
Adems, y como fruto de esta experimentacin poder lograr actuar frente al
alienamiento del pasado y del entorno a fin de encontrar un lugar en nosotros de
libertad y responsabilidad. Dicho de otro modo, lo importante no es lo que han
hecho conmigo, sino lo que hago yo con lo que han hecho conmigo Sartre
(citado por Tobas &Garca 2009).
Actualmente, y basndonos en lo que nos dice Polster (2005), la Terapia Gestalt
est dirigida hacia contextos y colectivos muy diversos que se resumen en:
Psicoterapia individual, entendida como la que se produce fruto de la

relacin directa entre el paciente y el terapeuta.
Psicoterapia de pareja, cuando se realiza con los dos cnyuges de la

misma.
Psicoterapia familiar, en la que participan varios miembros del ncleo

familiar.
Terapias de grupo o de desarrollo personal.
En diferentes rganos como puedan ser hospitales, colegios, centros

especializados
A nivel corporativo, en el marco de una empresa en cualquiera de los

sectores.
Son muchos los terapeutas Gestalt reconocidos que conocemos en la

actualidad, as como numerosas publicaciones actuales, entre las que podemos
encontrar Terapia Gestalt: La va del vaco frtil de Pearrubia & Naranjo (2008),
con este libro uno de los principales introductores de la terapia Gestalt en Espaa
como es Paco Pearrubia junto con el reconocido Claudio Naranjo nos ayudan
no slo conocer las bases tericas de esta teora, sino que las acompaan de
sus vivencias personales; Cuando me encuentro con el capitn garfio (no) me

engancho de Vzquez & Martn (2008) es un libro dedicado a los sentimientos
que segn la terapia Gestalt son los que realmente nos impulsan a la accin y
que con regularidad dejamos apartados para dar ms importancia al uso de la
razn.; Terapia Gestalt de Robine & Palacios (2009); Practicando el poder del
ahora por Tolle (2009), libro con el que el autor hace una apuesta por ejercitarnos
en disfrutar de los momentos presentes sin detenernos tanto en el futuro o en el
pasada, y as lograr disfrutar del aqu y ahora de manera plena.; Dinmicas y
ejercicios del PNL y Gestalt de Garca-Rincn (2012); Somos lo que
proyectamos. Gestalt y construcciones sociales de la identidad de Garca-Rincn
(2012); Gestalt de Vanguardia de Naranjo (2013) dedicado este ltimo libro,
publicado en Abril de este mismo ao, a hacer hincapi en las implicaciones
clnicas y de otros mbitos sociales en los que participa e interviene la Gestalt.
Por lo tanto, podemos decir que el marco terico escogido no slo se vincula en
gran medida con la prctica arteteraputica, ya que ambas se valen del juego, la
creatividad y la imaginacin, sino que adems cuenta con una gran solidez
terica fruto del resultado de ms de sesenta aos de investigacin.
3.1.1. Asunto inconcluso en Gestalt
Para poder entender el objetivo ltimo de la presente propuesta de

investigacin, es de vital importancia explicar qu son los asuntos inconclusos
para la terapia Gestalt.
Como bien sabemos, uno de los fundamentos bsicos de la psicoterapia
Gestalt se encuentra en situar el acto teraputico en el presente del Aqu y
Ahora. Dentro de esta particularidad, surgen diversos conceptos entre los
que encontramos el trmino de Gestalt inconclusa o Asunto inconcluso.
Segn Llamas (2009), lo asuntos pendientes o inconclusos se definen como
todas aquellas situaciones, emocionales, intelectuales, circunstanciales o
conductuales que no han sido resueltas.
Para Ginger (2005), lo asuntos inconclusos, o las Gestalts inacabadas como
l las llama, ocurren cuando el ciclo de la experiencia no ha finalizado y por
lo tanto, se queda pendiente una experiencia inacabada. Esta experiencia,

puede dar lugar a una presin preconsciente interna que a su vez tendr
como consecuencia, segn este autor, a generar un elemento movilizador o
de neurosis. As, una tarea interrumpida o no terminada puede seguir estando
presente y esperar a la primera ocasin que surja para concluirse. Hablamos
aqu del efecto Zeigarnik, creado por Zeigarnik, B. en 1927 el cual se
fundamenta en las motivaciones de terminacin, defendiendo que aquellas
tareas terminadas son olvidadas, mientras que aquellas tareas que quedan
pendientes se recuerdan a la perfeccin. Adems, y segn Ginger (2005), las
presiones que se quedan con los elementos inacabados pueden provocar en
algunos casos molestias fsicas agotadoras y muy dolorosas.
As, el trabajo de la terapia Gestalt se ocupa de asuntos del pasado qu
permanecen en el ser presente, sin embargo, aclarar que no tiene como
cometido este tipo de terapia el eliminar estos pesos del pasado a travs de
una intervencin creativa, psicodramtica o cualesquiera, sino, ms bien
integrar este asunto inconcluso en la vida de la persona como un elemento
ms atribuible por esta misma persona dentro de las propias polaridades que
la persona se reconozca.
En los talleres arteteraputicos de corte investigativo que proponemos a lo
largo de este trabajo, utilizaremos este concepto como base fundamentada a
nuestro objetivo de investigacin, ya que partimos de la premisa que todos
tenemos asuntos inconclusos que se activan a travs del proceso
arteteraputico, y lo que pretendemos es trabajar con ellos a travs del juego
artstico.
A continuacin, e igual que hemos hecho con la psicoterapia gestltica, haremos un
recorrido histrico y profundizaremos en arteterapia.
3.2. Antecedentes de la arteterapia
La Arteterapia surge como resultado de la fusin de dos escuelas de

pensamiento, el Psicoanlisis y la Educacin Artstica. Como portadora de la
parte psicodinmica nos encontramos como iniciadora a Margaret Naumburg,
quien utiliza el arte dentro de la relacin psicoteraputica. Por otro lado, y desde
la corriente artstica nos encontramos con Edith Kramer quien fue pionera en su
campo en la enfatizacin de las propiedades curativas de la actividad artstica por
s misma. As, en los aos cuarenta y cincuenta Margaret Naumburg y Edith
Kramer son las pioneras en cuanto a la arteterapia como disciplina acadmica se
refiere, incluso, publicando Kramer (1958) su libro Art Therapy in a Children's
Community.
Dentro de las primeras investigaciones clnicas sobre arteterapia podemos
nombrar a Anastasi y Foley y su diagnstico clnico de adultos psicticos. De la
mano de la vertiente ms psicolgica, nos encontramos a Machover quien
investiga sobre el dibujo de la figura humana, y a Lowenfeld quien lo hace sobre
el dibujo infantil principalmente.
Dentro de las primeras investigaciones ms relacionadas con la parte artstica
podemos hablar de Gombrich (citado por Wolff, 1998) quien hace su aportacin
sobre el Psicoanlisis en la historia del arte, tambin encontramos a Cirlot
(citado por Polo, 2003) y su estudio sobre el Infantilismo en el arte y los trabajos
de Arnheim (1969) sobre el pensamiento visual.
Una aportacin para la arteterapia esencial, nos llega de la mano de Winnicott en
su libro Realidad y Juego y su estudio sobre el objeto transicional acercndonos
al espacio que se crea entre el yo y el ello, lugar donde colocar la prctica
artstica y el objeto artstico. En arteterapia, a veces, el objeto transicional es la
obra de arte con la que el paciente simboliza la ausencia de un objeto primario,
es decir, la falta de algo no acontecido durante la infancia. Otras veces, la obra
de arte sirve como objeto transicional, en el sentido de ser el nexo material y
fsico que permite compartir significantes en desuso. En estos casos nos
referimos ms a pacientes psicticos. Por otra parte, otro concepto importante
creado por este autor es el llamado espacio potencial como el propio Winnicott
nos cuenta, es un espacio que se crea entre el mundo interno y el mundo externo
(realidad) de la persona. Este lugar sera donde de nios desarrollamos nuestros
juegos y donde de adultos experimentamos la creatividad y la cultura. As, el
espacio potencial sera el puente del que disponemos los individuos para pasar
del mundo interior al exterior y desde ah, crecer o evolucionar.
En 1991 se funda el consorcio de universidades The European Consortium for

Arts Therapies Education (Ecarte).
10
Ms tarde el psicoanalista contemporneo argentino Fiorini (1995) en su libro El

psiquismo creador, har otra aportacin fundamental
para la arteterapia,
introduciendo el trmino de procesos terciarios entendiendo estos en sus

palabras como el espacio donde se desorganizan formas constituidas y trabajan
la reorganizacin de nuevas formas o nuevos sentidos.
Ya, en el siglo XXI, numerosas son las publicaciones que nos encontramos.
Ejemplo de ellas; Aproximaciones a la Arteterapia. Teora y Tcnica de Rubin
(citado por Polo, 2003), libro con el cual nos relata las diferentes escuelas y
corrientes de la arteterapia, as como sus aplicaciones. Por otra parte, Cixous
(2006) en su libro Dream I tell you (sueo que digo) nos cuenta cmo los sueos
son materia prima para la creacin y cmo ella los utiliza transcribindolos casi
diariamente para transformarlos en una creacin literaria deconstructivista.
En 2011 Ecarte cuenta con 32 miembros de 14 pases diferentes de Europa, en
su mayora formado por universidades o instituciones universitarias.
3.3. Tipos de Arteterapia
Las diferencias que se pueden establecer entre unos u otros tipos de arteterapia
se deben a diferentes factores relacionados con la corriente terica de uso, el
colectivo o individuos a los que se destine... Segn Gutirrez (2011) los principios
diferenciales entre unos u otros tipos dependen de:
La
vinculacin
terica:
conductismo,
psicoanlisis,
sistmica,
humanismo
Los grupos de clientes a quien se dirija: individuos o grupos; grupos de

apoyo, de reinsercin, hospitalarios
La funcin que se asigne a la obra: producto final, proceso de ejecucin,

objeto intermediario
As, y dependiendo de la corriente terica con la que se trabaje de base, las

sesiones estarn ms o menos enfocadas al producto final, se atender o no al
proceso de realizacin, se trabajar o no sobre las relaciones transferenciales
propias del psicoanlisis, se realizaran o no interpretaciones en base a las obras
o diagnsticos sobre las mismas, se acentuar en la auto-exploracin personal o
en la adquisicin de herramientas y comportamientos y por ltimo se har
11
acompaamiento y apoyo nicamente o se incluir la confrontacin como parte

de la sesin.
3.4. Arteterapia Humanista
Como resultado de la fusin entre la, ya planteada, psicoterapia humanista y la

arteterapia surge la llamada Arteterapia Humanista, desde la que partiremos para
realizar los talleres de arteterapia que propondremos posteriormente. Dentro de
la Arteterapia Humanista diremos que el precursor lo encontramos en Jung ya
que en palabras de Gutirrez (2011) es el primero en establecer una analoga
entre la obra de arte de creacin artstica y el proceso de individuacin. Adems,
este autor defiende la imaginacin activa como material genuino y prctico que
permite durante el tratamiento el juego entre lo verbal y lo no verbal, es decir, el
inconsciente y la conciencia.
Adems, diremos que la arteterapia humanista bebe de muchas corrientes de
pensamiento acuadas a lo largo de la historia como es el psicoanlisis de
Freud, la filosofa existencial, la fenomenologa, la psicologa de la Gestalt, el
psicodrama de Moreno, la teora de la coraza muscular de Reich, padre de la
psicologa del cuerpo, el concepto Jungiano del s mismo
As, y fruto de la interrelacin entre todas estas corrientes, y desde una visin
hologrfica, podemos hablar de Arteterapia Humanista.
Las caractersticas esenciales que diferencian la Arteterapia Humanista del resto
de enfoques son:
La atencin de las sesiones se basa en el momento presente, en el darse

cuenta del aqu y ahora y de lo que surge en ese instante.
Atencin en el individuo en su totalidad y por lo tanto importancia en

atender la sensacin, el sentimiento, el pensamiento y la accin de la
persona.
Respeto y valor hacia la responsabilidad del paciente en cada momento,

otorgndole a este mismo el poder de eleccin contina.
No se admiten los juicios de valor ni en las obras ni en la actitud del

paciente.
12
El trabajo se centra en lo que fluye o lo que se evita y por lo tanto no se

contemplan ni la transferencia ni la contratransferencia.
A continuacin mostramos algunos ejemplos de arteterapeutas humanistas y los

trabajos que han realizado. Rogers (2001), hija de Carls Rogers, aporta su
mtodo Personcentered Expressive Arts Therapy (las terapias de arte
expresivas) integrando las terapias creativas y la terapia centrada en la persona.
Otra arteterapeuta humanista, Allen (2010) utiliza las creaciones artsticas como
medio para el crecimiento espiritual. Por otra parte, la arteterapeuta humanista
Knill con su mtodo Intermodal Expressive Therapy (terapia expresiva
intermodal), trabaja sobre los beneficios que se consiguen con el uso de
diferentes medios de expresin. Oaklander (2008) en su libro Ventanas para
nuestros nios, nos habla de la terapia gestltica para nios y adolescente e
incluye en sus trabajos las creaciones artsticas. Otro ejemplo lo encontramos
en la autora Ciornai (2008) en su libro Recursos en arteterapia gestltica: arte y
psicoterapia. Tambin nos encontramos al arteterapeuta Allen (2010) y su libro
Creative living with Jaime (la vida creativa de Jaime). Gutirrez (2011) en su libro
Arteterapia Humanista: proceso gestltico a travs de los chakras hace un
acercamiento entendiendo la arteterapia humanista como una forma de
crecimiento en s misma.
En el caso especfico de trabajo con retraso mental, creemos que es de vital
importancia trabajar en el momento presente, ya que una de las caractersticas
bsicas de este grupo se encuentra en la facilidad que tienen para abstraerse
de lo que les acontece anterior o posteriormente a la sesin. Es por ello que
creemos que es un rasgo caracterstico en este grupo que casa a la perfeccin
con el concepto del aqu y el ahora de la arteterapia humanista. Adems, es de
vital importancia el trabajo individualizado en el grupo, ya que cada uno de los
participantes se compone de sus caractersticas nicas y diferentes, con
historias de vidas distintas y experiencias vitales dismiles. Tambin, creemos
que participar en un tipo de terapia libre de juicios es muy aconsejable con este
grupo, ya que generalmente el colectivo de retraso mental se caracteriza por una
sensibilidad especial. Sensibilidad que es entendible, ya que gracias a la cultura
que les rodea y a la sociedad, ellos asumen que son inferiores al resto y por lo
tanto que estn en desventaja. Por ltimo, en este tipo de arteterapia no se
13
trabaja ni con la transferencia ni con la contratransferencia, trminos

psicoanalticos muy complejos para ser entendidos y trabajados con las
caractersticas de este colectivo.
Por lo tanto, y acuando todo lo expuesto, nos decantamos por el uso de la
arteterapia humanista por, para nuestro parecer, ser la mejor opcin para
trabajar con el colectivo propuesto.
3.4.1 El setting (el marco)

Sudres (citado por Mampaso & Martnez, 2010) seala con respecto a la
puesta en escena de las sesiones que sta, es la resultante directa de varias
constantes (lugar, reglas, contrato), derivadas en primer trmino del setting
o espacio potencial asociado al espacio de juego de Winnicott (1971) y ms
tarde del dispositivo acuado a Kes.
Podemos encontrar tres niveles en el escenario de la arteterapia:
El encuadre, le cadrage, entendido como el punto de encuentro o
lugar donde se desarrolla la actividad teraputica.
El marco, entendido como todos los elementos participantes en la
ayuda a la cura del paciente.
El
dispositivo,
entendido
como
el
conjunto
de
elementos
complementarios compuestos por cuatro unidades; la unidad temporal

(horarios, duracin de las sesiones, frecuencia), la unidad de espacio
(taller artstico, sala, local), unidad de accin y unidad de grupo.
Dentro de la Arteterapia Humanista y segn Gutirrez, E. (2011), podemos
decir que nos encontramos con dos marcos:
El marco externo: centrado en la contemplacin de que el paciente
acuda de manera simultnea a otro tratamiento o terapia, lo que
entrara a formar parte dentro del marco de la relacin.
El marco interno: que lo da la expresin artstica con la que se trabaja,
ya que cada una de ellas tiene sus propias normas y lmites. As mismo
14
y dependiendo de la produccin artstica, se acordar su conservacin

o destruccin.
Adems del marco, para la Arteterapia Humanista, cabe destacar tres
elementos ms como inclusivos del setting. Estos elementos activos son:
El papel del arteterapeuta
Para Widmer (2006) en su libro Pintura-terapia gestltica, imgenes del alma,
habla de cmo el papel del arteterapeuta humanista est muy relacionado con
uno de los principios bsicos de la terapia Gestalt, el aqu y ahora presente,
mediante el cual apunta a que nicamente desde la voz expresada en el aqu
y en el ahora, y en consonancia con la accin creativa desarrollada en el
momento presente
se puede dar la experiencia al servicio del proceso
creativo. Slo desde ah, podemos decir que traeremos lo deseado, sea esto
en algunos casos lo temido o negado al proceso creativo, a la obra artstica.
Es en ese mismo presente, cuando acompaamos el proceso teraputico de
la persona, en el que es posible la relacin teraputica (terapeuta-persona,
cliente) a travs del proceso artstico y la obra.
El espacio de la terapia
Segn Marxen (2011) el espacio para la terapia es importante para poder
desarrollar el trabajo sin interferencias, es decir, debe de estar apartado y
protegido de las dems actividades que se realicen en el centro donde se
vayan a llevar a cabo las sesiones. Otro requisito importante es que haya un
lugar destinado a guardar los materiales, las carpetas de los participantes y
las obras tridimensionales, as como las pinturas mojadas para que puedan
secarse. El espacio, adems, debe de tener suficiente luz, ya sea elctrica o
natural y el interruptor contar con fcil acceso. Este ltimo requisito es de
indudable importancia cuando se trabaja con discapacidad fsica o personas
mayores. Asimismo facilita mucho el trabajo arteteraputico el poder contar
con un aseo o cuanto menos un lavamanos.
La obra
Para Ojeda (2011), no debemos olvidar que cuando hablamos de la obra en
arteterapia nos estamos refiriendo a la obra del paciente, y por lo tanto, es la
persona que crea, la que marca su propio ritmo y nosotros debemos
15
respetarlo. Adems en el proceso de creacin de la obra es necesario asumir

que el tiempo y una buena orientacin del proceso son las que irn dando
forma y coherencia a las imgenes, muchas veces, sin conexin aparente.
Otro factor importante durante la produccin de la obra lo encontramos en la
escucha activa, donde el arteterapeuta pone todos los sentidos a disposicin
del paciente, y esto implica la mxima tolerancia en cuanto a sus silencios, su
no conocer, su torpeza en cuanto a la asimilacin de la obra como propia... En
la obra no solamente es importante lo que se crea, sino cmo se crea. Un
arteterapeuta humanista, prestar especial atencin a la relacin que
establece la persona con su obra, a sus reacciones, su posicin corporal, sus
manifestaciones, las pausas o los momentos de detenimiento del ejercicio,
teniendo as ms seales para acercarnos a sus necesidades y sus
limitaciones, tambin para observar los mecanismos que emplea para desviar
su atencin a la toma de conciencia de lo que nos ocupa. As, el arteterapeuta
debe durante el proceso mantener un camino que est guiado por apuntar
aquello que se va sucediendo y que conecta el espacio teraputico y la forma
de vivir de esa persona, siendo capaz de establecer un paralelismo entre la
manera de crear y la manera de abordar la propia vida. As, y de alguna
manera, los cambios que se van dando
en el taller van
poco a poco
depositndose en su realidad cotidiana.

Para Ojeda (2011), es adems importante el sealamiento de lo evidente, la
pincelada, el cmo se usa el material, la relacin con la obra y los materiales,
o incluso en ocasiones, se trata de poner el foco de atencin en una imagen
de fondo o sealar algo sobre una pequea parte del trabajo. En sus
palabras, y atendiendo a la importancia de no dejar que nada pase
desapercibido nos dice: No es lo mismo una horizontal, una vertical que una
diagonal. No es igual distribuir una composicin en forma curva, cuadrada o
triangular. Seguir una direccin claramente marcada que ha quedado cortada
por el lmite del papel puede servirnos para continuar explorando e ir ms all.
El cuerpo y el movimiento tambin nos dan pistas, si es exagerado, suave,
controlado o intermitente. Podemos jugar con la perspectiva, con el punto de
vista desde el que se aborda la obra.
16
Otros de los rasgos importantes a tener en cuenta y en relacin con la obra

dentro de la arteterapia humanista lo encontramos en la fina diferenciacin
entre pintar lo que uno necesita o lo que uno quiere y le apetece. En este
sentido Widmer (2006) lo define muy bien; lo que necesita ser pintado no se
debe confundir con pintar lo que uno quiera, aunque eso puede coincidir en
algn momento del proceso. Es ms bien aprender a aceptar lo que quiere
ser pintado. Con otras palabras, atender a la figura que quiere emerger, es
aprender a retirarse.
As, y con estas ltimas palabras de Widmer (2006), cerraramos con la parte de
arteterapia humanista, para continuar con el tercer eslabn de engranaje en
nuestro trabajo; el colectivo de retraso mental.
3.5. Discapacidad intelectual
En la historia de la humanidad existen numerosas muestras que nos hacen tener

constancia que las sociedades han sido conscientes de la existencia de este
colectivo, sin embargo, la constancia del mismo, no ha significado que
socialmente haya sido aceptado, y por lo tanto, que la actitud hacia con ellos
haya sido favorable. Segn Gmez (2006) la evolucin de los conceptos y
actitudes sociales con respecto a la Discapacidad Intelectual, se pueden dividir
en tres grandes perodos: exclusin, reclusin e integracin y normalizacin.
As, de manera genrica diramos que hasta el siglo XVIII primaba una actitud
mayoritaria de exclusin, donde su utilizacin como divertimentos en la corte o el
hecho de que se les dejara morir no era extraa para la poca.
A partir del siglo XVIII hasta principios del siglo XX se instaura como actitud
predominante la reclusin en instituciones especializadas.
A finales del siglo XX (aos 70 y 80) comienza una nueva etapa donde se
incentiva la integracin y la normalizacin, dnde continuamos en el siglo XXI,
donde se promueve su inclusin en el mbito laboral, no slo como medida
teraputica, si no como medida para la subsistencia.
Segn la Asociacin Americana para el Retraso Mental (AAMR, 2002) este, se
define como: una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en
17
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad

comienza antes de los 18 aos.
Adems, la AAMR incluye cinco dimensiones a tener en cuenta dentro de la
discapacidad mental:
Dimensin I: Habilidades Intelectuales
Segn Luckaisson y cols (citado por Verdugo,2002) la inteligencia es
considerada como una capacidad mental general que incluye en sus
palabras: razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pensar de
manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y
aprender de la experiencia.
Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica)
La conducta adaptativa es comprendida como el conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para
funcionar en su vida diaria Luckaisson y cols (citado por Verdugo, 2002).
Dimensin III: Participacin, Interacciones y Roles Sociales
La Organizacin Mundial para la Salud (OMS) en la Clasificacin
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF
2001) resalta la importancia del papel que ocupa el conocer e investigar
las limitaciones y oportunidades que tiene el individuo con estas
caractersticas para participar en la vida comunitaria. Se evala, en este
caso, las interacciones con los dems y el papel ocupado en las relaciones
sociales.
Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa)
Segn Verdugo & Shalock (2002), las caractersticas individuales del
funcionamiento emocional de la persona est ntimamente relacionado con
su experiencia vital en los diferentes mbitos que conforman su vida como
son el familiar principalmente, educacional, socialy por lo tanto
estrechamente relacionado con la salud de la persona.
Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura)
Esta dimensin se encarga de estudiar las interrelaciones de la persona
en los diferentes escenarios que conforman su vida. Segn Verdugo
(2002), hablaramos del Microsistema, cuando nos referimos al entorno
18
social inmediato o las personas ms allegadas al individuo; el

Mesosistema, en cuanto al espacio social intermedio, entendido este como
la comunidad de vecinos, centro educativo o escuelas subyacentes y el
Macrosistema, cuando nos referimos a la sociedad actual en la que se
est inmerso o la poblacin.
Para el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales-Texto
Revisado (DSM-IV-TR, 2001) podemos hablar de discapacidad intelectual
cuando de manera simultnea
se dan los siguientes tres criterios: una
capacidad intelectual significativamente inferior al promedio con un CI (cociente

intelectual) aproximadamente de 70 o inferior, cuando existe un dficit o
alteraciones en la actividad adaptativa actual y cuando el inicio es anterior a los
18 aos.
Existen cinco tipos de discapacidades intelectuales clasificados segn el DSMIV-TR, dependiendo de cuanto sea inferior la capacidad intelectual en
comparacin con el promedio existente. Los tipos de discapacidad intelectual
son: leve (cuando el CI se sita entre 50-55 y aproximadamente 70), grave
(cuando el CI se encuentra entre 35-45 y 50-55), moderado (cuando el CI se
sita entre 25-30 y 35-40), profundo (cuando el CI es inferior a 20-25) y de
gravedad no especificada (para cuando la inteligencia del sujeto no pueda ser
evaluada).
En el trabajo que nos ocupa, la investigacin estar destinada a un colectivo de
discapacitados intelectuales diagnosticados dentro de la categora
leve. Un
ejemplo de esta categora lo encontramos en el sndrome de Down. La

especificidad del colectivo se debe a la necesidad de que el paciente pueda tener
cierta capacidad de reelaboracin y conciencia y as puedan ser efectivos los
resultados en el mismo.
3.6. Discapacidad Intelectual y Arte
Puesto que nuestra investigacin est dirigida al trabajo arteteraputico con el

colectivo de retraso mental, hemos credo oportuno el documentarnos sobre las
relaciones qu ha habido en la historia del arte con el retraso mental y sintetizar
de alguna manera lo que nosotros hemos encontrado y qu en cierta medida se
19
asemeja a lo que proponemos en nuestro trabajo. Dentro de esta revisin

bibliogrfica, encontramos qu para Ballesta, Vizcano, & Mesas (2011) fue el
arte vanguardista de principios del siglo XX, quien introdujo el inters en el arte
proveniente de personas no formadas en las artes, especialmente personas con
discapacidad mental y enfermedad mental. Despus de esto y con la creacin del
Art Brut por Jean Dubuffe, del que hablaremos posteriormente, se consolida
una nueva corriente dando cabida dentro del arte a cualquier persona que est
interesada en el arte y en sus propias producciones artsticas. Son muchos las
historias que relacionan el arte con la discapacidad o la salud mental. Dentro de
los diferentes casos que nos hayamos a lo largo de la historia del arte
vanguardista, podemos encontrarnos con el de Seraphine Louise (1864-1942)
artista francesa que inici su andadura como pintora a los 42 aos. Est enferma
mental, diagnosticada, ms tarde, como psictica, es considerada nica en sus
producciones artsticas y logr su mximo esplendor de la mano de Wilhelm
Uhde en 1912. Dentro de esta lnea, destacar, el Museo alemn de Arte
Patolgico del psiquiatra Hans Prinzhorm y el Museo de la Folie (Museo de la
locura) en Pars.
mental es
diagnosticado
Otro artista, esta vez s pintor, considerado como sufridor
Eduard Munch (1863-1944), este pintor expresionista, fue

como
esquizofrnico,
depresivo
otros
trastornos
psicopatolgicos, sin embargo, el duelo patolgico que sufra fruto de haber

vivenciado la muerte de su madre y sus dos hermanas es lo que acuo y sirvi
de inspiracin en sus obras. En propias palabras de Munch (citado por Niirola,
2012) Enfermedad, muerte y locura fueron los ngeles negros que velaron mi
cuna y, desde entonces, me han perseguido durante toda mi vida. Entre las
obras que destacan de este pintor nos encontramos con La nia enferma
(1886) rememorando la muerte de su hermana Sophie cuando l tena 13 aos;
El grito (1893) obra producida en estado de psicosis y que l mismo Munch, E.
(1893) relata as; Caminaba yo con dos amigos por la carretera, entonces se
puso el sol; de repente, el cielo se volvi rojo como la sangre. Me detuve, me
apoy en la valla, indeciblemente cansado. Lenguas de fuego y sangre se
extendan sobre el fiordo negro azulado. Mis amigos siguieron caminando,
mientras yo me quedaba atrs temblando de miedo, y sent el grito enorme,
infinito, de la naturaleza; o su obra Melancola (1893) trabajo importante por
20
ser considerada la primera pintura que dar paso a una nueva poca de la
pintura de Munch.
As, y continuando con nuestro recorrido histrico entre el arte y la discapacidad,
nos encontramos con un caso que a nuestro parecer casaba mucho con lo que
queremos mostrar en este trabajo, el potencial que el trabajo artstico tiene con
personas con retraso mental y su evolucin en el tiempo. Es el caso del trabajo
de Judith Scott, del que hablamos a continuacin.
3.6.1. El trabajo de Judith Scott
Una de las historias ms conmovedoras que relaciona el Arte con el Retraso

Mental, nos lleg de la artista Judith Scott (1943-2005) y la pelcula
documental realizada por los directores Barrera & Peafiel (2006) que se
hizo en su honor, tras su fallecimiento en Marzo del 2005, hablamos de la
pelcula Qu tienes debajo del Sombrero? (2006). A travs de la misma nos
llega la historia de esta artista escultora que a los 62 aos, le conceden, muy
merecido, el reconocimiento internacional de museos y coleccionistas.
La biografa de Judith, narrada en la pelcula, es intensa y conmovedora.
Tiene una hermana gemela, Joyce quien nace completamente sana. A los 6
aos de edad, Judith es internada por sus padres en un centro para
discapacitados en Ohio (EEUU) alegando por los mismos que no disponan
de los recursos para hacerse cargo de ella. Despus de eso, los padres
nunca vuelven a hacerse cargo de ella, esto es, nunca la recogen del centro.
Treinta y seis aos ms tarde, Joyce quien an sigue recordando a su
hermana consigue localizarla y llevrsela del instituto. Es aqu cuando Joyce
se topa con la cruda realidad que su hermana ha estado viviendo durante
esos aos atrs, ya que en el tiempo que permanece internada, Judith ha sido
sometida a un proceso de asilamiento, experimentaciones varias en las
cuales se incluyen la administracin de diferentes drogas psiquitricas.
Adems, Judith se encuentre mal alimentada y sin diagnostico alguno sobre
su sordomudez. Fruto del mal diagnstico, nunca es enseada a comunicarse
con ningn tipo de lenguaje de signos por lo que prcticamente no dispone de
herramientas propias para comunicarse.
21
As, y tras dos aos de habituacin y resignificacin para Judith es cuando su

hermana Joyce decide llevarla a un centro de arte en Oakland para que inicie
un tratamiento alternativo a travs del arte. El objetivo es mejorar sus
habilidades sociales y comunicativas a travs del proceso artstico. En un
primer momento Judith se dedica a garabatear papeles y no muestra mucho
entusiasmo con esta actividad. Sin embargo, esto cambia con la introduccin
de un nuevo material como experimentacin; la lana. Este punto de inflexin y
de encuentro en sus producciones se corresponde con el momento en el que
Judith encuentra su elemento, trmino que Robinson (2010) crea y del que
nos habla en su libro El elemento: descubrir tu pasin lo cambia todo, y que
hace referencia al proceso de recuperacin de capacidades que habitan en
nuestro interior y cuyo desarrollo provoca en nosotros un cambio vertiginoso
tanto al entorno laboral como personal.
As, y despus de este
descubrimiento, Judith comienza a rodear y envolver con la lana todo aquello

que se encuentra, maderas, cartones, figuras inutilizadas en el taller, y
diversidad de elementos que se encuentra por los espacios donde transita.
Por lo tanto, aquel pequeo experimento que se inicia con unas lanas y unas
maderas, se convierte en toda una coleccin de obras que Judith crea de muy
diversas formas y tamaos. Adems, sus obras comienzan a exponerse y
poco a poco Judith comienza a hacerse famosa. Otro rasgo interesante a
destacar es como Judith va aadiendo abalorios a su cabeza conforme
avanzaba en su proceso artstico, de alguna manera, la forma en cmo ella
vive el arte, el reconocimiento que recibe y su propio proceso artstico lo va
reflejando en su esttica que va cambiando conforme ella se siente ms
segura con sus esculturas.
Ms tarde, el psiclogo e historiador de arte MacGregor (1999) escribe en un
ensayo dedicado a Judith titulado Metamorphosis: the fiber art of Judith Scott
donde nos narra y estudia el caso de Judith. As, este autor enmarca las
esculturas que realiza Judith Scott dentro del denominado del Art brut. El
trmino Art brut fue originado por Jean Dubuffet, un artista francs. Hace
referencia al conjunto de expresiones artsticas que nacen de personas que
no han recibido ningn tipo de formacin relacionada con el arte ni con las
22
tcnicas artsticas. Dubuffet nos seala que el ser humano por naturaleza
tiene un potencial creativo que la sociedad aliena. Sin embargo, para aquellas
personas que estn por fuera de esos mrgenes sociales, como es el caso
que nos ocupa, son capaces de realizar obras artsticas puras, sin
condicionamientos. A estos artistas se les llama outsiders, y se caracterizan
por ser personas que no buscan a travs del arte lucrarse ni beneficiarse, ni
tampoco estn centrados en la esttica de la obra, lo importante para ellos es
el acto de expresar. Actualmente, las obras de Judith Scott se encuentran en
Museos de Art Brut de Tokio, Dubln y Baltimore, tambin galeras y
coleccionistas privados, se han interesado por sus esculturas.
23
Ejemplos del trabajo de Judith Scott
Ilustracin 1
(Imagen obtenida a travs de www.fontanedadigital.com)
Ilustracin 2
24
Ilustracin 3
Ilustracin 4
25
Ilustracin 5
Ilustracin 6
26
4. Diseo de Investigacin
Para Cabrero & Richart (2013) el diseo de investigacin constituye el plan general del
investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hiptesis de
investigacin. El diseo de investigacin desglosa las estrategias bsicas que el
investigador adopta para generar informacin exacta e interpretable. Por lo tanto,
cuando hablamos del diseo de investigacin, nos referimos a grandes rasgos a la
manera genrica de abordaje de la investigacin.
Los diseos de investigacin, adems, pueden clasificarse como experimentales o no
experimentales. En el primer caso y segn Cabrero & Richart (2013) entendemos los
diseos experimentales como aquellos en los que el investigador lleva un papel activo
en la intervencin y desea ver los efectos de esta intervencin. En el caso de los
diseos no experimentales, nos referimos a aquellos caracterizados por la observacin
natural y fenomenolgica de los sucesos por parte del investigador sin participar, este,
en ellos. Dada la participacin del arteterapeuta durante el proceso de investigacin
decimos que en este trabajo nos encontramos ante un diseo experimental.
Otra dimensin importante se vincula a la relacin que se hace entre el proceso de
investigacin y el espacio temporal. Dando lugar a dos tipos de diseos; el diseo
transversal, el cual recoge todos los datos en un solo periodo de tiempo (cmo es el
caso de nuestra propuesta de investigacin) y el diseo longitudinal, el cual se basa en
la recoleccin de datos durante varios periodos de tiempo diferentes.
Otra faceta del diseo de investigacin se relaciona con la estructura previa del trabajo
antes de ser realizado. Hablamos de los diseos cuantitativos y cualitativos de la
investigacin. En el caso de los primeros y segn Cabrero & Ricahrt (2013) los diseos
cuantitativos se caracterizan por ser altamente estructurados y especficos antes de
obtener cualquier dato de la investigacin, por otra parte los diseos cualitativos se
caracterizan por ser ms flexibles y por permitir la introduccin de reajustes durante el
proceso investigativo. En el caso que nos ocupa, y teniendo como objetivo el estudio
individual y genuino de cada persona, y no la generalidad de los resultados optaremos
por la metodologa cualitativa que explicamos en mayor profundidad a continuacin.
27
4.1. Diseo de Investigacin Cualitativa

Cuando hablamos de
un diseo de investigacin cualitativa, nos referimos, a
grandes rasgos, a la forma o manera que tenemos de abordar el proceso de

investigacin. Diremos que es un proceso flexible y abierto, en comparacin con la
investigacin cuantitativa, cuya trayectoria est marcada por los participantes y por
el progreso de los acontecimientos. Por lo tanto, el diseo cualitativo se caracteriza
por la posibilidad de reactualizacin constante en funcin y dependiendo de las
condiciones ambientales que se vayan sucediendo durante el trascurso de la
investigacin.
Los mtodos cualitativos parten del supuesto bsico de que el mundo social est
construido de significados y smbolos. Y por lo tanto, que la intersubjetividad es una
pieza clave de la investigacin cualitativa y punto de partida para captar los
significados sociales.
Para Quecedo & Castao (2002) la metodologa cualitativa puede definirse como la
investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable.
Para Taylor & Bogdan, (citado por Quecedo & Castao 2002) los criterios que
definen los estudios cualitativos son:
La investigacin cualitativa es inductiva.
Entiende el contexto y a las personas bajo una perspectiva holstica sin
reducir los sujetos ni elementos del contexto a variables.
Es sensible a los efectos que el investigador causa a las personas que son el
objeto de su estudio.
El investigador cualitativo trata de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismas.
El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones.
Los mtodos cualitativos son humanistas, es decir, la metodologa utilizada
para la propia investigacin de las personas influye en la forma en como
percibimos a estas personas.
28
Los estudios cualitativos dan nfasis a la validez de la investigacin, ya que

aseguran un estrecho ajuste entre los datos y lo que realmente la gente hace
y dice.
Todos los contextos y personas son potenciales mbitos de estudio,
abogando por la unicidad y particularidad de cada ser y de cada situacin.
La investigacin cualitativa es un arte, esto es, la investigacin cualitativa es
flexible en cuanto al modo de conducir los estudios. Se siguen lineamientos
orientadores, pero no reglas prefijadas e inamovibles. Los mtodos estn al
servicio del investigador; el investigador no est supeditado a un
procedimiento o tcnica.
Por otra parte, y adems de describir los rasgos que caracterizan a los diseos
cualitativos, varios son los autores que se han dedicado al esclarecimiento de otro
factor importante dentro de este tipo de diseo; los diferentes tipos de diseos
cualitativos. Hernndez, Fernndez & Baptista (2006) nos hablan de cinco tipos de
diseos entre los que encontraramos; los diseos de teora fundamentada, los
cuales, se caracterizan por la generacin de una teora que explique en un nivel
conceptual una accin; los diseos etnogrficos, por su parte, estn caracterizados
por describir y analizar el modo de vida de una comunidad humana con identidad
propia; los diseos narrativos, son los encomendados al estudio biogrfico a travs
de historias de vida y experiencias personales individuales; los diseos de
investigacin-accin, destinado a la mejora de la situacin de un colectivo, basando
la investigacin en la participacin de los propios sujetos a investigar; por ltimo, los
diseos fenomenolgicos enfocados en la experiencia individual subjetiva vivida por
cada participante. En el caso concreto del trabajo que nos ocupa, diremos que
estamos ante un diseo de corte fenomenolgico ya que nuestro objetivo es conocer
de manera individual y especfica como cada participante del grupo se siente
durante el ejercicio del mismo. Segn Patton, (citado por Herndez, Fernndez &
Baptista, 2006) la fundamentacin del estudio fenomenolgico recae en la respuesta
a la pregunta cul es el significado, estructura y esencia de una experiencia vivida
por una persona, grupo o comunidad respecto a un fenmeno?, por lo que para este
autor, la base de este diseo recaera tanto en el significado, como en la estructura,
como en la esencia experiencial de cada individuo.
29
Por otra parte, y como nos dicen Creswell, 1998; Alvarez-Gayou, 2003; y Mertens,
2005 (citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006) la fenomenologa
(entendida esta como todo lo relativo a lo que aparece o sucede) se fundamenta en
las siguientes condiciones:
Se pretende describir y entender los fenmenos desde el punto de vista de
cada participante y desde la perspectiva construida colectivamente.
Se basa en el anlisis de discursos y temas especficos, as como en la
bsqueda de sus posibles significados.
El investigador confa en la intuicin y en la imaginacin para lograr
aprehender la experiencia de los participantes.
El investigador contextualiza las experiencias en trminos de su temporalidad
(tiempo en que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron),
corporalidad (las personas fsicas que la vivieron), y el contexto relacional
(los lazos que se generaron durante las experiencias).
Las entrevistas, grupos de enfoque, recoleccin de documentos y materiales
e historias de vida se dirigen a encontrar temas sobre experiencias cotidianas
y excepcionales.
As, y volviendo a Hernndez, Fernndez & Baptista (2006) lo que diferencia este
diseo de otros diseos cualitativos es la o las experiencias del participante o
participantes como centro de indagacin.
4.2. Objetivo General
El objetivo general que se plantea mediante este trabajo se divide en tres distintos
objetivos:
Profundizar en el conocimiento sobre el origen, razones y modalidades de la
psicoterapia/arteterapia de grupo.
Comprobar la existencia de una carencia hipotetizada a travs de esta

investigacin.
Plantear un nuevo modelo til de cierre en sesiones grupales.
30
4.3. Objetivos Especficos
De manera ms concreta, los objetivos especficos que se persiguen son:

Comprobar que en ocasiones
existen sensaciones personales
desfavorables por parte de los participantes con discapacidad

intelectual cuando finalizan cualquier tipo de taller de este estilo.
Investigar sobre la posibilidad que los participantes con discapacidad
intelectual tienen en la adquisicin de nuevas herramientas artsticas
para poder comunicar y gestionar sus pensamientos y emociones.
4.3.1. Hiptesis
Con respecto al primer objetivo, las hiptesis que se barajan son:
Las personas que tengan la posibilidad de compartir las conclusiones
personales e ntimas de sus trabajos realizados en grupo no slo de
manera verbal, sino tambin a travs del soporte artstico aumentarn
su bienestar general al finalizar los talleres de crecimiento personal.
Cuanto ms malestar sientan los participantes al finalizar los talleres
menos posibilidad habr de que expresen su descontento.
Con respecto al segundo objetivo, la hiptesis que planteamos son:
Cuanto
ms
discapacitados
mermadas
se
intelectuales
encuentren
la
posibilidad
en
de
el
colectivo
adquirir
de
muevas
herramientas personales menos habilidades tendrn para expresar sus

pensamientos y emociones.
Las dificultades de una persona con discapacidad intelectual para
expresar sus emociones a travs del arte van a depender de las
experiencias previas que se hayan tenido con el material artstico
utilizado.
31
5. Metodologa
Dentro del diseo de investigacin cualitativo del que nos hemos valido para hacer
esta propuesta investigativa, nos encontramos segn Miguel (citado por Prez, 2000)
con diferentes mtodos cualitativos, entre las que se encuentran:
Mtodo descriptivo-observacional, a
travs del cual se realiza una
exhibicin narrativa, numeral y/o grfica con el ajuste ms exhaustivo

posible entre lo que se relata y la realidad. El objetivo que se persigue
con la utilizacin de este mtodo es obtener un marco terico general
de la realidad que se va a vivenciar dentro de la investigacin, y para
ello se realiza una observacin y el manejo directo con informacin
aportada por otros autores. Por lo tanto el objetivo ltimo es conseguir
y presentar la mayor y exhaustiva informacin de la realidad con la que
se va a trabajar a travs de los criterios encontrados y ya instaurados
por distintas ciencias.
Mtodo de anlisis de contenidos, caracterizado por ser un mtodo que
parte del conocimiento bsico y genrico de una realidad como base
para poder hacer la diferenciacin, conocimiento y categorizacin de
los diferentes elementos bsicos que contentan la realidad y sobre la
relacin que se produce entre estos elementos. Se basa en que el todo
es suficiente para explicar las caractersticas de las diferentes partes y
su relacin entre ellas as como aportar las relaciones de causalidad
entre las variables investigadas.
Mtodo comparado, con el que se hace un anlisis y establecimiento

de diferencias y semejanzas entre aspectos considerados importantes
de la realidad a estudiar comparndolos con otras realidades similares
ya conocidas. Mediante la utilizacin de este mtodo, se consigue
obtener aquellas variables que se repiten en las diferentes realidades
estudiadas y por lo tanto adoptan un carcter de generalidad, mientras
que aquellas otras variables que son exclusivas de cada realidad con
un carcter particular.
32
As y para nuestra propuesta investigativa, creemos que el uso del mtodo de

anlisis de contenidos como iniciador y complementario al mtodo comparativo son
los mtodos de corte cualitativo que ms se adaptan a nuestros intereses analticos.
Mientras que con el mtodo analtico logramos una profundizacin exhaustiva y
bsica de los elementos estudiados, con el mtodo comparativo extraemos las
variables ms generalizables y ms particulares de la realidad estudiada, ofreciendo
una propuesta con mayor validez para con los resultados.
5.1. Muestra
La muestra con la que proponemos trabajar se caracteriza por ser una muestra
formada por un grupo homogneo de 8 participantes, de los cuales 4 sern
mujeres y 4 hombres. Todos ellos estarn diagnosticados como discapacitados
intelectuales en la categora leve segn el DSM-IV-TR. El completo de los
participantes sern adultos con edades comprendidas entre los 18 y los 45 aos.
La seleccin de la muestra se har de manera aleatoria, siendo los primeros 8
participantes que cumpliendo con los requisitos soliciten participar en el proyecto
los que conformarn la muestra final.
5.2. Instrumentos
Para realizar la presente investigacin utilizaremos tres tcnicas de investigacin
cualitativa:
Entrevista grupal semi-estructurada. Para el trabajo que nos ocupa,
una de las manera escogida para el levantamiento de datos es la
entrevista grupal semi-estructurada, ya que consideramos que ser
ms efectiva con el colectivo que vamos a trabajar, por el hecho de ir
guiando la entrevista con el lanzamiento de preguntas. Para Vzquez
(2006), al trabajar con este tipo de entrevistas, estaramos ante un
grado intermedio de rigidez entre las entrevistas estructuradas y las
nos estructuradas o tambin llamados grupos de discusin. Una de
las ventajas de este tipo de entrevistas segn Valles (2008) es que a
travs del ejercicio de la misma se van reproduciendo en los
participantes sus formas de interaccin personal que se dan en su vida
33
cotidiana, aflorando as opiniones y comentarios a los que sera difcil

de acceder de otra manera.
Observacin participante. En el caso de la observacin, apostamos por
una
observacin
participante
porque
desde
esta
perspectiva
abordamos dos maneras de observar durante la investigacin. As, y

segn Vzquez (2006), los beneficios de esta tcnica, son, por una
parte, como observador directo y participante, donde el terapeuta no
slo observa la situacin si no que participa en ella, y por otra parte, la
posicin de observador sistemtico, cuando el terapeuta se sale de la
posicin de participante y se dedica nicamente a observar. Adems,
para Valles (2008) diremos as, que el terapeuta trabaja sobre un
continuo entre las dos formas de observar, permitiendo salir y entrar
del escenario desde el papel que considere necesario, aportando as
informacin ms completa a la investigacin.
Anlisis de documentos. Para Delgado & Gutirrez (2010) a travs del

anlisis de documentos se puede dilucidar la informacin recogida a
travs de la entrevista y la observacin comparndola con la
informacin encontrada de los diferentes elementos documentales
revisados como puedan ser libros, prensa, revistas, archivos, cartas,
pelculas, vdeos por lo tanto, el acompaamiento de una
documentacin revisada y analizada nos servir para dar consistencia
y fundamento a nuestro trabajo.
5.3. Procedimiento
Una vez hemos decidido el objetivo general de la investigacin, entonces,
planteamos los objetivos especficos con sus respectivas hiptesis de trabajo. El
siguiente paso ha sido la eleccin del lugar donde se llevara a cabo el
levantamiento de datos as como la observacin. En este caso, y como centro
donde nos gustara llevar a cabo el completo de la investigacin, hemos elegido
34
como candidato ideal a la entidad para personas con discapacidad intelectual

ADEMO, situado en Camino de Vinateros, n59, 28030 Madrid.
Para conseguir el acceso a la entidad proponemos hacerlo a travs de tres vas,
en primer lugar por va de correo electrnico, en segundo lugar por va telefnica
y en tercer lugar a travs de la personificacin fsica en el centro propiamente
dicho. Como vemos, la eleccin de las vas para comunicarnos, ha sido en base
a realizar un acercamiento desde estratos ms lejanos a estratos ms cercanos
de proximidad con la asociacin.
La identificacin personal que aportaremos a la asociacin ser la de
investigadores artsticos, detallando a los responsables del centro los objetivos
que perseguimos, finalidades, y el tipo de herramienta metodolgica que
pretendemos utilizar. Los participantes de esta investigacin permanecern
exentos de esta informacin.
5.4. Temporalizacin
La propuesta de investigacin que formulamos tiene una duracin de 6 meses
como tiempo mnimo estimado. En el caso que as se decidiese, este tiempo
podra ser prolongado atendiendo a la necesidad de la investigacin.
La frecuencia de las sesiones es de base semanal, con una duracin de 1h y 30
min por cada taller. La duracin de las sesiones propuestas est relacionado con
el tiempo de atencin optima que se puede extraer de los participantes.
35
6. Desarrollo del contenido

En el trascurso de la actividad investigadora, se dar importancia al uso y la
posibilidad de disponer de diversos materiales y utensilios de muy diversos calibres
cmo parte esencial del desarrollo productivo de las sesiones. A su vez, y durante el
desarrollo de los talleres programados durante los 6 meses, ser importante la
sistematizacin, referida esta, a la bimensualidad propuesta posteriormente, como
forma de poder hacer uso de la reconduccin de la investigacin de forma ordenada
y justificada. Adems, resaltar la importancia durante el desarrollo del contenido de
la comprensin del resultado artstico y de lo fundamental de la interrelacin entre el
dibujo y la creatividad.
Todos estos aspectos, relacionados con el desarrollo y
funcionamiento de los talleres, son explicados a continuacin.

6.1. Materiales
La variedad de materiales propuestos es extensa, siendo el objetivo perseguido
el poder dar la oportunidad a los participantes de escoger en cada comento
aquello con lo que se sientan ms identificados o deseen trabajar. Por lo tanto,
no hay en los talleres propuestas dirigidas en base al material usado. Dentro de
los materiales propuestos para los talleres nos encontramos con:
Soporte:
Cartn
Cartulina
Revista
Madera
Papel de diferente tamao y color
Tijeras
Medio Grfico:
Bolgrafos
Rotuladores de colores
Ceras de colores duras
Goma de borrar
Reglas
36
Medio pictrico:
Pinceles finos, medios y gruesos
Esponjas
Paletinas
Recipientes de agua reciclados
Tempera
Pintura en spray
Trabajo tridimensional:
Plastilina
Celo
Hilos y lanas
Cuerdas
Cola Blanca
Alambre
Otros materiales:
Algodn
Serrn
Canela
Pimentn
Arena
Caf en grano molido
Carpetas para guardas las obras
Aula provista de cuarto con lavamanos
6.2. Talleres
Durante el periodo de investigacin haremos una divisin por bloques temporales,
obteniendo un total de tres bloques de trabajo cada uno de los cuales estar
formado por dos meses de duracin. El objetivo de segmentar el trabajo se debe a
que cada bimestre se har una comprobacin en cuanto al desarrollo del trabajo,
reactualizando y re direccionando todos aquellos aspectos que surjan como
37
novedosos y en los que creamos que es interesante intervenir. Cada uno de los
bloques ha sido etiquetado con el nombre de una flor, siendo el primer bimestre
llamado Crisantemos, el segundo bimestre Tulipanes, y el tercer bimestre Hortensias
(ver imagen a continuacin).
Durante el tiempo de realizacin de la investigacin, los talleres estarn compuestos

por tres partes siempre y cuando durante el progreso de la misma no se tome otra
determinacin. Cada sesin por lo tanto estar compuesta por una primera parte
dedicada al saludo y entrada en el taller; Apertura, una segunda parte enfocada al
desarrollo de la actividad artstica propiamente dicha; Medio, y una ltima parte
dedicada al cierre o puesta en comn del proceso individual de cada participante
dnde se incluir el soporte artstico como opcin ms para elaborar ese cierre. A
continuacin explicamos con ms detalle la composicin de los talleres:
Apertura de la sesin: a travs del primer contacto de inicio en las sesiones
de arteterapia, lo que pretendemos es que los participantes se desvinculen o
se abstraigan de lo que traen, de los elementos del contexto externo, para
que puedan entrar y contactar con los elementos internos de las sesiones.
Para ello, se propone que los talleres se ambienten con el olor a incienso
como reconocedor y vinculador de la arteterapia y con diferentes tipos de
38
msica melodiosa de fondo. De esta manera, y a nivel perceptivo, ya desde la

misma entrada a la sala donde se realiza el taller de arteterapia estamos
percibiendo sensaciones que poco a poco se irn relacionando cmo algo
distintivo en las sesiones arteteraputicas.
Medio o Groso de la sesin: a continuacin, y cuando todos los integrantes
del grupo han llegado a la sala y se han situado en sus espacios escogidos,
comienza la parte de produccin artstica propiamente dicha. Esta segunda
parte, est destinada a que cada participante del grupo se sientan en libertad
de expresar todo aquello que sientan con los materiales que ellos mismos
elijan.
Cierre de la sesin: por ltimo, y siendo en esta parte del taller donde se
enfoca la propuesta investigativa a trabajar, lo que se pretende es que cada
participante del grupo pueda de manera libre y autnoma, concluir el taller
expresando tanto de manera verbal como artstica sus sentimientos y
emociones vividos durante el transcurso de la actividad arteteraputica. Para
ello, y de manera individual se le conceder a cada uno la oportunidad de
compartir con el resto de compaeros conflictos, frustraciones, alegras o
penas ya sea a travs del discurso o a travs del uso del soporte artstico.
Aadir, en cuanto a la realizacin de la entrevista grupal que esta se har 3 veces
durante todo el proceso de investigacin, cada una de las cuales correspondientes
con la ltima sesin de cada bimestre.
Cmo bien comentamos al inicio de este punto, es de extrema importancia la
comprensin del dibujo en esta propuesta investigativa, ya que precisamente el
soporte artstico ser, en muchos casos, el nico medio de comunicacin del que
nos valdremos para poder profundizar y comprender a nuestros participantes, ya que
lo que pretendemos es que los sujetos logren expresar sus emociones y
sentimientos constantemente pudiendo ser a travs de la obra tanto en el inicio,
como en el medio, como en el cierre de la sesin. Por tanto, explicamos a
continuacin cmo comprenderemos el significado de las obras durante el ejercicio
de los talleres que proponemos.
39
6.2.1. Comprensin del dibujo
Segn Vzquez & Martin (2005) en todo dibujo nos encontramos con cinco
reas susceptibles de ser estudiadas y analizadas. Estas reas son:
rea grfica: relacionada esta con la forma en que la persona utiliza el
lpiz o la pintura para componer su dibujo. As, los rasgos curvos o
dbilmente trazados y con tendencia corta, indican tendencia a
encerrarse en s mismo. Hablamos en este caso de personas que
encuentran dificultades a la hora de expresar sus emociones,
sentimientos o necesidades. En el otro extremo de la vertiente
situaramos a la persona que dibuja o pinta a travs de trazos fuertes y
amplios, mostrando as extroversin, vigor. En este caso, estas autoras
hablan de personas que intervienen activamente en el mundo que le
rodea.
rea del contenido: referido a lo que se dibuja, es decir, temtica y
elementos que conforman el dibujo.
Adems, y dentro del rea del contenido, entienden que en el dibujo se
presentan dos casos; el dibujo original, el cual se caracteriza porque no
se propone ningn tema, ni se da ninguna consigna ni idea de lo que
hay que hacer. Simplemente se proporcionan los materiales para que
los sujetos dibujen lo que se le ocurra en cada momento. En el
segundo caso, el dibujo con consigna, se caracteriza por la indicacin
de que se realice un tema determinado, esto es, un paisaje, un rbol,
una casa, una familia
En nuestro caso, la obra participa nicamente del primero de los casos,
es decir, del dibujo original. No pretendemos dirigir la obra, sino
acompaar al sujeto con sus propias elecciones.
rea de las estructuras formales, la cual, se explica a su vez a travs
de cuatro puntos:
40
o Expansividad e Inhibicin; relacionado con el tamao del dibujo,

ya sean grandes o pequeos. Vinculndose al egocentrismo los
dibujos grandes y al retrado los dibujos ms pequeos.
o Perfeccionismo e Indiferencia; relacionado con la exactitud del
dibujo, siendo los primeros los que se caracterizan por la
minuciosidad y el detalle y los segundos por el descuido.
o Proporciones y Desproporciones; entendido como la relacin
que existe entre el tamao que se le adjudica a cada parte del
dibujo y la realidad. Entendiendo, por ejemplo, que si en el
dibujo corporal la cabeza aparece dibujada con dimensiones
mayores a las del resto del cuerpo se entender que hay mayor
carga o peso a esa parte, y por lo tanto se podra referir a lo
mental frente a lo corporal. Tambin lo relacionan con la
valoracin o desvaloracin de partes nuestras.
o Omisiones; referidas estas a la no manifestacin artstica de
alguna de nuestras partes. Una omisin de una parte
importante, no ser entendida, segn estas autoras, como un
mero olvido, sino ms bien con un significante de contenido
inconsciente.
Localizacin: referido a la ubicacin del dibujo dentro de la pgina o
soporte artstico y entendiendo que si el establecimiento del dibujo se
encuentra
en
el
hemisferio
derecho
del
soporte
habr
una
preocupacin por el futuro, mientras que si la tendencia es ms hacia

la izquierda se entender cierta preocupacin por el pasado, y un
resultado cntrico se entender como una comunicacin desde el
presente.
El color: referido a la fuerza de los instintos y la mayor o menor
facilidad para expresarlos, siendo de mxima importancia para
Vzquez & Martn (2005) la forma de darlo, el tipo de colores que se
utilizan y la fuerza del color. Entendiendo segn estas autoras que los
sujetos que utilizan los colores ms vivos, suelen ser sujetos ms
41
expansivos e impulsivos a la hora de expresar sus emociones y

sentimientos, mientras que aquellos que se decantan por colores ms
apagados y con poca fuerza, suelen ser ms retrados.
En el anexo 2 podemos ver ejemplos prcticos de trabajos en los que hemos
participado en arteterapia con un grupo de sujetos adultos con retraso mental y el
acercamiento a la comprensin del resultado de sus obras.
6.2.2. El dibujo y la creatividad en el taller
Dado que nuestra propuesta de investigacin se sustenta en la idea de que

se pueda hacer uso de la expresin artstica como cierre y conclusin de
cada taller, creemos importante detenernos en el dibujo y la creatividad como
frmula de comunicacin en los talleres de arteterapia. As, pretendemos
mostrar cmo se tendrn en cuenta estos dos elementos a lo largo de la
actividad investigadora propuesta.
Todo dibujo, refleja la capacidad creadora del que lo dibuja, ya no slo por la
forma de ejecutarlo, sino por la forma peculiar de concebirlo mentalmente: los
matices, los simbolismos, los colores, los contenidos, los detalles y la
composicin global (Vzquez & Martn, 2005).
El acto creativo se fundamenta en la capacidad de expresin externa de los
contenidos que se van formando en la mente por el proceso de asimilacin
de lo vivido a travs de los sentidos, en contacto y combinacin con los
contenidos internos. Cada fantasa, en el sentido de considerarse un acto
creativo, es nica e irrepetible en su totalidad, y no slo de forma mental,
sino a nivel de trascripcin al papel. As, decimos que si una persona es
capaz de fantasear y de llevar a la prctica expresiva artstica el resultado de
esa fantasa est consiguiendo llegar a dos metas consecutivas; la primera
es la relacionada con la satisfaccin personal al verse cumplida su necesidad
de manifestarlo; y la segunda, que el mero hecho de hacerlo un acto
manifiesto le satisface la necesidad implcita que la fantasa conlleva, esto
es, cmo si se zanjara un asunto pendiente en la persona.
42
Por lo tanto, y durante el desarrollo de la actividad investigadora a travs de

los talleres de arteterapia, el terapeuta tendr especial cuidado en la
observacin y en el anlisis de cmo interactan el dibujo y la creatividad en
cada participante, permitiendo a los participantes que puedan fantasear y
extraer de forma grfica esas fantasas con el objetivo ltimo de ir eliminando
esos asuntos inconclusos. Por lo tanto, y reiterndonos con lo que venimos
diciendo a lo largo del desarrollo de este trabajo, la labor fundamental del
arteterapeuta para con esta investigacin est focalizada en la parte ltima o
cierre del taller, centrndose en la comprensin o el anlisis del dibujo y de la
exteriorizacin de aquellas fantasas internas que muchas veces se quedan
estancadas en el interior y que acaban convirtindose en un asunto
pendiente, asunto que si no se resuelve puede llegar a hacerse pesado y a
provocarnos un malestar cuyo origen no sabremos localizar de manera
consciente.
43
7. Conclusiones
Rescatando las palabras de Vzquez (2012) en uno de sus cursos vivenciales
gestlticos; Slo gracias ti, yo soy capaz de tener la experiencia que acabo de
vivir. Y es que para esta propuesta investigativa nada servira al uso, si no
pudiramos contar con los verdaderos protagonistas de esta historia; los
participantes. Y as es como desde la experiencia vivida en las prcticas con el
colectivo de retraso mental se nos ha ocurrido que an quedaban necesidades an
no resueltas por investigar y por mejorar en las sesiones de arteterapia, y que sera
una gran satisfaccin tanto profesional como personal el poder hacer lo propio para
intentar cubrirlas.
Creemos importante abogar a las intenciones del arte en s mismo para poder
enlazarlo con las conclusiones a las que hemos llegado mediante la realizacin de
este trabajo. Y cuando hablamos de las intenciones del arte nos referimos a ese
arte utilizado como medio de expresin humana de naturaleza creativa, al arte como
posibilidad, entendida esta como la oportunidad para entrar en la comunicacin, al
arte de contar las cosas, al arte exploratorio o explorador tanto del contexto como de
uno mismo, al arte emocionante y practicante y a un largo etc. de al arte.
Y teniendo en cuenta todas estas intenciones y todas aquellas que se quedan por
decir, llegar a la conclusin bsica de que si la actividad artstica es en s misma
engendradora del cambio, entendiendo el cambio como el paso hacia el poder ser
sin condicionantes adquiridos, la arteterapia, o mejor definido, el proceso
arteteraputico es un facilitadora del cambio por s mismo. Y basndonos en esta
premisa
bsica,
creemos
que
es
importante
desvincularnos
de
esa
conceptualizacin reduccionista usada al referirse del colectivo con discapacidad

intelectual, losa, que cmo ya se abord cuando hablamos de la historia de la
discapacidad intelectual ha hecho que a lo largo de la historia no se le haya dado
permiso a este colectivo a poder desarrollarse en igualdad de condiciones que el
resto de personas aptas para serlo y dar paso a una premisa ms holstica y
creedora de las capacidades humanas,
sin desfavorecer a aquellos cuyas
capacidades intelectuales se encuentren por debajo de la media y siendo capaces

de ver que en el arteterapia y en las producciones artsticas no es preciso gozar de
44
ninguna media para poder expresarse y salirnos de lo verbal como nico medio
teraputico sanador.
Por otra parte, tambin queremos exponer otra conclusin a la que llegamos a
travs no slo de las revisiones literarias que recogemos para esta investigacin,
sino de nuestra propia experiencia vivencial con personas con discapacidades
intelectuales y su encuentro con el arte. De manera genrica, el colectivo del que
hablamos se encuentra supeditado a dos condicionantes; lo que son como
reconocedores de su discapacidad intelectual, y lo que deben ser, es decir, lo que
como retrasado mental tienen que ser por el mero hecho de serlo. As, desde el arte,
se brinda la oportunidad de la eleccin y as desde ah, cambiar ese deber o debo
ser por un querer o quiero ser. Partiendo de la premisa bsica de que los
discapacitados mentales son personas, y cmo tambin tienen tanto derechos y
como obligaciones, se encuentran con el derecho de poder decidir qu quieren ser.
Y justamente atendiendo a este derecho, decir que a travs de la arteterapia y de la
expresin artstica este colectivo puede contactar con el quiero ser a travs de los
resultados y devoluciones que se den en los talleres de arteterapia. En palabras de
Sidelski (2012) mdico psiquiatra, psicoterapeuta y coach, el protagonista vive el
deber ser en un querer ser. En lugar de negarse a elegir, de parecerse lo ms
posible a un modelo impuesto, el protagonista se reinventa, piensa que puede ser
distinto. Toma contacto con sus valores y tiene presente en su conciencia qu es
importante y esto pasa a ser su norte. As, y enlazando estas palabras de Sidelski,
con uno de los objetivos bsicos perseguidos con esta propuesta investigativa,
concluir que si durante el proceso arteteraputico la persona puede modificar, en
algunos casos, el debo ser por el quiero ser, entonces, y slo entonces podr
atreverse a manifestar sus emociones y sentimientos a lo largo y al final de las
sesiones, siendo este atrevimiento impulsado no por la verbalizacin, tan castigada y
enjuiciada en nuestra sociedad y si por la expresin a travs de la pintura y el arte.
Concluir, tambin, en este trabajo con la muestra de que en la arteterapia en
general y en este trabajo en particular, la normalizacin y la inclusin de la
diversidad son elementos fundamentales para el justo desarrollo y trabajo
arteteraputico, teniendo en cuenta que cmo seres holsticos que somos cada uno
tenemos de manera individual nuestras propias caractersticas y necesidades por
cubrir y a la vez tenemos necesidades que de manera ms genrica se extienden en
45
todos nosotros como es la necesidad de expresarnos. Para Arniz (2003)
la
educacin inclusiva es considerada como una cuestin de derechos humanos, ya

que defiende que no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de
su discapacidad o dificultad de aprendizaje, gnero o pertenencia a una minora
tnica; tambin la debemos considerar como un sistema de valores y creencias, no
una accin ni un conjunto de acciones.
Por ltimo, concluir con la relacin qu hemos encontrado entre los asuntos
inconclusos gestlticos y el efecto sanador sobre estos de la arteterapia. Diremos,
que en el ciclo de la experiencia hay una tendencia humana a acumular tareas
pendientes y que estas irn apareciendo de manera sistemtica hasta que logremos
ejecutarlas. Diremos, igualmente, que si se genera una va ms para la finalizacin
de estas tareas, estaremos ayudando a que estas disminuyan y por lo tanto,
aumente el bienestar en general de la persona. Al hablar de la va, nos referimos a la
inclusin del soporte artstico para la expresin de pensamientos y emociones al
finalizar los talleres.
Para finalizar, diremos que la capacidad artstica es una herramienta en potencia
para la expresin. Expondremos, que el arte puede servir para normalizar
la
expresin mental o emocional de personas que tengan dificultad para verbalizar.

Hablamos, en este caso, del colectivo adulto con retraso mental.
46
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IiJ60Ih&sig=boo60x9a1l_4PUcmYg_17NECkks&hl=es&sa=X&ei=THkvUriNHK
mO7QawoCQAg&redir_esc=y#v=onepage&q=Gombrich%201963%20%20psicoanalis
is%20en%20la%20historia%20en%20el%20arte&f=false
51
9. Anexos
9.1. Anexo 1: Entrevista semiestructurada
Datos de Identificacin
Nombre: _________________________________________ Sexo: ___________
Apellidos: ________________________________________ Lugar: __________
Edad: ___________________________________________ Fecha: __________
1) Cuando habis participado en algn taller artstico en grupo os habis sentido

en alguna ocasin incmodos o con malestar al finalizar el taller?
2) Alguna vez durante los talleres os hubiera gustado decir algo que pensabais y
por miedo no lo habis hecho?
3) Cmo os sents cuando tenis la libertad de expresaros sin que nadie os

juzgue (os diga nada)?
4) Cmo veis el hecho de que podis dibujar cmo os sents a la salida de las
sesiones?
5) Creis que habis aprendido una nueva manera de expresaros a travs de

vuestras obras de arte?
52
6) En general, Cmo valoris el hecho de que podis utilizar vuestros dibujos

como respuesta a cmo os encontris en ese momento?
7) Creis que es necesario tener mucha confianza con vuestros compaeros en

los talleres de arte para poder decir cmo os sents sin vergenza?
8) Si no sents confianza con los compaeros del grupo pero os podis expresar a
travs de un dibujo, lo hacis?
53
9.2. Anexo 2: Ejemplos de trabajos Arteteraputicos con retraso mental
Sujeto 1
Fotografas tomadas durante las prcticas de Arteterapia en la Asociacin Ademo
(Madrid), durante los meses de Abril y Mayo del 2013
Sesin 1
Fotografa tomada el 05/04/2013
Sesin 2
54
Sesin 3
Sesin 3
55
Sesin 4
Sesin 5
56
Sesin 6
Sesin 7
57
Sujeto 2
Sesin 1
Fotografa tomada del 05/04/2013
Sesin 2
58
Sesin 3
Imagen tomada el 19/04/2013
Sesin 4
59
Sesin 5, Obra 1
Sesin 5, Obra 2
60
Sesin 6
Sesin 7, Obra 1
61
Sesin 8, Obra 2
Sujeto 3
Sesin 1
62
Sesin 2
Sesin 3
63
Sesin 4
Sesin 5
64
Sesin 6
65
9.3. Anexo 3: Comprensin del dibujo (ver anexo 2)
Sujeto 1
rea grfica; en cuanto al trazo del sujeto 1, podemos decir que por regla general
se vale de trazos curvos, dbiles y cortos, aunque tambin se producen
oscilaciones hacia trazos ms fuertes y amplios en alguna de sus obras.
rea del contenido; la temtica del contenido del dibujo de este sujeto es en su
mayora abstracta, en algunos casos crea dibujos ms concretos como es el
caso del violn o de la maceta de flores.
rea de las estructuras
-
Con estructura de origen cntrico en todas sus creaciones y tendencia
expansiva, esto es, procura ocupar la mayora del espacio del que dispone.
-
Composicin poco minuciosa y detallista, poco inters en un resultado
exacto.
-
De forma genrica utiliza una forma de dibujar proporcional con la realidad
externa.
-
Ausencia de omisiones en sus obras
Localizacin; la ubicacin del dibujo dentro de la obra es siempre cntrica.

Color; de manera genrica hay una tendencia en este sujeto por utilizar colores
llamativos como el verde, el azul, o el amarillo. Adems coincide el hecho de que
en sus dibujos de trazo corto y dbil utiliza colores suaves, mientras que cuando
utiliza trazos amplios se vale de colores ms fuertes.
66
Sujeto 2
rea grfica; en las obras del sujeto 2 los trazos aparecen fuertes y cortos a la
vez. Se muestra una intensidad intermitente en su forma de dibujar.
rea del contenido; en cuanto a la temtica y aunque se podra decir que sus
obras se dividen entre los dibujos puramente abstracto y aquellos de temtica
social, decir que este sujeto siempre traduce sus obras como realistas, es decir,
habla de coches, de personas, de casaspero nunca de dibujos abstractos. Por
lo tanto, aparecen en sus obras una disonancia entre lo que vemos y lo que nos
verbaliza su creador.
-
Dibujos expansivos en todas sus obras.
Composicin desordenada y poco minuciosa.
Dibujos proporcionales mayoritariamente.
Omisiones en los componentes de las facciones de las caras de las
personas, brazos y piernas que dibuja, slo hace referencia a la cabeza y el

cuerpo de sus sujetos.
Localizacin; en cuanto a la ubicacin de sus dibujos decir que el sujeto 2 utiliza
todo el espacio del que dispone para rellenarlo. Siempre comienza dibujando
desde dentro hacia fuera hasta intentar completar todo el espacio.
Color; como se puede apreciar en sus obras, este sujeto utiliza colores vivos en
trazos largos y anchos o en trazos cortos y anchos. El verde, amarillo, rojo, azul,
naranja y rosa se repiten mucho en sus pinturas. Sin embargo, no hay utilizacin
de grises, marrones o negros.
67
Sujeto 3
rea grfica; los trazos en la forma de dibujar del sujeto 3 son lnguidos, largos y
suaves, a veces son complicados de apreciar, incluso. Se distinguen por ser
dibujos con poca fuerza en el trazo.
rea del contenido; la temtica de la que se sirve suele ser la fantasa, la cual se
extrae de cuentos, de personajes de dibujos animados, comics
-
Dibujos grandes que muestran una gran expansividad.
Composicin ordenada y minuciosa con gran tendencia a repetir el
dibujo del que se vale tal y cmo es en su formato original.

-
Dibujos muy proporcionales y ajustados a la realidad.
Ausencia de omisiones.
Localizacin; los dibujos se encuentran ubicados en el centro del soporte.

Adems, se observa en algunos casos en los que se ha vuelto a realizar una
divisin en el folio, cmo nuevamente vuelve a centrar el dibujo.
Color; se aprecia una gran utilizacin del lpiz como sustentador de la figura, y
una vez que el contorno de la figura se encuentra creado, entonces se utilizan
colores para el relleno. Entre la variedad de colores que utiliza el sujeto tenemos
el amarillo, marrn, morado y verde. De forma genrica los colores son utilizados
con poca intensidad.
68
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Universidad de Valladolid

MASTER EN ARTETERAPIA Y EDUCACiN

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TRABAJO FIN DE MSTER

AEZ LPEZ, CARMEN ROSA

TUTOR: MARIANO RUBIA AVI

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4. DISEO DE INVESTIGACIN .......................................................................... 27

6. DESARROLLO DEL CONTENIDO ................................................................... 36

ANEXO 1: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA .................................................................................... 52

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3. Marco terico de referencia

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Psicoterapia individual, entendida como la que se produce fruto de la

Psicoterapia de pareja, cuando se realiza con los dos cnyuges de la

Psicoterapia familiar, en la que participan varios miembros del ncleo

Terapias de grupo o de desarrollo personal.

En diferentes rganos como puedan ser hospitales, colegios, centros

A nivel corporativo, en el marco de una empresa en cualquiera de los

Son muchos los terapeutas Gestalt reconocidos que conocemos en la

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sus vivencias personales; Cuando me encuentro con el capitn garfio (no) me

Para poder entender el objetivo ltimo de la presente propuesta de

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lo tanto, se queda pendiente una experiencia inacabada. Esta experiencia,

La Arteterapia surge como resultado de la fusin de dos escuelas de

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En 1991 se funda el consorcio de universidades The European Consortium for

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Ms tarde el psicoanalista contemporneo argentino Fiorini (1995) en su libro El

introduciendo el trmino de procesos terciarios entendiendo estos en sus

3.3. Tipos de Arteterapia

Los grupos de clientes a quien se dirija: individuos o grupos; grupos de

La funcin que se asigne a la obra: producto final, proceso de ejecucin,

As, y dependiendo de la corriente terica con la que se trabaje de base, las

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acompaamiento y apoyo nicamente o se incluir la confrontacin como parte

Como resultado de la fusin entre la, ya planteada, psicoterapia humanista y la

La atencin de las sesiones se basa en el momento presente, en el darse

Atencin en el individuo en su totalidad y por lo tanto importancia en

Respeto y valor hacia la responsabilidad del paciente en cada momento,

No se admiten los juicios de valor ni en las obras ni en la actitud del

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El trabajo se centra en lo que fluye o lo que se evita y por lo tanto no se

A continuacin mostramos algunos ejemplos de arteterapeutas humanistas y los

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trabaja ni con la transferencia ni con la contratransferencia, trminos

3.4.1 El setting (el marco)

complementarios compuestos por cuatro unidades; la unidad temporal

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y dependiendo de la produccin artstica, se acordar su conservacin

se puede dar la experiencia al servicio del proceso

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respetarlo. Adems en el proceso de creacin de la obra es necesario asumir

depositndose en su realidad cotidiana.

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