LA TEORA DE AUSUBEL Y VIGOTSKY: EL CONSTRUCTIVISMO

Teora de Ausubel (teora del aprendizaje significativo): El aprendizaje significativo se da, dice
Ausubel, cuando la persona estudiante puede establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre lo ya conocido, lo nuevo y fundamentalmente cuando:

El profesor o la profesora presenta material potencialmente significativo, es decir, que

relacione los conocimientos previos, con los nuevos.
Existe una predisposicin del estudiante; una actitud favorable para aprender
significativamente.

El aprendizaje significativo es el resultado de una interaccin del nuevo material o informacin,

con la estructura cognitiva.

LA TEORA DE VIGOTSKY: El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social.

De acuerdo a Mndez (2002) Lev Vigotsky filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta
del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de
descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del
maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente"
a travs de varias "rutas" de descubrimientos. En esta teora, llamada tambin constructivismo
situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: slo en un contexto social se logra el
aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Jean Piaget, no
es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio
social genera representaciones inter psicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en
representaciones intra psicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Jean
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Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico,
sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que pas en la interaccin social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una
cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por
excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a
otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el
hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su
cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo
con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa,
comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de
desarrollo infantil, el ser humano est confrontando sus construcciones mentales con su
medio ambiente. Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No
se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad
de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que
otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se
compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente
improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus
cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta.
La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento
impuestos por un contexto social.
Naturaleza y caractersticas: constructivismo es una posicin compartida por diferentes
tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. El Constructivismo, es en primer lugar una
epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento
humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da
nacimiento a conocimiento nuevo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni
pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias.
El constructivismo y su relacin con la Pedagoga. El constructivismo en el mbito educativo
propone un paradigma en donde el proceso de enseanza- aprendizaje se percibe y se lleva a cabo
como proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea
una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el sujeto cognoscente). Se
considera al alumno como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en base a los cuales
habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin
superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de las conocimientos previos de los
educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
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significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo
que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio
educativo en todos los niveles
El constructivismo social y su aporte a la Pedagoga. El constructivismo social en educacin es una
teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de
quien aprende.
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel donde
existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen
oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con lo otros.
Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento
de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este
entendimiento. (Wales, 2011)
La corriente constructivista afirma:

El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser
"enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia
mente.
La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas
durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el
aprendizaje ptimo.
El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
(Venezuela, 2000)
CONSTRUCTIVISMO

1. Qu es el Constructivismo?
El constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores.
El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano.
Esta construccin que realizamos todos los das y en casi todos los contextos de nuestra
actividad,
de qu depende?

Sobre todo de dos aspectos:

1)
2)

La representacin inicial que tengamos de la nueva informacin

La actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

2. Tres miradas constructivistas diferentes con puntos comunes.

EL APRENDIZAJE ES UNA ACTIVIDAD SOLITARIA
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El individuo aprende al margen de su contexto social. Se aprende por accin del Sujeto
sobre el objeto de conocimiento.

CON AMIGOS SE APRENDE MEJOR

La interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje; el intercambio de
informacin provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba
produciendo aprendizaje.

SIN AMIGOS NO SE PUEDE APRENDER

El conocimiento no es un producto individual sino social.

Cada una de estas posiciones con respecto al constructivismo es complementaria de las dems y
los programas de investigacin que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son
mutuamente enriquecedoras.

3. El Constructivismo en el aula.
El aprendizaje constructivo supone una construccin a travs de un proceso mental que
finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, y sobre todo la posibilidad de
construirlo.
La adquisicin ms importante para el individuo es la elaboracin de toda la serie de
razonamientos que ha hecho posible la solucin, ms an que la solucin en si misma.
El individuo adquiere una nueva competencia que le permitir generalizar, y aplicar lo ya
conocido a una situacin nueva.
La necesidad de que el nio construya los conocimientos puede parecer una prdida de
tiempo innecesaria.
Cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que se engancha al eslabn del
conocimiento previo (ideas, hiptesis, preconceptos o conocimientos sobre el tema
nuevo).
El constructivismo considera positivo el error sistemtico para producir desde la
interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender.
El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno PENSAR:
Diferenciar
Descubrir
Anticipar
Reinventar
Reflexionar
Autocorregirse
Clasificar
Analizar
Deducir
Comparar
Discutir

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4. Dos modelos de clase

"LOS VOLCANES"
1. Modelo conductista: El conocimiento proviene exclusivamente de afuera y se graba
en la mente del sujeto por ejercitacin.
a) Entra el docente. Solicita silencio y Comunica el tema nuevo.
b) Comienza a explicar qu es un volcn exponiendo mientras los alumnos pasivos
escuchan (escuchan?) y tal vez miran alguna lmina o un mapa donde el docente
ubica los volcanes activos.
c) Los alumnos pasan a realizar una actividad en sus cuadernos. Quizs un
cuestionario que pregunta sobre lo que escucharon decir al docente y pide realizar
algunos esquemas calcados de algn lugar determinado por el docente (todos
iguales). Luego, la tarea quizs estudiar del libro nico de cabecera.
2. Modelo constructivista: El conocimiento es una construccin de los saberes previos y
la interaccin social con pares y docentes.
El docente como facilitador, moderador y mediador entre el nio y el conocimiento.
Se atiende la diversidad, valorando tambin la heterogeneidad y las diferencias
individuales
a) Entra el docente y solicita a los alumnos que reunidos en grupo discutan y
respondan esta pregunta como para explicarle a alguien que no sabe:
- Qu es un volcn?
- Qu volcanes conocen?
(Este momento es el de la bsqueda de saberes previos y preconceptos)
Por qu en grupos y no con el grupo total como tambin solamos comenzar las
clases?
b) Luego se realiza un plenario donde se anotan las conclusiones de cada grupo y se
elabora una definicin con el grupo total y el docente.
(Segunda actividad movilizadora con trabajo sobre el error
autorregulado por el grupo)
En esta oportunidad el docente puede exponer, corregir, profundizar,
generar dudas, plantear problemas, etc.
c) Presentacin de un trabajo de investigacin individual donde cada uno buscar
sobre el tema en distintas bibliografas computarizadas.
d) Trabajo grupal EN EL AULA investigando unos sitios elegidos.. con extensin
interdisciplinaria en relacin con el tema. Los volcanes en la literatura... Los
volcanes desde la Plstica... la Msica... Construccin de maquetas, etc. etc.

Nuevo rol docente?

El rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un

participante ms.
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Lanza preguntas promoviendo conflictos cognitivos.

El docente suma argumentos y pide argumentacin y definicin de conceptos obvios...
No censura la opinin o el punto de vista con un: NO... EST MAL".
Frente a los ACIERTOS tambin busca acuerdos y desacuerdos
Ante el ERROR o el ACIERTO pide al grupo que emita opinin: -"Uds. qu opinan..."
"Alguien piensa diferente?Por qu?" "Estn todos de acuerdo?..."
No acepta un S o un NO... Siempre pide el por qu...
Con preguntas gua al grupo a descubrir el error y S explica y expone - "Entonces cmo
es?, Me lo explica...?"
Invita a consultar bibliografa, buscar documentacin Internet, Base de Datos o investigar
para descubrir la respuesta.
Mantiene interaccin real con el Docente "No estoy seguro pero lo averiguar para la
prxima clase..." (y en la clase siguiente demuestra que realmente lo hizo)
"Tus argumentos son muy buenos... Yo tengo otro punto de vista pero no soy dueo de la
verdad... Qu te parece si maana buscamos ms material para poder aclarar este
tema?
Se estimula el "saber," el "saber hacer," y el "saber ser." Lo conceptual, lo procedimental y
lo actitudinal.

Por qu no libro nico?

Porque si estamos tratando de desarrollar el juicio crtico debemos hacer ver a los
alumnos que no podemos quedarnos con la visin de un solo autor. El alumno descubrir
en la interaccin y comparacin de los materiales.
Se puede pedir a los chicos que tengan un libro personal como punto de referencia elegido
por ellos de un listado que el docente puede entregar a principio de ao.
5. Metodologa Constructivista
a) Diferenciar actividad externa de actividad interna

La ACTIVIDAD INTERNA en el sujeto es lo que produce aprendizajes constructivos.

Comparar, Relacionar, Inferir, etc.

No toda ACTIVIDAD EXTERNA asegura necesariamente una movilizacin interna

del sujeto.

La CONSTRUCCIN se produce cuando el sujeto:

Interacta con el objeto de conocimiento (Piaget),
Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
Cul es la propuesta por excelencia que cubre estos aspectos?
El Mtodo de Proyectos... porque permite interactuar en SITUACIONES CONCRETAS Y
SIGNIFICATIVAS.

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b) Aprendizaje significativo
Cuando el alumno puede establecer una relacin o conexin entre lo que se le propone y
sus saberes previos.
"Los coeficientes G de esta serie son nmeros complejos. Es de hacer notar que el
espectro obtenido es de carcter discreto y aperidico en el dominio de la frecuencia"
Seguramente no podremos comprenderlo (tal vez los que saben Matemtica o Ingeniera)
Cuando los nios dicen que no entienden lo que leen, los docentes les contestan:
-"lelo muchas veces, despacito y lo vas a entender..."
Si no hay conexin con saberes previos, as lo lean cien veces no podrn lograr la
comprensin.
c) Sifnificatividad social
Tambin pueden comprender pero que no les INTERESE.
Qu otro ingrediente le falta? SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL.
El para qu
comprender?

Conocimiento: para el futuro...

Para los nios el futuro es algo muy lejano e incomprensible. Lo
significativo en su vida tiene que ver con el PRESENTE... SU PRESENTE.

Conocimiento: para qu me sirve...

Obviamente contenidos que se tratan no son de un inters
Si es necesario ese inters para que se produzca el aprendizaje:
Qu se hace con
tantos temas ridos para que se vuelvan
significativos?
Trabajar desde la nter disciplina y considerando las Inteligencias
Mltiples.
Proponer la resolucin de problemticas y desafos.
Metodologa de Proyectos.
En aos superiores, competencias y olimpadas escolares.
Conexin de temas con noticias de la actualidad.
Campaas de prevencin, trabajos de campo,
investigacin,
encuestas, censos

Conocimiento y afectividad...
Puedo enchufar un velador a un toma corriente, pero si por dentro los
cables estn cortados, la luz no se encender. Con el aprendizaje ocurre
lo mismo.
El constructivismo supone tambin un clima afectivo armnico y distendido de
reciprocidad y mutua confianza, propiciado por quien oficie de mediador entre el
sujeto y el conocimiento. En primer lugar, el docente.

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Dado el tringulo didctico:

Estudiante

Conocimiento

Docente

Docente: Mediador-Facilitador
Si el estudiante siente que puede confiar en el docente el aprendizaje ser posible. Ms si se
quiebra ese vnculo el aprendizaje no se puede garantizar.
El mismo temor y desconfianza que inspira la figura del docente, le inspirar el conocimiento y se
cerrar al estudio, y al aprendizaje.
Caso 1:
Ta:
-Me encanta Lengua. Es un rea hermosa.
Sobrino: -Yo odio Lengua!!!
Ta: Por qu no te gusta?
Sobrino:
-Porque no entiendo nada y encima la profesora es una
Ta: Por qu decs que la profesora es as?
Mira ta... esa profesora no me explica porque dice que eso yo ya lo
Sobrino: tendra que saber; no valora nada del esfuerzo que hago; te contesta de cualquier
manera porque parece siempre de mal humor; me pone en evidencia frente a mis
compaeros; solo quiere desaprobar a todos; miente y es incoherente. No le
interesan los alumnos. Yo creo que va al colegio solo a cobrar un sueldo.

Caso 2
Ta:
Sobrino:
Ta: Sobrino:
Ta: Sobrino:

-Me encanta Matemtica. Es un rea muy interesante.

- A m tambin! Est buensima!
...y a vos por qu te gusta tanto?
Tengo una profe que es una genia. Entiendo todo.
Por qu decs que es una genia?
- ...y... te explica todo hasta que lo entends. As vaya mil veces a preguntarle. Es ordenada.
Muy exigente pero lo justo y nos respeta
a todos. Considera nuestro punto de vista y
tomamos decisiones en forma democrtica. Bah.... Una genia. Se nota que le gusta lo que
hace. A ella yo le cumplo siempre...

Docentes como el de matemtica del ejemplo, obtienen de sus alumnos aprendizajes efectivos y
permanentes en el tiempo... verdaderos aprendizajes.
d) Cuando el tringulo se transforma en pentgono
El rol mediador-facilitador del docente puede ser asumido tambin por un
ALUMNO TUTOR o por el mismo grupo de pares en la interaccin.
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De este modo el TRINGULO DIDCTICO se ampla, transformndose en un PENTGONO

DIDCTICO.
La importancia del TRATAMIENTO GRUPAL en el aula. La integracin y buena vinculacin
de todos los actores.
Estudiante

Conocimiento

Tutor-grupo-estudiante

Mediadores

Facilitadores

El docente y otros como PUENTES entre el sujeto del aprendizaje y el

conocimiento.
TRANSPOSICIN DIDCTICA. El conocimiento debe ser sometido a un proceso
de transformacin y mltiples adaptaciones para asegurar su llegada como
conocimiento aprendido.

Los nuevos conocimientos constituyen conflictos en cuanto que desestabilizan

esquemas previos y producen un desequilibrio.
6. Mediacin y facilitacin en el proceso de construccin del conocimiento

El MEDIADOR apoya el proceso de asimilacin y acomodacin- el proceso de

adquisicin de nuevos aprendizajes.

En la INTERVENCIN tener presentes muchas de las tcnicas propias del

proceso de Mediacin: Ej.: Las preguntas, la repreguntas, el parafraseo, el
reencuadre, etc.

FACILITADOR. Palabra que produce temor entre los docentes ante la sospecha
de una connotacin muy particular: facilismoNivelar para abajo.
HACER FCIL LO DIFCIL ( FACILITACIN)
HACER DIFCIL LO FCIL

Ser caer en el facilismo en el primer caso y en un perfeccionismo en el

segundo.

El perfeccionismo ataca la autoestima y hace que quien est aprendiendo se

desaliente pues relaciona el objeto de conocimiento con el fracaso (no
puedo, no soy capaz).

Las preguntas obvias suelen ser las ms inquietantes en el instante de

construir conocimientos. Ej: Qu es el viento?; Qu es la Verdad?

En este caso se trata de FACILITAR la REFLEXIN sobre el conocimiento.

Adems de las PREGUNTAS hay otras dos acciones muy materialistas:

DEFINIR y ARGUMENTAR.
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7. Para transformar una propuesta en oportunidad constructiva y con significatividad

social.

Conocer los intereses de los alumnos y sus diferencias individuales

(Inteligencias Mltiples).

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,

tecnolgicos, medios de comunicacin y otros.

Contextualizar las actividades.

Una actividad puede parecer aislada. Pero colocada en un proyecto

transdisciplinario aumenta su significatividad y la de cada una de las reas en
particular, en un proceso mutuo de retroalimentacin.
La actividad Tiene un para qu con significatividad social.
No es hacer como s. Hay un producto concreto y que responde a
aquello que el barrio necesita. Investigar con los chicos sobre las
necesidades comunitarias nos puede abrir un gran espectro de ideas para
transformarlas en Proyectos significativos.
Para que se produzca la ACTIVIDAD INTERNA es necesario que la
intervencin docente sea adecuada para movilizar el pensamiento.
En esto la estrategia es:
la pregunta
la repregunta
la resolucin de problemas
la exposicin, no impuesta sino como respuesta a la inquietud
de l. (Feinstein, 2005)

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TEORA DE LA COMPLEJIDAD DE MORN Y KAPRA

La complejidad surge como una postura epistemolgica que busca comprender la construccin del
conocimiento humano en el acontecer natural y social, con la intencin de indagar en la estructura
misma del conocer, en los procedimientos que se utilizan para llegar a obtenerlo, as como
tambin en las razones por las cuales los seres humanos tienen inquietudes por buscar el
conocimiento.
La mayora de los conceptos asociados al paradigma de la complejidad, giran en torno al estudio
de los sistemas y en el anlisis del todo y de las partes. Las ideas propuestas por bilogos
organicistas contribuyen al pensamiento sistmico en trminos de conectividad, relaciones y
contexto (Capra, 1998).
La teora de sistemas invadi todos los campos del conocimiento, y obviamente las ciencias de la
educacin no fue la excepcin; con cambios sustanciales en funcin de los pndulos
paradigmticos la educacin escolarizadas toma un camino distinto y distante del mecanicismo
cartesiano, sin dejar a un lado algunos postulados que este ltimo sede a la nueva tendencia
educativa.
Por lo anterior, la educacin escolarizada del futuro se caracterizara por introducir una serie de
elementos que contemplan las concepciones complejas de la pedagoga como meta ciencia. As
pues, la inclusin del estudio de los procesos cognitivos aparece con el avance de la neurociencia
como una conexin indisoluble con la educacin; estudiar los procesos cognitivos se considera el
norte dentro de este matrimonio, al igual que los aportes de la psicologa cognitiva; al respecto
Morn (1999) afirma que, se hace necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio y las
caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y
modalidades, y de las disposiciones tanto psquicas como culturales.
Es evidente que el estudio del cerebro debe estar tambin basado dentro de las consideraciones
del pensamiento sistmico; El cerebro como sistema" donde muchos tericos han tratado de
describir las funciones y relaciones cerebrales, entre los que destaca Sternberg quien en 1986 le da
una importancia notoria a la inteligencia humana como funcin del rgano cerebral; y explica el
locus o ubicacin de la inteligencia en trminos de su teora La teora tradica de la
inteligencia". El autor divide la inteligencia en tres tipos: analtica, creativa y prctica, criticando los
modelos educacionales que slo potencian la primera de ellas.
La inteligencia analtica permite evaluar, comparar y asociar hechos, la creativa nos capacita para
descubrir, imaginar y proyectar ideas y la prctica, resulta indispensable a la hora de ejecutar,
implementar y activar esas decisiones o proyectos (Snchez, 1999).
Entre los principios o contribuciones ms importantes de esta teora a la ciencia de la educacin se
puede sealar: la introduccin del conocimiento procedimental, su operacionalizacin y
concrecin en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, el procesamiento de la
informacin como teora y la funcin de las estructuras cognitivas en la adquisicin y uso del
conocimiento, adems del inicio de la ciberntica cerebral, y sobre todo el fortalecimiento de un
modelo pedaggico basado en los principios de interconexin y multiplicidad del paradigma
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complejo, llamado constructivismo, donde se enfoca la actividad educativa en funcin de una

interaccin comunicativa que permite la construccin intra personal de esquemas que se elaboran
interpersonalmente en esa actividad, implicando la reconstruccin individual del conocimiento, de
valores, y de relaciones que son incorporados en funcin de su significancia, primero individual y
luego colectivamente.
La asignacin de significados a los contenidos educativos, por parte del sistema cognitivo implica
una asimilacin activa de ellos; lo que permite que tales contenidos deban ser demostrados a
partir de esquemas previos, alegndose de los modelos reproductivos y pasivos; donde se procura
poner de manifiesto la actividad cerebral en funcin de un solo propsito la repitencia conceptual.
Lo que se propone es una postura muy contraria; el desmontaje de informacin cerebral en
funcin de modelos de transformacin y por consiguiente de transferencia y generalizacin a
nuevos contextos.
Muchos conceptos que subyacen en el movimiento constructivista tienen conexin directa con las
posturas complejas.
En el aula tiene lugar una serie de acontecimientos interrelacionadas; el estudiante, el profesor,
los materiales educativos, el espacio concreto educativo, el clima escolar y social de la comunidad;
estos hacen que la construccin del conocimiento pertinente deba enfrentarse a la complejidad;
en consecuencia la educacin debe promover una inteligencia general, apta para referirse de
manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global.
La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas
esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo
mximo necesita el libre ejercicio de la facultad mental. Morn (1999).
En este sentido la intencin es fortalecer las mentes formadas por criterios multidisciplinarios,
pues al contrario de estas, las mentes formadas por una sola disciplina pierden sus aptitudes
naturales tanto para contextualizar los saberes como para integrarlos.
Es por ello, que la intencin de desarrollar una mente que contemple las consideraciones
complejas del mundo contemporneo debe ir dirigida o concatenada al desarrollo de las
habilidades del pensamiento a travs de la didctica centrada en proceso desde la educacin
escolar; por esto se considera importante destacar este punto enmarcado en el paradigma de
complejidad.

La teora de los saberes de Morn.

EDGAR MORN: filsofo y poltico francs de origen judo- espaol. Nacido en Paris el 8 de julio de
1921, su nombre de nacimiento es Edgar Morin, basado en la idea de las tres teoras, en la cual
argumenta que todava estamos en un nivel prehistrico con respecto al espritu humano y solo la
complejidad puede civilizar el conocimiento.

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Introduce en la ciencia conceptos que estaban en pausa para aplicarlos a su pensamiento

(aleatoriedad, informacin en el ambiente y sujeto con su creatividad) y ver los fenmenos
integrados en el nfasis de las emergencias y las interacciones y no en las sustancias.
En el pensamiento de Morin conduce a un modo de construccin que aborda el conocimiento
como un proceso que es a la vez, biolgico cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e
histrico, mientras que la epistemologa tradicional asume el conocimiento solo desde su punto de
vista cognitivo. Este nuevo planteamiento tiene enormes consecuencias en el planteamiento de
las ciencias, la educacin, la cultura y la sociedad.
En la teora del Pensamiento Complejo, ideada por Morin, se dice que la realidad se comprende y
se explica simultneamente desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenmeno
especifico puede ser analizado por medio de las ms diversas areas del conocimiento por lo que
creo una serie de saberes segn en lo que se basa su teora.
Los siete saberes de Edgar Morn:
1. Una educacin que cure la ceguera del conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del futuro debe contar
siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frgil y est expuesto a alucinaciones, a
errores de percepcin o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los
afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la seleccin meramente sociolgica
de nuestras ideas, etc.
Se podra pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo
de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero tambin es cierto
que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede
oscurecer el conocimiento pero tambin puede fortalecerlo.
La primera e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de criticar el
propio conocimiento. Debemos ensear a evitar la doble enajenacin: La bsqueda de la verdad
exige reflexibilidad, crtica y correccin de errores. Pero, adems, necesitamos una cierta
convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educacin del
futuro ser dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del
conocimiento y, al mismo tiempo, ensearles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente.
Ante el aluvin de informaciones es necesario discernir cules son las informaciones clave. Ante el
nmero ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, cmo
seleccionar la informacin, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el
contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja.
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Como consecuencia, la educacin debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al
contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de los elementos. Esta
inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crtica de los
mismos. Su configuracin fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas.
Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento
pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una
"pertinente" distincin entre la racionalizacin (construccin mental que slo atiende a lo general)
y la racionalidad, que atiende simultneamente a lo general y a lo particular.
3. Ensear la condicin humana.
Una aventura comn ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben
reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural
inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo,
separarlo de l. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano tambin debe ser
contextualizado.
Quines somos es una cuestin inseparable de dnde estamos, de dnde venimos y a dnde
vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura b) razn - afecto impulso c) individuo - sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa
comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y
diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundamentes de la educacin.
La cultura en general no existe sino a travs de las culturas. La educacin deber mostrar el
destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos
de la Tierra. ste ser el ncleo esencial formativo del futuro.
4. Ensear la identidad territorial.
La historia humana comenz con una dispersin, una dispora de todos los humanos hacia
regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de
lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolucin tecnolgica
que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se
encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que an est vedado a tres cuartas partes
de la humanidad. Es necesario introducir en la educacin una nocin mundial ms poderosa que el
desarrollo econmico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
La perspectiva planetaria es imprescindible en la educacin. Pero, no slo para percibir mejor los
problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra
considerada como ltima y primera patria. El trmino patria incluye referencias etimolgicas y
afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relacin paterno- maternofilial es en la que se construir a escala planetaria una misma conciencia antropolgica, ecolgica,
cvica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo
Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifest su esperanza
citando en paralelo otra frase, en esta ocasin de Hegel: "La lechuza de la sabidura siempre
emprende su vuelo al atardecer."
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5. Enfrentar las incertidumbres.

Todas las sociedades creen que la perpetuacin de sus modelos se producir de forma natural. Los
siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformara de acuerdo con sus creencias e
instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de
pervivir.
Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmn, el
bizantino, el austrohngaro y el sovitico. La cultura occidental dedic varios siglos a tratar de
explicar la cada de Roma y continu refirindose a la poca romana como una poca ideal que
debamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como
extrapolacin del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La
educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan vlido para la evolucin social como
la formulacin del mismo por Heisenberg para la Fsica. La historia avanza por atajos y
desviaciones y, como pasa en la evolucin biolgica, todo cambio es fruto de una mutacin, a
veces de civilizacin y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores
impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa slo sobre el futuro. Existe tambin la incertidumbre sobre la
validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias
decisiones. Una vez que tomamos una decisin, empieza a funcionar el concepto ecologa de la
accin, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y
que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas,
pero nuestra educacin para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un
educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matiz y reafirm su
pensamiento: "existen algunos ncleos de certeza, pero son muy reducidos.
Navegamos en un ocano de incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de certezas, no
viceversa."
6. Ensear la comprensin.
La comprensin se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educacin tiene
que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensin interpersonal e inter
grupal y b) la comprensin a escala planetaria. Morn constat que comunicacin no implica
comprensin. sta ltima siempre est amenazada por la incomprensin de los cdigos ticos de
los dems, de sus ritos y costumbres, de sus opciones polticas. A veces confrontamos
cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensin son el egosmo, el
etnocentrismo y el sociocentrismo. Ensear la comprensin significa ensear a no reducir el ser
humano a una o varias de sus cualidades que son mltiples y complejas. Por ejemplo, impide la
comprensin marcar a determinados grupos slo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes.
Positivamente, Morn ve las posibilidades de mejorar la comprensin mediante: a) la apertura
emptica hacia los dems y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no
atenten a la dignidad humana.

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La verdadera comprensin exige establecer sociedades democrticas, fuera de las cuales no cabe
ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocntrico. Por eso, la educacin del futuro deber
asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensin a escala
planetaria entre pueblos y culturas ms que en el marco de una democracia abierta.
7. La tica del gnero humano.
Adems de las ticas particulares, la enseanza de una tica vlida para todo el gnero humano es
una exigencia de nuestro tiempo. Morn presenta el bucle individuo - sociedad - especie como
base para ensear la tica venidera.
En el bucle individuo- sociedad surge el deber tico de ensear la democracia. sta implica
consensos y aceptacin de reglas democrticas. Pero tambin necesita diversidades y
antagonismos. El contenido tico de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la
diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayora.
En el bucle individuo - especie Morn fundamenta la necesidad de ensear la ciudadana terrestre.
La humanidad dej de ser una nocin abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y
cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
Morn dedic a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria
hasta la universidad: la no fragmentacin de los saberes, la reflexin sobre lo que se ensea y la
elaboracin de un paradigma de relacin circular entre las partes y el todo, lo simple y lo
complejo. Abog por lo que l llam diezmo epistemolgico, segn el cual las universidades
deberan dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexin sobre el valor y la
pertinencia de lo que ensean. (Mayeutica educativa, 1999)

Teora educacional de Capra.

Doctor en Fsica terica por la Universidad de Viena en 1966, Fritjof Capra ha trabajado como
investigador en fsica subatmica en la Universidad de Pars, en la Universidad de California (U.C.)
en Santa Cruz, en el Acelerador Lineal de Londres y en el Laboratorio Lawrence Berkeley de la U.C.
U.C. Tambin ha sido profesor en la U.C. en Santa Cruz, en Berkeley y en la Universidad de San
Francisco.
Paralelo a sus actividades de investigacin y enseanza, desde hace ms de 30 aos Capra ha
estudiado en profundidad las consecuencias filosficas y sociales de la ciencia moderna. Capra
propone una nueva aproximacin cientfica para describir las interrelaciones e interdependencias
de los fenmenos psicolgicos, biolgicos, fsicos, sociales y culturales.

Influencia de estas corrientes en la Pedagoga Contempornea.

Teora de la complejidad: es concebida por Edgar Morn (1976, 1997, 1999, 2000), como un tejido
de eventos, de acciones, interacciones, retroacciones y determinaciones que constituyen nuestro
mundo fenomnico.
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Principios que de acuerdo a la teora de la complejidad, rigen el aprendizaje:

La naturaleza mltiple y diversa de lo estudiado: Cada persona es en s misma, un

ser nico de naturaleza multidimensional, donde lo biolgico, lo psicolgico y lo
social se conforma diferencialmente. As, tanto el objeto de estudio como el sujeto
que aprende estn sujetos a mltiples y diversas condiciones naturales y
circunstanciales especficas. Cada persona se apropia de una cultura socialmente
construida que tiene una naturaleza multiforme, la que es expresada a su vez en la
diversidad de sus propios contenidos. As, el aprendizaje humano no puede ser
ponderado, medido o controlado de forma absoluta, como hacemos con otros
fenmenos o procesos que estn menos influidos por el medio externo, por sus
interrelaciones y que son ajenos a la naturaleza humana.
La configuracin de elementos dismiles y contradictorios: Guarda relacin con el
carcter individual, irrepetible y dialctico que tiene el desarrollo de la
personalidad de cada quin (Gonzlez, 1996), y el propio proceso de enseanzaaprendizaje que lo involucra. La riqueza de perspectivas muchas veces
antagnicas y otras complementarias al abordar el aprendizaje, as como la
ausencia de una teora unificadora, guardan estrecha relacin con el abanico de
preceptos tericos, de posturas e interpretaciones que, de acuerdo a distintas
filosofas, ideologas y metodologas asumidas se hacen con respecto al desarrollo
humano y al proceso de construccin del conocimiento.
La presencia de lo imprevisto: Consciente de la complejidad de la realidad, lo
nico que parece seguro es el cambio y con l, el surgimiento de lo imprevisto,
tanto en lo atinente al desarrollo del cualquier investigacin social, como a los
procesos de aprendizajes y a la actuacin de los sujetos durante el proceso.
Una concepcin abierta de la relacin sujeto-objeto: lo cual indica el estudio en el
marco del ecosistema en el que se encuentran ambos y la interdependencia entre
lo individual y lo social: He aqu un importante nodo articulatorio de dicha teora
con el Enfoque Histrico-Cultural.

Teora del Caos

Se entiende por caos una disciplina cientfica que ofrece un instrumental terico metodolgico
que ayuda a comprender la complejidad del mundo, sus procesos creadores e innovadores. De
hecho, la Administracin exige el conocimiento de las leyes que rigen el caos, puesto que ste
mantiene la cohesin del universo, incluidas nuestras vidas.
La teora del caos, que tiene como principal representante al belga Ilya Pregonine, Premio Nobel
de Qumica de 1977, est constituida por una teora sobre ciertos modelos matemticos y sus
aplicaciones los cuales sirven para explicar el comportamiento del universo y de la vida que,
contrario a lo que se crea, no se desarrolla como el mecanismo de un reloj, de manera previsible y
determinada, sino de forma aleatoria y catica. Pero, esta inestabilidad e imprevisibilidad no es
creada por el observador, sino que es inherente al desarrollo mismo de los acontecimientos. Para
John Briggs & F. David Peat (1999, p. 4), "El trmino cientfico caos se refiere a una
interconexin subyacente que se manifiesta en acontecimientos aparentemente aleatorios. La
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ciencia del caos se centra en los modelos ocultos, en los matices, en la sensibilidad de las
cosas y en las reglas sobre cmo lo impredecible conduce a lo nuevo".
En la teora del caos, existen tres conceptos clave transversales: el control, la creatividad y la
sutileza. El control. La incertidumbre y la contingencia son fenmenos que acompaan toda la vida
de los individuos y stos han buscado siempre maneras de enfrentarla y de eliminarla, sin haberlo
logrado. En las organizaciones siempre se ha luchado, a veces de manera obsesiva-compulsiva, por
"tener el control" de todo lo que sucede y, en nombre de l, se han cometido muchos abusos
contra las personas. Los individuos que conocen la teora del caos saben muy bien que la obsesin
de "mantener el control" es una entelequia.
La creatividad. Cuando aceptamos la incertidumbre, como una caracterstica de la vida, cuando
aceptamos el caos, es entonces que aparece la creatividad. Las ideas fluyen libremente, sin ningn
control, permitiendo que la creatividad y la imaginacin corran como un ro en la montaa. Eso es
el caos: muerte y nacimiento, destruccin y creacin al mismo tiempo.
La sutileza. Aceptar la incertidumbre y permitir que fluya la imaginacin, nos permitir, al mismo
tiempo, poner atencin a las pequeas sutilezas, a los pequeos detalles que pueden provocar
cambios significativos en las personas. Esto implica el respeto de las opiniones de las otras
personas, su derecho a disentir. La teora del caos nos ayuda a comprender que si evitamos el
control, si aceptamos la incertidumbre, ingresaremos al mundo de la sutileza y la ambigedad,
donde la vida se vive en plenitud.
El efecto mariposa: La influencia sutil
Los trabajos del meteorlogo y matemtico norteamericano Edgard Lorenz, en la dcada del 60,
dieron paso a lo que hoy se conoce como el efecto mariposa, por lo que se le considera como uno
de los creadores de la teora del caos. Lorenz, empleando un modelo que comprenda tres
variables la velocidad del viento, la presin del aire y la temperatura introdujo estos datos en
tres ecuaciones diferenciales ordinarias que le permitieran predecir el tiempo atmosfrico. Lorenz
descubri, por casualidad, que si trabajaba las ecuaciones con valores inciales con diferencias
mnimas, los valores del modelo diferan significativamente, en un tiempo relativamente corto. En
los sistemas lineales no sucede lo mismo; stos cambian muy poco al insertar pequeas
diferencias: pequeos efectos producen pequeos cambios. En la teora del caos, no existen los
sistemas lineales, slo los no lineales. Las predicciones meteorolgicas, de acuerdo a estos
resultados, a mediano o largo plazo no eran posibles. Esta "dependencia de las condiciones
inciales" se expresa en la siguiente frase: "Puede una mariposa que agita sus alas en Brasil
provocar un tornado en Texas".
En trminos generales, la teora del caos sostiene que la realidad es un continuum de orden,
desorden y orden, etc. y trata de entender qu leyes rigen el paso de una etapa a otra y que del
caos nacen nuevas estructuras, llamadas estructuras "disipativas".
(tareas.com, 2009)

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