Diferencias Entre Autoconcepto y Autoestima

PSICOLOGA
Soterraa AYERRA LARRYOZ
AUTOCONCEPTO Y
AUTOESTIMA:
FACTORES DETERMINANTES
PARA EL LOGRO DEL BIENESTAR
PERSONAL
EN LA EDUCACIN POSITIVA
TFG 2013
Grado en Maestro de Educacin
Primaria/ Lehen Hezkuntzako
Irakasleen Gradua
Soterraa Ayerra Larryoz
Autoconcepto y autoestima: factores determinantes para el logro del bienestar personal en la Educacin
Positiva
Grado en Maestro en Educacin Primaria

Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua
Trabajo Fin de Grado
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA: FACTORES

DETERMINANTES PARA EL LOGRO DEL
BIENESTAR PERSONAL EN LA EDUCACIN
POSITIVA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

GIZA ETA GIZARTE ZIENTZIEN FAKULTATEA
UNIVERSIDAD PBLICA DE NAVARRA
NAFARROAKO UNIBERTSITATE PUBLIKOA
ii
Estudiante
Ttulo
Autoconcepto y autoestima: factores determinantes para el logro del bienestar
personal en la Educacin Positiva
Grado
Grado en Maestro en Educacin Primaria
Centro
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Universidad Pblica de Navarra
Directora
Dra Elsa Milagros CASANOVA LAMOUTTE
Departamento
Psicologa y Pedagoga/ Psikologia eta Pedagogia
Curso acadmico
2012/2013
Semestre
Primavera
iii
Prembulo
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, modificado por el Real Decreto
861/2010, establece en el Captulo III, dedicado a las enseanzas oficiales de
Grado, que estas enseanzas concluirn con la elaboracin y defensa de un
Trabajo Fin de Grado [] El Trabajo Fin de Grado tendr entre 6 y 30 crditos,
deber realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la
evaluacin de competencias asociadas al ttulo.
El Grado en Maestro en Educacin Primaria por la Universidad Pblica de
Navarra tiene una extensin de 12 ECTS, segn la memoria del ttulo verificada
por la ANECA. El ttulo est regido por la Orden ECI/3857/2007, de 27 de
diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los
ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de
Maestro en Educacin Primaria; con la aplicacin, con carcter subsidiario, del
reglamento de Trabajos Fin de Grado, aprobado por el Consejo de Gobierno de
la Universidad el 12 de marzo de 2013.
Todos los planes de estudios de Maestro en Educacin Primaria se
estructuran, segn la Orden ECI/3857/2007, en tres grandes mdulos: uno, de
formacin
bsica,
donde
se
desarrollan
los
contenidos
socio-psico-
pedaggicos; otro, didctico y disciplinar, que recoge los contenidos de las

disciplinares y su didctica; y, por ltimo, Practicum, donde se describen las
competencias que tendrn que adquirir los estudiantes del Grado en las
prcticas escolares. En este ltimo mdulo, se enmarca el Trabajo Fin de
Grado, que debe reflejar la formacin adquirida a lo largo de todas las
enseanzas. Finalmente, dado que la Orden ECI/3857/2007 no concreta la
distribucin de los 240 ECTS necesarios para la obtencin del Grado, las
universidades tienen la facultad de determinar un nmero de crditos,
estableciendo, en general, asignaturas de carcter optativo.
As, en cumplimiento de la Orden ECI/3857/2007, es requisito necesario que en
el Trabajo Fin de Grado el estudiante demuestre competencias relativas a los
mdulos de formacin bsica, didctico-disciplinar y practicum, exigidas para
todos los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la

profesin de Maestro en Educacin Primaria.
En este trabajo, el mdulo de formacin bsica nos ha permitido poseer
conocimientos precedentes relacionados con el rea de estudio de Psicologa.
La capacidad de reunir e interpretar datos relevantes nos ha posibilitado para
trabajar con bibliografa especfica de nivel avanzado sobre el tema del
autoconcepto y la autoestima, reflejado a lo largo de todo el desarrollo del
trabajo. No obstante, la posibilidad de reflexionar sobre la prctica docente con
el fin de mejorar la accin educativa se concreta en el apartado 5.2 sobre la
intervencin psicosocial del maestro en el aula.
Por otro lado, el mdulo de formacin bsica nos permite tener en cuenta la
regulacin de contextos de aprendizaje adecuados fomentando la convivencia
en el aula y contribuyendo a la resolucin de conflictos. Igualmente nos
proporciona la capacidad de disear y planificar procesos de aprendizaje
concretamente en el apartado 4.2 y apartado 6.
Por ltimo, la formacin bsica recibida nos aporta conocimientos bsicos
sobre los aspectos evolutivos del nio presentes en los apartados 3 y 6 del
trabajo.
El mdulo didctico y disciplinar nos ha permitido adecuarnos a los procesos
psicolgicos bsicos y a los modelos y tcnicas pedaggicas del proceso de
enseanza-aprendizaje en nuestra propuesta didctica. Asimismo, nos
posibilita para atender las necesidades de nuestros alumnos, la igualdad entre
personas, el respeto, los valores y los derechos humanos en el aula.
Por otra parte, este mdulo didctico y disciplinar queda recogido en aquellos
apartados que buscan favorecer un entorno y un proceso de enseanzaaprendizaje significativo y constructivo promoviendo la cooperacin, la
motivacin intrnseca y el deseo de aprender de nuestros alumnos. Igualmente
nos ha permitido ahondar en contextos de aprendizaje y convivencia escolar
sana basada en la disciplina personal y el respeto personal y hacia los dems,
concretamente en la propuesta de programa de actividades en el apartado 7.
Positiva
Asimismo, el mdulo practicum ha permitido elaborar una propuesta didctica

dirigida a nios de Tercer Ciclo de Educacin Primaria. Las experiencias
vividas recientemente en la escuela nos han proporcionado conocimientos
sobre la realidad educativa en el aula y sobre las caractersticas cognitivas,
psicolgicas y socio-afectivas de los nios. Por consiguiente, nos ha permitido
definir la proposicin didctica desarrollada en el apartado 7 del trabajo, donde
hemos planteando materiales y actividades que atienden a las capacidades,
habilidades y conocimientos correspondientes a estas edades.
Positiva
vii
Resumen
El autoconcepto es una de las variables ms significativas de la personalidad y
engloba aspectos afectivos, cognitivos y socio- conductuales. El autoconcepto
como proceso se desarrolla a lo largo del ciclo vital del individuo.
En el presente trabajo se ofrecen algunas investigaciones empricas que
corroboran la correlacin existente entre el nivel de autoconcepto del nio con
su rendimiento acadmico. Igualmente, se subraya la principal aportacin que
conlleva la Psicologa Positiva a la Educacin Positiva en torno a la importancia
de ayudar al alumno a desarrollar un autoconcepto positivo y una alta
autoestima para as poder lograr el bienestar personal y la salud mental en el
nio.
Por esta razn, se ofrece en primer lugar una visin general de los orgenes del
estudio del autoconcepto, y sus principales caractersticas e interacciones; para
presentar en ltima instancia, una propuesta didctica de programa de
intervencin socio-afectiva destinado a la Educacin Primaria.
Palabras clave: autoconcepto; autoestima; bienestar; salud mental; Educacin
Positiva.
Abstract
Self-concept is one of the most meaningful variables of personality and it
encompasses affective, cognitive and socio-behavioral aspects. Self-concept as
a process is developed throughout the life cycle of individuals.
In this project empirical research will be offered corroborating the correlation
between the self-concept levels in the child with their academic performance.
Likewise, the main contribution of Positive Psychology to Positive Education is
highlighted in terms of the importance of helping the student to develop a
positive self-concept and a high self-esteem in order to achieve the personal
wellbeing and the mental health of the child.
Consequently, first it is included a general overview of the origins of the study of
the self-concept and its main features and interactions; with the aim to present a
pedagogical proposal of a socio-affective intervention programme oriented to

Primary Education.
Keywords: Self-concept; self-esteem; wellbeing; mental health; Positive
Education.
Positiva
ix
ndice
Introduccin
1. Fundamentacin histrica en torno al estudio del autoconcepto
1.1.
Bases filosficas
1.2.
Bases psicolgicas
1.3.
Investigaciones tericas realizadas sobre el autoconcepto
2. Autoconcepto y autoestima: su relevancia en el mbito de la

personalidad
2.1.
Anlisis conceptual
15
15
2.1.1. Autoconcepto: aspectos cognitivos del conocimiento de s

mismo
15
2.1.2. Autoestima: dimensin descriptiva y valorativa
16
2.1.3. La autoestima y su relacin con el autoconcepto
17
2.2.
Estructura interna del autoconcepto
18
2.3.
Caractersticas propias del autoconcepto
19
2.4.
Dimensiones que constituyen el concepto de s mismo
22
2.5.
El autoconcepto como proceso
22
2.6.
Influencia del concepto de s mismo sobre la formacin de la

personalidad
23
2.7.
Correlacin existente entre autoconcepto y conducta
26
3. Formacin del autoconcepto en las etapas que componen el ciclo

vital del individuo
29
4. Autoconcepto y autoestima: desde la infancia hasta la adolescencia
33
4.1.
Factores sociales que repercuten en la formacin del

autoconcepto del nio
4.1.1. El importante rol de la familia en el desarrollo del concepto
36
37
de s mismo
4.2.
4.1.2. Influencia de los/as maestros/as sobre el autoconcepto del

nio en edad escolar
38
4.1.3. Repercusiones de las relaciones entre iguales
38
Importancia del entorno educativo en la formacin del

autoconcepto
5. Implicaciones psicolgicas en la etapa de Educacin Primaria
39
41
5.1.
Autoconcepto y autoestima: factores determinantes en el

aprendizaje en Educacin Primaria
41
5.2.
Intervencin psicosocial del maestro/a en el aula
45
5.3.
El bienestar personal: finalidad de la Psicologa PositivaEducacin Positiva en la escuela primaria
49
5.3.1. De la Psicologa Positiva a la Educacin Positiva
51
5.3.2. Hacia el bienestar personal y desarrollo de la salud mental
53
6. Investigaciones empricas- prcticas en torno al tema del

autoconcepto en la Escuela Primaria
59
7. Propuesta Didctica Me conozco, me valoro y me acepto
69
7.1.
Fundamentacin terica
69
7.1.1. Enfoque psicolgico y educativo a seguir
71
7.1.2. Alumnos a los que va dirigido
74
7.2. Objetivos generales
76
7.3. Objetivos especficos
77
7.4. Tcnicas pedaggicas. Actividades
78
Conclusiones y cuestiones abiertas

Referencias
Anexos
Positiva
INTRODUCCIN
En este trabajo nos centramos en el estudio del autoconcepto y la autoestima.
Desde su tratamiento ms general hasta un anlisis y tratamiento ms especifico
de ambos trminos.
Est dirigido a los docentes o a los futuros profesionales de la educacin y tiene
como objetivo proporcionar conocimientos bsicos sobre el tema y proponer un
programa de posibles actividades a desarrollar en el aula de Educacin Primaria.
La elaboracin de este trabajo se debe principalmente a la importancia e influencia
que ejercen el autoconcepto y la autoestima sobre el desarrollo evolutivo del nio
en todos los mbitos que componen su vida.
A travs de la lectura del texto se trata de ofrecer una visin general sobre estos
aspectos a lo largo del desarrollo del individuo. Cada uno de estos elementos se
analizan por separado y tambin se destaca la continua interaccin entre ellos y
con numerosos aspectos relacionados con el tema. Por otra parte, nos
centraremos en el entorno escolar en el que se desarrolla el nio, las relaciones
que mantiene con el maestro, las actuaciones del docente y las relaciones que
sostiene con sus compaeros puesto que se convierten en elementos esenciales
para su desarrollo como persona.
De esta manera, como maestros de Educacin Primaria tenemos que ser
conscientes de la importancia de fomentar y promover un autoconcepto positivo y
una alta autoestima en estas etapas del desarrollo. Tendremos que conocer cmo
influimos nosotros y en qu medida sobre su desarrollo emocional, afectivo y
psicolgico para poder llevar a cabo una prctica docente eficiente y competente
con el fin de crear bienestar personal, salud y felicidad en el alumno.
Este trabajo est compuesto por siete apartados. En el primero presentamos las
bases histricas en las que se fundamenta este estudio desarrollando una
aproximacin filosfica y psicolgica.
En segundo lugar analizamos los conceptos de autoconcepto y autoestima por

separado, conocemos sus caractersticas ms relevantes. Asimismo presentamos
sus interrelaciones y su influencia sobre la personalidad del nio.
Nos concentramos en el autoconcepto y en la importancia de su desarrollo a lo
largo del ciclo vital del individuo puesto que la formacin del autoconcepto se lleva
a cabo durante todas las etapas de la vida, teniendo en cuenta cada una de ellas
con sus diferentes caractersticas que conoceremos a lo largo del texto.
De manera especial tratamos el autoconcepto y la autoestima desde la infancia a
la adolescencia, aos que comprenden la etapa de Educacin Primaria.
Por otra parte, veremos las implicaciones del autoconcepto y la autoestima en la
etapa de Educacin Primaria mediante la aplicacin de los principios de la
Psicologa Positiva a la Educacin Positiva, tambin reconocida como Educacin
Emocional o Socio-afectiva, con el objetivo de alcanzar el bienestar y salud mental
en tanto que fundamento del autoconcepto equilibrado y positivo.
Por otro lado, haremos mencin de varias investigaciones empricas que hemos
considerado significativas en torno a la interrelacin existente entre tener un
autoconcepto positivo y un adecuado rendimiento acadmico en Educacin
Primaria.
Y finalmente presentamos una propuesta de actividades para desarrollar en el
aula con nios de 10 y 11 aos con el objetivo de favorecer su autoconcepto y su
autoestima para lograr el bienestar personal y la salud psicosocial de nuestros
alumnos.
Positiva
1. FUNDAMENTACIN HISTRICA EN TORNO AL ESTUDIO DEL

AUTOCONCEPTO
Las corrientes filosficas prestan una visin general del ser humano, las cuales
constituyen la base de la que parte la Psicologa para crear sus teoras. Adems,
ambas ciencias poseen vnculos interdisciplinares. En primer lugar, existe un nexo
histrico: las cuestiones tomadas en los orgenes de la Psicologa, fueron ya
tratadas por la Filosofa. En segundo lugar, existen claras relaciones de
intercambio en un marco de semejanza y correlacin entre reas y disciplinas de
ambas ciencias. Por ltimo, hay una relacin en la que la Filosofa se ubica en una
posicin metaterica, es decir, se ocupa del estudio de la teora. Se trata de que la
Filosofa lleve a cabo una evaluacin crtica, bajo una serie de normas, de lo que
acontece en la Psicologa.
1.1.
Bases filosficas
La historia de la filosofa se remonta a la antigua Grecia donde nacieron los

primeros filsofos (Aristteles, Platn, Scrates, etc). Con el transcurso de los
siglos han sido muchos los autores que han plasmado sus aportaciones en
diferentes corrientes filosficas. Desde la antigedad clsica, pasando por la Edad
Media y la Edad Modera, llegamos a las corrientes filosficas ms recientes del
siglo XIX y XX.
En este apartado se expondrn de forma breve los principios de las escuelas
filosficas modernas y contemporneas ms importantes que servirn como base
para comprender las corrientes psicolgicas que siguen.
1. Racionalismo
Corriente filosfica que se desarrolla en Europa durante el siglo XVII, formulada
por Ren Descartes (15961650). Seala la existencia de un dualismo
antropolgico, es decir, una interaccin entre dos principios diferenciados de la
realidad humana: alma (ideas innatas) y cuerpo (sustancia extensa y no
pensante). Sostiene que la fuente de nuestros conocimientos reside en la razn y

defiende que a travs de las ideas conocemos la realidad. Para Ren Descartes
existen dos realidades sustanciales: res cogitans o sustancia pensante, hace
referencia a la mente o pensamiento; y la res extensa o sustancia observable, se
refiere al cuerpo. Segn la teora cartesiana, la res cogitans se encuentra en la
glndula pineal, donde se unen los prejuicios conductuales con el mbito cognitivo
del pensamiento, permitiendo la toma de decisiones.
2. Empirismo
El empirismo es una doctrina filosfica desarrollada en el siglo XVII
contraponindose al racionalismo, con el fin de precisar el origen del conocimiento
llevando a cabo descripciones fenomenolgicas para encontrar los elementos que
lo constituyen. Sus principales representantes son Thomas Hobbes (1588-1679) y
John Locke (1632-1704). Su principal idea es que gracias a la experiencia se
crean los conocimientos y la realidad es conocida mediante las percepciones y
sensaciones. Niega cualquier principio innato en el ser humano. Distingue entre
ideas simples y complejas que son adquiridas por medio de la reflexin. Segn el
empirista John Locke (Seoane, 2005), la conciencia del s mismo es continua
puesto que la percibimos igual que percibimos el mundo exterior. Comparten un
mismo origen sensorial. Adems, entiende el autoconocimiento como el
fundamento de la identidad personal.
3. Idealismo
Fue Gottfried Leibniz (1646-1716) quien emple el trmino idealista al referirse a
Platn y a otros autores que consideran que la realidad se halla fuera de la propia
mente. Sin embargo, este pensamiento no alcanza su apogeo hasta el siglo XIX
con su mximo representante Friedrich Hegel (1770-1831).
Esta concepcin filosfica considera que la realidad no es comprensible en s
misma. Sostiene que el objeto del conocimiento del hombre siempre es construido
a partir de la accin cognoscitiva. Como seala Rodriguez (2007) la filosofa
idealista de Hegel defiende que las ideas existen por s mismas y que slo
podemos aprenderlas o descubrirlas, mediante la experiencia. Es necesaria una
relacin sujeto-objeto para representar y reflexionar las ideas. As pues, desde
Positiva
esta perspectiva, la subjetividad es un componente para la formacin de la

conciencia de s mismo, entendida como elemento que se desarrolla por la
relacin de las experiencias vividas y las ideas que ya posee el individuo.
4. Materialismo
El trmino materialismo designa a toda aquella doctrina que trata de explicar el
mundo y la totalidad de lo real fundamentndose en la idea de materia. El primero
que utiliz este concepto por primera vez fue Robert Boyle (1627-1691) en 1674.
Para esta corriente filosfica no slo lo real es material, sino que la causa de todas
las cosas de la naturaleza y del alma humana se explican exclusivamente a partir
de la materia y los movimientos de sta en el espacio. Se considera opuesta al
idealismo. El materialismo afirma que la base de la formacin del ser es la realidad
objetiva, a partir de la cual el individuo va desarrollando su conciencia y su
pensamiento.
5. Positivismo
Este movimiento filosfico y sociolgico apareci a finales del siglo XIX y
comienzos del siglo XX. No obstante, el trmino positivismo no fue utilizado por
primera vez hasta el siglo XIX por el filsofo francs Auguste Comte (1798-1857).
El filsofo francs afirma que el nico conocimiento autntico es el conocimiento
cientfico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmacin de las
teoras a travs del mtodo cientfico. La filosofa positivista identifica el verdadero
conocimiento con el conocimiento cientfico o conocimiento positivo (por esto la
denominacin de esta corriente). Segn Comte, la humanidad pasa por tres fases
o estadios de conocimiento, cada uno de ellos superior a la anterior. Los tres
estadios son:
-
Estado teolgico: se pretende dar respuestas absolutas a los fenmenos

extraos y busca explicaciones en respuestas sobrenaturales.
Estado metafsico: se busca el por qu y la naturaleza de las cosas en s

mismas a travs de respuestas abstractas.
Estado positivo: supone la ltima etapa del desarrollo del conocimiento

humano. No busca el por qu de las cosas sino el cmo aparecen. Busca
conocimientos empricos mediante respuestas concretas.
6. Fenomenologa
Movimiento filosfico del siglo XX fundado por Edmund Husserl (1859-1938) que
describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en la
conciencia, sin recurrir a teora, deduccin o suposiciones procedentes de otras
disciplinas tales como las ciencias naturales. Para esta doctrina filosfica los
fenmenos son, simplemente, las cosas tal y como se muestran, tal y como se
ofrecen a la conciencia para conocer la realidad. De aqu que el concepto de s
mismo o autoconcepto de la persona se considera que se forma y desarrolla a
partir de las experiencias fenomenolgicas vividas por el individuo.
7. Existencialismo
Es una filosofa del siglo XX centrada en el anlisis de la existencia y en la manera
en que los humanos se hallan en el mundo. Pone nfasis en la realidad individual
concreta y, en consecuencia, en la subjetividad, la libertad individual y los
conflictos de la eleccin. Tuvo especial importancia en Alemania y Francia, con
sus correspondientes representantes Karl Jaspers (1883-1969) y Jean- Paul
Sartre (1905-1980), respectivamente. Segn esta corriente filosfica, el ser
humano no tiene una esencia que le determine su forma de ser o comportarse de
una manera concreta sino que l mismo se va creando en funcin de su propia
existencia, siendo quien es en dependencia a su capacidad de decisin personal
subjetiva.
1.2.
Bases psicolgicas
Los fundamentos de las principales corrientes psicolgicas relacionadas en torno

al tema que nos compete se pueden resumir recordando las Escuelas
Fundacionales en Psicologa.
1. Estructuralismo
El objetivo de esta escuela psicolgica es estudiar los contenidos elementales de
la mente humana, esto es, las sensaciones que tienen los individuos ante
determinados estmulos. Wundt (1832-1920) se centraba en el anlisis de la
Positiva
estructura de la mente mediante el mtodo de la introspeccin u observacin

controlada. Este mtodo consista en la descripcin por parte del sujeto de las
vivencias y pensamiento que experimentaba al percibir un estmulo y en el
posterior anlisis por parte del investigador de esa informacin segn su
modalidad (Sanz de Acedo, 2012). Es as que estos procesos intrnsecos
generados por los estmulos externos, hacen que cada persona vivencie y
reaccione a las situaciones de una manera nica y personal. Esto nos revela su
relacin con la Fenomenologa.
2. Funcionalismo
Fundado en 1896 por William James (1842-1910). Esta corriente psicolgica se
centra en la funcin de la mente y estudia sus propiedades y caractersticas que
influyen en el individuo a la hora de desenvolverse en el medio. Tiene inters en el
porqu de los procesos mentales y de la conducta. James estudi la conducta y la
forma de ser humana orientada por el principio de adaptacin al entorno. Es por
ello que se puede relacionar el Funcionalismo con el Empirismo.
Una figura importante tambin fue John Dewey (1859-1952), filsofo, pedagogo y
psiclogo norteamericano, defendi el pensamiento como instrumento para
adaptarse a las diferentes situaciones de la vida y se preocup por aplicar los
principios del funcionalismo a la educacin.
3. Conductismo
Esta corriente psicolgica estudia la conducta independientemente de la
conciencia y basa sus principios en el Empirismo. Como seala Sanz de Acedo
(2012) las races del conductismo se sitan en dos figuras relevantes: el filsofo
ruso Ivan Pavlov (1849-1936) y el psiclogo alemn Edward L. Thorndike (18741949). Pavlov se dedic al estudio de las reacciones de actos reflejos a modo de
estmulo- respuesta en perros. Esta relacin supuso el paradigma fundamental del
conductismo. Por otro lado, Thorndike, realizando estudios con gatos formul la
ley del efecto: es ms probable que se repitan los actos que producen satisfaccin
y menos probable que se repitan aquellos que generan malestar. La aportacin de
este autor signific un avance en el estudio del aprendizaje.
El conductismo, fundado en 1920 por su principal representante, John B. Watson

(1878-1958), sostiene que los hechos de la conducta (respuestas) existen en
funcin de los elementos precedentes (estmulos). Es decir, a un estmulo le sigue
una respuesta, formada por la interaccin entre el organismo que recibe el
estmulo y el medio ambiente. La persona lleva a cabo su conducta en
dependencia a las variables externas que recaen sobre ella, y tanto el estmulo
como la respuesta son manipulables y observables. Lo que somos depende de las
circunstancias que nos llevan y dirigen hacia conductas especficas que
determinan nuestras vidas.
4. Psicoanlisis
Aparece en 1927 de la mano de Sigmund Freud (1856- 1939) y tuvo como
finalidad comprender los procesos psquicos implicados en la personalidad de los
individuos.
La premisa central que defiende Freud es que existen fuerzas
inconscientes que subyacen el comportamiento humano. En relacin a la

personalidad
distingue
entre
conciencia
(cualidad
momentnea
de
las
percepciones externas e internas), pre- conciencia (contenidos no presentes en la

conciencia pero pueden pasar a la conciencia) y el inconsciente (conjunto de
contenidos no presentes en la conciencia). Segn la teora propuesta por Freud la
personalidad est formada por tres estructuras: el ello, el yo y el supery; y
sostiene que la personalidad adulta, y quienes somos, guarda relacin directa con
experiencias ocurridas en la infancia. Se vincula con el Existencialismo.
5. Cognitivismo
Su mayor trascendencia se da a partir de 1950 por la influencia Jean Piaget (18961980) y Lawrence Kohlberg (1927-1987). Estudia los procesos mentales que
permiten al individuo adaptarse de forma personal y responsable a su entorno,
controlando sus propios procesos mentales. Piaget, a travs de su teora del
desarrollo cognitivo apunta que la mente del ser humano utiliza sistemas de
procesamiento de representaciones
Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes y

progresivamente ms complejas. Desde esta perspectiva, se considera la mente
del ser humano como activa y que la adquisicin de conocimientos se realiza a
Positiva
travs de descodificaciones de significados, las cuales dependen de las

interpretaciones de sus vivencias personales. Se fundamenta en el pensamiento
cartesiano racionalista, teniendo como base la existencia de res cogitans o
sustancia pensante compuesta por ideas innatas. Por otro lado, Kohlberg en su
teora del desarrollo moral propone que la evolucin del juicio y del razonamiento
moral del ser humano tiene tres niveles y cada uno de ellos tiene dos estadios.
Como apunta Linde (2009) los estadios son estructuras cognitivas que determinan
las formas de reunir y procesar la informacin por parte del sujeto. Por ltimo,
Kohlberg sostuvo que todas las personas pasan por esta sucesin de etapas, pero
no todas llegan a los estadios superiores.
6. Humanismo
Corriente psicolgica que aparece en 1961 gracias a Abraham H. Maslow (19081970) y Carl R. Rogers (1902-1987). Su principal inters es el hombre o lo
humano. Le da importancia a los aspectos subjetivos y a la experiencia consciente
y entiende la conducta como indeterminada ya que la persona goza de libertad
para autodeterminar su forma de pensar y actuar, decidiendo hacia dnde se
dirige a travs de su comportamiento. Este inters por la experiencia y el hombre
justifica la relacin existente del Humanismo con el Existencialismo.
1.3.
Investigaciones tericas realizadas sobre el autoconcepto
El trmino autoconcepto se ha denominado con diversas designaciones en las

teoras psicolgicas que lo estudian. Dependiendo del autor hay diferentes formas
de nombrar el autoconcepto, as Rogers (1902-1987) lo cita como el concepto de
s mismo o self haciendo referencia al yo y al mi. En cambio, anteriormente
Freud (1856-1939) habla del yo desde una perspectiva clnica, diferenciando el
ello, el yo y el superyo. El ello hace referencia a las pulsiones instintivas
biolgicas, el yo aporta organizacin a sus instintos y el supery, nivel superior,
sigue los principios morales para organizar la actividad del yo mediante la
racionalizacin crtica de dicha actividad.
El autoconcepto est actualmente muy valorado por su gran importancia para el
ser humano. ste, junto con la autoestima, desempea un papel muy significativo
10
en las primeras etapas de la vida del individuo y determina su grado de bienestar y

autosatisfaccin personal a lo largo de la vida adulta.
A travs de este estudio se expondrn, de forma detallada, estos conceptos y
otros relacionados con el desarrollo del reconocimiento y valoracin del sujeto de
modo intra e interpersonal. As pues, como consecuencia de este inters en torno
al concepto del s mismo, nos encontramos con numerosos trabajos de
investigacin en relacin a ste.
Histricamente, han existido multitud de teoras sobre el autoconcepto. Sin
embargo, en este apartado se har mencin nicamente a las corrientes tericas
ms relevantes desde el siglo XX hasta la actualidad. Todas ellas han aportado
diferentes enfoques y perspectivas al estudio del autoconcepto, y resultan
necesarias y clarificadoras para comprender a los autores que fundamentan sus
investigaciones en torno al desarrollo de la capacidad de autoconocerse y
autovalorarse con la finalidad de alcanzar un mejor vivir (Casanova, 2005)
1. Interaccionismo Simblico
Esta corriente sociolgica surgi en 1938 de la mano de Herbert Blumer (19001987). Como menciona Saura (1995) esta corriente propone la
Teora del
Espejo la cual sostiene que nuestra autoimagen se forma como reflejo de la

imagen que los dems tienen de nosotros. El autoconcepto que posee el nio es
consecuencia de las valoraciones y evaluaciones que hacen las personas de su
entorno cercano sobre l, principalmente la familia, los profesores y compaeros,
en funcin del momento de desarrollo. Segn esta teora, el autoconcepto del nio
depende claramente de cmo los dems piensan que l es.
Igualmente, el Interaccionismo Simblico propone un papel activo del sujeto. Es
decir, a partir de la interaccin social que mantiene el individuo, su realidad
adquiere significado y como consecuencia se da el proceso de elaboracin del
concepto de s mismo.
Por una parte, Saura (1995) distingue dos formas de describir el autoconcepto
dentro del Interaccionismo Simblico:
Positiva
11
Interaccionismo Simblico Procesual (de la Escuela de Chicago): la principal

aportacin de esta escuela es que atiende al proceso de formacin del
autoconcepto. As pues, defiende un autoconcepto cambiante. El sujeto
construye identidades de s mismo en funcin de la situacin social en la que
se encuentre para conseguir ser aceptado por los dems.
Interaccionismo Simblico Estructural (de la Escuela de Iowa): se centra en

describir la estructura y el contenido del autoconcepto. Adems, el individuo
tiende a identificarse en los roles que desempea en la sociedad para ser
valorado conforme las expectativas sociales correspondientes a esos roles. De
aqu que el concepto de s mismo se define como una organizacin de
identidades (roles interiorizados).
2. El Conductismo y el Psicoanlisis
Como ya hemos podido constatar anteriormente, son las escuelas que dominan la
orientacin psicolgica durante los aos 40. Mientras que la primera se centra en
el estudio de las variables observables y manipulables que determinan la
conducta, el Psicoanlisis estudia el papel de las motivaciones inconscientes en el
individuo.
3. La Psicologa Fenomenolgica y Humanista
Estas escuelas contemporneas en la historia de la psicologa destacan a finales
de los aos 40 dejando de lado al conductismo y al psicoanlisis. La Psicologa
Fenomenolgica se centra fundamentalmente en el anlisis del efecto del mbito
social sobre la formacin del autoconcepto. ste se basa en la percepcin de la
realidad que tiene el individuo y en la repercusin de las percepciones
conscientes, cogniciones y sentimientos de la conducta humana. Por otro lado, los
principios bsicos de la Psicologa Humanista afirman que el anlisis de la
conducta humana debe realizarse desde el interior del individuo, y que la conducta
es consecuencia de la interpretacin subjetiva de la realidad.
4. La Psicologa Cognitiva
Reconocida en pginas anteriores de este estudio debemos sealar que el
cognitivismo aparece a partir de los aos 60. Tal y como seala Saura (1995) este
paradigma de la psicologa pone de manifiesto la idea de que los procesos
12
cognitivos (procesamiento, elaboracin, planificacin y organizacin) constituyen

un elemento esencial de la actividad humana, seala Saura (1995). Desde esta
perspectiva, se entiende el autoconcepto como un proceso en constante
construccin fruto de la interaccin sujeto- medio; lo que plantea la existencia de
un sujeto activo y autoconstructivo, formado por una gran diversidad de
autoconcepciones formuladas a lo largo su vida. Estas autoconcepciones se
refieren a las diferentes dimensiones o facetas que constituyen el autoconcepto
global del individuo (autoconcepto general, acadmioc, fsico, social, etc).
Con el auge del Cognitivismo a finales del S.XX, destacan las teoras centradas en
el estudio del autoconcepto desde una perspectiva educativa, siendo las ms
relevantes las teoras de Combs y Rogers, y la reciente aportacin de Seligman en
la Psicologa Positiva.
5. La Psicologa Perceptiva (Arthur W. Combs, 1912-1999)

Defiende que el autoconcepto est formado por miles de percepciones subjetivas
organizadas donde se incluyen las diferentes maneras de verse a s mismo. La
formacin del autoconcepto se da como consecuencia de la experiencia mediante
la interaccin con el mundo fsico y social.
6. La Teora de la personalidad (Carl Rogers, 1902-1987)
Rogers planta que todo organismo nace con ciertas capacidades, aptitudes o
potencialidades innatas y la meta en la vida es convertirse en lo mejor que uno
pueda llegar a ser. Este impulso que caracteriza a los organismos vivos lo
denomin Tendencia a la realizacin. Sin embargo, tambin advirti que los seres
humanos forman imgenes de s mismos o autoconceptos. Para Rogers, el
autoconcepto se refiere a nuestro sentido consciente de quines somos y qu
deseamos hacer con nuestra vida, lo que llam Tendencia a la autorrealizacin.
Distingue entre s mismo real y s mismo ideal, y cuando se establece un grado de
correspondencia entre ambos se puede afirmar que el sujeto ha alcanzado la
madurez, la personalidad madura y equilibrada, resultado del proceso de
autorrealizacin.
Positiva
13
7. La Psicologa Positiva (Martin E.P. Seligman, 1942-
Surge a finales de los aos 90 recordando la capacidad que tiene el ser humano
de adaptarse, de encontrar sentido y de crecimiento personal a partir de sus
propias experiencias. Da nfasis al bienestar, la satisfaccin, la esperanza, las
fortalezas y virtudes, el optimismo, la felicidad En el apartado 5- punto 5.3- nos
centramos ms concretamente en ella debido al auge que ha experimentado estos
ltimos aos y su gran importancia actual.
Hasta el momento presente hemos podido conocer algunos de los ms

importantes paradigmas o escuelas psicolgicas que han existido a lo largo de la
historia. Concretamente, en este ltimo apartado, han quedado expuestas las
corrientes tericas ms recientes relacionadas con el autoconcepto para as poder
desarrollar el tema que nos concierne a partir de una base terica slida y unos
conocimientos cientficos y sistemticos generales sobre diferentes visiones que
han surgido a lo largo de los tiempos en torno al estudio de la formacin de la
persona, y especficamente del autoconcepto y de la autoestima.
Tabla 1. Teoras sobre el autoconcepto
Teoras
Principios fundamentales sobre el autoconcepto

-
Autores
El autoconcepto es moldeable y modificable por la persona.
El Interaccionismo Procesual: (Escuela de Chicago)

Interaccionismo
Atiende el proceso de formacin del autoconcepto.
Afirma que el sujeto construye identidades propias que varan en
Simblico
cada situacin social.

El Interaccionismo Estructural: (Escuela de Iowa)
-
Describe la estructura y el contenido del autoconcepto.
Explica el autoconcepto como una organizacin de identidades
Herbert Blumer
(1900-1987)
(roles interiorizados).
Conductismo
Se centra en el estudio de las variables observables y

manipulables de la conducta.
Sostiene que la conducta (respuesta) depende de los elementos

de su entorno precedentes (estmulos).
John W. Watson
(1878-1958)
14
Psicoanlisis
Estudia el papel que desempean en el individuo las pulsiones y

motivaciones inconscientes.
La estructura de la personalidad est formada por la conciencia,
Sigmund Freud
(1856-1939)
pre-conciencia y el incosciente.
-
autoconcepto y cmo las percepciones subjetivas de la realidad
Psicologa
Fenomenolgica
Analiza el efecto del mbito social sobre la formacin del
del individuo repercuten en su conducta.

-
Afirma que autoconcepto se desarrolla a partir de las experiencias
Edmund Husserl
(1859-1938)
fenomenolgicas vividas por el individuo a lo largo de su vida.

Psicologa
Humanista
desde el interior del individuo.
Abraham H.
Maslow
La conducta es consecuencia de la interpretacin de la realidad.
(1908-1970)
El comportamiento humano tiende a la bsqueda de la
Carl Rogers
autodeterminacin, autorrealizacin y madurez personal.
(1902-1987)
Psicologa
Cognitiva
Sostiene que el anlisis de la conducta humana debe realizarse
Piaget entiende el autoconcepto como un proceso en continua

construccin fruto de la interaccin evolutiva- activa entre el sujeto
Jean Piaget
y el entorno (autopercepciones).
(1896-1980)
Kohlberg apunta que la evolucin del razonamiento moral se

produce a travs de estructuras cognitivas que determinan las
Lawrence Kohlberg
(1927-1987)
formas de reunir y procesar la informacin por parte del sujeto

Psicologa
Perceptiva
Teora de la
Personalidad
El autoconcepto est formado por percepciones organizadas.
Formacin del autoconcepto como consecuencia de las

experiencias de interaccin con el mundo fsico y social.
El autoconcepto es la forma en que la persona se ve y se siente.
Tendencia a la autorrealizacin: buscamos ser conscientes de

quines somos y qu queremos hacer con nuestra vida.
Distingue entre s mismo real y s mismo ideal. El individuo busca
Arthur W.Combs
(1912- 1999)
Carl Rogers
(1902- 1987)
la correspondencia entre ambos conceptos de s mismo.

-
Destaca la capacidad del ser humano de adaptarse, encontrar

sentido y crecimiento personal a partir de sus experiencias.
Psicologa
Positiva
Se centra en estudiar y comprender los procesos y mecanismos

que subyacen a las fortalezas y virtudes del ser humano.
Otros campos de estudio son: emociones positivas, inteligencia

emocional y social, optimismo, felicidad, bienestar, creatividad
Martin E.P.
Seligman
(1942-
Su objetivo es promover las fortalezas personales para potenciar

la felicidad.
Positiva
15
2. EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA: SU RELEVANCIA EN

EL MBITO DE LA PERSONALIDAD
Resulta complicado algunas veces definir este complejo concepto diferencindolo
a la misma vez de la autoestima, ya que en muchas ocasiones se utilizan de forma
indiferente las denominaciones autoconcepto, autoimagen, representacin de uno
mismo, autoestima A pesar de que gran cantidad de autores emplean
autoconcepto y autoestima de forma indistinta, en este documento se marcaran
diferencias claves entre ambos aspectos.
2.1.
Anlisis conceptual
La dimensin conceptual del autoconcepto es muy amplia, por lo que es definido

por muchos autores que facilitan multitud de descripciones al respecto.
2.1.1. Autoconcepto: definicin
Aqu sealamos algunas de estas definiciones con sus autores correspondienes.
1. Purkey (1970) (Gonzlez- Pienda et al. 1997) define el autoconcepto como un
sistema complejo y dinmico de creencias que un individuo considera verdaderas
respecto a s mismo teniendo cada creencia un valor correspondiente.
2.
Epstein
(1981)
define
el
autoconcepto
destacando
sus
principales
caractersticas. As, para este autor el concepto de s mismo que posee un

individuo es una realidad dinmica, continuamente modificable y compleja,
integrada por diversos autoconceptos ms concretos, como el fsico, social,
emocional y acadmico, denominados autoconcepciones como se ha visto en
pginas anteriores. Se desarrolla a partir de experiencias sociales, especialmente
en interrelacin con personas significativas, y supone la clave para comprender los
pensamientos, sentimientos y conductas de cada uno.
3. Por otro lado, Gonzlez y Tourn (1992) en Saura (1995) definen el
autoconcepto como una organizacin cognitivo-afectiva que influye en la conducta.
16
Asimismo lo definen como una realidad compleja que incluye las imgenes de lo
que creemos ser y de lo que presentamos a los dems.
4. Bruno (1995) define el autoconcepto como el conjunto de conceptos que se
tiene sobre s mismo en relacin a la inteligencia, creatividad, aptitudes, inters,
rasgos conductuales y apariencia personal.
5. Por ltimo, Gonzlez- Pienda et al. (1997), Shavelson, Hurber y Stanton (1976)
aaden a la definicin anterior que el autoconcepto no es ms que las
percepciones que una persona mantiene sobre s misma formadas a travs de la
interpretacin de la propia experiencia y del ambiente, siendo influidas por los
refuerzos y el feedback de los otros significativos as como los propios
mecanismos cognitivos.
En definitiva, podramos decir que el autoconcepto es una organizacin de las

percepciones (fsica, social, emocional y acadmica) que tiene una persona sobre
s misma influidas por sus experiencias personales en interrelacin con su entorno
y con las personas significativas. Por consiguiente, estas autopercepciones
complejas que desarrolla la persona de forma continua son la clave para
comprender los pensamientos, sentimientos y conductas del individuo.
2.1.2. Autoestima: definicin
La autoestima supone el componente afectivo y emocional de la persona, es decir,
es la valoracin de lo positivo y negativo que hay en nosotros. Gallego (2009)
seala que la autoestima conlleva un sentimiento sobre lo favorable y lo
desfavorable que observamos de nosotros mismos. La autoestima es el aspecto
afectivo que junto con el aspecto cognitivo (autoimagen) y los elementos
relacionados con la conducta (autocomportamiento), forman el autoconcepto.
Por otro lado, Cava y Musitu (2000) sostienen que el trmino autoestima incluye
necesariamente una valoracin, y expresa el concepto que uno tiene de s mismo,
segn unas cualidades subjetivables y valorativas. Estas cualidades provienen de
Positiva
17
la experiencia del sujeto y las considera como positivas o negativas. As, el

concepto de autoestima surge como conclusin final de este proceso de
autoevaluacin y se define como la satisfaccin personal del individuo consigo
mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de
aprobacin (Cava y Musitu, 2000, 17)
En definitiva, la autoestima es la valoracin, positiva o negativa, que tiene el
individuo sobre s mismo creada a travs de su propia experiencia e influida por su
entorno y por las relaciones que establece en l.
2.1.3. La autoestima y su relacin con el autoconcepto
A pesar de que podemos encontrar la utilizacin de ambas acepciones de forma
indiferente, resulta conveniente no confundirlas.
El autoconcepto y la autoestima son dos elementos inseparables de la concepcin
de s mismo que posee el individuo. Concretamente se puede afirmar que la
autoestima forma parte del autoconcepto.
La estima que posee cada individuo es la actitud que se tiene hacia uno mismo, es
la valoracin positiva o negativa que hacemos de las caractersticas que vemos en
nosotros mismos. As pues, mientras que la autoestima es algo que
experimentamos y sentimos en nosotros mismos, el autoconcepto consiste en la
opinin que posee una persona acerca de s misma.
Cava y Musitu (2000) sealan la estructura multidimensional de la autoestima. La
valoracin en cada una de sus dimensiones es diferente y todas ellas conforman
la autoestima. Segn este planteamiento, tenemos un concepto de nosotros
mismos y, en consecuencia, una valoracin de este concepto, diferente en cada
uno de los mbitos importantes de nuestra vida. Por ello, es necesario que el
individuo potencie sus dimensiones para poder alcanzar una alta autoestima
global o una autoestima positiva.
18
La autoestima positiva se define como la satisfaccin personal del individuo

consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de
aprobacin positiva hacia s mismo.
En definitiva, el autoconcepto integra a la autoestima, as todo lo que afecte a la
autoestima del nio, afectar en mayor o menor medida a su autoconcepto.
Autoestima
Aspecto afectivovalorativo
Autoimagen
Aspecto cognitivocuantitativo
1.
AUTOCONCEPTO
Autocomportamiento
Aspecto socioconductual
Figura 1. Componentes del autoconcepto
2.2.
Estructura interna del autoconcepto
Segn Marsh y Shavelson citado por Saura (1995), la creacin de un modelo

terico que explique claramente los elementos que constituyen el autoconcepto y
su incidencia en la conducta, tiene como objetivo permitir la puesta en prctica de
programas pedaggicos dirigidos a formar autoconceptos positivos en el mbito
educativo.
De aqu que resulte altamente necesario conocer las diferentes partes que
configuran el concepto de uno mismo.
Siguiendo el pensamiento de Saura (1995) podemos dividir los elementos que
conforman el autoconcepto en tres grandes reas:
-
Cmo se ve a s mismo el individuo. Se incluye aqu todo lo que creemos

poseer (identidad social, caractersticas, fsicas y atributos personales). Sera
el s mismo real.
Cmo le gustara verse al sujeto. Esto es, el s mismo ideal.
Positiva
19
Cmo se muestra a los dems. Se refiere al s mismo que muestra al exterior.

Es el ms variable porque el individuo tiene la capacidad de adaptarse a la
situacin social inmediata y comportarse de una forma u otra en funcin del
entorno social y cultural que le rodea.
No obstante, cada individuo goza de un autoconcepto ms o menos slido que

desea mostrar, pero segn la situacin en la que se encuentre se destacan unos
elementos u otros.
CMO SE VE EL INDIVIDUO A
S MISMO
PARTES QUE CONFIGURAN

EL CONCEPTO DE UNO
MISMO
CMO LE GUSTARA VERSE
CMO SE MUESTRA EL
INDIVIDUO HACIA LOS DEMS
Figura 2. Tres grandes reas del autoconcepto
2.3.
Caractersticas propias del autoconcepto
Los resultados de la mayora de los estudios llevados a cabo (Gonzlez- Pienda et

al. 1997) concluyen que el autoconcepto presenta las siguientes caractersticas:
Estructura multidimensional. Las autopercepciones que el individuo construye a

lo largo de su vida estn organizadas segn su naturaleza en dimensiones
especficas. El nmero de dimensiones que forme el sujeto depender de
ciertas variables como la edad, el sexo, la cultura, el entorno social, etc. El
individuo interpreta la nueva informacin a travs de la dimensin especfica a
20
la que hace referencia (figura 3). Asimismo, las autopercepciones que posee el
individuo se van modificando puesto que l mismo evoluciona, se desarrolla al
mismo tiempo que su entorno tambin cambia.
Ordenamiento jerrquico. Las dimensiones del self, tal como lo denomina

Rogers (1902- 1987), procedentes de las experiencias concretas se organizan
para dar lugar a otras dimensiones ms globales. As pues, las dimensiones se
hayan organizadas jerrquicamente (figura 3).
Numerosas investigaciones demuestran que la estructura multidimensional y
factorial del autoconcepto se relaciona con la edad del sujeto, ya que un nio
de 6 aos goza de una estructura simple y al final de la adolescencia sta ser
mucho ms compleja. Pensamiento que desarrollaremos con ms precisin en
los siguientes apartados al hablar del proceso del autoconcepto y de sus
diferentes etapas en la vida del individuo.
Estabilidad en sus dimensiones ms genricas e inestabilidad en las ms

especficas. Esto es, cuanto ms general es una dimensin, mayor estabilidad
adquiere. Las dimensiones de primer nivel son las ms inestables puesto que
estn vinculadas directamente con las experiencias cotidianas diarias, mientras
que las dimensiones de segundo nivel es poco probable que modifiquen el
autoconcepto general porque estn ms asentadas en el individuo (figura 3).
Con entidad propia. El autoconcepto es un constructo con entidad propia y, por

lo tanto, distinguido de otros. Como seala Gonzlez- Pienda et al. (1997) se
diferencia de otros constructos como el rendimiento acadmico. Gracias a
diferentes estudios de Marsh y colaboradores se ha obtenido la evidencia de
que los sujetos diferencian totalmente entre las percepciones de rendimiento y
los sentimientos asociados con ellas, y el rendimiento real.
Positiva
21
Estructura multidimensional y orden jerrquico en el modelo presentado por Marsh

y Shavelson (1985):
AUTOCONCEPTO
GENERAL
AUTOCONCEPTO NO
ACADMICO
HABILIDADES
FSICAS
APARIENCIA
FSICA
TERCER
ORDEN
AUTOCONCEPTO
ACADMICO
AUTOCONCEPTO
ACADMICO
(Verbal)
(Lgico- matemtico)
RELACIN
CON LOS
COMPAEROS
RELACIN
CON LOS
PADRES
LENGUAJE
REA- VERBAL
ESCOLAR
GENERAL
PRIMER
ORDEN
Figura 3. Estructura y jerarquas del autoconcepto
SEGUNDO
ORDEN
MATEMTICAS
(REA LGICOMATEMTICA)
22
2.4.
Dimensiones que constituyen el autoconcepto
Dentro del mbito de la psicologa Cava y Musitu (2000) distinguen tres

dimensiones del autoconcepto, que relacionamos con los componentes del
autoconcepto expuestos anteriormente.
Dimensin cognitiva: formada por los mltiples esquemas en los que la

persona organiza la informacin referente a s misma. Se refiere a la
autoimagen, los aspectos cognitivo- cuantitativos.
Dimensin afectiva o evaluativa: esta dimensin corresponde a la

autoestima, puesto que incluye una valoracin personal subjetiva y
valorativa de sus cualidades.
Dimensin conductual: implica aquellas conductas dirigidas a la bsqueda

de reconocimiento (autoafirmacin) por uno mismo o por los dems. Esta
dimensin se relaciona con el autocomportamiento ya que incluye aspectos
socio-conductuales.
Como ya hemos sealado, la valoracin del s mismo en cada una de las

dimensiones o mbitos de su vida es diferente y adems puede ser modificada.
Sin embargo, las dimensiones no se encuentran aisladas unas de otras. Todas
conforman el concepto de s mismo por lo que se ven afectadas unas por las
otras.
2.5.
El autoconcepto como proceso
A pesar de que posteriormente se explica la evolucin y el desarrollo que sufre el

autoconcepto en la vida de las personas, este apartado se refiere al
funcionamiento del proceso de construccin del concepto de s mismo.
Sabemos que el autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis,
valoracin e integracin de la informacin procedente de la experiencia y del
feedback de otros modelos de personas significativas. El proceso de constitucin
del concepto de s mismo es selectivo, inventivo y creativo. As pues, el
Positiva
23
autoconcepto es una agrupacin de autoesquemas que organizan las experiencias

pasadas y reconocen e interpretan la informacin del contexto social inmediato.
Esta perspectiva cognitiva del proceso del autoconcepto admite que los
autoesquemas implican y contienen feedback, y a su vez stas estructuras de
conocimiento guan al individuo en su conducta social. Por lo tanto, el
autoconocimiento y autoconcepto se construyen a partir de autoesquemas
preexistentes en la persona.
Experiencias vividas
(mbito socio-afectivo)
nalisis
INFORMACIN
ADQUIRIDA (mbito
racional- cognitivo)
Proceso de
Valoracin
Es la base de
organizacin de los
autoesquemas
personales
Integracin
AUTOCONCEPTOAUTOESTIMA
Figura 4. Proceso llevado a cabo para la formacin del autoconcepto
2.6.
Influencia del concepto de s mismo sobre la formacin de la

personalidad
El ser humano tiene la necesidad fundamental de buscar informacin acerca de s

mismo, en la que se basa el desarrollo del concepto de s mismo. El autoconcepto
supone un aspecto nuclear para el individuo, el cual est motivado para mantener
su coherencia interna, mejorar su autoimagen, su sentido de valor moral,
desarrollar su autoconocimiento y mantener su propia autoestima. De esta
manera, el autoconcepto constituye un aspecto central de la personalidad.
24
Igualmente, el desarrollo del autoconcepto en el nio, la actitud valorativa que el

nio va creando sobre s mismo y los sentimientos, experiencias y actitudes que
desarrolla hacia su propio yo, suponen un aspecto fundamentalmente significativo
para el desarrollo constructivo de su propia personalidad.
Existen diversas teoras de la personalidad que tratan de explicar las causas de
cmo se forma la personalidad en el individuo y los componentes que la
conforman.
En Gonzlez- Pienda et al. (1997) podemos ver La Teora de la personalidad de
J.R. Royce y colaboradores (1983), donde abordan los aspectos estructurales y
funcionales del comportamiento humano. Desde esta perspectiva, se entiende la
personalidad como una organizacin jerrquica de sistemas, subsistemas y rasgos
que perciben la informacin, la transforman y la integran.
La personalidad total est formada por seis sistemas, y cada uno de ellos consta
a su vez de subsistemas multidimensionales. Ordenados de mayor a menor
influencia sobre la conducta. Estos sistemas son los siguientes:
-
Valores. Este sistema integra y modula la informacin coordinando la cognicin

y el afecto para alcanzar metas especficas con el objetivo de satisfacer
necesidades especficas y seleccionar el contenido concreto de la informacin.
Estilos. Considerado como el modo caracterstico de manifestarse en los

sistemas cognitivo o afectivo en una situacin especfica. Sistema relacionado
con el sistema de valores, tambin integra y modula la informacin
coordinando la cognicin y el afecto, as como seleccionando modos
especficos de procesamiento.
Afectivo. Convierte la informacin en estados de alerta.
Cognitivo. Sistema que transforma la informacin con intencin de detectar las

invarianzas ambientales.
Motor. Convierte la informacin psicolgica en energa fsica.
Sensorial. Relacionado con el sistema anterior pero de forma opuesta, ste se

encarga de transforma la energa fsica en informacin psicolgica.
Positiva
25
De esta manera, la personalidad del individuo resulta de la interaccin que se

produce entre estos sistemas dentro de la persona. La personalidad est formada
por tres dimensiones: la visin del mundo, los estilos de vida y la autoimagen o
autoconcepto. As pues, segn esta teora, se puede decir que el autoconcepto es
uno de los tres componentes esenciales de la personalidad integral de la persona.
Otra teora especialmente significativa ha sido la del humanista Carl Rogers sobre
el desarrollo del concepto de s mismo, denominada Teora Fenomenolgica de la
Personalidad. Como hemos podido sealar en pginas precedentes, segn
Rogers la vida es un conflicto entre dos fuerzas con tendencia evolutiva: los
grupos y la persona como individuo. Por lo tanto, el ser humano posee una
tendencia integrada que le lleva a esforzarse por mejorar y compensar los
aspectos que le resultan insatisfactorios (autorrealizacin). Respecto la Teora
Fenomenolgica de Rogers, Casanova (1993) apunta que para llegar a sentirse y
ser persona, el individuo necesita alcanzar conscientemente las percepciones
exteriores del medio ambiente, es decir, las experiencias; y las percepciones de su
interior, las vivencias. Segn esta teora, la experiencia y el acto de experimentar
recaen sobre la formacin del autoconcepto fenomnico.
De este modo, Rogers define el concepto de s mismo como una configuracin
organizada de las percepciones del s mismo, admisible para la conciencia. El
individuo tiene percepciones sobre s mismo, apreciaciones sobre sus relaciones
con los otros y con diferentes aspectos de la vida, y adems asigna valor a cada
una de estas percepciones. As pues, para lograr un adecuado concepto de s
mismo es necesario que exista correspondencia entre las percepciones que tiene
el sujeto, es decir, entre sus experiencias y cmo se ve la persona a s misma. El
concepto de s mismo es el punto de referencia del significado de nuestras
percepciones, sensaciones y experiencias. Cada individuo tenemos percepciones
diferentes de la realidad. Por lo tanto, el autoconcepto forma parte de nuestra
identidad, forma parte de nuestra personalidad.
26
2.7.
Correlacin existente entre autoconcepto y conducta
Existe una importante relacin entre el concepto de s mismo que tiene el nio
(autoimagen, autoconocimiento, autoestima) y la conducta que desarrolla en su
entorno social y personal.
En los ltimos aos se han dado grandes avances para determinar cmo el
autoconcepto ndice en la conducta y por medio de qu procesos. Destaca su
papel de mediador de la conducta entre el individuo y su entorno.
Una de las funciones ms importantes del autoconcepto es regular la conducta
mediante el proceso de autoevaluacin o autoconciencia, as el comportamiento
que desempee el sujeto depender fundamentalmente del concepto de s mismo
que tenga en ese momento. Este proceso es conocido como autorregulacin y se
lleva a cabo por medio de los distintos autoesquemas o autopercepciones que
constituyen el autoconcepto de la persona.
En definitiva, como sealaron Gonzlez- Pienda et al. (1997) el autoconcepto, a
travs de los autoesquemas, se encarga de integrar y organizar las experiencias
del nio, regular sus estados afectivos y sobre todo, acta como motivador y gua
de la conducta.
Las teoras ms recientes sobre el concepto de s mismo resaltan su carcter
activo con respecto a la conducta y sealan algunas funciones del autoconcepto
que afectan a la conducta:
-
Proporciona informacin relevante sobre la persona.
Influye en la percepcin de la informacin.
Facilita patrones de conducta.
Permite la evaluacin de situaciones y conductas en funcin de los valores

considerados para el nio como importantes.
La forma en la que el nio se percibe a s mismo cuando pretende alcanzar un

objetivo (capaz o incapaz de lograrlo), hace que influya en su forma de actuar.
Positiva
27
En este caso, puede afirmarse que el autoconcepto afecta en cierta medida a la

conducta y la condiciona. De esta forma, los nios que se perciban a s mismo
como competentes actuarn de diferente forma a como lo haran aquellos nios
que se aprecian de forma negativa.
El individuo lleva a cabo la autorregulacin de la conducta en funcin de las
creencias y actitudes que tiene hacia s mismo, de tal forma que el principal
objetivo de la conducta del individuo es preservar el autoconcepto, es decir,
mantener las propias creencias, el autoconocimiento y la autoestima.
La primera habilidad que distingue a una persona es la de autocontrol hacia sus
propias conductas. El autocontrol supone conocerse a s mismo en el sentido de
hacerse cargo de su propia vida y ser capaz de tomar sus propias decisiones.
Segn Tierno (2008) esta capacidad se puede medir segn sus niveles de
proactividad y reactividad.
La proactividad es la capacidad de ocuparse de s mismo, generar energa
positiva y hacer que la propia conducta est en funcin de las propias decisiones
bien pensadas y razonadas [] y la reactividad es la falta de control de uno
mismo. (Tierno, 2008, 200)
Las personas proactivas se caracterizan porque saben reaccionar de forma
pensada, consciente, prudente y madura ante circunstancias adversas, mientras
que las personas reactivas, por el contrario, reaccionan de forma primaria e
impulsiva y su conducta no est marcada por sus propias decisiones sino por los
acontecimientos externos que le rodean.
En conclusin, el objetivo de la educacin es que el alumno llegue a desarrollarse
de forma integral y cree un autoconcepto positivo y una autoestima alta para poder
llevar a cabo un desarrollo ms eficiente. Puesto que, como se ha visto
anteriormente, el concepto que tiene el alumno sobre s mismo repercute en su
forma de comportarse. De esta manera, los nios que poseen una imagen positiva
de s mismos, suelen mostrarse ms efectivos socialmente, son ms constantes y
persistentes en el esfuerzo para lograr objetivos y son ms competitivos porque
estn ms motivados para el rendimiento efectivo.
28
Positiva
29
3. FORMACIN DEL AUTOCONCEPTO EN LAS ETAPAS QUE

COMPONEN EL CICLO VITAL DEL INDIVIDUO
A pesar de que en estos momentos nos conciernen ms las etapas relativas a
Educacin Primaria, consideramos que es necesario conocer cmo se produce el
desarrollo del autoconcepto como un todo global y complejo, formado por todas
las etapas de la vida. Por consiguiente, creemos que stas no se pueden separar
y tampoco aislar unas de las otras, puesto que el ser humano se desarrolla y
evoluciona durante todo su periodo vital. Por lo tanto todas las etapas constituyen
el ciclo de vida de cada individuo, lo cual finalmente explica el concepto de s
mismo que logra alcanzar dicha persona.
As pues, Saura (1995) y Villa (1999) sealan las seis etapas de la evolucin del
autoconcepto propuestas por L Ecuyer (1985) a partir del nacimiento hasta la
edad madura.
Emergencia del s mismo (0 a 2 aos)
Se caracteriza por la diferenciacin entre el yo y los dems. La primera distincin

se produce a nivel de la imagen corporal. Comienza a reconocer los lmites de su
cuerpo, distingue su cuerpo de aquello que no lo es y todo gira en torno a su
imagen corporal. Durante este periodo se establecen intercambios vocales y
mmicas entre el nio y el adulto. Estas primeras relaciones sociales y afectivas
son muy importantes para la formacin del autoconcepto.
Confirmacin de s mismo (2 a 5 aos)
La aparicin del lenguaje es la que marca esta fase. El nio empieza a utilizar
trminos como yo y mo. Las relaciones con adultos y especialmente la
interaccin ms frecuente con otros nios hacen que se vaya desarrollando esta
fase de afirmacin del s mismo. Adems, son muy importantes las reacciones de
las personas significativas para el nio ante los cambios fsicos y psquicos que
est experimentando, ya que de ellas dependen las elaboraciones que forme
sobre su valor personal, su competencia, capacidad, etc. Esta etapa se caracteriza
por la formacin de las bases del concepto de s mismo.
30
Expansin del s mismo (5 a 10-12 aos)
Caracterizada por la iniciacin de la etapa escolar. El nio accede a una gran

variedad de experiencias nuevas (escuela, profesores, compaeros) en las que
debe
aprender a situarse. Aumentan considerablemente el nmero de
autopercepciones e imgenes sobre s mismo que influyen en su autoconcepto, en

su identidad. Es un momento de desarrollo del concepto de s mismo, se va
definiendo y perfilando en funcin de las experiencias vividas en el mundo escolar.
Diferenciacin del s mismo (10-12 aos a 18-20 aos)
Las transformaciones fsicas que se producen en esta etapa hacen que el

nio/adolescente se vuelva a centrar en su imagen corporal. La integracin y
aceptacin de su imagen corporal contribuye a la valoracin de s mismo y a la
afirmacin del sentimiento de identidad, pues intenta adoptar ciertos criterios como
personales. Adems, la adolescencia se caracteriza por el logro de la autonoma
personal. El adolescente pasa por diferentes periodos: intenta distinguirse de sus
padres, acta como el grupo de iguales y finalmente, necesita distinguirse l
mismo. Es una etapa difcil que conduce a la elaboracin de un autoconcepto ms
estable, ms coherente y ms afianzado.
Madurez del s mismo (20 a 60 aos)
La persona evoluciona a lo largo de toda su vida. En esta etapa el autoconcepto

puede ser sometido a continuas reformulaciones debido a una serie de
acontecimientos importantes que ocurren en estos aos de la vida. Hasta los 4045 aos se observa un inters social, y a partir de esta edad estas preferencias
son reemplazadas por una mayor focalizacin en procesos interiores.
El s mismo en edades avanzadas (60 aos o ms)
Esta evolucin tiende a ser negativa, ya que la percepcin que tiene la persona de
s misma se ve influida por la disminucin de sus capacidades fsicas, la
enfermedad, prdida de identidad profesional y social, etc. Todos estos elementos
suponen una reformulacin de su autoconcepto, es decir, de su valor personal.
Uno de los motivos por los que es necesario conocer las caractersticas y rasgos
principales del autoconcepto en cada una de las etapas evolutivas del individuo es
Positiva
31
la intervencin. Es importante la evaluacin de nuestros alumnos y alumnas con el

fin de intervenir de forma adecuada si as fuera necesario. Como se ha
mencionado anteriormente, la etapa de la infancia (la que ms nos interesa en
este estudio), se caracteriza por ser un momento de implantacin y consolidacin
del yo; y posteriormente su expansin. Por lo tanto, ser fundamental la
intervencin que se lleve a cabo por parte de las personas significativas para el
nio, pues condicionarn su autoconcepto futuro.
32
Positiva
33
4. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA DESDE LA INFANCIA

HASTA LA ADOLESCENCIA
Con el desarrollo, la influencia de ciertas dimensiones vara segn el momento del
proceso evolutivo. Tanto en la formacin de la autoestima del nio como del
concepto de s mismo, los factores determinantes son diferentes en funcin de la
edad.
Las investigaciones sobre la autoestima en la primera infancia (hasta los 4-5 aos)
han sido escasas por mltiples razones. Primeramente, esta etapa del desarrollo
del nio se caracteriza por ser preverbal, es decir, los datos que se puedan
obtener acerca del infante sern resultados de la observacin y la inferencia. En
segundo lugar, a pesar de que posteriormente se comienza a emplear el lenguaje,
el concepto de s mismo es algo an deforme e inmaduro. Segn Saura (1995) se
podran reconocer cuatro dimensiones del autoconcepto desde la infancia hasta la
adolescencia:
-
Esquema de s mismo fsico. Se centra en sus cualidades corporales y

posesiones materiales.
Esquema del s mismo activo. Se refiere a actividades y capacidades.
Esquema del s mismo social. Hace referencia a las caractersticas personales,

sociales y relaciones sociales.
Esquema del s mismo psicolgico. Se centra en los procesos cognitivos y

emocionales.
Como seala Mruk (1998) el merecimiento y la competencia nos permiten obtener

datos sobre el desarrollo inicial de la autoestima en este periodo, considerndolos
como los precursores evolutivos de esta. As pues, se muestran como factores
evolutivos antes de que la autoestima se constituya.
Vemoslo ms detalladamente. El merecimiento es un fenmeno interpersonal.
Las formas de expresin, manifestacin y afirmacin de su estimacin como
34
personas proceden de otras personas significativas para el nio, llevando implcita

una dimensin social. Como tal, el merecimiento est constituido por valores y
juicios sociales relacionados con el mundo cultural y social del nio en desarrollo.
Por lo tanto, el merecimiento existe antes que la competencia ya que cuando el
nio procede a ser competente, ya ha sido rodeando por un entono especfico, y
en consecuencia, afectado por l. La competencia depende del modo en que el
nio responde al mundo y a los dems; el merecimiento depende del modo en que
el mundo y los otros responden ante el nio.
A partir de los 6 aos, la relacin entre el merecimiento y la competencia es ms
importante porque los nios pueden empezar a evaluar sus propias acciones en
relacin a las normas o valores sociales. Las diferencias individuales respecto a
las capacidades fsicas, emocionales, cognitivas o sociales personales pueden
afectar al desarrollo de la autoestima, puesto que implican competencia.
En esta etapa de formacin de la autoestima, los nios comienzan a evaluar sus
propias acciones y sus capacidades personales suponen un aspecto determinante
en la percepcin de su vala. Por ello, el autoconcepto se centra en el esquema
del s mismo activo propuesto por Saura (1995) dndole especial importancia a
sus actividades y capacidades.
Segn Mruk (1998) la autonoma se manifiesta como tal, por primera vez, durante
la etapa de 6 a 12 aos, cuando el nio es capaz de llevar a cabo conductas con
destreza (lo que requiere competencia), de evaluar sus logros como vlidos o no
vlidos en funcin de las normas sociales (merecimiento), y despus experimentar
una relacin entre procesos. Esta etapa caracterizada por el logro de la autonoma
se relaciona con la dimensin del esquema del s mismo social formando sus
caractersticas personales, sociales y sus relaciones sociales.
Durante la adolescencia el nio alcanza un nivel bsico o global de autoestima, y
posteriormente cuando se supera esta etapa de desarrollo se alcanza la
autoestima como producto final. Es en este momento del desarrollo donde la
autoestima empieza a tener un impacto importante sobre la conducta. La
autoestima se va formando mediante las experiencias competentes y merecedoras
Positiva
35
que vive el nio, pero ahora adems, sta cumple un papel activo en el modelado
de la percepcin, la experiencia y la identidad. La autoestima pues, comienza a
proteger al individuo de las posibles amenazas de la vida, por eso debe ser
protegida y mantenida. Esta consolidacin de la autoestima proporciona cierta
madurez al autoconcepto del nio/adolescente, ya que en esta etapa de la
adolescencia el esquema de s mismo se centra en los procesos cognitivos y
emocionales, denominado por Saura (1995) como s mismo psicolgico, llegando
a alcanzar un autoconcepto ms estable, ms coherente y ms afianzado.
Por ltimo, Villa (1999) seala los cuatro aspectos ms significativos que
caracterizan este periodo de desarrollo del autoconcepto y de la autoestima del
nio.
-
Autonoma. El nio necesita conseguir una diferenciacin de los dems y

sentirse vlido personalmente y fortalecer su individualidad. La autonoma en
esta edad se puede entender de diferentes formas, como sentimiento de
independencia, autovala o sentimiento de posesin.
Confianza. A la vez que el nio busca independencia, tambin busca

seguridad, confianza en el entorno que le rodea, en su familia, etc; requiere de
un lugar estable donde refugiar sus sentimientos y sentirse seguro.
Evolucin fsica. En este aspecto el nio sufre numerosos cambios fsicos que
influyen en el autoconcepto. Esta evolucin hace que el nio tenga que buscar
su sentimiento en relacin a su apariencia y su competencia fsica en
comparacin con la de sus compaeros.
Mundo escolar y social. Al comenzar el colegio el nio ampla su mundo, se

abre a un mundo social, y concretamente a un mundo escolar. Como se ha
comentado anteriormente, las personas importantes para el nio cumplen un
papel fundamental en el desarrollo del mismo, por lo tanto el entorno donde
pasa ms tiempo y desarrolla sus relaciones sociales, son tambin aspectos
esenciales en su proceso vital.
36
1. MERECIMIENTO
Valores
y
juicios
sociales
relacionados con su mundo cultural y
social.
Estas
experiencias
forman la
3. AUTOESTIMA
2. COMPETENCIA
Papel activo en el
modelado de la:
Capacidad de responder ante el

mundo y ante los dems.
Percepcin
Experiencias
Identidad
Figura 5. Proceso evolutivo de la autoestima
4.1.
Factores sociales que repercuten en la formacin del autoconcepto

del nio
Como se ha podido costatar a lo largo de varios apartados acerca del desarrollo y

formacin del autoconcepto y de la autoestima, queda reflejada la importante
influencia de las relaciones sociales establecidas por el nio sobre la elaboracin
del concepto de s mismo. En funcin de la etapa en la que se encuentre el nio,
la influencia de las personas significativas vara. As que, en los primeros aos de
vida, los principales factores influyentes en el autoconcepto del nio son la familia
y posteriormente cuando se da comienzo a la etapa escolar, el papel
Positiva
37
desempeado por los maestros y compaeros es crucial para el desarrollo del

autoconcepto del nio.
4.1.1. El importante rol de la familia en el desarrollo del concepto de s mismo
Los estilos de socializacin y los estilos educativos que desarrollan los padres en
la educacin de sus hijos e hijas suponen una base importante del futuro concepto
que tendrn de s mismos. De manera que la influencia de un apego seguro en el
nio determina su personalidad, seguridad y madurez futura. Este apego se
origina principalmente en la familia, y en consecuencia se origina tambin el
autoconcepto.
Segn Gallego (2009) podemos distinguir cuatro tipos de estilos de socializacin
clasificados segn el apoyo y control que muestran los padres hacia su hijo.
Autoritario: escaso afecto y empata, mucho control.
Equilibrado: equilibra el apoyo y el control, muestran inters por el nio.
Permisivo: se mima en exceso al nio, existe sobreproteccin y se le exige

poco.
Negligente: existe indiferencia hacia el nio por lo que hay poco control y
poco apoyo.
Estos estilos de socializacin junto con otros factores tales como el humor, gestos,
comunicacin no verbal, etc, dan lugar a los siguientes estilos educativos:
Democrtico: se relaciona con el estilo de socializacin equilibrado. Da

lugar a nios ms maduros, afirmados y responsables. Mayor competencia
social y mejor autoconcepto.
Permisivo:
baja
competencia
social,
conformistas,
inmaduros,
alta
autoestima.
Autoritario: baja autoestima, poca competencia social. Da lugar a nios

agresivos e impulsivos.
Negligente: tienen una dbil identidad, problemas de conducta, inestabilidad

emocional, baja autoestima y poca competencia social.
38
No obstante, hay que reconocoer que no existe un estilo educativo puro sino que
dependiendo de las situaciones se produce la combinacin de unos con otros.
Aunque habra que resaltar que siempre hay que partir de un apoyo familiar que
proporcione estabilidad emocional con afecto y aceptacin. Slo de esta manera
se llegar a formar un autoconcepto en el nio que le permita en un futuro ser una
persona autnoma, madura y responsable, tanto en el mbito educativo como en
su vida cotidiana.
4.1.2. Influencia de los/as maestros/as sobre el autoconcepto del nio en edad

escolar.
Con la llegada del periodo de escolarizacin, el maestro se convierte en una figura
significativa y representativa para el nio, y por consiguiente, fundamental para su
desarrollo general y para la formacin de su autoconcepto. Por ello, las
expectativas que tenga el maestro hacia sus alumnos influirn en ellos mismos. Si
sus expectativas son positivas y realistas influirn positivamente, por el contrario,
las expectativas negativas acarrearn influencias negativas. Adems la imagen
profesional que posee el maestro determina la relacin de ste con el alumno
porque esta imagen del maestro influye en cmo encara las diferentes situaciones
que se pueden dar en el aula. Gallego (2009) apunta que el hecho de que el
docente sea un modelo para el nio, hace que el autoconcepto del maestro se
transmita de alguna manera al concepto que tiene el nio sobre s mismo.
Por esta razn resulta imprescindible que el docente sea consciente de cmo
influye en sus alumnos y de esta forma, saber aprovecharse de ello para favorecer
el propio autoconcepto de los alumnos y conseguir que existan buenas relaciones
entre ellos.
4.1.3. Repercusiones de las relaciones entre iguales
Este tipo de relaciones sociales se dan principalmente en el mbito escolar y
resultan esenciales para el desarrollo del nio. La principal caracterstica de la
interaccin entre los compaeros es la igualdad. Son nios que se encuentran en
Positiva
39
fases similares de madurez cognitiva, social y emocional, por lo tanto, la

interaccin resulta ms fcil. Adems, al igual que los nios se van desarrollando,
la interaccin con los iguales evoluciona con la edad.
Las relaciones con los iguales influyen de forma decisiva en el desarrollo de los
nios y en la adaptacin social. Cava y Musitu (2000) destacan la influencia de los
compaeros en aspectos cognitivos y emocionales del desarrollo, en la
competencia comunicativa y en la sociabilidad.
Formacin del autoconcepto

Depende de la realidad psico- socio pedaggica
Relaciones sociales significativas
para el nio
Familia
Maestro/a
Iguales
Figura 6. Agentes sociales que influyen en la formacin del concepto de s mismo
4.2.
Importancia del entorno educativo en la formacin del autoconcepto
Conociendo la influencia que tienen los iguales y el maestro en la formacin del

autoconcepto del nio, es necesario tenerlo presente y ser conscientes de ello a la
hora de llevar a cabo la tarea docente, puesto que ser necesario crear un clima
adecuado en el aula con el objeto de fomentar el autoconcepto de nuestros
alumnos. Para ello, es crucial la accin del maestro. ste debe tener en cuenta
dos elementos fundamentales para lograr ese clima y fomentar el concepto
personal de los alumnos: por un lado, debe reflexionar sobre su propia autoestima
y por otro lado, debe desarrollar actitudes como la empata, confianza,
autorregulacin con el fin de que los nios se sientan seguros de ellos mismos,
40
motivados y puedan expresarse libremente. Adems, este clima buscado implica

que entre los alumnos se promueva la cooperacin y la interdependencia creando
as relaciones ms positivas y sanas entre los nios. Cuando el clima proporciona
gran cantidad y diversidad de feedback (retroinformacin), la autoestima se ve
favorecida, y en consecuencia el autoconcepto, En la escuela, la influencia del
feedback para el desarrollo del concepto de s mismo de los nios es muy
significativa. La retroalimentacin que recibe el alumno, Gonzlez- Pienda et al. se
puede englobar en cuatro categoras:
-
Por parte de otros significativos
el maestro y los iguales
Mediante un proceso de comparacin social e interna
la
comparacin puede ser interna, la que realiza el alumno entre sus diferentes
mbitos; o externa, respecto a sus compaeros.
-
A travs de la observacin de su propia conducta
suele
ser la
fuente de informacin ms importante para la consolidacin de su

autoconcepto.
-
Como consecuencia de los estados afectivos- emocionales propios

las sensaciones experimentadas por las experiencias vividas.
Clima en el aula
que proporcione
Maestro/a y compaeros
Comparacin (interna, externa)
Observacin de su conducta
Sensaciones experimentadas
por sus vivencias
PROCESO DE
FEEDBACK
AUTOCONCEPTO
favorece
AUTOESTIMA
Figura 7. Caractersticas del entorno educativo favorecedor para el desarrollo del

autoconcepto y autoestima en el alumno
Positiva
41
5. IMPLICACIONES
PSICOLGICAS
EN
LA
ETAPA
DE
EDUCACIN PRIMARIA
La etapa de Educacin Primaria constituye el periodo acadmico que rene en sus
aulas a nios de 6 a 12 aos. Por lo tanto, es una etapa de continuo desarrollo
cognitivo, emocional, social y cultural en la que el nio est construyndose como
persona, esto es, busca su propia personalidad y su propia identidad. Como
hemos visto a lo largo del captulo anterior, el concepto que crea un nio sobre s
mismo est determinado por numerosos factores. El maestro y el entorno
educativo asumen un papel principal en esta etapa del alumno. El nio vive sus
experiencias y sus relaciones sociales en este contexto especfico al que
llamamos escuela.
5.1.
Autoconcepto y autoestima. Factores determinantes en el aprendizaje

en Educacin Primaria
Respecto al rendimiento escolar y los factores que influyen en l, nos centramos

en factores dinmicos y modificables por la accin educativa como el
autoconcepto, la autoestima y diferentes variables de la personalidad del alumno.
En la conducta escolar se refleja el concepto que tiene el nio de s mismo, debido
a la gran importancia del contexto escolar en el desarrollo del alumno. Se puede
decir que las experiencias vividas en la escuela son percibidas por el nio a travs
de su autoconcepto. La imagen que el alumno establece sobre s mismo
determina su forma de percepcin de su propio yo y de la realidad que le rodea,
y en consecuencia, afecta tambin a su forma de actuar. Por lo tanto, su
autoconcepto influye en los resultados obtenidos de dicha actuacin, o lo que es lo
mismo, obtenidos de su conducta.
De ello que resulte clara la causalidad bidireccional entre el autoconcepto
acadmico y rendimiento acadmico, por lo que es importante trabajarlos
simultneamente en la prctica educativa. Pues la visin del alumno sobre su
actuacin acadmica, como seala Snchez- Romero (2010), afecta en la
42
valoracin de s mismo, de la misma manera que las creencias sobre uno mismo
tienen un gran impacto en su rendimiento. Como apunta Tierno (2007), el
conocimiento interior es un poderoso generador de energa, de actitudes y de
pensamientos positivos y esperanzas sin lmites. En este caso, la relacin entre
ambos ser positiva si ocurre que el alumno est seguro de sus capacidades para
el aprendizaje y es consciente de su propia vala, por lo tanto, muestra un alto
inters y motivacin que hace que aumente el rendimiento. A su vez, el
rendimiento alto confirma la confianza en s mismo y mantiene una alta autoestima
en el nio.
Entorno educativo
favorecer
Autoconcepto
acadmico
Rendimiento
escolar
Ms seguro de sus capacidades
Rendimiento ms alto
Mayor consciencia de su valaautoeficacia
Confirma la confianza en s
mismo
Alto inters- motivacin intrnseca
Alta autoestima
AUTOCONCEPTO
POSITIVO
ALTO
RENDIMIENTO
Figura 8. Relacin bidireccional: Autoconcepto acadmico- Rendimiento escolar

Positiva
43
De todo lo expuesto se entiende que el autoconcepto es un factor decisivo en el

proceso de enseanzaaprendizaje. Es una de las variables de la personalidad
con mayor influencia en el rendimiento escolar. Por lo tanto, es necesario
favorecerlo, tanto en el contexto familiar como en el contexto educativo para
mejorar el rendimiento escolar del nio.
La importancia de la intervencin sobre el concepto de s mismo que posee el
alumno en el proceso de enseanzaaprendizaje se debe a que el xito o fracaso
escolar se ven influidos por las capacidades del sujeto, y tambin por aquello de lo
que se cree capaz, es decir, su personalidad y su autoconcepto.
Por un lado, la personalidad condiciona el rendimiento escolar. Algunas de sus
variables sealadas en Saura (1995) son: actitud hacia el aprendizaje, rasgos de
la personalidad, atribuciones, expectativas, inters, motivacin de rendimiento,
concepto de s mismo, etc. Estas variables predisponen al nio positiva o
negativamente hacia el aprendizaje, hacia su implicacin o no implicacin en l.
Por otra parte, el autoconcepto es fuente de motivacin que incide directamente y
de forma significativa sobre el logro del nio, a la misma vez que el resultado del
comportamiento de los dems hacia s mismo y el resultado de la propia conducta
inciden sobre el autoconcepto del nio. Es decir, el autoconcepto y el logro
acadmico influyen el uno sobre el otro.
Otras variables que podemos mencionar y que influyen en el rendimiento
acadmico y en el autoconcepto, son las expectativas de logro que posee el
alumno y las atribuciones causales que realiza (internas o externas). Las
expectativas de logro se refieren al nivel en que el nio cree que va alcanzar el
xito, es decir, en qu medida se siente capaz de realizar una tarea.
Generalmente, los nios con expectativas de logro positivas desarrollan un
rendimiento acadmico alto, mientras que los alumnos con expectativas de logro
negativas, o expectativas de fracaso, se caracterizan por su bajo rendimiento
acadmico. Por otra parte, las atribuciones causales, tambin relacionadas con el
rendimiento acadmico, se refieren a la atribucin que realizan los nios de sus
xitos o sus fracasos, bien atribuciones a mritos propios o a elementos externos.
44
Dicho en otras palabras, la implicacin activa del alumno en el proceso de

aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confa
en sus propias capacidades, tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las
tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Esta autoeficacia le
permite resolver problemas y adaptarse a las situaciones que se dan en su
entorno, lo que otorga al nio un sentimiento de seguridad en s mismo. La
seguridad en s mismo se traduce en confianza, esto es, en una alta autoestima y
un concepto de s mismo positivo, por lo tanto en un alto sentimiento intrnseco de
bienestar personal. Todo ello influye y recae directamente sobre las estrategias
cognitivas y metacognitivas que intervienen en el rendimiento acadmico de los
alumnos (Gnzalez- Pienda, et al. 1997).
Por consiguiente, es necesario llevar a cabo modelos complejos en los que se
tenga en cuenta la interaccin entre cognicin y motivacin en el contexto escolar.
Concretamente, Moncayo (2008) no duda en subrayar que el autoconcepto es uno
de los aspectos ms importantes del mbito motivacional, el cual incide
significativamente en el correcto funcionamiento del mbito cognitivo ya que el
alumno necesita estar motivado para usar el conocimiento y poder regular su
propio aprendizaje.
Autoconcepto
Conducta
Condicionada
por
Autoestima
influyen
Rendimiento
escolar
Personalidad
predispone hacia el aprendizaje

Positivamente
Negativamente
Figura 9. Factores determinantes en el rendimiento acadmico

Positiva
45
5.2.
Intervencin psicosocial del maestro/a en el aula
El concepto que el alumno va desarrollando sobre su capacidad y vala personal, y

la percepcin que tiene sobre sus propios mritos y actitudes, se construye a
travs de la experiencia e interaccin con las personas de su entorno, por lo tanto,
como ya hemos hecho mencin, el papel que desarrolla el maestro en el aula es
esencial para el desarrollo del autoconcepto del alumno. Es tarea del docente
ayudar al nio a:
-
Descubrir lo mejor de s mismo,
Tener una concepcin personal realista y positiva en relacin a sus

capacidades
Aceptar sus caractersticas fsicas y psicolgicas
Conseguir un elevado nivel de autoestima.
Los maestros tienen la responsabilidad de contribuir en el logro de un

autoconcepto positivo por parte de sus alumnos. Por consiguiente, ser objetivo
del maestro motivar a sus alumnos para que experimenten logros y xitos en el
contexto educativo. As, como apunta Hu (2008) motivar y mantener esta
motivacin en los nios es un papel que debe cumplir el docente con el objetivo de
preservar e incrementar la autoestima, ayudarles a experimentar un aumento en
sus competencias, que adquieran conocimientos relevantes y tiles, que se
sientan autnomos y responsables, que se sientan aceptados por parte de los
compaeros y valorados por parte del profesor y que sientan que se les presta
atencin y ayuda en momentos de dificultad. La motivacin ms importante no
viene tanto en refuerzos materiales sino de la valoracin, respeto y consideracin
por nuestra parte.
Asimismo Saura (1995) apunta que el maestro deber emplear conductas y
actitudes que incidan favorablemente en el autoconcepto del nio, como contar
con los alumnos a la hora de establecer objetivos, fomentar la participacin,
presentar tareas con probabilidad de xito, valorar positivamente, evitar
comparaciones y facilitar el feedback.
46
Segn Coopersmith (1980) la condicin principal para que un estudiante

desarrolle un concepto de s mismo positivo y una autoestima sana es que sea
aceptado (Snchez- Romero, 2010, 6). Para ello, el maestro debe manifestar
inters por el alumno, con sus capacidades, limitaciones, debilidades y fortalezas
para establecer un lazo positivo de unin entre ellos.
Con sus aportaciones Vaello (2009) aade que el profesor tiene que ser
emocionalmente competente y poseer una alta autoestima para afrontar los
problemas en mejores condiciones, ayudar a crear un clima positivo en el aula
sobre el que se puede asentar ms confortablemente el proceso de enseanzaaprendizaje, reforzar al alumno de forma positiva y tener en cuenta sus propias
expectativas.
En el contexto escolar, las expectativas personales del maestro hacen referencia a
las creencias generalizadas sobre sus alumnos que le llevan a pensar el
comportamiento concreto de una persona en una situacin determinada. Aunque
en muchas ocasiones son inconscientes, tienen efectos en sus alumnos.
En definitiva, el maestro es una figura importante y fundamental en el desarrollo
social, emocional, intelectual y psicolgico del nio. Los comportamientos y
actitudes del maestro sirven como base para favorecer un autoconcepto positivo.
El docente debe ser consciente de su responsabilidad socializadora y tambin de
sus influencias y saber aprovecharse de ellas. Vaello (2009) define la enseanza
como una actividad intrnsecamente social, por lo que las habilidades sociales y
emocionales deben ocupar un lugar central en el ejercicio de la profesin docente.
Por ello es necesario que el educador conozca ciertas pautas y formas de actuar
con el fin de fomentar en sus alumnos un concepto personal positivo, a travs del
cual, poder alcanzar un adecuado desarrollo integral.
Algunas pautas generales que puede tener en cuenta el maestro para fomentar un
autoconcepto positivo a la hora de tratar con sus alumnos en el aula son
mencionadas en Saura (1995).
Positiva
47
Aceptar al alumno tal como es y tratarlo como ser importante y digno de

atencin.
Manifestar satisfaccin consigo mismo elogindose cuando proceda. Por

ejemplo: Qu bueno soy escribiendo!
Alabar de forma realista y poner de manifiesto ante el grupo las actitudes

positivas del alumno.
Intentar que, con las crticas, se ofrezcan al mismo tiempo, alternativas y

valoraciones positivas.
No castigar, pues ello genera sentimiento de culpa.
Procurar un ambiente de confianza y tranquilidad y evitar rivalidades.
Ser paciente y tolerante transmitiendo respeto hacia los alumnos.
No utilizar el miedo como recurso, pues genera inseguridad.
No ridiculizar al alumno, sino estimularlo.
Valorar positivamente al alumno y mostrar confianza en l, apoyndole cuando

sea necesario.
Intentar que los alumnos se planteen objetivos realistas y razonables.
Ayudar a los alumnos a evaluarse de forma positiva y realista.
Procurar que los alumnos se sientan satisfechos consigo mismos, reconozcan

su buen trabajo y el de sus compaeros.
En conclusin, el maestro para ser competente y para desarrollar una educacin

socioemocional en sus alumnos es necesario que disponga de una serie de
competencias socioemocionales. Vaello (2009) las divide en competencias
intrapersonales (tiles para perfeccionar la relacin con uno mismo) e
interpersonales (convenientes para mejorar la relacin con los dems). La
educacin socioemocional es un proceso educativo continuo y permanente que
pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del
desarrollo cognitivo, construyendo ambos, los elementos esenciales del desarrollo
de la personalidad integral.
48
MAESTRO/A
Contribuir en
Cuidar sus
Debe manifestar
Experiencias
de logro del
alumno
Inters hacia
el alumno
Comportamientos
y actitudes
son
Mostrar
Alta
autoestima
recae
forman
Consecuencias
Alumno
aceptado
Lazo
emocional
positivo
Su
autoconcepto
Fundamentales
en el desarrollo
del nio
Intervenciones ms
importantes
Crear un clima apropiado en el aula
Reforzar al alumno de forma positiva
Tener en cuenta sus propias

expectativas
Autoconcepto
positivo
Alumno
Alta
autoestima
Figura10. Importancia de la intervencin del docente
Positiva
49
5.3.
El bienestar personal: finalidad de la Psicologa- Positiva- Educacin

Positiva en la escuela primaria
Calidad de vida, bienestar subjetivo, bienestar personal, satisfaccin vital,

bienestar social terminologa toda ella que se relaciona con la felicidad. El
bienestar est compuesto por dos dimensiones bsicas: una, centrada en los
aspectos afectivos- emocionales (hace referencia a los estados de nimo del
sujeto) y otra, centrada en los aspecto cognitivos- valorativos (se refiere a la
valoracin que hace el sujeto de s mismo y de su propia vida). As, comprender y
facilitar el logro de la felicidad y del bienestar subjetivo es el objetivo de la
Psicologa Positiva.
La Psicologa Positiva da sus primeros pasos en 1998 de la mano de su fundador,
Martin E.P. Seligman (1942-
), el cual propone que las virtudes y fortalezas
personales son el camino para poder alcanzar tales propsitos, junto con la
promocin de sensaciones y estados de alegra, optimismo, confianza, entusiasmo
y serenidad personal. En la figura 11 podemos reconocer las fortalezas humanas
presentadas por Seligman (2003) como los caminos para alcanzar las seis
virtudes humanas.
Tierno (2007) define el bienestar psicolgico como la satisfaccin personal de la
estimacin general que hacemos de nosotros mismos. Dicho autor (2008) afirma
que la felicidad es algo que se aprende, se acoge, se elige, es algo que subyace
en el interior de la persona
Por lo tanto, conseguir la felicidad y el bienestar personal es el objetivo primordial
del individuo. Desarrollar y potenciar los medios necesarios para lograrlo es
competencia de la educacin.
50
1.Creatividad
2. Curiosidad
1. Sabidura y conocimiento
3.Apertura mental
4.Deseo de aprender
5.Perspectiva
6.Valenta
7.Persistencia
2. Coraje
8.Integridad
9.Vitalidad
10.Amor
3. Humanidad
11.Amabilidad
12.Inteligencia social
13.Ciudadana
4. Justicia
14.Justicia
15.Liderazgo
16.Perdn y compasin
17. Humildad/ modestia
5. Templanza
18.Prudencia
19.Autorregulacion
20.Aprecio de la belleza y excelencia
21.Gratitud
6.Trascendencia
22.Esperanza
23.Sentido del humor
24.Espiritualidad
Figura 11. Virtudes y fortalezas humanas segn Seligman (2003).
Positiva
51
5.3.1. De la Psicologa Positiva a la Educacin Positiva

Como se ha visto en el apartado 1.3 sobre las investigaciones tericas
relacionadas con el autoconcepto, la Psicologa Positiva aparece a finales de los
aos 90 de la mano de Martin Seligman. Esta corriente psicolgica entiende al
individuo como una persona activa y fuerte, capaz de resistir y salir adelante a
pesar de la vivencia de adversidades (Gonzlez, 2004, 82) y se centra en el
estudio y en la comprensin de los procesos y mecanismos que se esconden en
las fortalezas y virtudes del ser humano.
Los tres pilares bsicos de estudio de la Psicologa Positiva son: las emociones
positivas, los rasgos positivos (virtudes y fortalezas humanas) y las instituciones
positivas que facilitan el desarrollo de dichas emociones y rasgos.
De la Psicologa Positiva surge la Educacin Positiva, tendencia pedaggica
fundamentada
en
las
bases
ideolgicas
de
esta
corriente
psicolgica.
Anteriormente fue tambin denominada por Daniel Goleman como Educacin

Emocional, y recientemente conocida como Educacin Socio-afectiva por Enrique
G. Fernndez-Abascal. En consecuencia, la Educacin Positiva tiene como
objetivo promover las fortalezas personales de los alumnos para as potenciar su
bienestar y lograr alcanzar el desarrollo de pensamientos y emociones positivas y
optimistas que generen un alto sentimiento de felicidad en el individuo.
Todo ello lo vienen a explicar Sheldon y King (2010), quienes apuntan que es
necesario favorecer las fortalezas personales del alumno porque son las que
permiten al nio cultivar su vida interior para que la felicidad dependa de s mismo
y no tanto de circunstancias externas. Como hemos visto anteriormente, la
Psicologa de Seligman nos habla del bienestar subjetivo, ste hace referencia a
lo que las personas piensan y sienten acerca de sus vidas y a las conclusiones
cognoscitivas y afectivas que ellos alcanzan cuando evalan su existencia.
(Gonzlez, 2004, 85). Por lo tanto estos pensamientos y sentimientos deben ser
positivos para lograr el bienestar personal como meta a alcanzar por todo
individuo.
52
Los nios pasan en la escuela gran parte de su tiempo y en ella viven

interacciones diarias con compaeros y profesores. El contexto escolar
proporciona al nio un entorno donde poder desarrollarse de forma integral. As
pues, habr que trabajar desde una perspectiva optimista y positiva para hacer de
nuestros alumnos nios optimistas que gocen de un autoconcepto positivo y una
alta autoestima, lo que les proporcionar un adecuado desarrollo en todos los
mbitos que conforman la persona para poder ser nios felices.
El auge de la Psicologa Positiva en estas ltimas dcadas ha hecho que aspectos
como la salud mental, la paz, el equilibrio interior, el bienestar y la felicidad de los
nios se conviertan en elementos principales a tener en cuenta en la prctica
educativa. Como apuntan Seligman et al. (2009) el bienestar debe ser enseado
en la escuela como antdoto contra la depresin, como vehculo para favorecer la
satisfaccin en la vida y para mejorar el aprendizaje a travs de un pensamiento
ms creativo. As, la Educacin Positiva busca ensear el bienestar en el aula
para lograr que los nios se desarrollen como personas autnomas, maduras,
creativas, proactivas, resolutivas y positivas con el objetivo de alcanzar la felicidad
y salud mental. Es decir, personas que posean un adecuado concepto de s
mismo y una alta autoestima. Esta nueva perspectiva de la educacin se centra en
los aspectos socio- afectivos y emocionales del nio.
El objetivo de ensear el bienestar dentro del mbito educativo ha adquirido gran
importancia en los ltimos aos por diferentes razones. Desde la perspectiva de la
Educacin Positiva la causa ms determinante es que el logro del bienestar en el
nio establece sensaciones satisfactorias de paz y autocontrol en los diferentes
mbitos de su vida y por consiguiente, como hemos afirmado anteriormente,
ayuda a un mejor aprendizaje y un pensamiento ms creativo.
Como apunta Casanova (2005) resulta fundamental educar a los nios en valores
profundos que les permitan elegir a lo largo de la vida para llegar a ser personas
equilibradas y felices. Para ello hay que construir el afn de saber adaptarnos a
las dificultades y problemas que se plantean en la vida con autocontrol,
aceptacin, motivacin, creatividad, autodeterminacin y resiliencia. Este ltimo
Positiva
53
aspecto, como apunta Fernndez-Abascal (2009) se refiere a la capacidad del

individuo de retomar la vida en sus manos y recuperarse despus de situaciones
difciles y complejas. Por ello es fundamental basarnos en un autoconcepto
positivo y tener control de nuestras emociones. De este modo, si gozamos de una
autodeterminacin consciente y reflexiva, la felicidad crecer en nosotros.
5.3.2. Hacia el Bienestar personal y desarrollo de la salud mental
A partir de lo expuesto, podemos afirmar que el objetivo de la Educacin Positiva
es lograr que nuestros alumnos alcancen un grado apropiado de bienestar
personal y salud mental. As, como se ha citado anteriormente, el bienestar
personal es un concepto subjetivo que se encuentra en cada individuo. Avia y
Vzquez (1998) lo define como el sentimiento de satisfaccin que tiene el
individuo con su vida o algunos aspectos de ella (familia, escuela, uno mismo).
As pues, la escuela debe favorecer un entorno idneo en el que prevalezca un
afecto positivo para que los nios experimenten emociones positivas. Las
emociones positivas fundamentales dentro del entorno escolar son: la actitud
consciente positiva, el optimismo, la alegra, la creatividad, la ilusin, el
entusiasmo, la adaptabilidad, la satisfaccin, el humor y el sentido del humor y la
resiliencia psicolgica, que es la capacidad de afrontar la adversidad sin
rompernos. stas, adems de sus consecuencias intrnsecas agradables, tambin
promueven la salud psicosocial, intelectual y fsica, cuyos efectos nos permiten
dotar de sentido a la vida y ser verdaderamente los constructores de nuestra
propia vida. Las emociones positivas permanecen durante un largo periodo de
tiempo y regulan el comportamiento futuro del nio, siendo un elemento clave en
la autorregulacin de las propias emociones.
Fernndez- Abascal (2009) apunta que el cultivar el afecto positivo y las
emociones positivas en nuestros alumnos afecta en mltiples aspectos de su
persona de forma favorable.
Con respecto a las consecuencias sociales, las emociones positivas mejoran
las relaciones humanas y afectan al establecimiento de relaciones interpersonales
54
y a las expectativas que se adoptan frente a ellas. Adems, existe una relacin
bidireccional entre el afecto positivo y las relaciones interpersonales, puesto que la
principal fuente de afecto positivo son las relaciones que mantenemos con los
otros. Las emociones positivas facilitan las relaciones sociales y las regulan, y a su
vez hacen que el nio desarrolle nuevos recursos sociales que emplear
futuramente en nuevas situaciones. Asimismo, las emociones positivas favorecen
la cooperacin con los dems, y el afecto positivo aumenta la probabilidad de que
una persona ayude a otras que lo necesiten.
En relacin a los efectos cognitivos, las emociones positivas pueden aumentar
el conjunto de pensamientos y acciones del nio y fomentar la construccin de
recursos para una posterior utilizacin. Estas emociones suponen una mejora en
el rendimiento cognitivo general: en el uso de categoras ms inclusivas, la
resolucin de problemas es ms creativa, la toma de decisiones resulta ms
eficiente, y por ltimo, hace al nio ms persistente ante las posibles situaciones
de fracaso e incrementa la motivacin intrnseca para asumir mayores retos.
Las emociones positivas influyen tambin sobre el proceso de aprendizaje en
varias fases. En primer lugar para motivarse y predisponerse favorablemente al
inicio, para persistir y ser constante en el proceso y para superar obstculos y
acercarnos a la meta en el tramo final.. (Vaello, 2009)
La regulacin de la conducta tambin se ve afectada por el afecto positivo y las
emociones positivas. Debido a que el afecto positivo es ms orientador y
enriquecedor, y el negativo es ms limitador; las indicaciones positivas que recibe
el alumno sobre lo que puede hacer permite que el nio aprenda ms que si se le
otorgan prohibiciones de lo que no debe hacer. Adems, en relacin a la conducta,
el afecto positivo proporciona programas de accin ms abiertos, ya que dirige el
comportamiento del alumno hacia condiciones favorables, hace posible aprender y
potenciar pautas emocionales satisfactorias. (Fernndez- Abascal, 2009)
Tierno (2007) aade que las emociones positivas mejoran nuestra forma de
pensar, hacindola ms abierta y flexible y capaz de integrar diversos tipos de
Positiva
55
informacin, al tiempo que facilitan patrones de pensamiento flexibles, receptivos e

integradores, favoreciendo respuestas ms positivas y novedosas.
El objetivo de regular las emociones consiste en obtener los mayores beneficios
posibles sin sufrir efectos no deseados, por esta razn, la autorregulacin
emocional se refiere a la capacidad que tiene el individuo de ajustar sus estados
emocionales a las circunstancias que vive. A pesar de que existen diferentes
modelos de autorregulacin de las experiencias emocionales, el afecto positivo es
su clave. Encuadra los significados, las tendencias de accin y la modulacin de la
propia respuesta emocional. Por esta razn, una experiencia altamente
desagradable puede convertirse en una experiencia emocional positiva si somos
capaces de minimizar los elementos relacionados con el miedo y potenciamos los
relacionados con el disfrute de la situacin.
Los efectos y consecuencias del afecto positivo y de las emociones positivas
mencionadas reflejan la gran repercusin de stas sobre todos los elementos
importantes del concepto de s mismo, sobre sus habilidades y capacidades para
desenvolverse en diferentes situaciones. Por lo tanto, convivir en un entorno
educativo regulado por afectos positivos y emociones positivas con el fin de
fortalecer las virtudes personales de nuestros alumnos har que stos posean un
bienestar psicolgico, personal, subjetivo y percibido. Se trata asimismo de
generar un alto nivel de satisfaccin y agradecimiento en la vida, lo que conlleva
sentir felicidad y percibir una vida sana. Por eso, como afirma Fierro (2004) es
razonable reconocer el bienestar como primer indicador y dimensin principal de la
salud mental, y adems, como elemento por s mismo constitutivo o integrante de
ella.
La salud mental es obviamente algo ms que la ausencia de trastornos mentales.
Vzquez y Hervs (2008) aaden que la salud mental implica un estado emocional
y un modo de pensar compasivo sobre nosotros mismos y los dems, poseer
expectativas de un futuro positivo y, en general, un modo adaptativo de interpretar
la realidad. Se desprende de aqu, un modelo emprico bidimensional de salud
mental, con las dimensiones de bienestar personal y adaptacin social. As, Fierro
56
(2004) sostiene que una persona psicolgicamente sana est socialmente

adaptada y posee un grado suficiente de bienestar bajo condiciones de vida
normales.
Por lo tanto, la actitud que desempeamos como maestros en el mbito educativo
influye en todo el conjunto del nio. No olvidemos que el entorno educativo, las
relaciones que mantiene dentro de l y las experiencias vividas en torno a l
hacen que el nio forme su autoconcepto y su autoestima, cree su propia
personalidad y construya su identidad. Si se consigue que todos estos aspectos se
desarrollen positivamente, el nio lograr el bienestar personal y por lo tanto
disfrutar de salud psico-social.
Siguiendo esta lnea, la personalidad que el nio va desarrollando se relaciona, de
forma correlativa, con todos estos aspectos mencionados. Es decir, la
personalidad sana, como potencial de conducta, ser potencial de bienestar,
disposicin activa de adaptacin y capacidad de procurar experimentar vivencias
positivas y satisfactorias en lo que depende de uno mismo, manteniendo el control
emocional frente a lo que no depende de nosotros.
Como menciona Trilla (1997) es preciso educar para incrementar las posibilidades
del nio de ser feliz. Para ello, recordando lo que precede, es necesario trabajar el
optimismo como dimensin de la personalidad del nio, empleando el afecto
positivo y las emociones positivas. Este trabajo dentro del aula provocar en el
nio la tendencia de esperar que el futuro depare resultados favorables, que junto
con una alta autoestima y un autoconcepto positivo, facilita que el nio sea capaz
de afrontarse a las diversas circunstancias y experiencias de su entorno y
sabiendo adaptarse a su realidad. Como resultado, nuestro alumno se sentir feliz
y esta felicidad le llevar a un estado de bienestar personal fsico, emocional,
cognitivo y psicolgico, y en consecuencia, a gozar de salud mental psico-social,
que repercutir en las relaciones con los dems, haciendo que la realidad
interpersonal se enriquezca con principios y valores de respeto e igualdad.
Positiva
57
PSICOLOGA POSITIVA
Pilares bsicos
Emociones positivas
Rasgos positivos
(Virtudes y fortalezas)
Instituciones
positivas
Escuela
Encargada
de
promover
mediante
EDUCACIN POSITIVA
Su objetivo es ensear
Afecto
positivo
Bienestar
personal
Desarrollo de
Empata,
comprensin,
escucha, respeto
para alcanzar
Personas maduras,
autnomas, creativas,
proactivas, resolutivas
y positivas
Felicidad
Equilibrio
Paz
Figura 12. Relacin Psicologa Positiva- Educacin Positiva
Salud
mentalpsicosocial
58
Positiva
59
6. INVESTIGACIONES EMPRICAS PRCTICAS EN TORNO AL

TEMA DEL AUTOCONCEPTO EN EDUCACIN PRIMARIA
Son numerosas las investigaciones empricas llevadas a cabo para saber y
conocer ms sobre el autoconcepto, su formacin, su desarrollo y especialmente
sobre su importancia e influencia en el rendimiento acadmico de nios de
Educacin Primaria.
A continuacin, se exponen 3 investigaciones llevadas a cabo en Espaa a nios y
nias de entre 9 y 14 aos, con el objetivo de justificar las diferentes hiptesis que
se plantean relativas a la influencia del concepto de s mismo que posee el nio
sobre su rendimiento acadmico.
A pesar de conocer su gran importancia en el mbito educativo gracias a la parte
terica expuesta anteriormente en este estudio, nuestro objetivo es demostrar con
casos prcticos reales llevados a cabo en nios, cmo esta relacin bidireccional
entre rendimiento acadmico y autoconcepto existe en el mbito educativo.
Investigacin 1
Relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico, en alumnos de

Educacin Primaria. Peralta, F. J.; Snchez, M. D. 2003. Almera, Espaa.
Objetivos
-
Determinar si la estructura de los factores del cuestionario y otros ndices

psicomtricos, con sujetos de sexto de primaria, es similar a la obtenida en
otros estudios.
Examinar el grado de asociacin que puede haber entre el autoconcepto

acadmico y el rendimiento acadmico general y especfico de las reas
instrumentales.
Comprobar el grado de prediccin que puede haber tomado las medidas de

autoconcepto como factor fijo y las medidas de rendimiento acadmico como
variable independiente.
60
Investigacin
Los sujetos que participaron en el estudio fueron un total de 245 alumnos, 122
nios y 123 nias, de sexto de Educacin Primaria. La edad del alumnado
oscilaba entre los 11 y 13 aos.
Como instrumentos de medida para esta investigacin se emplearon las medidas
de autoconcepto y las medidas de rendimiento acadmico.
La primera se realiz a travs de la escala SDQ de Marsh, Parker y Smith. El SDQ
est compuesto por los subniveles de Autoconcepto Acadmico, Autoconcepto
No- Acadmico y Autoconcepto Total. Cada subnivel contiene diferentes factores.
Tabla 1. Factores de cada subnivel del autoconcepto
AUTOCONCEPTO ACADMICO
AUTOCONCEPTO NO-ACADMICO
F1: En matemticas y asignaturas escolares en
F2: En apariencia fsica
general (dimensiones cognitivas)

F6: En matemticas y asignaturas escolares en
general (dimensiones afectivas)
F3: En lectura
F5: En habilidad fsica y deportes
F7: Autoconcepto en relaciones con los compaeros
F4: En relaciones con los padres
AUTOCONCEPTO ACADMICO TOTAL
AUTOCONCEPTO NO- ACADMICO TOTAL
AUTOCONCEPTO TOTAL
Las medidas del
nivel
de rendimiento escolar se realizaron a partir de
puntuaciones asignadas por cada tutor a cada alumno. Las calificaciones se

adaptaron a una escala de 1 a 5, siendo 1= suspenso y 5= sobresaliente.
Positiva
61
La realizacin de las pruebas se desarroll en las propias aulas de los alumnos y

la evaluacin de dichas pruebas se llev a cabo por un nico examinador, as
pues, existi uniformidad de comportamiento para todas las pruebas en todas las
aulas. La participacin por parte de los alumnos fue voluntaria y de forma
individual.
Resultados obtenidos
Con respecto a esta investigacin, los resultados demuestran
el carcter
multidimensional y jerrquico del autoconcepto.

Para comprobar en qu medida el autoconcepto acadmico o reas especficas
del mismo estn relacionadas con el rendimiento acadmico general se plantearon
varias hiptesis. Se verific que el autoconcepto acadmico mantiene una
estrecha, positiva y significativa relacin con los tres factores del rendimiento
acadmico utilizados en el estudio. En cambio, la subescala de autoconcepto noacadmico no correlaciona significativamente con las medidas de rendimiento
acadmico, y si lo hace, es de forma negativa y poco relevante.
Con estas investigaciones tambin se esperaba que los factores de cada
subescala se relacionaran con el resto de factores del mismo subnivel ms que
con los de otra subescala. As pues, los resultados, en general, han sido positivos
puesto que la mayora de los factores correlacionan de forma ms significativa con
los factores de su propia escala, a excepcin del factor correspondiente al
autoconcepto en relacin con los padres, el cual est ms asociado con los
factores de la escala no acadmica.
Respecto a la subescala de autoconcepto no-acadmico, los tres elementos
obtienen coeficientes
de correlacin superiores con los factores de su propia
escala y coeficientes bajos con los de la escala acadmica.

Otra de las hiptesis planteadas pronosticaba que el autoconcepto total debe
predecir el rendimiento acadmico general, mientras que el autoconcepto noacadmico debe anunciar un rendimiento acadmico general negativo. Con
respecto a estas predicciones los resultados han demostrado que el autoconcepto
62
total y el autoconcepto acadmico son medidas que predicen el rendimiento

acadmico general de un sujeto, mientras que el autoconcepto noacadmico
predice de forma negativa el rendimiento acadmico general del sujeto.
Conclusin
Mediante la obtencin de estos resultados, se ha podido confirmar la asociacin
entre el autoconcepto acadmico y no-acadmico con el rendimiento acadmico.
La principal conclusin a la que se ha llegado en este estudio es la importancia de
la formacin positiva del concepto de s mismo por parte del nio en el mbito
educativo. Por lo tanto, se reivindica la necesidad de formar y perfeccionar a los
docentes en temas de competencia y desarrollo personal y social. Adems, es
preciso llevar a cabo un tratamiento adecuado y suficiente del autoconcepto y
autoestima, por lo que se debe ofrecer al profesorado orientaciones metodolgicas
para trabajarlos a lo largo de todo el proceso educativo.
Investigacin 2
Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento acadmico.

Prez, J. C.; Gonzlez- Pienda, J. A.;
Nez
Garca, M.; Gonzalez- Pumariega, S.;
Roces, C.; lvarez, L.; Gonzlez, M C. 1998. Oviedo, Espaa.

Objetivos
Los autores buscan sealar la necesidad de crear y experimentar modelos
complejos en los que se tenga en cuenta la interaccin entre cognicin y
motivacin en el contexto escolar, ya que ambos trabajan conjuntamente para
establecer condiciones ptimas de aprendizaje y rendimiento escolar.
As, los objetivos planteados con esta investigacin son:
-
Conocer la naturaleza de la relacin entre autoconcepto y estrategias de

aprendizaje teniendo en cuenta el carcter multidimensional de ambos
factores.
Analizar la causacin recproca entre dichas variables mediante modelos de

ecuaciones estructurales.
Positiva
63
Investigacin
Los sujetos fueron 371 alumnos/as del Tercer Ciclo de Educacin Primaria y
Primer Ciclo de Enseanza Secundaria Obligatoria. Los nios tenan entre 9 y 13
aos de edad.
El instrumento para medir las estrategias de aprendizaje fue la escala de Nez et
al. 1995, que establece 8 dimensiones a evaluar.
-
Ausencia de estrategias de aprendizaje profundo
Utilizacin de estrategias de aprendizaje profundo
Motivacin
Ansiedad
Concentracin
Ayudas al estudio
Actitud hacia la escuela
Uso de estratagemas
La evaluacin del autoconcepto acadmico, del autoconcepto general y del

rendimiento acadmico se realiz mediante un cuestionario donde se le pide al
alumno que indique y/o califique dichas variables.
Con respecto al primer objetivo planteado de conocer cul es la relacin entre el
autoconcepto del nio y la seleccin y empleo de estrategias de aprendizaje que
conducen a una construccin significativa del aprendizaje escolar; se puede
afirmar que cuanto ms positivo es el autoconcepto acadmico del alumno,
menores son las deficiencias estratgicas. Es decir, existe una relacin relevante y
positiva entre la imagen que el alumno tiene de s mismo como estudiante y la
seleccin y utilizacin de estrategias de aprendizaje favorecedoras de un
aprendizaje significativo.
Su segundo objetivo era comprobar si existe relacin causal recproca entre el
autoconcepto y la utilizacin de estrategias de aprendizaje. Tras analizar los
resultados se puede decir que el autoconcepto acadmico influye de forma
64
significativa en la utilizacin de estrategias de aprendizaje por parte del alumno,

mientras que la dimensin general no presenta una influencia significativa directa.
Conclusin
Gracias a la observacin de los resultados de este estudio, se puede concluir
afirmando que el concepto positivo de s mismo que tiene el alumno favorece la
utilizacin de estrategias de aprendizaje, puesto que cuanto mayor sea el
autoconcepto del alumno ms estrategias de aprendizaje utiliza, lo que facilita un
proceso profundo de informacin.
Adems, cuanto mayor conocimiento y control sobre los procesamientos de
aprendizaje, mayor es la autoestima y la motivacin intrnseca en el alumno, por lo
tanto, existe una relacin causal entre estas variables observadas.
Investigacin 3
Autoconcepto, proceso de atribucin causal y metas acadmicas en nios con y

sin dificultades de aprendizaje. Gonzlez- Pienda, J. A; Gonzlez- Pumariega, S.;
lvarez, L.; Roces, C.; Garca, M.; Gonzlez, P.; Cabanach, R. G.; Valle, A. 2000.
Asturias y Galicia, Espaa.
Objetivos
-
Comparar los resultados con investigaciones anteriores que afirmaban que los
alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) desarrollan una imagen de s
mismos significativamente ms negativa que sus compaeros sin dificultades
de aprendizaje.
Profundizar en el anlisis de la influencia de variables como el autoconcepto, la

motivacin y los procesos de atribucin causal sobre alumnos con dificultades
de aprendizaje y alumnos sin dificultades de aprendizaje.
Investigacin
El grupo total de sujetos que participaron en la investigacin estaba compuesto
por 496 alumnos, 253 de 9 a 14 aos con DA y 243 de 9 a 12 aos sin DA.
Positiva
65
Todos los nios con DA siguen el mismo curriculum que sus compaeros sin SA.
Por otra parte, los alumnos con DA reciben el apoyo necesario en el aula
ordinaria, a excepcin de una hora semanal que reciben el refuerzo en aula de
apoyo.
Los instrumentos de medida son tres, puesto que este estudio analiza por un lado
el autoconcepto, por otro lado los procesos de atribucin causal y por ltimo las
metas acadmicas que poseen los alumnos.
Para analizar el autoconepto emplean el Self Description Questionnaire (SDQ-I)
elaborado por Marsh (1988) (Tabla 1). Es un instrumento multidimensional que
consta de 76 tems relacionados con las ocho dimensiones del autoconcepto:
general, matemtica, verbal, relacin con los padres, relacin con los iguales,
aspecto fsico y capacidad fsica; a los que debe responder sobre una escala de 5
puntos.
Para evaluar las percepciones de los sujetos sobre las causas de sus xitos y
fracasos acadmicos se emplea el instrumento de medida elaborado por Relich
(1993) Sydney Attribution Scale. SAS. Consta de 24 supuestos a los que los
alumnos tienen que responder segn una escala de 5 puntos. Estos supuestos
incluyen 2 reas acadmicas (matemtica y verbal), 3 tipos de causas (habilidad,
esfuerzo y causas externas) y 2 resultados contrarios (situaciones que implican
xito y situaciones que implican fracaso).
Por ltimo, el Cuestionario de Metas Acadmicas consta de 20 tems, ocho de los
cuales se refieren a metas de aprendizaje (evaluacin de inters por aprender
como meta principal), seis forman la escala de metas de rendimiento (como
objetivo principal obtener un determinado logro) y seis constituyen la escala que
mide la orientacin motivacional hacia la adquisicin de refuerzo y reconocimiento
social. Tambin en este, el alumno tiene que valorarlo sobre una escala de 5
puntos.
Los sujetos realizaron los cuestionarios de forma individual y los datos de las tres
variables se recogieron en los distintos centros escolares.
66
Respecto al autoconcepto, los datos obtenidos muestran que las diferencias entre
los dos grupos de alumnos son estadsticamente significativas en seis de las ocho
dimensiones del SDQ-I, en todos los casos favorables al grupo sin DA. Los nios
con DA muestran un nivel menos positivo en todas las dimensiones del
autoconcepto acadmico, en las dimensiones de naturaleza social y en el
autoconcepto general, siempre a favor de los alumnos sin dificultades de
aprendizaje. Por ltimo, no se observan diferencias importantes entre ambos
grupos en relacin a las dimensiones fsicas del autoconcepto.
Los resultados de procesos de atribucin causal muestran que los nios sin DA en
comparacin con los nios con DA en situaciones con resultado positivo, atribuyen
ms sus xitos a sus habilidades (factor interno), mientras que el grupo con DA lo
hace a causas externas. En las situaciones con resultado negativo, los estudiantes
sin DA atribuyen en menor medida, comparando con el otro grupo, sus fracasos a
su falta de habilidad. Sin embargo los nios con DA acusan sus fracasos ms que
los estudiantes sin dificultades, a causas externas. Por tanto, en los alumnos sin
DA existe alta implicacin personal en el xito y baja implicacin personal en el
fracaso mientras que en el grupo de alumnos con DA la diferencia entre la
implicacin personal en los xitos y en los fracasos escolares es muy pequea.
Por ltimo, el cuestionario sobre las metas acadmicas nos refleja que los
alumnos con DA estn menos motivados hacia el aprendizaje que sus
compaeros sin DA, y tambin los estudiantes con DA se encuentran menos
motivados hacia la bsqueda de aprobacin social por parte de las personas
significativas. Sin embargo, no se encuentran grandes diferencias entre los grupos
respecto a las metas de rendimiento o su inters por conseguir un logro
acadmico especfico.
Positiva
67
Conclusin
Las aportaciones de esta investigacin afirman los resultados obtenidos en
estudios anteriores donde se mostraba que los alumnos con DA desarrollaban un
concepto de s mismos ms negativo que el de sus iguales sin DA.
Teniendo en cuenta todos los resultados de forma conjunta se puede exponer que
los alumnos con DA, en comparacin con los alumnos sin DA, presentan una
imagen de s mismos ms negativa a nivel general, y en las reas acadmicas y
sociales a nivel particular. Adems, achacan sus fracasos en mayor medida a
causas internas en lugar de a causas externas y se responsabilizan menos de sus
xitos. Por ltimo, los nios con DA, en relacin a sus compaeros sin DA, se
sienten menos motivados para llevar a cabo aprendizajes significativos y menos
interesados en la bsqueda de aprobacin social y en la defensa de la autoestima.
En ambos grupos coinciden en que consideran el esfuerzo como factor
fundamental de cara a sus resultados acadmicos.
Conclusiones generales relativas a las investigaciones empricas
Los
resultados
conclusiones
que
nos
ofrecen
estas
investigaciones
experimentales, y otras muchas que podemos encontrar respecto al tema, nos

revelan la relacin existente entre el autoconcepto que posee el alumno y su
rendimiento acadmico en la escuela.
Es imprescindible, como docentes, ser conscientes de qu aspectos personales
del alumno influyen en su rendimiento escolar en el aula y en qu medida. Como
hemos podido ver anteriormente, la accin educativa que desempea el maestro
es determinante para el desarrollo de sus alumnos, por lo tanto, es necesario que
el profesional docente trabaje con el objetivo de desarrollar un autoconcepto
positivo y una alta autoestima en sus alumnos. Adems, debe conocer qu
aspectos de la vida del nio afectan sobre el concepto de s mismo para as poder
intervenir de forma ms eficiente.
68
Estos estudios nos dan la oportunidad de conocer qu dimensiones del

autoconcepto afectan sobre el rendimiento acadmico. Asmismo, la investigacin
3 nos presenta diferencias existentes entre alumnado con dificultades de
aprendizaje y alumnado sin dificultades de aprendizaje. Podemos observar que las
DA condicionan al alumno en la formacin de su autoconcepto, y en
consecuencia, en su predisposicin ante el proceso de enseanzaaprendizaje,
su motivacin, su inters por aprender, sus sentimientos ante situaciones de xito
o fracaso, etc. En definitiva, determinan su rendimiento acadmico.
Es responsabilidad del docente conocer estas relaciones de influencia, puesto que
la heterogeneidad en el aula existe, tanto en niveles de aprendizaje como en
niveles de autoconcepto. As pues, el maestro debe ser competente en su labor
educativa y trabajar para conseguir el mximo desarrollo, a todos los mbitos, de
sus alumnos, favoreciendo el autoconcepto y la autoestima de stos con el fin de
lograr el bienestar personal, y como resultado, disfrutar de salud mental.
Positiva
69
7. PROPUESTA DIDCTICA ME CONOZCO, ME VALORO Y ME

ACEPTO
A continuacin vamos a desarrollar una propuesta didctica a modo de primera
fase o modelo en el que basarnos para mostrar el camino que nos gustara seguir
respecto a una posible investigacin aplicada a la Educacin Primaria en nuestro
futuro acadmico- profesional.
Este proyecto se desarrollar con el objetivo de favorecer el desarrollo del
autoconcepto, autoestima y bienestar segn la Psicologa Positiva en la escuela
primaria.
Como hemos visto a lo largo de este estudio, este tipo de programas constituyen
un material clave en la etapa de Educacin Primaria como herramienta para
favorecer el desarrollo psico-afectivo y social del nio. Para ello es necesario tener
en cuenta la edad de nuestros alumnos y en qu momento evolutivo se
encuentran para adaptar el proyecto que llevemos a cabo en funcin de sus
necesidades. Por lo tanto, nuestra propuesta est destinada a Tercer Ciclo de
Educacin Primaria correspondiente a los cursos de 5 y 6, concretamente a
nios y nias de 10 y 11 aos.
7.1. Fundamentacin terica

Para desarrollar la autoestima de una forma positiva en el nio, es necesario tener
en cuenta una serie de prcticas expuestas por Branden (2000) con el objetivo de
que stas formen parte integral de la vida del individuo para que su autoestima se
vea as favorecida. Por tanto, si queremos lograr el bienestar en nuestros alumnos
tendremos que trabajar para que cada una de estas actividades estn presentes
en nuestra realidad psicopedaggica. Esta propuesta de programacin didctica
supone fundamentalmente:
La prctica de vivir conscientemente. Se refiere al hecho de ser conscientes

y saber analizar los elementos que confirman las experiencias que vivimos.
70
Con el paso del tiempo el sujeto va creando un sentimiento sobre qu tipo

de persona es dependiendo de las decisiones que ha tomado y cmo las ha
valorado en base a tales situaciones vividas.
La prctica de aceptarse a uno mismo. Se trata de experimentar, y no evitar

todas y cada una de las circunstancias en cada momento concreto. Es
decir, conlleva respetar la realidad tal y como es para lograr as la
aceptacin personal de la misma y conjuntamente con nuestras
capacidades y limitaciones individuales.
La prctica de aceptar responsabilidades. Consiste en aceptar la

responsabilidad de las propias acciones y de las consecuencias de
nuestras decisiones. La consecucin de metas deseables hace que la
persona se sienta responsable de su vida y de su bienestar interior,
produciendo un profundo sentimiento de seguridad y paz.
La prctica de la autoafirmacin. Afirmarse a uno mismo es la virtud de

expresarse correctamente de manera racional respetando las necesidades,
deseos, valores y convicciones que tenemos como personas. Alcanzar un
alto nivel de autoafirmacin nos permite enfrentarnos y saber controlar los
desafos de la vida.
La prctica de vivir con un propsito. Los propsitos constituyen la esencia

del proceso vital. A travs de las propias metas la persona crea la
sensacin de tener la estructura que le permite experimentar el control
sobre su experiencia.
La prctica de la integridad. La integridad se consigue cuando la conducta

de la persona est relacionada con los valores que sostiene la misma, lo
cual conlleva sentirse en congruencia consigo mismo. En caso de que no
exista tal congruencia entre ambos aspectos se producir una falta de
integridad en la persona y, por consiguiente, la autoestima se ver afectada
negativamente.
Positiva
71
7.1.1. Enfoque psicolgico y educativo a seguir

Nuestra propuesta didctica se fundamenta en los principios de la Psicologa
Positiva, la cual busca encontrar y potenciar las fortalezas y virtudes de la persona
para lograr una mayor calidad de vida y un mayor bienestar personal.
En el campo de accin de la Psicologa Positiva podemos diferenciar varios planos
de actuacin. En primer lugar, el plano de las experiencias subjetivas positivas,
que engloba temas como el bienestar subjetivo, la satisfaccin vital, la fluidez, el
optimismo y la esperanza. Segn Csikszentmihalyi (1996) fluidez o flujo se
refiere a la involucracin de la persona con la vida, esto es, el individuo desea
dedicarse a lo que hace y utiliza sus destrezas y habilidades para hacerlo, puesto
que realizando esta actividad experimenta una enorme satisfaccin.
Asimismo, el segundo plano de actuacin atiende al desarrollo de rasgos
individuales positivos como la capacidad de amar, habilidades interpersonales,
valenta, sensibilidad esttica, perseverancia, originalidad, compasin, etc. Por
ltimo, el plano grupal busca el conocimiento y desarrollo de las virtudes cvicas
que llevan a la personas a ser mejores ciudadanas, estas son: la responsabilidad,
la proteccin, el cuidado, el amparo, el civismo, la moderacin, la tolerancia y el
trabajo tico.
Por lo tanto, desde este enfoque psicolgico, debemos ocuparnos de construir
competencias positivas de ndole transversal en el currculum educativo con el
objetivo de orientar a nuestros alumnos hacia el desarrollo de sentimientos
positivos y optimistas, comprendiendo y construyendo pensamientos resolutivos
frente a conflictos o problemas con el fin de lograr su estabilidad psicosocial.
Los fundamentos actuales promovidos desde la Psicologa Positiva construyen las
bases de la intervencin educativa dentro de la Educacin Positiva. La base socioafectiva que aporta la Psicologa Positiva hace que esta perspectiva educativa
enfoque su tarea en alcanzar bienestar en el nio centrndose en el desarrollo de
aspectos afectivos- emocionales y cognitivos- valorativos, a travs de un
autoconcepto positivo y una alta autoestima. As pues, es preciso que el maestro
72
trabaje en torno a la Accin Tutorial y la Educacin en Valores para alcanzar un

desarrollo integral del alumno y de su identidad.
La Educacin Positiva o como hemos visto anteriormente, denominada tambin
Educacin Emocional o Educacin Socio-afectiva, propone que potenciar las
virtudes y fortalezas personales es el camino para poder alcanzar nuestros
propsitos, junto con la promocin de sensaciones y estados de alegra,
optimismo, confianza, entusiasmo y serenidad personal.
Podemos relacionar las 24 fortalezas personales propuestas por Seligman- vistas
en pginas anteriores- con elementos del currculo, concretamente con las
siguientes competencias bsicas:
-
Competencia de autonoma e iniciativa personal
Competencia social y ciudadana
Competencia de aprender a aprender
A continuacin presentamos un cuadro en donde sealamos las relaciones ms

evidentes y relevantes que podemos encontrar entre estas tres competencias
bsicas y las fortalezas personales ya citadas.
Positiva
73
Tabla 1. Relacin entre las Fortalezas Personales y las Competencias Bsicas

Competencias
AUTONOMA E INICIATIVA
PERSONAL
SOCIAL Y CIUDADANA
APRENDER A APRENDER
Fortalezas personales
Creatividad
Curiosidad
Apertura mental
Amor por el aprendizaje
Valenta
Perseverancia
Vitalidad
Modestia
Prudencia
Autocontrol
Apreciacin de la belleza
Esperanza
Sentido del humor
Espiritualidad
Perspectiva
Integridad
Amor
Inteligencia social
Ciudadana
Sentido de la justicia
Liderazgo
Capacidad para perdonar
Gratitud
Creatividad
Curiosidad
Apertura mental
Amor por el aprendizaje
Perspectiva
Perseverancia
Ciudadana
Autocontrol
Por ltimo, nuestro papel como maestros debe basarse en un aprendizaje

significativo por parte de los nios y reconocer al alumno como el sujeto activo y
protagonista del proceso de enseanzaaprendizaje.
Las actividades que proponemos en este programa se centran fundamentalmente
en la persona del alumno, ya que, como hemos sealado anteriormente,
buscamos fomentar un autoconcepto positivo y una alta autoestima para lograr el
bienestar personal de cada uno de ellos. Es por esto que los protagonistas de las
actividades son los nios, su entorno ms cercano, sus relaciones, sus
sentimientos Actividades todas ellas significativas para ellos, con el fin de que
se sientan importantes al realizarlas. Igualmente, hay que transmitir a los alumnos
confianza para que las lleven a cabo de forma eficiente y sincera dejndoles claro
que ellos, todos y cada uno, son aceptados y respetados, tanto por el maestro
como por sus iguales.
74
7.1.2. Alumnos a los que va dirigido

Como se ha mencionado anteriormente, esta propuesta est destinada a la etapa
de
Educacin
Primaria,
concretamente
para
alumnos
de
10-11
aos
correspondientes a los cursos de 5 y 6.

Los nios de 10 y 11 aos atraviesan una etapa de transicin entre la infancia y la
preadolescencia. Cognitivamente, ya estn entrando en la etapa llamada de las
operaciones formales y han construido la lgica de relaciones, como apunta Jean
Piaget (1896-1980). De este modo, el nio comienza a realizar operaciones y
conceptos de mayor complejidad.
A nivel emocional o afectivo, es la etapa en la que el nio goza de equilibrio
evolutivo en esos aspectos, su personalidad est ms asentada y afianzada. Sin
embargo, el final de esta etapa se caracteriza por ser conflictiva. Casi todos sus
problemas y dificultades se reducen a lo escolar. Asimismo el grupo de pares
comienza a jugar un rol muy importante y los procesos identificatorios comienzan
a operar de forma pronunciada.
A continuacin vemos con ms detalle las principales caractersticas psico-sociopedaggicas de esta etapa del desarrollo diferenciando las correspondientes a
cada edad.
Nios de 10 aos
En primer lugar, los nios de 10 aos se acercan a la preadolescencia y algunos

pueden presentar cambios fsicos y emocionales en su persona. Los cambios que
se producen entre los 9 y los 10 aos se dan paulatinamente, y presentan ahora
una amplitud cada vez mayor de sus gustos e intereses, lo cual se manifiesta en la
relacin con los dems y con l mismo. La mayora de ellos se enfrentan las
situaciones con calma y sinceridad y no temen preguntar sus dudas.
Por otro lado, presentan una gran capacidad crtica: son capaces de juzgar a las
personas que los rodean. (Si son tmidas, abiertas, inseguras, etc.) y juzgan mejor
a otros que a s mismos.
Positiva
75
Con respecto al autoconcepto, en esta edad se preocupan ms de cmo les ven

los dems y no de ser lo que ellos quieren. Los 10 aos es una etapa en la que el
nio suele ser feliz. Ha alcanzado la seguridad en s mismo, son capaces de
reflexionar sobre lo que sienten y lo pueden expresar, pero se maneja mejor en el
mundo del pensamiento que en el de los sentimientos.
Las relaciones sociales con
sus iguales
adquieren
mayor importancia,
preferiblemente con su mismo sexo. Los varones tienen marcado un desinters

por las nias, y estas ltimas suelen quejarse de las bromas de los nios. Su vida
en relacin al grupo es muy importante.
Nios de 11 aos
Con respecto a caractersticas fsicas, sociales e intelectuales de los nios de 11

aos, es posible encontrar diferencias importantes frente a los nios de 10 aos,
debido a que esta edad es cercana a la adolescencia y se caracteriza por ser una
etapa conflictiva marcada por comportamientos contradictorios.
Fsicamente, tanto nias como nios comienzan un desarrollo notable durante
esta etapa, donde se van definiendo los rasgos que predominarn en su futuro.
En el mbito intelectual, los nios con 11 aos son ms objetivos, meticulosos y
serios en sus actividades y pensamientos. Adems desarrollan una mayor
capacidad de reaccin ante estmulos externos que en aos precedentes, pero
ponen menos atencin al entorno que les rodea. En relacin al aspecto cognitivo,
a los 11 aos los nios muestran una amplia capacidad comunicativa que se
refleja en sus conversaciones con los adultos. A diferencia con edades ms
tempranas, a esta edad los nios son conscientes de sus defectos y sus virtudes.
Es un momento de desarrollo del concepto de s mismo, se va definiendo y
perfilando su autoconcepto en funcin de las experiencias vividas, especialmente
en el entorno escolar.
En lo referente a las emociones, el nio alcanza la madurez para no depender de
nadie ms que de s mismo. El inicio de la preadolescencia provoca cambios
bruscos en sus comportamientos y estados de nimo debido a una confusin
76
emocional que experimentan en esta etapa. Por un lado, son capaces de

reconocer sus estados de nimo, esto es, poseen autoconocimiento, pero no
saben cul es la razn que motiva estos estados de nimo.
En sus relaciones interpersonales los varones son menos influenciables por sus
amigos que las nias, que en ocasiones, pueden ser manipuladas por la lder del
grupo.
Los nios con 11 aos ya poseen un gran control sobre su consciencia, lo que les
permite identificar lo bueno, lo malo, lo correcto y lo incorrecto.
7.2. Objetivos generales

Los objetivos que nos planteamos con esta propuesta estn relacionados con la
Educacin Positiva como camino hacia el bienestar y salud mental psico-social de
los alumnos.
Con la realizacin de estas actividades no slo buscamos favorecer y potenciar el
autoconcepto y la autoestima de nuestros alumnos sino que se trabajarn
aspectos relacionados con la Psicologa Positiva (ver apartado 5.3). As, las metas
que nos proponemos alcanzar se vinculan con las ideas ms relevantes de esta
reciente corriente psicolgica positiva. De este modo, con la realizacin de estas
actividades pretendemos:
-
Identificar y fortalecer sus cualidades predominantes.
Fomentar sus cualidades potenciales para que manejen de forma exitosa las
dificultades.
Promover las virtudes y fortalezas personales de los alumnos para potenciar la

felicidad.
Potenciar sus fortalezas personales permitiendo cultivar su vida interior, para

que la felicidad dependa de s mismo y no tanto del exterior.
Favorecer el entorno escolar para que desarrollen la personalidad deseable.
Positiva
77
Trabajar sobre las variables de la personalidad, mejorando sus modos de

pensar, sentir y actuar para lograr una vida ms satisfactoria.
Promover la seguridad en s mismos y la confianza en s mismos y en el

compaero.
Producir en el alumno una alta autoeficacia percibida aumentando su

funcionamiento sociocognitivo.
Fomentar un comportamiento constructivo y positivo potenciando una buena

autoestima y un alto nivel de autoconcepto.
Trabajar para que alcancen un bienestar personal y social para lograr una
comunidad sana formada por personas saludables.
7.3. Objetivos especficos

Al elaborar esta propuesta de actividades nos hemos planteado una serie de
objetivos especficos que deseamos alcanzar en el momento en que la llevemos a
cabo con nuestros alumnos en el aula, siempre empleando una metodologa
basada en la Educacin Positiva y en un aprendizaje significativo. De forma
especfica nuestros propsitos son:
-
Lograr en los alumnos un autoconocimiento de s mismos que les ayude a ser

cada da mejores personas para resistir y saber adaptarse de forma eficaz a
las adversidades (resiliencia).
Alcanzar un autocontrol personal a travs del conocimiento de sus propias

emociones.
Conseguir que los alumnos sean conscientes de sus capacidades potenciales

y sus limitaciones.
Fomentar el reconocimiento y el respeto de las emociones de los dems.
Ser conscientes de cmo se ven en los diferentes mbitos de su vida, y de

cmo les ven los compaeros. Es decir, conocer el autoconcepto real e ideal.
Despertar en ellos la curiosidad y el deseo de aprender.
78
Favorecer el establecimiento de metas personales para ayudarles en fortalezas

tales como la honestidad, la valenta, el compromiso, la diligencia y la
perseverancia, as como la motivacin intrnseca y el esfuerzo.
Conseguir que perciban los conflictos y los problemas como oportunidades

para llegar a un acuerdo o a una solucin.
Promocionar la capacidad de amar y ser amado, as como la amabilidad y

gratitud hacia los dems.
Promover la escucha, el dilogo y la comprensin en el grupo de iguales.
Desarrollar la fortaleza de ciudadana para que se comprometan con el grupo

de pertenencia.
Cultivar valores de respeto personal y hacia los dems, as como la compasin

y la empata.
Experimentar emociones positivas centradas en placeres sensoriales y

emocionales con el fin de conseguir una vida placentera.
Lograr un equilibrio interior en el alumno, basado en el cultivo de sus fortalezas

personales para obtener gratificaciones en los principales mbitos de su vida, y
por consiguiente una vida comprometida.
Emplear fortalezas y virtudes en situaciones que sean trascendentes para el

alumno para encontrar un sentido en sus vidas y lograr una vida significativa.
Promocionar la capacidad de expresar sus sentimientos y emociones a los

dems.
7.4. Tcnicas pedaggicas. Actividades

La propuesta didctica est constituida por seis actividades en las que empleamos
diferentes tcnicas pedaggicas. Tres actividades estn dirigidas a nios de 5 de
Educacin Primaria de 10 aos de edad, en las que aplicaremos las siguientes
tcnicas pedaggicas: autobiografa, dibujos y lectura de un cuento con una
posterior representacin teatral. Las tres restantes actividades estn orientadas a
Positiva
79
nios de 11 aos, de 6 de E.P, donde aplicaremos tcnicas tales como: roleplaying, tcnicas audiovisuales
a travs de la visualizacin de pelculas y la
elaboracin de un ensayo individual.

Igualmente explicamos en qu consiste cada actividad, cules son sus objetivos y
su tiempo estimado de duracin, a quin va dirigida y en qu momento del curso
se deber llevar a cabo. La secuenciacin de las actividades a lo largo del curso
supone un elemento importante puesto que hay que tener en cuenta la situacin
en la que se encuentra el nio en cada momento del curso escolar. Por ello,
sealaremos la temporalizacin en cada actividad.
7.4.1. Tcnica pedaggica: autobiografa
Nombre de la actividad: Cmo era? Cmo soy? Cmo ser?
Curso acadmico: 5 de Educacin Primaria
Edad: 10 aos
Material: Ficha con indicaciones para guiar al alumno en la realizacin de la
actividad (Anexo I)
Duracin: Cada una de las tareas de esta actividad (A, B y C) se realizar
durante una sesin de 50 minutos.
Temporalizacin: Se desarrollar a lo largo del primer trimestre del curso
escolar, aproximadamente en el mes de Noviembre, realizando cada una de
ellas en diferentes semanas. En este momento el nio ya ha pasado suficiente
tiempo en la escuela para acostumbrarse a su entorno escolar, a su maestro y
a sus compaeros.
Objetivos:
o Reflexionar sobre cmo se ven a s mismos en los entornos significativos
para ellos (con la familia, compaeros, en la escuela)
o Pensar sobre sus comportamientos en estos contextos.
80
o Ser capaces de describir y expresar sus sentimientos y sensaciones.

o Conocer sus pensamientos y sus sentimientos pasados y presentes, y sus
expectativas personales.
o Potenciar el autoconocimiento.
Desarrollo de la actividad: Los nios escribirn tres redacciones sobre ellos
mismos en los diferentes mbitos de su vida de forma individual. Deber tener
una extensin mnima de un folio y mxima de dos folios por redaccin.
o Tarea A- Primer trimestre.
En la primera tarea redactarn cmo se vean a s mismos en su infancia ms
temprana. Les orientaremos con el enunciado de la ficha (Anexo I) y les
ayudaremos a situarse temporalmente dicindoles que recuerden cuando con
6 aos, comenzaron la Educacin Primaria.
o Tarea B- Primer trimestre.
La segunda parte de la actividad consiste en escribir una redaccin sobre
cmo se ven a s mismos actualmente. Se apoyarn en las indicaciones
aportadas por el maestro para ayudarles a reflexionar y a hacerse preguntas
(Anexo I).
o Tarea C- Primer trimestre.
Por ltimo, elaborarn una redaccin en la que deben plasmar cmo se ven en
un futuro a s mismos. Igualmente se les proporcionar ayuda para poder
desarrollar la tarea (Anexo I).
Al finalizar cada redaccin el maestro las recoger y guardar conjuntamente
las tres redacciones de cada nio. Posteriormente se podrn emplear en
futuras actividades donde revisen qu han escrito, observen en otro momento
del curso (tercer trimestre, por ejemplo) cmo se vean al inicio de ste,
comparen si ha cambiado su forma de verse, su ideas futuras, etc.
Positiva
81
7.4.2. Tcnica pedaggica: dibujo

Nombre de la actividad: Mis autorretratos
Edad: 10 aos
Material: Ficha con los enunciados de la actividad para los alumnos (Anexo II).
Duracin: Las tareas A y B se realizarn conjuntamente en una sesin de 50
minutos. La tarea C se desarrollar durante una sesin de 50- 60 minutos a
eleccin del maestro. En caso de disponer de una hora completa podr
emplearla en esta actividad puesto que se puede alargar en funcin de cmo
se desarrolle el dilogo en la clase.
Temporalizacin: Se pondr en prctica en el segundo trimestre del curso,
durante el mes de Marzo puesto que en este momento ya han pasado tiempo
suficiente conviviendo en el aula para poder conocerse los unos a los otros.
Objetivos:
O Reflexionar sobre s mismos, especialmente sobre su aspecto fsico, sus
habilidades y sus relaciones.
O Ser capaz de plasmar mediante el dibujo su autoconocimiento y su
autoconcepto.
O Potenciar la autoestima y el autoconcepto travs del feedback de los
compaeros.
O Desarrollar la capacidad de comparacin mediante el yo real, el yo ideal y
la visin de sus compaeros.
O Impulsar el dilogo y el debate respetuoso en el aula fomentando la
capacidad de explicarse y hacerse entender.
O Comprender y respetar las opiniones de los compaeros sobre s mismos.
82
Desarrollo de la actividad: Cada nio realizar un dibujo-retrato sobre l mismo

y sobre un compaero de clase. De esta manera, el nio tendr un dibujo
sobre cmo se ve a s mismo y otro sobre cmo le ven los compaeros. Este
retrato deber reflejar unas caractersticas fsicas, un espacio, un momento
determinado, por ejemplo, practicando un deporte, tocando un instrumento,
con personas significativas para el nio, etc.
O Tarea A- Segundo trimestre
Antes de empezar se les indicar las pautas a seguir (Anexo II) para que los
nios dibujen un retrato sobre ellos mismos en un lugar especfico, con una
ropa determinada y/o realizando una actividad concreta. Cuando acaben, se
recogern los dibujos.
O Tarea B- Segundo trimestre
Posteriormente debern realizar otro dibujo en el que reflejen cmo ven a un
compaero de la clase escogido al azar por el maestro. Se apoyarn en las
indicaciones que les aporte el docente para ayudarles a reflexionar (Anexo II).
Al finalizar, el maestro recoger los dibujos.
*Observaciones: el maestro tendr en cuenta las relaciones entre los nios
para asignar el compaero a dibujar, puesto que las representaciones tienen
que ser respetuosas y neutras desde un punto de vista psicolgico.
o Tarea C. Al inicio de la sesin se repartirn los dibujos correspondientes a
cada nio. As, un dibujo ser el que realizaron de s mismo y el otro dibujo
ser el que ha realizado sobre l su compaero. Se les dejar un tiempo (510 minutos) para que vean los dos dibujos y reflexionen sobre qu
diferencias y qu semejanzas encuentran observando ambas ilustraciones.
En el Anexo II aparecen algunas orientaciones para reflexionar antes de la
comparacin entre ambos dibujos.
Despus de este tiempo, el maestro iniciar un debate entre los alumnos
que deber regular y dinamizar, concediendo el turno a quien corresponda y
moderando las intervenciones para lograr un dilogo y un debate
Positiva
83
respetuoso en el aula.
Los alumnos debern comentar de forma ordenada, respetando el turno del
compaero y escuchando sus aportaciones sobre las diferencias y
semejanzas que encuentra entre ambos dibujos.
7.4.3. Tcnica pedaggica: lectura de cuento con representacin teatral

Nombre de la actividad: T vales mucho sigue adelante!
Curso acadmico: 5 Educacin Primaria.
Edad: 10 aos
Material: Cuento infantil Si ya lo decamos nosotros. Aparece en el Anexo III.
Ficha de orientaciones y pautas para llevar a cabo la actividad en el Anexo IV.
Duracin: Se realizar cada tarea en una sesin de 50 minutos. La actividad
completa supone 3 sesiones, ya que consta de 3 tareas.
Temporalizacin: Se desarrollar en el tercer trimestre del curso escolar,
aproximadamente en el mes de Mayo. En este momento ya habremos
alcanzado objetivos previos gracias a nuestra actuacin en el aula y a
actividades precedentes. Adems, al finalizar el curso los nios tienen ms
conocimiento mutuo y confianza entre ellos para poder realizar la
representacin.
Objetivos:
O Ser capaces de identificar sus sentimientos y las causas que los provocan.
O Expresar sus sentimientos y pensamientos de forma adecuada.
O Desarrollar la empata y la compasin.
O Favorecer el establecimiento de metas personales.
O Promover la escucha, el dilogo y la comprensin en el grupo de iguales.
84
O Respetar a los dems y respetarse a s mismo.

O Conocer las causas que pueden provocar fracaso.
O Interpretar
diferentes
personalidades
actitudes
destacando
las
caractersticas ms importantes del personaje.

O Desarrollar el poder de conviccin a travs de razonamientos lgicos y
pensados.
Desarrollo de la actividad: Se leer el cuento en el aula para hacer un posterior
anlisis del mismo y de los sentimientos provocados en los nios y, finalmente,
se llevar a cabo una representacin teatral.
o Tarea A- Tercer trimestre
Se realizar la lectura del cuento por parte de los nios de forma individual
para que perciban la idea general del mismo, conozcan los personajes y sepan
de qu trata. A continuacin es el profesor el que leer el cuento interpretando
las voces y poniendo la entonacin adecuada para que los nios perciban la
intencin del mensaje.
Posteriormente, los nios debern sealar qu sentimientos han tenido
mientras escuchaban el cuento y sealar en qu momento del cuento se han
producido. Explicarn de forma breve las causas que han provocado estos
sentimientos. En el Anexo IV se aade una ficha con las indicaciones de la
actividad para los alumnos.
Finalmente, se realizar una puesta en comn en la que el maestro moderar
las intervenciones y cada alumno explicar como mnimo un sentimiento que
ha sealado, razonando las causas que lo han desencadenado.
o Tarea B- Tercer trimestre
En esta sesin definirn el significado que tiene para ellos la palabra fracaso
utilizando como mximo dos o tres palabras, en tanto que sinnimos. Ms
tarde, ponen en comn todas sus definiciones y se analizan las posibles
causas que han provocado la situacin que han considerado como fracaso,
Positiva
85
escribiendo frases cortas y concretas. Instrucciones para los alumnos en el

Anexo IV.
o Tarea C- Tercer trimestre
Representarn una pequea obra sobre el cuento Si ya lo decamos nosotros
con reparto de personajes. Habr tres grupos diferentes y un nio que
represente a Tato. Un grupo representar a la familia de Tato, otro grupo a los
profesores y varios personajes que intentarn convencer al resto de tratar a
Tato de otra forma. Las instrucciones para los alumnos se pueden ver en el
Anexo IV.
*Observaciones: Al grupo que tiene que convencer al resto de tratar mejor a
Tato, habr que darles pautas y ayudarles a que reflexionen sobre las
conductas de la familia y profesores de Tato para que sean ms positivas.
7.4.4. Tcnica pedaggica: Role playing
Nombre de la actividad: Quin es quin?
Edad: 11 aos
Material: Fichas con los personajes a dramatizar y una tabla para que
completen los alumnos en el Anexo V.
Duracin: Se llevar a cabo durante una sesin de 50-60 minutos,
dependiendo de la decisin del maestro segn observe el desarrollo de la
preparacin y dramatizacin que componen la actividad.
Temporalizacin: Se realizar en el segundo trimestre puesto que los nios se
conocen mejor y tienen ms confianza entre ellos. Adems, tambin es
importante que hayan pasado tiempo suficiente juntos para coincidir en que
todos los alumnos conocen a los personajes de la actividad.
Objetivos:
86
o Diferenciar los aspectos positivos y negativos de la personalidad,

comportamiento y actitudes de un personaje.
o Identificar las cualidades positivas y caractersticas negativas de ese
personaje.
o Desarrollar la capacidad de puesta en comn, respetar las opiniones de los
dems y tomar decisiones.
o Interpretar e identificar personalidades ajenas.
Desarrollo de la actividad: El maestro dividir la clase en cuatro grupos. Se
repartir una ficha por grupo (Anexo V) en la que aparece un personaje y una
tabla para completar. En sta ltima indicarn las cualidades positivas y lo
aspectos negativos que conozcan de dicho personaje. Los miembros de cada
grupo deben decidir en comn que caractersticas- tanto positivas como
negativas- van a escribir en la tabla. Para completar esta ficha dejaremos un
tiempo aproximado de 30 minutos.
A continuacin, cada grupo selecciona un intrprete y un portavoz. Por orden,
comienza el actor de un grupo a realizar la interpretacin de su personaje.
Debe representar las caractersticas anotadas previamente en la tabla, con el
objetivo de que sus compaeros adivinen el personaje. El portavoz se
encargar de afirmar o negar las hiptesis de sus compaeros, as a travs de
sus aciertos y/o fallos irn construyendo la personalidad del personaje hasta
adivinarlo.
Tanto la interpretacin como la deduccin de quin es la realizarn todos los
grupos.
7.4.5. Tcnica pedaggica: audiovisuales- pelculas

Nombre de la actividad: Reflexionemos con el cine
Positiva
87
Edad: 11 aos
Material: pelculas Cadena de favores, director: Mimi Leder (2000); Billy
Elliot, director: Stephen Daldry (2000). Fichas para guiar la reflexin sobre las
pelculas en Anexo VI.
Duracin: La actividad se descompone en dos tareas, A y B, cada una de ellas
correspondiente a una pelcula. Cada tarea se desarrollar durante tres
sesiones, puesto que cada pelcula dura 2 horas aproximadamente. Por lo
tanto, se necesitar un total de seis sesiones para desarrollar la actividad.
Temporalizacin: Estas tareas no tienen que ser sucesivas en el mismo
tiempo. La tarea A correspondiente a la pelcula Cadena de favores se
realizar durante el primer trimestre, aproximadamente en el mes de
noviembre puesto que los nios ya estn asentados en el colegio y habrn
interiorizado la forma de trabajar en el aula.
Por otro lado, la tarea B correspondiente a la pelcula Billy Elliot se podr
realizar a lo largo del tercer trimestre, ya que en este trimestre quizs estn
ms cansados y emplear una tcnica audiovisual motiva ms a los nios.
Objetivos:
o Observar y comprender diferentes personajes con sus respectivas historias.
o Analizar los comportamientos de estos personajes.
o Tomar conciencia de los valores positivos en las personas y las
consecuencias que ejercen sobre los dems.
o Transmitir la importancia de la igualdad entre las personas.
o Promover valores como alegra, amistad, bienestar, bondad, comprensin,
confianza,
constancia,
creatividad,
crecimiento,
empata,
entrega,
generosidad, gratitud, humildad, paciencia, pasin, poder, respeto,

seguridad, sinceridad, valenta
o Percibir las consecuencias negativas de los actos no adecuados.
88
o Identificar las caractersticas de otras personas: capacidades, limitaciones,

virtudes, fortalezas, gustos, apariencia fsica, aspectos de la personalidad y
debilidades.
o Lograr que comprendan que a travs del esfuerzo y el trabajo constantes
se alcanzan nuestras metas.
o Dialogar sosegadamente e intercambiar puntos de vista de forma
respetuosa.
o Potenciar la expresin y la comunicacin colectiva.
Desarrollo de la actividad: En esta actividad se reproducirn dos pelculas.
Posteriormente debern completar una ficha contestando a las preguntas y
anotarn lo que les parezca conveniente comentar. Finalmente, se discutir en
clase sobre las opiniones de cada uno y los sentimientos y pensamientos que
les ha suscitado cada pelcula. La comunicacin ser colectiva, por lo que el
maestro guiar el debate.
o Tarea A- Primer trimestre
Se pondr la pelcula de Cadena de favores durante dos sesiones,
preferiblemente
seguidas
para
que
puedan
ver
la
pelcula
entera.
Posteriormente, otro da diferente, durante una sesin realizarn la ficha

(Anexo VI) y cuando la completen se llevar a cabo la puesta en comn y
discusin sobre los sentimientos y pensamientos que les han surgido durante
la pelcula siguiendo el guin de la ficha.
o Tarea B- Tercer trimestre
Se reproducir la pelcula de Billy Elliot a lo largo de dos sesiones, mejor si es
de forma seguida. La tercera sesin se destinar a completar la ficha (Anexo
VII) donde debern reflexionar sobre lo que han visto durante la pelcula.
Finalmente pondrn en comn y discutirn sobre sus reflexiones y
conclusiones ayudndose de las anotaciones de la ficha.
*Un aspecto importante a tener en cuenta por parte del maestro es que con las
Positiva
89
preguntas que se les ofrece en las fichas (Anexo VI y Anexo VII) se busca que
aprendan a distinguir entre sentimientos, emociones y pensamientos, as como
la relacin que existe entre ellos. Por lo tanto, el docente debe inclinar el
debate para que logren distinguirlos, diferenciarlos y relacionarlos.
*Durante la puesta en comn siempre pueden surgir ms preguntas o
comentarios respecto al tema, en funcin de las reflexiones que hagan los
alumnos y del debate que se cree en el aula. Por lo tanto, el maestro deber
guiar y mediar la comunicacin que se produzca en el aula para que sea eficaz
y respetuosa.
7.4.6. Tcnica pedaggica: estudio individual, ensayo
Nombre de la actividad: Me conozco a m mismo
Edad: 11 aos
Material: Ficha para los alumnos con las indicaciones para llevar a cabo la
actividad en el Anexo VIII.
Duracin: una sesin de 60 minutos, puesto que es una actividad compleja,
por lo que 50 minutos sera tiempo escaso.
Temporalizacin: se llevar a cabo en el tercer trimestre del curso, entre Abril y
Mayo. Aqu el nio ya ha tenido muchas experiencias en el colegio tanto
acadmicas, como sociales y personales, que le permiten conocerse ms a s
mismo.
Objetivos:
o Lograr en los alumnos un autoconocimiento de s mismos que les ayude a
resistir de forma eficaz a las adversidades (resiliencia).
o Conocer sus propias emociones para lograr as mejor autocontrol de s
mismo.
90
o Expresar sus sentimientos y emociones.

o Ser conscientes de sus capacidades potenciales y sus limitaciones en
todos los mbitos de su vida.
o Conocer si el concepto que tienen sobre s mismos coincide con el de los
compaeros.
o Cultivar valores de respeto personal.
o Alcanzar el autoconocimiento y valoracin personal positiva para lograr su
equilibrio interior.
o Conseguir un alto nivel de paz y bienestar interior en el nio, aceptndose
tal y como es.
Desarrollo de la actividad: En esta actividad se les explicar que deben escribir
un ensayo sobre ellos mismos. Para ello les daremos algunas pautas (Anexo
VIII) para ayudar a la reflexin y posterior redaccin de su ensayo personal. Al
finalizar el ensayo el maestro recoger las redacciones.
*Se invitar al alumno a la sinceridad y se le dar la posibilidad de anonimato
si de esta forma lo va hacer de forma ms honesta y confiada.
*El maestro recoge las redacciones para leerlas y conocer el nivel de
autoconcepto, autoestima, bienestar, felicidad.que pueda reflejar el nio en
su ensayo personal.
Positiva
91
CONCLUSIONES Y CUESTIONES ABIERTAS

En relacin a los objetivos planteados al inicio de este trabajo, hemos aportado
conocimientos bsicos sobre el autoconcepto y la autoestima en relacin a la
educacin destacando la importancia del papel del docente en el desarrollo de
ambos constructos.
El
autoconceptoes
una
estructura
multidimensional
formada
por
las
autopercepciones que posee el individuo, siendoinfluidas stas por su entorno

ms cercano y por las relaciones socio-afectivas que mantiene con las personas
significativas en cada contexto.
El autoconcepto, en tanto que proceso de ndole cognitivo,est constituido a su
vez por la autoestima, que corresponde a la dimensin descriptiva y valorativa de
la persona, formando ambos constructos parte del autoconocimiento que tiene el
individuo sobre s mismo. Esta correlacin define la personalidad del sujeto y por
tanto influye sobre las reacciones conductuales que ste lleva a cabo en las
situaciones de su da a da.
Los elementos de la personalidad se conforman a lo largo de todo el ciclo vital del
individuo. No obstante, es en la infancia donde se establecen las bases del
autoconcepto y la autoestima. Es por ello que la funcin del maestro en el entorno
educativo resulta clave para el desarrollo psico-social y afectivo del nio. Por lo
tanto, consideramos que fomentar un alto nivel de autoconcepto y una alta
autoestima en los nios en el aula, no slo repercute sobre su personalidad en
formacin, sino que tambin lo hace sobre su rendimiento acadmico y su
disposicin hacia la vida.
Es preciso recordar las numerosas investigaciones empricas existentes que
corroboran la existencia de la relacin existente entre disfrutar de un autoconcepto
positivo y una alta autoestima con un rendimiento acadmico adecuado, y la
generacin del sentimiento de autoseguridad y autoeficacia personal.
92
Por otro lado, la Psicologa Positiva propone alcanzar la vivencia intrnseca de

bienestar personal a travs de afectos y emociones positivas. La Educacin
Positiva, Educacin Emocional o Educacin Socio-afectiva, como otros autores la
denominan, enmarca la accin educativa bajo los principios de dicha corriente
psicolgica. Es as pues que la Educacin Positiva tiene como objetivos fomentar
el autoconcepto y la autoestima en el nio reforzando sus virtudes y fortalezas
humanas a travs del afecto positivo, las emociones positivas y el optimismo. De
este modo, como asegura Seligman, se producir un adecuado desarrollo
psicolgico, cognitivo, social- afectivo y emocional en el nio, lo cual repercutir
finalmente en el bienestar sociocomunitario.
En conclusin, ser conscientes de quines somos y qu deseamos hacer con
nuestras vidas supone un proceso que, basado en la autoexploracin y
autoconocimiento permanente, nos orientar hacia nuestra autorrealizacin
tendiendo a alcanzar una personalidad madura y equilibrada.
De aqu que podemos afirmar que para lograr que nuestros alumnos sean
conscientes de quines son y se propongan metas futuras en sus vidas, es
fundamental que posean un autoconcepto positivo y una alta autoestima.
Caractersticas stas que los dirijan al desarrollo de la capacidad de resiliencia,
siendo as capaces de afrontar las distintas adversidades que irn apareciendo en
sus vidas, sin perder el sentimiento de bienestar personal y la paz interior, y como
consecuencia gozar de salud mental-psico-social.
Finalmente, la propuesta didctica que presentamos en este trabajo supone un
modelo para llevar a cabo en el aula en nuestro futuro profesional. Dicha
propuesta est constituida por tcnicas pedaggicas concretas a travs de
actividades y pautas para lograr nuestros objetivos en relacin al desarrollo de un
autoconcepto y autoestima positiva en el alumno. Por lo tanto, esta propuesta de
intervencin queda abierta para una futura puesta en prctica en la realidad
educativa del aula.
Positiva
93
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96
ANEXOS
Las indicaciones que aparecen en varios Anexos que a continuacin presentamos,

resultan pautas orientativas que a modo de modelo o ejemplo le servirn al
profesorado para dirigir las actividades que debern realizar los nios en el aula,
siguiendo las tareas que sugiere el Programa Me conozco, me valoro y me
acepto.
ANEXO I
Actividad Cmo era? Cmo soy? Cmo ser?
Curso: 5 de E.P.
Edad: 10 aos
Tarea A- Primer trimestre
Duracin: una sesin de 50 minutos
Reflexiona, piensa y escribe: cmo te veas cuando eras ms pequeo?
Pautas de apoyo: Justifica, explica y pon algn ejemplo.

-
Cmo eras cuando empezaste la Educacin Primaria (tmido,

hablador, echabas de menos a tus padres, te gustaba venir al
cole)?
Cmo eras con tu familia, con tus amigos, con tus maestros?
Cmo te sentas en la clase, cmo te sentas con tus padres?
Qu era lo que ms o lo que menos te gustaba hacer en la escuela?
Qu era lo que mejor hacas?
Qu era lo que ms esfuerzo te costaba hacer?
Qu aprendiste a hacer solo a esa edad?
Cmo te divertas en casa y en la calle?
Al finalizar entrega la redaccin al tutor para que la guarde.
Tarea B- Primer trimestre

Positiva
97
Duracin: Una sesin de 50 minutos
Reflexiona, piensa y escribe: cmo te ves a ti mismo en la actualidad con

10 aos?
Pautas de apoyo: Justifica, explica y pon algn ejemplo para comprender

mejor lo que explicas.
-
Cmo eres (bueno, carioso, simptico, tmido, extrovertido) y

fsicamente?
Cmo te sientes o en qu situaciones te sientes de una manera y en

qu situaciones de otra? (Qu sentimientos tienes en cada
situacin?
Cmo te comportas en clase, en casa, con los amigos?
Qu es lo que ms te gusta hacer en la escuela y lo que menos?
Cul es la asignatura que mejor se te da y la que peor?
Qu es lo que mejor haces t solo?
Cmo te sientes cuando te tienen que ayudar a hacer algo? Qu

piensas?
Con quin te sueles enfadar y por qu? Qu sentimientos y

pensamientos tienes cuando se da esta situacin de enfado?
Con quin te lo pasas mejor y qu hacis para pasarlo bien?
Cuando termines entrega la redaccin al tutor para que la guarde junto con
la anterior redaccin que escribiste sobre ti mismo cuando eras ms
pequeo.
Tarea C- Primer trimestre
Duracin: una sesin de 50 minutos
Reflexiona y escribe: Cmo te ves cuando seas mayor?
Pautas de apoyo: Justifica, explica poniendo algn ejemplo.

-
Qu te gustara hacer cuando seas mayor?
Qu te gustara estudiar o en qu te gustara trabajar?
Con quin te gustara vivir?
Con quin te gustara pasar tu tiempo libre y haciendo qu (deporte,
98
lectura)?
Cmo crees que sers fsicamente?
Cuando termines entrega la redaccin al tutor para que la guarde junto con
las anteriores redacciones que escribiste sobre t mismo
*Observaciones: estas preguntas sirven de apoyo para hacerles reflexionar.

Pueden ser tambin orales al inicio de la sesin.
Positiva
99
ANEXO II
Actividad Mis autorretratos
Curso: 5 de E.P.
Edad: 10 aos
Tarea A- Segundo trimestre
Duracin: 25 minutos aproximadamente.
Proyecta en el dibujo cmo te ves t a ti mismo. Reflexiona y piensa qu

quieres dibujar en el papel para reflejar cmo eres.
Pautas para ayudarles a razonar y realizar la actividad:

-
Sitate en un lugar que creas caracterstico o importante en tu vida
Refleja tu aspecto fsico, vstete
Qu ests haciendo en ese momento?
Ests solo, acompaado?
Cmo te sientes? (contento, triste, alegre, aburrido)
Tarea B- Segundo trimestre
Duracin: 25 minutos aproximadamente.
Representa en el papel a travs de un dibujo, cmo ves a tu compaero

X. Reflexiona y piensa qu quieres dibujar y de qu manera lo vas a
plasmar en el papel para explicar cmo le ves a tu compaero.

-
Dibjale en un lugar determinado.
Qu est haciendo?
Cmo va vestido?
Est con alguien ms?
Cmo se siente? (contento, triste, alegre, desanimado, aburrido,

divertido, distrado)
Tarea C- Segundo trimestre
100
Duracin: 50 o 60 minutos.
Observa, piensa y reflexiona qu diferencias y qu semejanzas encuentras

entre los dos dibujos y razona por qu puedes encontrar estas similitudes y
estas desemejanzas. Debers explicarlo al resto de de la clase de forma
clara, justificando y ejemplificando.
Respeta el turno de palabra y las opiniones de tus compaeros.

-
Fjate en el entorno en el que te encuentras.
Qu ests haciendo? Tienes algo en tus manos?
Cmo vas vestido y peinado?
Cul es la expresin de tu cara? (sonriente, triste, alegre,

aburrido)
Cmo son tus ojos? Qu expresan?
Te reconoces a ti mismo? Justifica tu respuesta.
Qu caractersticas ha representado tu compaero sobre ti? Con

cules te identificas ms?
Con qu detalles no ests de acuerdo? Por qu?
Positiva
101
ANEXO III
Actividad T vales mucho sigue adelante!
Curso: 5 de E.P.
Edad: 10 aos
Ttulo: Si ya lo decamos nosotros. Dotras, L. (2001). Cuentos para educar.
Editorial CCS.
102
Positiva
103
104
ANEXO IV
Actividad T vales mucho sigue adelante!
Curso: 5 de E.P.
Edad: 10 aos.
Tarea A- Tercer trimestre
Duracin: una sesin de 50 minutos.
Reflexiona, piensa y escribe sealando qu sentimientos ha provocado en ti

este cuento e indica en qu momento del cuento te ha surgido ese
sentimiento.
Despus explica de forma breve las causas que han desencadenado tus
sensaciones.
Tarea B- Tercer trimestre
Piensa y define qu significa para ti la palabra fracaso. Utiliza como

mximo dos o tres palabras.
-
Pueden ser verbos, sustantivos, adjetivos lo que t entiendas por

fracaso.
Analiza y explica las posibles causas de ese fracaso. Para ello emplea
frases cortas y concretas.
Tarea C- Tercer trimestre
Formad grupos de 5 componentes. Preparad y organizad cmo vais a

interpretar los personajes durante la representacin.
-
Quin va a decir cada frase
Cundo vais a intervenir cada uno, en qu orden
Qu entonacin vais a emplear
Qu intensidad le dais a cada mensaje
Positiva
105
ANEXO V
Actividad Quin es quin?
Curso: 6 de E.P.
Edad: 11 aos
Renete con tu grupo y observad el personaje que tenis en la ficha.
continuacin, reflexionad sobre aspectos positivos y negativos que se pueden

destacar sobre su personalidad o actitud. Pensad qu virtudes y cualidades
posee y qu no resulta tan correcto en el comportamiento de este personaje.
Poned en comn vuestras opiniones y decidid qu escribs en la siguiente

tabla.
Cualidades positivas y virtudes
Aspectos negativos
Por ltimo, elegid un compaero que interprete vuestro personaje de estudio y

un portavoz para dar pistas a los dems de quin se trata, puesto que tenis
que conseguir que vuestros compaeros adivinen el personaje.
106
o Personaje Grupo 1: Bart Simpson
o Personaje Grupo 2: Bob Esponja
o Personaje Grupo 3: Lisa Simpson
o Personaje Grupo 4: Benji Price
Positiva
107
ANEXO VI
Actividad Reflexionemos con el cine- Tarea A
Pelcula: Cadena de favores
Curso: 6 de E.P.
Edad: 11 aos
Despus de ver la pelcula reflexiona y contesta a las siguientes preguntas

para posteriormente hacer una puesta en comn.
o Qu hemos visto en la pelcula?
o Te ha gustado como ha terminado la pelcula? Por qu?
o Cmo es Trevor, el protagonista de la pelcula? (aspecto fsico, sus
gustos, su forma de ser) Y el seor Eugene?
o Cmo se siente Trevor en la escuela con sus compaeros?
o En qu consiste el proyecto que plantea Trevor en el colegio? Con
quin empieza la cadena? Cmo reacciona su madre?
o Qu virtudes y fortalezas tiene Trevor? (bueno, carioso, valiente,
humilde, optimista) Y el profesor Eugene?
o Qu tiene de especial Eugene en su aspecto fsico? Por qu?
o Qu quiere conseguir Trevor para hacerle feliz a su madre y al
profesor? Por qu el profesor no quiere hacerle caso a Trevor, qu se
lo impide?
o Qu problema tiene la madre del protagonista? Qu hace para
intentar resolverlos?
o Qu situacin hace que Trevor muera al final de la pelcula? Cul es
su conducta?
o Qu has sentido al ver esta pelcula? Por qu?
o Qu emociones te han producido las conductas que has visto?
o Qu has pensado cuando estabas viendo esos comportamientos?
108
ANEXO VII
Actividad Reflexionemos con el cine- Tarea B
Pelcula: Billy Elliot
Curso: 6 de E.P.
Edad: 11 aos
Despus de ver la pelcula reflexiona y contesta las siguientes preguntas para

posteriormente hacer una puesta en comn.
o Qu historia hemos visto en la pelcula?
o Cundo se da cuenta Billy de qu es lo que realmente le gusta y se le da
bien? Es aceptado o rechazado?
o Cmo se siente Billy cuando su familia no le apoy en su sueo?
o Cmo le ayuda la profesora Wilkinson a Billy?
o Cul es la reaccin del padre de Billy al enterarse de lo que hace
realmente, en lugar de acudir a clases de boxeo?
o Por qu crees que Billy insiste en el ballet? Cmo se siente Billy
bailando y qu emociones tiene?
o Qu hace el hermano de Billy cuando va la profesora de ballet a su casa?
Cmo crees que se ha sentido Billy en esa situacin? Qu has sentido
t en ese momento?
o Qu virtudes y fortalezas tiene Billy Elliot? (curioso valiente, amable)
o Cules son los rechazos que se encuentra por parte de su entorno? Por
qu?
o Qu valores podemos ver reflejados durante la pelcula y en qu
momentos?
o Cmo explicas el cambio de actitud por parte del padre al final? Crees
que Billy hubiese sido feliz si hubiese hecho caso de dejar el ballet por ser
considerado como actividad femenina?
o Qu has sentido al ver esta pelcula? Por qu?
o Qu emociones te han producido las conductas que has visto?
o Qu has pensado cuando estabas viendo esos comportamientos?
Positiva
109
ANEXO VIII
Actividad Me conozco a m mismo
Curso: 6 de E.P.
Edad: 11 aos
Escribe un ensayo sobre ti mismo en el que reflejes cmo te ves, cmo te

reconoces, cmo piensas que eres.
Puedes hablar de aspectos como:
-
Aspecto fsico
Cmo es tu personalidad (extrovertido, tmido, retrado, hablador,

simptico)
Gustos o hobbies
Capacidades (lo que mejor sabes hacer)
Limitaciones (lo que no se te da bien)
Virtudes (bueno, cario, amable)
Fortalezas (valiente, humilde, curioso, persistente, respetuoso)
Situaciones que te producen alegra, tristeza, te hacen enfadar, te

sientes seguro, confiado

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PSICOLOGA

Soterraa AYERRA LARRYOZ

Soterraa Ayerra Larryoz

Grado en Maestro en Educacin Primaria

Trabajo Fin de Grado

AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA: FACTORES

Soterraa AYERRA LARRYOZ

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

Soterraa Ayerra Larryoz

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pedaggicos; otro, didctico y disciplinar, que recoge los contenidos de las

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todos los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la

Asimismo, el mdulo practicum ha permitido elaborar una propuesta didctica

Soterraa Ayerra Larryoz

Soterraa Ayerra Larryoz

pedagogical proposal of a socio-affective intervention programme oriented to

1. Fundamentacin histrica en torno al estudio del autoconcepto

Investigaciones tericas realizadas sobre el autoconcepto

2. Autoconcepto y autoestima: su relevancia en el mbito de la

2.1.1. Autoconcepto: aspectos cognitivos del conocimiento de s

2.1.2. Autoestima: dimensin descriptiva y valorativa

2.1.3. La autoestima y su relacin con el autoconcepto

Estructura interna del autoconcepto

Caractersticas propias del autoconcepto

Dimensiones que constituyen el concepto de s mismo

El autoconcepto como proceso

Influencia del concepto de s mismo sobre la formacin de la

Correlacin existente entre autoconcepto y conducta

3. Formacin del autoconcepto en las etapas que componen el ciclo

4. Autoconcepto y autoestima: desde la infancia hasta la adolescencia

Factores sociales que repercuten en la formacin del

Soterraa Ayerra Larryoz

4.1.2. Influencia de los/as maestros/as sobre el autoconcepto del

4.1.3. Repercusiones de las relaciones entre iguales

Importancia del entorno educativo en la formacin del

5. Implicaciones psicolgicas en la etapa de Educacin Primaria

Autoconcepto y autoestima: factores determinantes en el

Intervencin psicosocial del maestro/a en el aula

El bienestar personal: finalidad de la Psicologa PositivaEducacin Positiva en la escuela primaria

5.3.1. De la Psicologa Positiva a la Educacin Positiva

5.3.2. Hacia el bienestar personal y desarrollo de la salud mental

6. Investigaciones empricas- prcticas en torno al tema del

7. Propuesta Didctica Me conozco, me valoro y me acepto

7.1.1. Enfoque psicolgico y educativo a seguir

7.1.2. Alumnos a los que va dirigido

7.2. Objetivos generales

7.3. Objetivos especficos

7.4. Tcnicas pedaggicas. Actividades

Conclusiones y cuestiones abiertas

Soterraa Ayerra Larryoz

En segundo lugar analizamos los conceptos de autoconcepto y autoestima por

1. FUNDAMENTACIN HISTRICA EN TORNO AL ESTUDIO DEL

La historia de la filosofa se remonta a la antigua Grecia donde nacieron los

Soterraa Ayerra Larryoz

pensante). Sostiene que la fuente de nuestros conocimientos reside en la razn y

esta perspectiva, la subjetividad es un componente para la formacin de la

Estado teolgico: se pretende dar respuestas absolutas a los fenmenos

Estado metafsico: se busca el por qu y la naturaleza de las cosas en s