Escala Actdiv para Medir Actitud Hacia Diversidad Solorzano 01

ESCALA ACTDIV PARA MEDIR LA ACTITUD HACIA LA DIVERSIDAD
ACTDIV SCALE TO MEASURE ATTITUDE TOWARDS DIVERSITY
Volumen 13, Nmero 1

Enero - Abril
pp. 1-26
Este nmero se public el 30 de enero de 2013
Mara Julieta Solrzano Salas
Revista indizada en REDALYC, SCIELO

Revista distribuida en las bases de datos:
CATLOGO DE LATINDEX, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S,
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Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin
ESCALA ACTDIV PARA MEDIR LA ACTITUD HACIA LA DIVERSIDAD

ACTDIV SCALE TO MEASURE ATTITUDE TOWARDS DIVERSITY
Mara Julieta Solrzano Salas1

Resumen: El presente artculo expone los resultados de la investigacin realizada en el ao 2011,
cuyo objetivo fue medir las actitudes hacia la diversidad que presenta el estudiantado de primer
ingreso de la Escuela de Formacin Docente, Universidad de Costa Rica. Se cre una Escala tipo
Likert denominada Escala ACTDIV. La revisin terica permiti definir que la diversidad se
conceptualiza desde la diferencia humana y se presenta en la cotidianidad, en las relaciones que se
dan con los otros, quienes a su vez determinan la diferencia. El constructo latente denominado
diversidad se explic a partir de las diferencias humanas existentes en los aspectos personales,
culturales y cognitivos, siendo estos ltimos los subconstructos. Por otra parte, la Escala ACTDIV
midi en el estudiantado de primer ingreso la actitud a la diversidad mediante dos categoras llamadas
Sensibles a la diversidad en el cual se ubicaron el 86% de las personas consultadas que desean
conocer y aprender de las diferencias existentes en las personas y Mi mundo, con un 14% que
valoran de manera egocntrica y hegemnica la realidad social.
Palabras clave: DIVERSIDAD, ACTITUD A LA DIVERSIDAD, FORMACIN DEL PROFESORADO,
MEDICIN, EDUCACION SUPERIOR, ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, COSTA RICA
Abstract: This paper presents the results of the investigation done on the year 2011, which objective
was to measure the attitude towards diversity the students had during their first year in the School for
Teacher Training (Escuela de Formacin Docente) in the University of Costa Rica. Therefore, the Liker
ACTDIV Scale was created. The theoretical revisions defined that diversity is conceptualized from
human differences, and it is present every day in the relationships with other people, whom at the
same time, determine the difference. The latent construct denominated diversity was explained through
existing human differences in the personal, cultural and cognitive aspects, this last one being the subconstruct. Furthermore, the ACTDIV scale measured the attitude towards diversity in first year
students, in a bipolar way, through two categories called Sensible to diversity, where 86% of the
consulted persons, desire to know and learn the existing differences between persons; and My world,
with 14%, who value in an egocentric and hegemonic way the social reality.
Key words: DIVERSITY, ATTITUDES TOWARDS DIVERSITY, TEACHER
MEASUREMENT, HIGHER EDUCATION, UNIVERSITY STUDENTS, COSTA RICA
TRAINING,
Coordinadora y Docente de la Seccin de Educacin Especial,

Investigadora del Instituto de Investigacin Educativa (INIE),
Universidad de Costa Rica. Mster en Evaluacin Educativa,
Universidad de Costa Rica.
Direccin electrnica: [email protected]
Artculo recibido: 7 de agosto, 2012
Aprobado: 10 de diciembre, 2012
_____________________________________________________________Volumen 13, Nmero 1, Ao 2013, ISSN 1409-4703
Introduccin
Actualmente, se habla de inclusin educativa como la filosofa que promueve los
espacios educativos que le dan la bienvenida a toda la comunidad, sean estudiantes,
familias o docentes con o sin discapacidad, con o sin necesidades educativas especiales,
nacionales o inmigrantes, ricos o pobres, en fin, imposible enumerar en este escrito la
infinidad de caractersticas que hace a cada persona nica y, por lo tanto, diversa en s
misma.
Es criterio de la investigadora que el profesorado, en cualquiera de las reas de
especializacin curricular, requiere de una actitud positiva para atender a la diversidad
escolar, por lo tanto, es deseable que los profesionales en educacin tengan presente que
ninguna persona es igual a otra. Ninguna persona puede valer ms que otra, porque no hay
forma de establecer cules diferencias son relevantes; al parecer todas son necesarias e
importantes, esta afirmacin fundamenta el supuesto de la riqueza que provee la diversidad,
todos tenemos algo que aportar, algo que ensear, algo que aprender independientemente
del contexto individual, comunal y cultural. Bejarano, Castro, Herrera, Oviedo, Ruiz, Vargas
(2004) sealan que La diversidad es lo normal, lo habitual, es lo positivo y enriquecedor. Es
consustancial al gnero humano y un objetivo socialmente deseable (p. 52) y continan
afirmando En la praxis pedaggica lo diverso es lo habitual, lo excepcional es lo uniforme
(p. 53).
Los sistemas educativos se han visto impactados por los efectos de la globalizacin,
por lo que no se puede conceptualizar como un servicio social que pueda seguir brindando
una oferta homognea y nica, al contrario, se requiere de una educacin que incluya a
todos y todas las involucradas en sistemas participativos y comunicativos eficientes. Tal y
como lo expone Boggino y de la Vega (2006) La positividad de las diferencias que se
establecen en la escuela segn la heterogeneidad de los sujetos y contextos, debe ser
recuperada por una escuela que se pretende democrtica y respetuosa de la diversidad
(p.34).
La educacin costarricense, por su parte, tiene la presencia significativa de grupos de
estudiantes de otras nacionalidades, tales como los nicaragenses, haitianos, dominicanos o
colombianos e incluso en los mismos movimientos a nivel nacional de grupos poblacionales
que se trasladan de zonas rurales a las urbanas, tal es el caso de los grupos de indgenas.
Al respecto, Blanco, Jara, Navarro y Segura (2004) afirman que
() hoy en da en los centros educativos costarricenses, ya dentro de una misma aula

encontramos
educandos
con
diferentes
caractersticas
sociales,
culturales,
econmicas y de diversas nacionalidades, lo cual genera que el grupo de

profesionales en educacin se vea obligado a enfrentar diferentes presiones dentro de
su labor docente. (p.18)
En este sentido, Quesada (2003) indica Hemos pasado de tener una escuela con una
poblacin relativamente homognea, para encontrarnos con una diversidad indita, la cual,
no estbamos preparados para atender (p.31).
Por lo tanto, la autora del presente artculo considera necesario develar las actitudes
para la diversidad que tienen los futuros profesionales en educacin con el fin de fortalecer
conductas docentes deseables para la inclusin educativa. Lo anterior debe asumirse desde
la formacin del nuevo profesorado, pues como lo sealan Blanco, Jara, Navarro y Segura
(2004)
La formacin inicial debe dotar al estudiantado de un slido bagaje cultural,
psicopedaggico y personal que le permita, como futuros profesionales en educacin,
enfrentar la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con flexibilidad y
rigurosidad cuando as lo amerite y apoyando sus acciones en una fundamentacin
vlida. (p.11)
Ahora bien, la educacin costarricense est organizada en ciclos: la Educacin Inicial,

la General Bsica y Diversificada. Por su parte, la Escuela de Formacin Docente de la
Universidad de Costa Rica forma profesionales en educacin desde el ao 1977 para cada
uno de los ciclos mencionados; adems, en la misin de la Direccin (2012) de dicha
Escuela se explica que, mediante las acciones sustantivas del quehacer universitario,
pretenden lograr la transformacin de la sociedad. Para el objeto de estudio de esta
investigacin, se requiere en el profesorado, independientemente de su rea de
especializacin, el conocimiento de sus actitudes, en especial, de aquellas que promueven la
segregacin o exclusin desde que inicia la formacin profesional. Por eso, las universidades
deben brindar los espacios necesarios para sensibilizar, formar o modificar las actitudes de
los nuevos profesionales en educacin, al tener presente que muchas de ellas corresponden
a una construccin socio cultural, acumulada a lo largo de los aos de vida.
La ejecucin real de la inclusin en las aulas costarricenses requiere las buenas

actitudes en el profesorado, puesto que su espacio profesional se constituye en un modelo a
seguir por la comunidad educativa y, especialmente, en un referente para sus estudiantes,
por lo tanto, puede ser agente transformador como lo menciona Lee (2007)
Los entornos de atencin infantil y para la primera infancia, que incluyen de forma
positiva a nios de una amplia variedad de circunstancias sociales, culturales y
religiosas y que fomentan la diversidad como parte de la vida, ayudan a los nios a
crecer en la comprensin, el respeto y el aprecio de la sociedad diversa en la que
vivimos. (p. 32)
En la transformacin de las actitudes del profesorado, es determinante la

metacognicin de las caractersticas conductuales y valorativas que les define como
personas, que son producto de las huellas sociales que se alimentan en la cotidianidad y
predeterminan ciertas formas de valorar la realidad inmediata y las relaciones con los otros,
ya que, como lo sealan Azcrat y Cuesta (2005) Pensamos que, en esta etapa de su
desarrollo profesional, su permeabilidad es mayor y, por tanto, es menor la resistencia a
incorporar una identidad profesional con referentes distintos a los que dominan de esa
cultura docente (p. 395).
Mientras tanto, Essomba (1999) indica que la identificacin de los prejuicios y
estereotipos en el ideario del profesorado permitir tener tierra frtil para lograr los siguientes
aspectos: la apertura al conocimiento de la diversidad y el contraste de informaciones para
buscar el equilibrio, favorece el cambio de actitudes y de valores hacia una convivencia ms
enriquecedora, creativa y pacfica. Jacobo (2008) explica que poco se puede hacer con el
conocimiento de estrategias educativas si no se busca la transformacin del ideario en el
futuro grupo de docentes hacia la construccin de una nocin de nosotros, de diferencia y de
alteridad.
Por su parte, Garca (2004) seala que un proceso de formacin que pretenda
comprender la pluralidad cultural requiere de un sistema de valores que facilite la
convivencia. Sin embargo, Essomba (1999) argumenta que se requiere de un profesorado
que valore los orgenes, propsitos y consecuencias de su trabajo, develiza las suposiciones
ocultas, toma conciencia de sus actos y reflexiona sobre el tipo de valores que hay que
fomentar en las futuras generaciones. Todo lo anterior se logra mediante la autocrtica.
Mientras tanto, Essomba (1999) recomienda que la formacin inicial del profesorado
debe ir orientada a ayudarle a comprender que forma parte de una sociedad que es
culturalmente diversa, pero enriquecedora para todos y para el grupo profesional que tiene
que dar respuestas positivas a la diversidad. De esta manera, se eliminan sentimientos de
impotencia y ansiedad. Tambin, este autor indica que es necesario que esa formacin
ayude al nuevo profesional en educacin a modificar o a cambiar sus actitudes, a poner ms
nfasis en la reflexin filosfica sobre los valores y la responsabilidad en la transmisin de
ciertas actitudes en las nuevas generaciones.
Ante la falta de formacin del profesorado se exacerban actitudes pesimistas,
recelosas y defensivas tal y como lo refiere Essomba (1999). Esto genera un deseo de
repartir el problema, o bien, de ignorarlo. Es un criterio ontolgico de la autora del presente
artculo que esto representa una realidad que tambin viven tanto docentes como
estudiantes y familias en los centros educativos costarricenses. En efecto, algunos
profesionales en educacin no desean tener a su cargo estudiantes diversos especialmente
en el rea de aprendizaje y, ante la diversidad cultural, no hay respuestas educativas, porque
interesa la cultura instalada y se invisibiliza al otro. Al respecto, Donnelly (2004) agrega que
el profesorado suele guiarse por sus intuiciones arraigadas para actuar en situaciones de
conflicto y, eventualmente, la falta de formacin profesional hace que las personas recurran
a estas.
Concepto de diversidad
En la investigacin que deriv en este artculo interes aproximarse al concepto de
diversidad, que encierra una multiplicidad de elementos a considerar. Algunas lneas que
pueden orientar esta definicin son las caractersticas personales y sociales que hacen a
cada persona un ser nico e irrepetible.
Segn explica Arnaiz (2005), la diversidad es inherente a la persona, por lo tanto, se
entiende que esta alcanza todas las reas en las que se desarrolla ese ser, sea social,
lingstica, cultural, sexual, interpersonal, cognitiva, capacidades y habilidades innatas y
otras que se pueden escapar a ese amplio espectro propio de la integralidad de cada ser.
La Real Academia Espaola (2010) indica para el concepto de diversidad, las
siguientes acepciones: 1. Variedad, desemejanza, diferencia. 2. Abundancia, gran cantidad
de varias cosas distintas. Ntese que ambas acepciones recurren al concepto de diferencia.
Por eso, para Carignan, Pourdavood, King y Feza (2005), la diversidad se ve desde los
trminos de etnia, gnero, discapacidad, valores, culturas, tradiciones, religiones, idiomas,
comportamientos, actitudes, creencias, la historia, las contribuciones a la humanidad, las
formas de pensar; la promulgacin, la comunicacin y la organizacin del medio ambiente.
Clarke y Drudy (2006) explican que la naturaleza y el alcance de la diversidad se
refieren a los grupos que van a ser incluidos. Las aplicaciones que utilizan ambos
investigadores para explicar la diversidad son aspectos eminentemente culturales tales como
la etnia los aspectos interpersonales, lo social y lo geopoltico. Tambin, incluyen otros
elementos como el gnero, el estado civil, la situacin familiar, la religin, la edad, la
discapacidad, la pertenencia a la comunidad nmada. En el caso del contexto costarricense,
y segn el criterio de la autora, el concepto de comunidad nmada no resulta representativo,
pero s es pertinente considerar al grupo de personas inmigrantes.
Por su parte, para Jokikokko (2005) se pueden ubicar los siguientes indicadores de
diferencia: el cultural, el tnico, el racial, el interpersonal, el social, el geopoltico, el gnero,
el sexo y el religioso; estos emergen diariamente en las salas de clase. Esta misma autora, a
su vez, indica que se pueden ubicar dos dimensiones de la diversidad: la visible y la invisible.
La invisible es aquella que no es evidente en un primer contacto con la persona, como la
orientacin sexual, la opinin poltica, el estilo de aprendizaje y los antecedentes familiares.
A partir de lo anterior se puede establecer tambin que existen diferencias fciles de
reconocer en las personas como las caractersticas fsicas, es decir, la altura, el peso, el
color del cabello entre otras. Tanto las caractersticas visibles como las ocultas pueden
desencadenar actitudes de aceptacin representadas por la tolerancia y el respeto, o de
rechazo, como los estigmas o los tabes.
Otro aporte lo realizan Johansson, Davis y Geijer (2007), quienes explican que en
Suecia la poltica de integracin incluye la diversidad tnica, cultural, lingstica, religiosa y
todas las experiencias de vida de las personas, especficamente, inmigrantes.
Desde una perspectiva profundamente educativa, Essomba (1999) explica que la
heterogeneidad presente en las aulas se puede observar en las diferencias lingsticas, de
edad, religiosas, axiolgicas, conductuales y acadmicas, debidas a los distintos referentes
culturales.
Sistematizando lo expuesto hasta este punto y considerando los referentes tericos de
Thurstone (1970), Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) y Kerlinger y Howard (2002),
quienes explican los componentes de la actitud se tiene que la actitud hacia la diversidad
en el profesional en educacin se pueden explicar como los conocimientos que se tienen
alrededor de la diversidad presente en cada estudiante y que est explicada por los
siguientes aspectos:
- Personales: aquellas caractersticas que hacen a cada persona un ser nico e
irrepetible por sus caractersticas fsicas y de derecho. Se pueden citar como
indicadores: la edad, el sexo, el estado civil y la preferencia sexual.
- Culturales: corresponde a los rasgos que caracterizan y definen a cada cultura y que le
pertenece a cada persona por ser parte de ella, se pueden distinguir la lengua, la
religin, la raza, la etnia, las prcticas sociales y polticas.
- Cognitivas: comprende las diversas formas en que las personas se acercan a los
objetos de aprendizaje y construyen e interiorizan el conocimiento, se consideran en
este aspecto los estilos de aprendizaje, las habilidades personales y las experiencias
previas que definen los significados propios de los objetos de aprendizaje.
Es importante afirmar que la definicin expuesta claramente corresponde a una

construccin terica parcial de las mltiples posibles, en estrecha relacin con el hecho que
atiende a una visin del mundo particular, de quien ley, consult, reflexion y escribi estas
lneas, sin embargo, constituye un esfuerzo de sntesis por tratar de comprender un concepto
casi infinito, como las mismas diferencias individuales.
Ahora bien, es criterio de la autora que las caractersticas personales, culturales y
cognitivas definidas en este documento visitan y conviven en el aula en el diario quehacer
del proceso de enseanza y aprendizaje y, ciertamente, no son diferencias exclusivas del
estudiantado, sino que, tambin, se aprecian en cada persona presente en la comunidad
educativa: docentes, estudiantes, familiares y otros relacionados con el contexto educativo.
PROCEDIMIENTO METODOLGICO
Enfoque y tipo de investigacin
El enfoque utilizado en esta investigacin es el cuantitativo, porque como sealan
Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) Utiliza la recoleccin de datos para probar
hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer
patrones de comportamiento (p. 5).
El tipo de investigacin es descriptivo, pues Hernndez, Fernndez y Baptista (2006)

explican que estos pretenden medir o recoger informacin de manera independiente () su
objetivo no es indicar cmo se relacionan las variables medidas (p. 102).
Universo
El universo estuvo constituido por el grupo de estudiantes de primer ingreso de la
Escuela de Formacin Docente. La Escuela facilit las listas de la Asignacin Masiva de
Planes de Estudio que genera el Sistema de Aplicaciones Estudiantiles, Universidad de
Costa Rica.
Para determinar la cantidad de personas que constituyen el universo, se transcribieron
en el programa Excel, tanto el carn como el nombre completo de cada estudiante que
haba ingresado en el 2011 a una carrera de la Escuela de Formacin Docente. Lo anterior,
permiti verificar que no exista duplicidad de casos, es decir, estudiantes que se
encontraran matriculados en dos carreras de la Escuela de Formacin docente. Segn lo
indicado, el universo N= 593 para el ao 2011.
Tipo de muestra
El tipo de muestra que se utiliz es estratificado con afijacin proporcional, puesto que
una vez seleccionados los estratos, se calcul la distribucin de la muestra de acuerdo con el
peso de cada uno. Al respecto, Cochran (1977) menciona que el muestreo aleatorio
estratificado se elige cuando
La estratificacin puede dar lugar a una ganancia en la precisin de las estimaciones
de caractersticas de la poblacin total. () Si cada estrato es homogneo en cuanto a
que las medidas varen ligeramente de una unidad a otra se puede obtener una medida
precisa con una muestra pequea. (p. 125)
De hecho, Cochran (1977) agrega que es requisito que los estratos no se traslapen,
por lo que la varianza dentro de ellos es mucho menor, lo anterior es una ventaja en esta
investigacin, porque se garantiza una muestra representativa.
La heterogeneidad de la muestra est representada por las diversas carreras que
conforman la muestra, cada una representa un subgrupo. Al lograr un estrato por carrera se
consigue la homogeneidad.
De manera que, la poblacin fue el estudiantado de primer ingreso matriculado en el

curso de Introduccin a la pedagoga (Ncleo comn pedaggico, propio del plan de estudios
de las carreras de la Escuela de Formacin Docente) de las siguientes carreras 1. Educacin
Preescolar, 2. Educacin Primaria, 3. Enseanza de las Artes Plsticas, 4. Enseanza de la
Filosofa, 5. Enseanza de la Msica, 6. Enseanza de la Psicologa, 7. Enseanza de la
Matemtica, 8. Enseanza de las Ciencias Naturales, 9. Enseanza del Castellano y
Literatura y 10. Enseanza de los Estudios Sociales.
Definicin de la muestra
Para el clculo del tamao de la muestra se utiliz el programa STATS. Como
parmetro de clculo se consider un error mximo aceptable de 5 %, un nivel de confianza
del 95 % y un porcentaje estimado de la muestra de 50 %. As, utilizando estos parmetros,
el tamao de la muestra (n) es de 233 estudiantes para una poblacin de 593 estudiantes
matriculados como primer ingreso para el I ciclo lectivo del 2011, tal y como se detalla en el
Cuadro N. 1. Para efectuar el clculo del tamao de la muestra en cada subpoblacin, se
multiplic el tamao total de la muestra (n) por el porcentaje respectivo en cada estrato.
Cuadro N. 1
Universo, proporcin calculada inicial, muestra recomendada, proporcin obtenida real y muestra real
utilizada en la investigacin. 2011.
Carrera
N
Proporcin
n recomendada
Proporcin
n
final
final
Educacin Preescolar
57
10%
22
10%
22
Educacin Primaria
49
8%
19
6%
15
Enseanza
de
las
Artes
7
1%
3
1%
3
plsticas
Enseanza de la Filosofa
39
7%
15
7%
15
Enseanza de la Msica
39
7%
15
6%
13
Enseanza de la Psicologa
7
1%
3
1%
3
Enseanza de la Matemtica
71
12%
28
12%
27
Enseanza de las Ciencias
62
10%
24
10%
23
Naturales
Enseanza del Castellano y
62
10%
24
12%
27
Literatura
Enseanza de los Estudios
69
12%
27
13%
29
Sociales
Enseanza del francs
67
11%
26
11%
25
Enseanza del ingls
64
11%
25
11%
25
Total
593
100%
233
Tamao de la muestra
100%
227
Fuente: Elaboracin propia de la autora, 2011.
Instrumento ACTDIV
Para la recoleccin de la informacin se utiliz un instrumento llamado Escala ACTDIV,
que en su versin final contena, en un primer apartado, la informacin general del
estudiantado y, en un segundo apartado, la escala Tipo Likert con 59 afirmaciones. A
continuacin se ofrecen algunas consideraciones tericas relacionadas con este tipo de
escala.
La escala Tipo Likert: Rensis Likert la propuso en 1932. Esta escala procura medir la
intensidad de una actitud. Kerlinger y Howard (2002) manifiestan que este tipo de escala es
de puntuaciones sumadas, porque las respuestas a cada uno de los enunciados se suman o
se suman y se promedian (p.648). Lo que permite ubicar a la persona en algn punto del
continuo segn la actitud en estudio. Estos autores proponen dos caractersticas de este tipo
de escalas:
a. El universo de reactivos se consideran con igual valor de actitud.
b. Permiten identificar la intensidad de la actitud, teniendo la ventaja de que produce
varianza en las respuestas por las mltiples opciones, pero mencionan que tiene la
desventaja de la fijeza de respuestas a las que tienden las personas.
Segn Kerlinger y Howard (2002), los tipos de reactivos que se utilizan en la escala
Likert son independientes, porque la respuesta que se d a un reactivo no condiciona la
respuesta en otro. Lo ms importante en este tipo de escalas es que los datos obtenidos
permitan ser interpretados a nivel cuantitativo. Por tal motivo, Hernndez, Fernndez,
Baptista (2006) recomiendan que cada enunciado no exceda las 20 palabras y la persona
selecciona solo una respuesta; en caso de que seleccione dos o ms opciones se debe
considerar como un dato invlido.
Para los fines del presente trabajo se consideran las siguientes recomendaciones
dadas por Thurstone (1970) como necesarias:
1. Hacer una primera edicin de la escala y solicitarle a un grupo de personas que la
apliquen.
2. No debe ser muy larga para evitar la fatiga.
3. No debe ofender o afectar las creencias de la persona.
4. No condicionar de algn modo la intencin de las respuestas.
10
5. No utilizar enunciados con doble sentido pues pueden ser ambiguos.

6. Eliminar todos aquellos tems que no representan la variable actitud que se pretende
medir.
En vista de las recomendaciones sealadas, se procedi a realizar una validez de

contenido del instrumento mediante el criterio de personas expertas.
Validez de contenido del instrumento

Para obtener evidencias de validez de contenido de la Escala ACTDIV, se les solicit a
siete personas expertas hacer una revisin de cada enunciado, ubicando, segn su criterio,
el aspecto terico que meda cada tem y su pertinencia. Las personas expertas tienen
experiencia tanto en el sistema educativo costarricense como en docencia universitaria;
adems, una posee un bachillerato universitario en Estadstica, dos trabajan en la Escuela
de Formacin Docente y cuatro son docentes de la Escuela de Orientacin y Educacin
Especial.
La validez de contenido se alcanza cuando los tems que componen un instrumento
representan el contenido que interesa medir, es decir, realmente contienen aspectos
relevantes propios a cada subconstructo, los cuales, a su vez, definen al constructo latente.
El instrumento que se entreg a las personas expertas estaba constituido por 96 tems.
Parar lograr una estandarizacin en el trabajo que deba realizar con cada persona jueza se
entreg el referente terico y las orientaciones metodolgicas.
Una vez recopilado el criterio de las personas juezas se procedi a la sistematizacin y
anlisis de los aportes emitidos. Se utiliz una matriz de recopilacin de datos. Se
seleccionaron aquellos tems en los que al menos cuatro personas juezas tuvieran un
acuerdo con relacin al subconstructo y al indicador actitudinal que media; se eliminaron 37
tems, porque, segn el criterio de jueces, no tenan relacin con los subconstructos
planteados. Adems, se incorporaron las recomendaciones relacionadas con aspectos de
forma y redaccin de cada tem.
Para las personas expertas, el instrumento para medir actitud con 59 tems explican el
constructo latente Actitud a la diversidad mediante los subconstructos de diversidad
personal, cultural y cognitiva en los tres indicadores de actitud. A continuacin, se muestra la
ubicacin de cada tem.
11

Cuadro N. 2
Subconstructo e indicador que mide cada tem segn el criterio de las personas expertas en la
versin final del instrumento. 2011.
Subconstructo
Diversidad personal
Indicador
Conductual
Emocional
Cognitiva
Diversidad cultural
Conductual
Emocional
TOTAL TEMS
Cognitiva
TOTAL TEMS
Diversidad cognitiva
Conductual
Emocional
Cognitiva
Total
Fuente: Elaboracin propia de la autora, 2011.
TOTAL TEMS
59
tem
28, 50
23, 26, 30, 47, 55, 56, 57
7, 12
11
2, 29, 38, 51
1, 9, 27, 33, 34, 35,36, 40, 41,
44, 45, 58, 59
10, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 37,
39, 43, 46, 52, 54
31
5, 6, 24, 32, 53
3, 4, 15, 42, 48
8, 11, 13, 14, 25, 31, 49
17
Estudio de pilotaje del instrumento

Se les solicit a 11 estudiantes de primer ingreso de la carrera de Orientacin que
respondieran a la versin preliminar del instrumento que incorporaba las observaciones de
las personas jueces. Tambin, se les solicit que indicaran problemas en la comprensin de
un tem. Este ejercicio permiti identificar que la aplicacin del instrumento final demandara
alrededor de 30 minutos.
El grupo de estudiantes detall recomendaciones que incidan en una mayor
comprensin de los tems, como por ejemplo, cambiar el concepto de diversidad por
diferencia, esta sugerencia se implement, debido a la consistencia epistemolgica que se
define en el marco terico. Asimismo, solicitaron opciones de respuesta en algunas
preguntas del primer apartado, como por ejemplo, el grado superior acadmico del padre y la
madre.
El grupo de estudiantes que particip en este ejercicio no respondi aquellos tems que
presentaban dificultades de compresin, debido, especialmente, al vocabulario utilizado.
Para conocer la consistencia interna de las respuestas emitidas por el grupo de estudiantes
se utiliz el promedio de respuestas del grupo en el tem que presentaba ausencia de la
informacin. La consistencia interna en este ejercicio correspondi a un Alfa de Cronbach
=. 709 para los 58 tems.
12
Contexto de aplicacin
El protocolo utilizado en la aplicacin del instrumento se detalla a continuacin:
1. Se le solicit a cada estudiante que trabajara de manera individual.
2. Se les explic el objetivo del instrumento.
3. Se les solicit que completaran todas las preguntas del instrumento valorando su
reaccin ante la situacin que expona cada tem a pesar, de que nunca hubieran
vivido una situacin similar.
4. Se recogi cada cuestionario y se guard en el sobre que corresponda segn carrera.
5. Siempre se dispuso de cinco instrumentos en arial 18 en negrita por si lo requera un
estudiante con discapacidad visual.
Tratamiento de los datos

Para construir la base de datos se utiliz el paquete estadstico para las Ciencias
Sociales (SPSS por sus siglas en ingls, versin 16). En aquellos tems que faltaron
respuesta, por parte de las personas examinadas, se complet con el promedio de respuesta
del grupo examinado, siempre y cuando no se presentar un 10% de ausencia de
respuestas, situacin que no sucedi.
En el programa SPSS se recodificaron los tems que suponen una actitud poco
tolerante y respetuosa a la diversidad invirtiendo la escala utilizada, por lo tanto, la opcin
nmero 5 se refiere a una baja actitud y, por el contrario, el valor 1 indica una alta actitud.
Los tems que presentaron esta condicin representan un 55 % de la totalidad, los cuales
fueron el 3, 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13, 20, 21, 22, 23, 28, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 40, 41, 43, 45,
46, 47, 48, 50, 51, 53, 55, 56, 59.
Para el anlisis de los resultados obtenidos a partir de las respuestas brindadas por el
grupo de estudiantes muestreados se utiliz el aporte de la estadstica descriptiva para
establecer la consistencia interna.
Adems, se usaron los postulados de la Teora Clsica para establecer aquellos tems
que realmente tenan propiedades psicomtricas para medir el constructo de inters. Como
lo explica Mateo y Martnez (2008) la teora clsica ofrece respuestas a las necesidades de
comparar grupos y detectar diferencias (p. 71). En la investigacin interesa determinar las
carreras que presentan estudiantes con actitudes a la diversidad altas, bajas o intermedias,
13
pues como lo explican Martnez, Hernndez y Hernndez (2006) se requiere obtener alguna
forma de puntuacin en el constructo (p.37).
La Teora Clsica de los test tiene tres supuestos tericos bsicos, que segn indican
Mateo y Martnez (2008) y Martnez, Hernndez y Hernndez (2006) son:
- La esperanza matemtica de los errores es cero: es decir, no debera presentarse en
ningn momento una sobreestimacin o subestimacin de la puntuacin verdadera.
- No hay relacin entre las puntuaciones verdaderas y el error.
- Los errores no estn relacionados entre s y esto garantiza que sean aleatorios.
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
El grupo de personas examinadas estuvo compuesto por 39,2% hombres y 59%
mujeres, cuatro estudiantes no indicaron el sexo. Un 56% de estudiantes indic tener una
edad entre los 17 a menos de 20 aos. Esta es la edad que se esper en la muestra, pues
son personas de primer ingreso a carrera, por lo tanto, es esperable que acaben de concluir
la educacin diversificada sin ningn rezago y se incorporen a la educacin superior en estas
edades. Slo una persona no report la edad.
La mayora de las personas examinadas (94%) indic estar soltero o soltera y un 95 %
indica no tener hijos o hijas.
Al consultarles al grupo de estudiantes participantes por el ao de ingreso a la
Universidad de Costa Rica un 54,6% indic haber ingresado en el ao 2011 y un 91,9%
indic haber ingresado a la carrera de la Escuela de Formacin docente en el mismo ao.
Del grupo de estudiantes, un 27% indic que cursa otra carrera aparte de la propia a la
Escuela de Formacin Docente. De los porcentajes ms relevantes que se pueden
considerar dentro de este 27% de estudiantes, se encontr que un 81.1% estaban
empadronados o empadronadas en otras carreras propias del rea de las Ciencias Sociales
y un 38% se ubicaron en el rea de las Artes y Letras.
Otra variable que se utiliz para caracterizar al grupo de personas examinadas fue la
educacin que ostentan sus respectivos padres y madres. El promedio en ambos casos fue
igual, tanto los padres como las madres se ubicaron entre secundaria incompleta y
secundaria completa.
Lo anterior permite concluir que la mayora de las personas examinadas fueron
jvenes, sin hijos e hijas, solteras, que ingresaron a la Universidad de Costa Rica en el ao
14
2011 mostrando mayor inters por carreras del rea de las Ciencias Sociales y provienen de
hogares cuyos progenitores tienen al menos secundaria incompleta. A continuacin, se
detalla el procedimiento que se realiz para la depuracin de la Escala ACTDIV.
tems que correlacionan con la totalidad de la Escala ACTDIV y confiabilidad

interna
La Escala ACTDIV para medir la actitud a la diversidad con los 59 tems mostr una
confiabilidad interna de =0,821 . Para el proceso de depuracin de la Escala ACTDIV, se
observaron las desviaciones estndar de cada tem. Todos los tems discriminaron
adecuadamente, porque las respuestas ofrecidas por el grupo de estudiantes presentaron
variabilidad. Ninguno de los valores es igual a uno o a cinco en los valores mximos y
mnimos de la Escala. Sin embargo, al analizar la correlacin de cada tem con la prueba, se
observ que haban 22 tems (1, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 14, 19, 20, 21, 22, 25, 44, 46, 49, 51, 52,
53, 56, 57, 59) que reportaron una correlacin menor a lo mnimo esperado estadsticamente
que corresponde a 0,3 . Es importante indicar que en esta investigacin se utiliz una
correlacin de 0,25 , porque de manera prctica este valor se aproxima considerablemente
al estadstico esperado.
Ahora bien, es importante detenerse en este punto y analizar el posible motivo prctico
que hace que estos tems presenten dificultades en la correlacin con el total de la prueba.
Una razn puede deberse a que son tems que describen situaciones que van ms all de la
propia valoracin, como por ejemplo, el tem 20, que hace referencia a aspectos de orden
poltico, del mismo modo, se puede observar que tems como el 6, 11 y 53 estn ms
relacionados con una posible conducta de mediacin pedaggica que la persona asumir
cuando sea docente. Las anteriores explicaciones son supuestos de la investigadora y no se
fundamentan en observaciones estadsticas.
Con los 37 tems restantes, se obtuvo nuevamente la confiabilidad interna de la Escala
Likert para medir la diversidad =0,837 , es decir que aument. Sin embargo, al seguir
analizando la correlacin de los tems con el total de la prueba y la confiabilidad de manera
iterativa se decide eliminar 10 tems ms (8, 45, 50, 34, 48, 12, 23, 24, 30 y 38) puesto que
estos presentaron dificultades en la correlacin con el total de la prueba.
15
Lo anterior permiti establecer un total de 26 tems con una confiabilidad interna de
=0,829 . Es importante rescatar que la confiabilidad interna disminuy cada vez que se
elimin un tem, por lo que tambin se constituy en un criterio ms para la seleccin de
aquellos tems que mostraron una correlacin 0,25 . El Anexo N. 1 muestra los valores
alcanzados por los tems seleccionados. Si los tems 18, 33 y 47 se eliminan, la confiabilidad
interna del instrumento tambin disminuye. Ahora bien, en futuras aplicaciones estos tres
tems requieren ser valorados nuevamente por el criterio de personas expertas,
considerando las caractersticas de la muestra que participe en la investigacin.
Anlisis de factores
Segn la informacin que se desprende del Grfico N. 1 se establecieron 2 factores
que explicaban un 31% de la varianza de la Escala ACTDIV.
Grfico N. 1
Grfico de sedimentacin. Escala ACTDIV. Estudiantes de primer ingreso de la Escuela de Formacin
Docente, Facultad de Educacin. 2011.
Nmero de componentes
Fuente: Escala ACTDIV, 2011.
Para establecer los tems que se ubican en cada factor se utiliz la Matriz Patrn y se
estableci como estadstico de seleccin aquellos tems que se ubicaron en un solo factor
con una carga 0,3 . Los tems 16, 43 y 54 mostraron cargas en dos factores y el tem 47 no
se ubic en ninguno de los 2 factores, por lo que se eliminaron.
16
Lo anterior permiti establecer con claridad los tems que cargaron en cada uno de los
dos factores establecidos.
El factor 1 se conform por 12 tems (2, 17, 18, 26, 27, 29, 31, 37, 39, 42, 55, 58) y
present una confiabilidad interna de =0,751 . Al analizar los enunciados que contempl
este factor, se le denomin Sensibles a la diversidad. Las actitudes que describen el factor
Sensibles a la diversidad son aquellas que desean conocer y aprender de las diferencias
existentes en las personas, especialmente las culturales segn el criterio de jueces. Este
factor, adems, muestra actitudes que aprecian el compartir con otras personas y se valora
la variedad como una oportunidad para adquirir nuevas experiencias.
El factor Sensibles a la diversidad se constituye en un ideal de las actitudes que se
desean en el profesorado en formacin y plantea el reto a las carreras de ofrecer espacios
en la formacin que potencialicen la sensibilidad a la diversidad, mediante estrategias
educativas que promuevan conocer, aprender y compartir con personas diferentes, sea a
nivel cultural, cognitivo o personal.
Las actitudes de los Sensibles a la diversidad evidencian que hay una mayor
presdispocin a tolerar la diferencia especialmente, la cultural. La afirmacin anterior puede
encontrar sustento por la misma globalizacin que caracteriza a las sociedades del mundo.
Es probable que el grupo de estudiantes que particip en esta investigacin sean usuarios
frecuentes de las nuevas modalidades de comunicacin, como las redes sociales, que
permiten interactuar con personas de cualquier parte del mundo en fraccin de segundos; sin
embargo, es recomendable explorar este aspecto en futuras investigaciones.
Por su parte, el factor 2 se conform con 9 tems (9, 10, 13, 15, 32, 35, 36, 40, 41) y
present una confiabilidad interna de =0,738 . Este factor se llam Mi mundo, donde se
muestran actitudes fundamentadas en una valoracin egocentrista y hegemnica de la
realidad social, la diversidad es una caracterstica presente en los otros y no es valorizada
como importante. Este factor, por su parte, plantea el reto al grupo de formadores de futuros
profesionales en el campo de la educacin, pues es necesario iniciar acciones educativas
que permitan al estudiantado identificar estas actitudes y empezar con el desaprendizaje de
las mismas o, mejor an, la transformacin de estas actitudes a las que caracterizan el factor
Sensibles a la diversidad.
17
Al considerar lo analizado hasta este punto se obtuvo que la Escala ACTDIV mide la
actitud a la diversidad de manera bipolar, es decir, tanto las actitudes positivas como las
negativas.
Caracterizacin del estudiantado de cada carrera segn categora de actitud en

cada factor
Para conocer la presencia de los factores Sensibles a la diversidad o Mi mundo en
el estudiantado participante se establecieron 3 categoras de actitudes para cada uno: baja,
intermedia y alta. Esto se realiz computando el valor mnimo (1) y mximo (5) que poda
alcanzar cada tem ubicado en el factor especfico y el rango entre ambos valores se dividi
en tres; de modo tal que se obtuvieron los siguientes valores para el factor Sensibles a la
diversidad.
Cuadro N. 3
Categora baja, intermedia y alta para el factor Sensibles a la diversidad de la Escla Likert para medir la
actitud a la diversidad. 2011
Valor mnimo
12
Valor mximo
60
Rango
48
Actitud
Baja
Intermedia
Alta
Puntaje
12-27
28-43
44-60
En el caso del factor Mi mundo se realiz el mismo procedimiento, pero al haber

recodificado la mayora de los tems que lo componen, se debieron establecer las categoras
a la inversa tal y como se muestra a continuacin.
Cuadro N. 4
Categora baja, intermedia y alta para el factor Mi mundo de la Escala Likert para medir la actitud a la
diversidad. 2011
Valor mnimo
9
Valor mximo
45
Rango
36
Actitud
Alta
Intermedia
Baja
Puntaje
9-20
21-32
33-45
Lo anterior permiti valorar las actitudes que presenta el estudiantado de las carreras
en cada uno de los factores como se puede observar en el Cuadro N. 5.
18

Cuadro No. 5.
Ubicacin del grupo de estudiantes por carrera en cada uno de los factores. Promedios, valores mnimos
y mximos puntuados en la Escala ACTDIV. 2011.
Carrera
Enseanza del Castellano y la Literatura
Enseanza de la Psicologa
Enseanza de las Artes Plsticas
Enseanza de las Ciencias Naturales
Enseanza de la Msica
Enseanza de los Estudios Sociales
Enseanza de la Matemtica
Enseanza del Francs
Enseanza de la Filosofa
Enseanza del Ingls
Educacin Preescolar
Educacin Primaria
Cantidad de
estudiantes en
absolutos
27
23
13
29
27
25
15
25
22
15
Promedio
Valor
mnimo
alcanzado
Valor
mximo
alcanzado
Sensibles
diversidad
50
40
59
Mi mundo
38
27
45
Sensibles
diversidad
48
43
53
Mi mundo
41
38
44
Sensibles
diversidad
53
50
56
Mi mundo
36
32
39
Sensibles
diversidad
48
36
56
Mi mundo
36
24
45
Sensibles
diversidad
48
35
58
Mi mundo
34
22
45
Sensibles
diversidad
50
39
58
Mi mundo
35
28
43
Sensibles
diversidad
48
31
58
Mi mundo
33
19
44
Sensibles
diversidad
50
32
60
Mi mundo
37
13
45
Sensibles
diversidad
49
35
59
Mi mundo
37
28
45
Sensibles
diversidad
49
34
59
Mi mundo
37
26
45
Sensibles
diversidad
50
35
60
Mi mundo
39
34
44
Sensibles
diversidad
52
43
59
Mi mundo
38
31
44
Factor
19
El cuadro anterior evidenci que el grupo de estudiantes de primer ingreso de cada

carrera se ubic, en su mayora, en la categora alta del factor Sensibles a la diversidad y
en la baja del factor Mi mundo. Los resultados anteriores hacen pensar que el estudiantado
de las carreras de formacin docente tiene una adecuada actitud a la diversidad.
Ahora bien, si se analizan los valores mnimos puntuados, hay estudiantes de las
carreras de la Enseanza de la Matemtica (19) y de la Enseanza del Francs (13) que
reportaron actitudes altas en el factor Mi mundo, es decir, tienen altas actitudes
egocentristas y no valoran la diversidad como importante. Este grupo de estudiantes
representa un 14% de la muestra.
En el Cuadro N. 6, se puede observar que no hay diferencias por sexo en los
promedios puesto que sus puntuaciones se mantienen en una alta categora en el factor
Sensibles a la diversidad y baja en Mi mundo. Sin embargo, si se analizan los valores
mnimos se puede inferir que un grupo de hombres est ubicado en la categora alta del
factor Mi mundo.
Cuadro N. 6
Ubicacin del grupo de estudiantes por sexo en cada uno de los factores. Promedios, valores mnimos y
mximos puntuados en la Escala ACTDIV. 2011.
Sexo
No
respuesta
Cantidad de
estudiantes en
absolutos
Factor
Sensibles
diversidad
Promedio
a
89
Sensibles
diversidad
134
Sensibles
diversidad
Mi mundo
45
36
50
31
26
38
48
31
58
34
13
45
51
34
60
38
25
45
la
Mi mundo
Mujer
Valor
mximo
la
Mi mundo
Hombre
Valor
mnimo
la
Para caracterizar an ms a ese grupo de estudiantes que presentan una categora

alta en el factor Mi mundo, se utilizaron las salidas que ofrece el programa estadstico
SPSS, que permitieron determinar que ese grupo de hombres tienen entre 19 y 20 aos, son
solteros, no tienen hijos o hijas, el padre tiene un grado acadmico entre secundaria
20
completa o universidad incompleta, la madre, por su parte, tiene primaria completa y

secundaria completa, son estudiantes de la universidad antes del ao 2011 e ingresaron a la
carrera de Formacin Docente hasta este ao y no cursan otra carrera, es decir, es
altamente probable que se desempeen profesionalmente como docentes.
Es criterio de la autora que este grupo de estudiantes requiere de atencin por parte de
la Escuela de Formacin Docente, pues resulta ideal que en su formacin universitaria
encuentren la forma de modificar las actitudes que caracteriza al factor Mi mundo, ya que
probablemente estas van a incidir en su actuar profesional, generando ambientes educativos
excluyentes, lo que no favorece la inclusin educativa.
CONCLUSIONES
La diversidad es una condicin humana y se puede explicar por las caractersticas
personales, sociales y cognitivas. La teora confirm la importancia de iniciar en la formacin
del profesorado una revisin de las actitudes hacia la diversidad que se han construido en la
experiencia de vida para transformar aquellas segregantes.
Esta investigacin permiti crear y depurar, con el aporte de personas expertas y los
postulados tericos de la teora clsica de los test, una escala tipo Likert (Escala ACTDIV)
para identificar la actitud hacia la diversidad en estudiantes de primer ingreso en las carreras
de la Escuela de Formacin Docente.
La Escala ACTDIV midi dos factores que incluyeron actitudes a la diversidad. Si bien
es cierto, no se logr un instrumento que representar la misma propuesta del criterio de
jueces, es decir, que midieran los tres subconstructos determinados a la hora de realizar la
validez de contenido, s es cierto que los tems seleccionados muestran evidencias
estadsticas para explicar el constructo actitud a la diversidad, pues cada tem tuvo cargas
factoriales 0,25 y son, a su vez, unidimensionales, es decir, cargan en un solo factor.
Los 21 tems que mostraron propiedades psicomtricas se distribuyeron en dos
factores que miden las siguientes actitudes:
o
Sensibles a la diversidad con 12 tems y una confiabilidad interna de =0,751 . Este

factor se caracteriza por actitudes que estimulan en la persona el deseo por conocer y
aprender de las diferencias existentes en las personas, especialmente las culturales
segn el criterio de jueces. Este factor, adems, est compuesto por actitudes que
21
aprecian el compartir con otras personas y se valora la diversidad como una oportunidad
para adquirir nuevas experiencias.
o
Mi mundo conformado por 9 tems y presenta una confiabilidad interna de =0,738 .

Se evidencian actitudes fundamentadas en una valoracin egocentrista y hegemnica de
la realidad social, la diversidad es una caracterstica presente en los otros y no es
valorizada como importante.
La investigacin, de igual manera, permiti establecer que un 14 % de los estudiantes

de primer ingreso de la Escuela de Formacin Docente en el ao 2011 tienen actitudes
llamadas Mi mundo, lo ms preocupante de este grupo es que nicamente estudian una
carrera relacionada con la docencia, por lo que es altamente probable que sean docentes;
por eso, las aulas universitarias deben ser modelo del respeto a la diversidad para que
promuevan la transformacin de actitudes como las de Mi mundo a las de Sensibles a la
diversidad.
La Escuela de Formacin Docente puede hacer uso de los resultados de esta
investigacin para generar acciones formativas que transformen las actitudes de los futuros
profesionales en educacin que puedan ubicarse en el factor Mi mundo y, a su vez, esas
acciones pueden reforzar las buenas en las personas que tienden a ser Sensibles a la
diversidad.
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24

Anexo N. 1
tems, desviacin estndar de cada tem, correlacin del tem con el total y el alfa de Cronbach si el tem
es borrado. Escala ACTDIV. 2011.
tem
Desviacin
estndar de
cada tem
Correlacin
del tem con
el total
Alfa de
Cronbach si
el tem es
borrado
2. Con mi familia realizo actividades con personas

de otras culturas
1.295
0.344
0.825
9. Considero que mi cultura es superior a las

dems
0.756
0.501
0.820
10. Las diferencias en el estudiantado es producto

de la inmigracin
1.024
0.350
0.824
13. Creo que mi forma de pensar es la ms

importante
1.036
0.412
0.821
15. Me gusta ayudar a las personas para que

aprendan cosas nuevas
0.535
0.301
0.826
16. Creo que las polticas nacionales deben

proteger al inmigrante
1.076
0.459
0.819
17. Es interesante conocer las religiones de otros

pases
1.040
0.369
0.823
18. Me preocupo por conocer la realidad social de

Costa Rica
0.790
0.275
0.826
26. No me preocupa la preferencia sexual de una

persona amiga
1.344
0.318
0.826
27. Es agradable compartir con personas de otras

culturas
0.644
0.520
0.821
29. Constantemente comparto con personas de

diferentes nacionalidades
1.184
0.343
0.824
31. Aprendo de las personas diferentes a m

32. Procuro que las personas piensen igual que yo
0.731
1.085
0.308
0.360
0.825
0.823
33. Me disgusta compartir con personas que tiene

actividades muy diferentes a las que usualmente
practico
1.144
0.281
0.827
35. Me agradan los chistes que involucren

situaciones con personas diferentes a m
1.290
0.319
0.826
36. Me agradan las bromas que involucren

situaciones con personas diferentes a m
1.221
0.322
0.825
37. Creo que puedo aprender de otras culturas

39. Las diferencias culturales enriquecen las
relaciones humanas
0.663
0.749
0.430
0.463
0.823
0.821
40. Me agradan poco las personas de alguna etnia

o raza en especfico
1.042
0.485
0.819
41. Me disgustan las personas extranjeras que

mezclan varias lenguas a la hora de hablar
1.296
0.364
0.824
25

tem
Desviacin
estndar de
cada tem
Correlacin
del tem con
el total
Alfa de
Cronbach si
el tem es
borrado
42. Me siento motivado (a) para aprender

estrategias educativas para apoyar las diferencias
del estudiantado
0.811
0.371
0.823
43. La inmigracin produce problemas econmicos

en el pas
1.166
0.390
0.822
47. No me gusta participar en actividades donde

sea visible la preferencia sexual
1.240
0.287
0.827
54. Creo que las minoras sociales deben exigir

sus derechos
0.940
0.519
0.818
55. Me incomoda saber la intimidad de las parejas

homosexuales
1.408
0.341
0.825
58. Me agrada compartir con personas de

diferentes nacionalidades
0.723
0.376
0.824
Fuente: Instrumento con Escala ACTDIV, 2011.
26

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ACTDIV SCALE TO MEASURE ATTITUDE TOWARDS DIVERSITY

Volumen 13, Nmero 1

Este nmero se public el 30 de enero de 2013

Mara Julieta Solrzano Salas

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

Revista registrada en los directorios:

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ESCALA ACTDIV PARA MEDIR LA ACTITUD HACIA LA DIVERSIDAD

Mara Julieta Solrzano Salas1

Coordinadora y Docente de la Seccin de Educacin Especial,

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() hoy en da en los centros educativos costarricenses, ya dentro de una misma aula

econmicas y de diversas nacionalidades, lo cual genera que el grupo de

Ahora bien, la educacin costarricense est organizada en ciclos: la Educacin Inicial,

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La ejecucin real de la inclusin en las aulas costarricenses requiere las buenas

En la transformacin de las actitudes del profesorado, es determinante la

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Es importante afirmar que la definicin expuesta claramente corresponde a una

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El tipo de investigacin es descriptivo, pues Hernndez, Fernndez y Baptista (2006)

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De manera que, la poblacin fue el estudiantado de primer ingreso matriculado en el

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5. No utilizar enunciados con doble sentido pues pueden ser ambiguos.

En vista de las recomendaciones sealadas, se procedi a realizar una validez de

Validez de contenido del instrumento

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Estudio de pilotaje del instrumento

=. 709 para los 58 tems.

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Tratamiento de los datos

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tems que correlacionan con la totalidad de la Escala ACTDIV y confiabilidad

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Lo anterior permiti establecer un total de 26 tems con una confiabilidad interna de

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Caracterizacin del estudiantado de cada carrera segn categora de actitud en

Fuente: Escala ACTDIV, 2011.

En el caso del factor Mi mundo se realiz el mismo procedimiento, pero al haber

Fuente: Escala ACTDIV, 2011.

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Enseanza del Castellano y la Literatura

Enseanza de las Artes Plsticas

Enseanza de las Ciencias Naturales