Dossier Investigación Acción

DOSSIER DEL CURSO:
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA III

(SOCIOCRTICA)
FACILITADOR: DR. RAL RUIZ CARRIN
MANAGUA, AGOSTO, 2016
Contenido
1.
Introduccin.....................................................................................................................................3
2.
Objetivos del Curso. .........................................................................................................................6
3. Guas de Estudio Independiente ...........................................................................................................8

4. Gua para el Trabajo Final de curso.....................................................................................................20
5. Desarrollo de las Conferencias ...........................................................................................................27
Conferencia I: Fundamentos Tericos de la Investigacin-Accin y Paradigmas de Investigacin............28
1.1.
M ETODOLOGA DE LA I NVESTIGACIN E DUCATIVA: POSIBILIDADES DE INTEGRACIN ...............................28
1.2.
ENFOQUES CUALITATIVOS Y C UANTITATIVOS EN LAS C IENCIAS..............................................................31
Conferencia II: Origen y Tipos de la Investigacin-Accin .......................................................................45

2.1. ORIGEN DE LA INVESTIGACIN -A CCIN .........................................................................................45
2.2. I NVESTIGACIN -A CCIN COLABORATIVA .......................................................................................52
2.3. I NVESTIGACIN-A CCIN-P ARTICIPATIVA (IAP) ...............................................................................58
2.4. L A I NVESTIGACIN -A CCIN EN EL A ULA.........................................................................................63
Conferencia III: La Investigacin-Accin y las Experiencias en Educacin ................................................82
3.1.
L A I NVESTIGACIN -A CCIN -EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DE A POYO PARA EL M AESTRO ...........82
3.2.
EXPERIENCIAS EN I NVESTIGACIN -A CCIN -R EFLEXIN CON E DUCADORES EN P ROCESO DE FORMACIN
85
Conferencian IV: Cmo se hace la Investigacin-Accin? .................................................................... 100
4.1.
DISEO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN .......................................................................... 102
4.2.
PLANIFICACIN DEL PROCESO DE LA ACCIN ................................................................. 125
6. BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................. 131
Dr. Ral Ruiz Carrin Dpto. de Pedagoga UNAN- Managua

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1. Introduccin.
Este es el tercer y ltimo curso de una Triloga que trata sobre las metodologas de
investigacin en el rea de la Formacin de Formadores de Docentes. En los dos
cursos anteriores dedicados a la investigacin, de acuerdo con el Plan de Estudio de la
Maestra, se abordaron las metodologas de investigacin cuantitativa y cualitativa para
educacin, como herramientas metodolgicas derivadas de los enfoques sociolgicos
del Positivismo y el Interpretacionismo, respectivamente.
Este nuevo curso se enfoca precisamente en un tercer paradigma sociolgico: el
Sociocriticismo o Enfoque Crtico del anlisis de la sociedad. El sociocriticismo es, de
acuerdo con sus autores, una respuesta terico-poltica y epistemolgica al
Positivismo. Los sociocriticistas ven conflictos sociales ah donde los positivistas ven
estabilidad y equilibrio social. Literalmente critican o cuestionan la historia y sus
protagonistas y plantean la solucin de los problemas sociales desde la prctica y la
participacin de la sociedad. En esencia, el sociocriticismo plantea que el mundo no es
tan objetivo como argumentan los positivistas, y los procedimientos y mtodos de
investigacin no estn libres de valores como afirman. Muy al contrario, el investigador
o cientfico social est absolutamente comprometido con el contenido, objetos y sujetos
de la investigacin.
Para estudiar los fenmenos sociales, el Sociocriticismo ha estructurado una nueva
metodologa; sta es la Investigacin-Accin, que en su aplicacin en el rea de la
educacin se convierte en Investigacin-Accin-Educativa, enfoque metodolgico que
ve en la participacin, la colaboracin y la accin concreta, las salidas ms plausibles
en lnea con la historia, la organizacin popular y el trabajo comunitario para la solucin
de los problemas sociales.
Este tercer curso introduce a los maestrantes en el estudio del origen histrico, los
precursores, fundamentaciones tericas, caractersticas, ventajas, funciones y aspectos
metodolgicos de la Investigacin-Accin-Educativa. Adicionalmente se presentan
varias experiencias que pueden servir de modelos para la ejecucin de investigaciones
con este enfoque. Finalmente, en el dossier se incluye un buen texto que conduce al
estudiante por todo el proceso de la investigacin-accin y explica con claridad e
ilustracin todas las fases y etapas del proceso.
De esta manera, queda completo el cuadro metodolgico de investigacin para los
estudiantes de este programa de Maestra en Formacin de Formadores de Docentes.
Tres paradigmas sociolgicos y tres enfoques metodolgicos de investigacin han sido
dispuestos para formar integralmente a los estudiantes, de modo que adquieran y
posean las competencias necesarias para llevar a cabo cualquier investigacin en el
rea de la educacin, en cualquiera de sus niveles, tal como lo demanda el Diseo
Curricular de este programa de Maestra y la modernidad de los programas de
formacin de los nuevos profesionales de la educacin.

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Por otro lado, es requisito para llevar este tercer curso, el haber aprobado los cursos
anteriores: Metodologa de la Investigacin Educativa I (Cuantitativa) y Metodologa de
la Investigacin Educativa II (Cualitativa). No hay duda de la relacin cercana que
existe entre este tercer curso de investigacin y los dos anteriores, y por supuesto,
tambin con los talleres de tesis al final de la ejecucin del Plan de Estudio de la
Maestra, pues todos estos cursos y talleres se refieren a los distintos enfoques y
metodologas de investigacin en el rea de la educacin.
Con respecto al propsito final de este curso, se pretende que los estudiantes del
programa de Maestra diseen y ejecuten un estudio completo con este enfoque crtico.
Por esta razn, a todo lo largo del dossier se hace mucho nfasis en el seguimiento de
cada una de las fases del proceso de investigacin-accin. Como se ver ms
adelante, existen varias propuestas de organizacin del proceso. Lgicamente est o
depende del autor, del sub-enfoque sociolgico y de los objetivos a alcanzar en dichas
investigaciones. Pero, para efecto de unificar la manera de hacer esta investigacin, al
menos en el contexto de este programa de Maestra, se ha decidido trabajar con una
organizacin que parte de las primeras propuestas de Kurt Lewin, y llega a una
adaptacin de la propuesta de Joseph Maxwell (1996), quien plantea un modelo
interactivo.
El dossier est estructurado con el texto principal del curso ms las guas de estudio
independiente y la gua del trabajo final de curso. Estas ltimas tienen el objetivo de
ayudar a los estudiantes a hacer su trabajo bajo la conduccin del (la) docente.
Tambin tienen un objetivo evaluativo, es decir que el docente podra valorar la
cantidad y calidad de trabajo hecho por los estudiantes con respecto a estas guas.
La Primera Unidad se focaliza en los aspectos tericos y paradigmticos que
fundamentan la Investigacin-Accin. Est compuesta por dos temas. El primero de
ellos desarrolla un anlisis sobre la discusin entre distintos planteamientos tericos de
la investigacin social; mientras en el segundo tema se discuten los fundamentos
histricos y las caractersticas de los tres paradigmas conocidos de la investigacin
social y se introduce el concepto de mtodo.
La Segunda Unidad est referida al origen y los tipos de investigacin-accin. En sta
se presentan cuatro temas. El primero dirigido a conocer un poco la historia de este
enfoque sociolgico. El segundo, tercero y cuarto temas son artculos bien trabajados
sobre 3 sub-enfoques de investigacin-accin. De manera particular el tema cuarto
abunda en la explicacin sobre las etapas de la investigacin-accin en el aula de
clase.
La Unidad nmero 3 nos ofrece una descripcin de dos experiencias en investigacinaccin en el rea educativa. La primera se refiere a un estudio hecho en conjunto con
maestros, como apoyo a la labor educativa de los padres de familia. El segundo trata
de las experiencias de practicantes de magisterio en el nivel de educacin secundaria y
el apoyo de sus asesores de una facultad de educacin. Este tema est bastante bien
trabajado y ofrece variados y slidos ejemplos de lo que se encontr en el trabajo de
campo y de las manifestaciones perceptivas de los practicantes (sus miedos, sus
preocupaciones, sus incapacidades, sus xitos, etc.).
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Finalmente, la Unidad nmero 4 es propiamente una leccin dirigida a ensear cmo

se hace una investigacin-accin en educacin. Los pasos del mtodo estn ilustrados
con un ejemplo que va conduciendo al lector hasta la construccin del Plan de Accin y
la evaluacin del proceso. Esta conferencia adquiere mucha importancia porque
precisamente, los maestrantes usarn esta organizacin del proceso en su trabajo final
de curso.
Espero que mis estudiantes muestren dedicacin y sistematicidad en la lectura de las
Unidades y Contenidos en este dossier. No hay duda que el aprendizaje ser de mayor
calidad en la medida en que los participantes hayan tenido un acercamiento previo al
texto, antes de llegar al saln de clase a discutir el tema del da.
Mis expectativas son que estos tres cursos de investigacin satisfagan las necesidades
epistemolgicas y metodolgicas de mis estudiantes del Programa de Maestra en
Formacin de Formadores de Docentes, y que tanto los conocimientos como las
herramientas prcticas adquiridas les sean de mucha utilidad en el ejercicio de su
profesin como formadores de docentes de educacin primaria y/o tcnica y
tecnolgica o cualquiera otra en el rea de la educacin.
Doctor Ral Ruiz Carrin

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2. Objetivos del Curso.

A) Propsitos generales del curso:
1. Fortalecer en los estudiantes de la Maestra en Formacin de Formadores de
Docentes, sus habilidades metodolgicas de investigacin con nfasis en el
enfoque de Investigacin-Accin-Educativa en el aula de clase.
2. Formar en los estudiantes de la Maestra en Formacin de Formadores de
Docentes, el conocimiento pertinente, los valores y las habilidades y destrezas
necesarias para la elaboracin de un diseo de investigacin y su correspondiente
plan de accin, con un enfoque en Investigacin-Accin-Educativa.
3. Fomentar en los estudiantes la cultura investigativa y el manejo de la investigacinaccin como una herramienta para analizar y resolver los problemas existentes en
su comunidad educativa, particularmente desde el aula de clase y la escuela.
B) Objetivos Cognoscitivos y procedimentales.

Los estudiantes:
1) Analizarn las bases tericas del paradigma de investigacin-accin y sus
diferencias con otros paradigmas de investigacin social y educativa.
2) Describirn el origen sociolgico de la investigacin-accin.
3) Caracterizarn los tipos de investigacin-accin y sus funciones en la prctica
educativa.
4) Describirn distintas experiencias de investigacin-accin en la educacin primaria,
media y superior.
5) Extraern lecciones de las experiencias analizadas en investigacin-accineducativa que servirn para su propia prctica docente-investigativa.
6) Explicarn las diferentes etapas del proceso de investigacin-accin y sus criterios
regulativos.
7) Disearn, para su aula de clase o con un grupo de docentes de su comunidad
educativa, un proceso de investigacin-accin-educativa, incluyendo la construccin
participativa de un Plan de Accin.
C) Objetivos Psico-sociales:
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Los estudiantes:
1) Compartirn experiencias, conocimientos y valores en el contexto del trabajo
participativo conjunto, durante los encuentros y en los trabajos de auto-estudio.
2) Fortalecern su sentido de responsabilidad y respeto a travs de la discusin
cuidadosa y el reconocimiento de las opiniones ajenas, diferentes y contrarias sobre
los temas sensibles de divergencia que surjan en el desarrollo de los temas de
clase.
3) Desarrollarn su sentido crtico a travs del anlisis de situaciones concretas y
sugiriendo alternativas, que permitan una participacin con calidad durante las
clases, en un ambiente de respeto, responsabilidad y cordialidad.
4) Aportarn soluciones importantes a problemas en sus comunidades educativas a
travs de posteriores realizaciones de procesos de Investigacin-Accin-Educativa
que tomen en cuenta la situacin socio-educativa de sus centros educativos.

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3. Guas de Estudio Independiente

En lnea con la calidad y el tipo de formacin acadmica de posgrado superior que
estn cursando los estudiantes de esta Maestra en Formacin de Formadores de
Docentes, todos los informes de estudio independiente que entreguen debern
contener, adems de lo que pide cada una de las Guas, una Introduccin, un conjunto
de Objetivos
especficos,
una
Conclusin
una
Bibliografa correctamente
referenciada. Adicional, pero opcionalmente, podran estar acompaados de anexos.

Todos los puntos solicitados por las Guas debern ser trabajados exhaustivamente, lo
que significa que deben completarse todos los aspectos posibles para tener una
respuesta satisfactoria. Debe profundizarse en las respuestas a los puntos de la Gua.
No bastan respuestas simples ni transcripciones del texto del dossier. Ms bien, los
estudiantes debern comprometerse con respuestas tipo ensayo, es decir profundas y
amplias, que aborden lo solicitado con ideas completas y estticamente probadas.
Los (las) docentes podrn adecuar estas guas de estudio independiente a las
circunstancias del grupo de clase, a los recursos y a las condiciones en que se
desarrolla el curso. Estas guas no son de estricto cumplimiento para el o la docente,
sino ms bien tienen un carcter de propuesta o recomendacin, lo que significa que
las actividades sugeridas pueden ser implementadas total o parcialmente, segn la
valoracin que haga el o la docente, o se podrn sustituir con actividades
metodolgicas o de evaluacin que se sugieren en las recomendaciones metodolgicas
por unidad. No obstante, una vez que el (la) docente ha decidido la forma final de las
guas, stas s son de estricto cumplimiento para los estudiantes. Esta decisin la
podr tomar el (la) docente en el momento de la planificacin y la preparacin del
curso.
En la medida de lo posible, los estudiantes debern buscar acceso a medios
informticos para escribir sus informes de estudio independiente en computadora y
entregarlos de forma impresa.

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GUA DE ESTUDIO INDEPENDIENTE # 1

Unidad #1: Fundamentos tericos de la Investigacin-Accin
y Paradigmas de investigacin.
Introduccin.
El Maestro Luis Gerardo Meza nos introduce a la discusin ya conocida entre distintas
perspectivas tericas del abordaje sociolgico. Esta es la consideracin que hacen
Taylor y Bogdan, cuando traen a la arena de la discusin los propsitos de la sociologa
positivista y la sociologa fenomenolgica.
Pero tambin nos seala la existencia de una tercera perspectiva terica independiente
de las histricamente aceptadas. Esta es la perspectiva socio-crtica.
En esta conferencia se presentan las bases tericas para la defensa de las
perspectivas sociolgicas.
Nils Pacherres Ganoza por su parte, hace un anlisis de las diferencias entre
paradigma y mtodo en las Ciencias Sociales, y trata de determinar las diferencias
metodolgicas entre el enfoque interpretativo y el crtico.
Objetivos.
Los estudiantes:
1. Explicarn los antecedentes de la investigacin socio-crtica.
2. Valorarn las diferencias conceptuales entre Durkheim y Weber con relacin al
estudio de los fenmenos sociales.
3. Ilustrarn mediante la elaboracin de un mapa conceptual las distintas
definiciones y funciones de paradigma.
4. Explicarn cada uno de los principios del paradigma sociocrtico, expuesto por
Popkewitz.
5. Propondrn las diferencias existentes entre paradigma y mtodo de acuerdo con
lo discutido en la clase y la lectura de la Conferencia I.
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6. Resumirn el contenido de la Conferencia I, enfatizando en el aprendizaje

individual a partir del texto y los ejercicios hechos.
Actividades.
I. Responda a las siguientes preguntas sobre la Conferencia # 1:
1. Qu planteamientos exponen los tericos que sirven de antecedentes de la
investigacin educativa?
2. Bsicamente cul es la diferencia conceptual entre Emilio Durkheim y Max Weber
sobre el abordaje sociolgico?
3. Cmo comprende usted cada una de las actitudes que segn Morgan, han
prevalecido en la discusin entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo?
4. Qu comprende usted por paradigma despus de haber ledo las distintas
definiciones de los tericos?
5. Cmo explicara usted el Paradigma Socio-Crtico de investigacin?
II. Empleando la tcnica de los mapas conceptuales, represente las distintas
definiciones y funciones de paradigma.
III. Despus de analizar con sus compaeros(as) los principios del paradigma
sociocrtico, expuesto por Popkewitz, explique la manera cmo usted los entiende.
IV. Con sus propias palabras, elabore un prrafo explicando porqu un paradigma es
diferente al mtodo, cules son las diferencias principales.
V. Despus de desarrollada esta conferencia nmero 1, escriba un texto de 3 pginas
con interlineado sencillo, en las que exponga un resumen del contenido de esta
Conferencia, preferiblemente usando medios computarizados. En una cuarta pgina
enumere al menos 5 lecciones aprendidas, tiles para su profesin de docenteinvestigador y explquelas una por una (esta actividad se asignar como prueba corta
para ser calificada y se har individualmente).
Bibliografa: Ver al final del dossier.

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Unidad #2: Origen y Tipos de la Investigacin-Accin.
Introduccin.
En la Conferencia nmero 2 se plantea el origen de la investigacin-accin y se
explican algunos tipos de investigaciones con este enfoque.
Rafael Bisquera nos presenta a Kurt Lewis como pionero en este tipo de investigacin y
nos enumera los 8 pasos del modelo del cambio social. Ahonda un poco al discutir las
ventajas de este enfoque sociolgico y al enlistar sus caractersticas. Finalmente
expone los pasos del proceso de investigacin-accin. Este proceso, tal como lo
presenta Bisquera, puede ser analizado y comparado con otros modelos de procesos
(pasos o etapas) que son propuestos por otros autores en las siguientes conferencias
de este curso.
Seguidamente se discuten 3 modelos o tipos diferentes de Investigacin-Accin: la
colaborativa, la participativa y la que se hace en el aula de clase.
El autor del texto sobre la investigacin-accin-colaborativa ahonda en la definicin y
caractersticas de este tipo. Incluso nos presenta una metodologa especfica para
ejecutarla (de las distintas que podran trabajarse): el anlisis autobiogrfico y
heterobiogrfico.
En el texto sobre la investigacin participativa la discusin es ms bien terica, pero no
se aterriza con los elementos metodolgicos necesarios.
Finalmente, cuando se expone la investigacin-accin en el aula, nuevamente
aparecen elementos histricos y tericos, que soportan la existencia de esta
metodologa de investigacin. Este tema 2.4 es sumamente importante porque contiene
detalles pormenorizados acerca de cada una de las etapas de la investigacin-accineducativa que los estudiantes de la Maestra reproducirn en su trabajo final de curso.
Estas etapas, tal como se aclara en la Gua del Trabajo Final del Curso, se conjugan
con las que aparecen tambin en la conferencia nmero 4.
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Objetivos.
Los estudiantes:
1. Explicarn, ejemplificando, cada una de las caractersticas de la
investigacin-accin segn el documento de Jorge L. Castillo T.
2. Graficarn secuencialmente los pasos de la espiral del proceso de
investigacin-accin.
3. Explicarn el carcter prctico de la investigacin-accin colaborativa desde
el punto de vista de Milagros Cano Flores.
4. Analizarn las ventajas de la investigacin colaborativa para el trabajo
docente.
5. Ejercitarn un proceso de anlisis autobiogrfico y heterobiogrfico para
identificar experiencias fundamentales en la prctica docente.
6. Escribirn su propia definicin de investigacin-accin-colaborativa a partir de
las definiciones estudiadas por Milagros Cano Flores.
7. Resumirn los Antecedentes de la Investigacin-Accin-Participativa (IAP).
8. Destacarn las particularidades de la Investigacin-Accin en el Aula de
acuerdo con Miguel Martnez Migulez.
9. Disearn un mural de la Investigacin-Accin en educacin.
Actividades.
I. Ejemplifique por escrito, segn su comprensin, cada una de las caractersticas de la
investigacin-accin segn el documento de Jorge L. Castillo T.
II. Elabore un grfico en donde se observen de forma espiralada los distintos pasos de
la investigacin-accin segn Rafael Bisquera.
III. Responda a las siguientes preguntas sobre la Conferencia # 2:
1. Inicialmente qu describa la investigacin-accin de Kurt Lewis?
2. Cules son las tres etapas del cambio social visto por Kurt Lewis?
3. Despus de haber ledo la Conferencia dos Qu comprende usted por
investigacin-colaborativa?
4. En qu consisten las perspectivas biogrficas y heterobiogrficas de la
investigacin colaborativa?

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5. Despus de haber ledo la Conferencia dos Qu comprende usted por

investigacin-participativa?
6. Qu trabajos se sealan como antecedentes de la investigacin-participativa?
7. Qu particularidades presenta la investigacin-accin en el aula de clase?
8. Qu utilidad piensa usted que tendr hacer investigacin-accin en el aula de
clase y porqu?
IV. Renase con 4 compaeros(as) ms de su clase para hacer un ejercicio de anlisis
biogrfico. Inicialmente seleccionarn un tpico relacionado con su experiencia
docente. Posteriormente usted y cada uno(a) construir una lista de eventos relevantes
que impactaron de forma significativa su vida como docente y reflexionar sobre dichos
eventos. Luego, se pondrn en conjunto todas las impresiones (de los 5 miembros del
grupo) para analizar cada uno de esos eventos y seguir reflexionando en grupo. De
este anlisis se entresacarn posibles tpicos de investigacin. Presente al plenario,
junto con su grupo, una sntesis de esta experiencia. Pueden utilizar medios de
exposicin.
V. Renase con 4 compaeros(as) de la clase para construir juntos el Mural de la
Investigacin-Accin. En este mural expondrn de forma textual y graficada el origen
de la Investigacin-Accin, sus precursores, sus caractersticas, sus tipos, su
fundamentacin terica, ventajas y desventajas y sus fases. Tambin contendr el
mural, una lista de problemas del centro educativo que podran trabajarse con la
investigacin-accin y una valoracin final del grupo sobre la I-A. El mural lo
presentarn al inicio del tercer da de los encuentros. Se har sobre papel peridico o
cartulina liviana, para ser transportado al aula de clase el da de su presentacin y
defensa.

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Unidad #3: La Investigacin-Accin y las Experiencias en
Educacin.
Introduccin.
Esta conferencia nos trae dos
experiencias de Investigacin-Accin; ambas
desarrolladas en ambientes educativos. En la primera, Luis Fernando Estrada Escobar,

desarroll su experiencia en un colegio rural del Municipio de Rionegro, Colombia.
Estrada trabaj con docentes que atienden procesos especiales de apoyo e
integracin. Su estudio intenta que estos docentes logren comprender las causas de
los obstculos que se presentan a los cambios educativos, como los procesos de
integracin escolar y la inclusin educativa; y que, a partir de esta comprensin
contextual, ellos puedan extraer, sistematizar y liderar la ejecucin y evaluacin de las
estrategias que apuntan directamente a solucionar las dificultades que se presentan en
el proceso de integracin escolar.
La otra experiencia es todava ms completa, es decir en su exposicin textual. Los
seores J. F. Muoz, J. Quintero y R.A. Munvar presentan los procesos y resultados
de las experiencias llevadas a cabo por un grupo de profesores y alumnos en
programas de formacin de educadores en la Universidad de Caldas (Colombia). Se
exponen los resultados de un proceso de asesora a educadores en proceso de
formacin durante sus prcticas en escuelas oficiales, aplicando los ciclos de la
investigacin-accin-reflexin. De acuerdo con las conclusiones de los autores, La
participacin, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones y la reflexin crtica de la
accin son evidencias que permiten demostrar cmo un educador en proceso de
formacin aprende a investigar mientras est aprendiendo a ensear.
Es muy importante que los maestrantes tomen nota del manejo que hacen los autores
de los resultados del estudio, de la aplicacin de la tcnica y de la manera de informar
y analizar dichos resultados. Pues es evidente que esto podr ayudarles en su trabajo
prctico de final del curso.

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Objetivos.
Los estudiantes:
1. Analizarn los componentes de las experiencias en investigacin-accineducativa.
2. Describirn los resultados positivos de las experiencias en investigacinaccin-educativa.
3. Analizarn y discutirn la experiencia del proceso de investigacin-accinreflexin de la Universidad de Caldas en Manizales (documento de J. F.
Muoz, J. Quintero y R.A. Munvar, 2002).
4. Esquematizarn el proceso de investigacin-accin-educativa que utilizaron
los asesores y practicantes de la Universidad de Caldas en Manizales.
5. Re-elaborarn preguntas como supuestos previos propios de sus situaciones
de clases.
6. Valorarn la experiencia del proceso de investigacin-accin-reflexin de la
Universidad de Caldas en Manizales.
Actividades.
I. Responda a las siguientes preguntas basadas en el contenido de la Conferencia
nmero tres:
1. Cmo describira usted los beneficios que se obtuvieron de la experiencia de
investigacin-accin-educativa que Luis Fernando Estrada Escobar condujo en
el colegio Santa Brbara del Municipio de Rionegro, Antioquia en Colombia?
2. El grupo de profesores de la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia, antes
de iniciar su investigacin se plante la interrogante: Es posible aplicar los
ciclos de la investigacin-accin a las prcticas educativas?. Despus de
conocer los resultados de la investigacin Qu respuesta puede usted ofrecer a
dicha pregunta?
3. Si como dicen J. F. Muoz, J. Quintero y R.A. Munvar, el aula, la escuela, el
mundo son fuentes de investigacin de donde emergen problemas relacionados
con la enseanza, el aprendizaje y los procesos formativos, entonces usted
podra elaborar (elabore) una lista de problemas de esa ndole que ocurren o se
manifiestan en su aula de clase o en el Centro Educativo?
4. Cmo reelaborara usted la definicin de Investigacin-Accin que hacen J. F.
Muoz, J. Quintero y R.A. Munvar?
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II. Construya una tabla en la que coincidan los tericos, el ao de produccin y los
planteamientos tericos citados por J. F. Muoz, J. Quintero y R.A. Munvar.
III. J. F. Muoz, J. Quintero y R.A. Munvar dicen que formularon preguntas a manera
de supuestos previos (hiptesis) para dirigir la bsqueda en el anlisis de las
transcripciones de los diarios de campo de sus practicantes. Elabore una lista de
posibles preguntas tipo supuestos previos que usted seguramente podra formular
sobre su grupo de clase o sobre la comunidad educativa en la que labora.
IV. Despus de leer todo el texto sobre la experiencia de investigacin-accin con los
practicantes de las licenciaturas de educacin, de la Universidad de Caldas en
Manizales, elabore un esquema-dibujo del proceso de investigacin-accin-educativa
tal como usted la percibe. En hoja(s) separada(s) escriba una explicacin de cada una
de las etapas del proceso encontradas y que coloc en su esquema-dibujo.

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Unidad #4: Cmo se hace la Investigacin-Accin?
Introduccin.
El objetivo final de este curso es que los maestrantes entren en contacto con una
tercera forma de hacer investigacin educativa y que adquieran las herramientas
metodolgicas bsicas propias de este tercer enfoque. En lnea con este propsito esta
Unidad # 4 ofrece de forma bastante definida, los requerimientos para la comprensin
y ejecucin del paradigma socio-crtico y su metodologa de investigacin:
Investigacin-Accin-Educativa (IAE).
En su libro, Norberto Boggino y Kristin Rosekrans abordan el proceso de InvestigacinAccin y, especficamente, cmo realizar un diseo y cmo realizar una planificacin.
Proponen un diseo y un modo de planificacin del proceso, consecuente, afirman, con
el enfoque interpretativo-social planteado en el libro. Adicionalmente, introducen
consideraciones metodolgicas cualitativas y cuantitativas, que contribuiran, segn los
autores, a facilitar diferentes opciones para aquellos docentes que incursionen en esta
modalidad de investigacin.
Los maestrantes debern prestar atencin especial a esta conferencia, y en particular a
este texto de Boggino y Rosekrans, ya que mucho del trabajo asignado como Final del
Curso, est basado precisamente en las etapas que exponen, ilustran y explican estos
autores.
Objetivos.
Los estudiantes:
1. Explicarn las modificaciones introducidas al proceso de Investigacin-Accin
por John Elliot al modelo espiralado de Kurt Lewin.
2. Analizarn y esquematizarn las fases del diseo de la investigacin-accin
(documento de Norberto Boggino y Kristin Rosekrans).
3. Reproducirn cada una de las fases de la investigacin-accin a travs del
estudio de un problema real en su centro educativo.
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4. Disearn instrumentos para la investigacin-accin sobre el problema de

estudio seleccionado.
5. Organizarn los recursos e instrumentos de investigacin siguiendo el
modelo propuesto por Norberto Boggino y Kristin Rosekrans (Figura No. 4).
6. Proveern criterios de cientificidad a sus estudios de investigacin-accin
sobre problemas de sus centros educativos.
7. Disearn en conjunto con los participantes de la investigacin-accin, un
plan de accin dirigido a resolver el problema principal y los problemas
derivados y a intervenir con propuestas para mejorar la situacin educativa.
Actividades.
I. Responda a las siguientes preguntas:
1. Qu modificaciones puede usted enlistar, hechas por Kurt Lewin a la propuesta
original de John Elliot sobre el proceso de Investigacin-Accin?
2. Cmo entiende usted el carcter dialctico y espiralado del proceso de
Investigacin-Accin?
3. Existe un solo modelo de organizacin de los pasos o etapas de la InvestigacinAccin? Fundamente su respuesta.
II. Realice un primer ejercicio de su Trabajo Final del Curso, es decir, de una
Investigacin-Accin-Educativa (IAE). Para ello, siga los siguientes pasos (trabajo en
pareja):
1. Identifique y delimite un problema de su propia realidad educativa (de su aula de
clase).
2. Defina al menos 3 propsitos para la solucin de dicho problema.
3. Seleccione y construya los recursos e instrumentos de investigacin (hacer la
tabla de organizacin de recursos e instrumentos (Figura # 4).
4. Finalmente, construya el Plan de Accin con al menos 3 acciones para cada una
de las 6 etapas que se sugieren en la Figura # 6).
Las 3 acciones que se piden para cada una de las etapas del Plan de Accin debern ser
recopiladas de la opinin y valoracin de los verdaderos actores y protagonistas del problema
identificado: estudiantes y/o docentes y/o padres de familia, mediante un pre-diagnstico que los
maestrantes ejecutarn antes de llegar al segundo encuentro del curso.

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GUIA DEL PRE-DIAGNSTICO

1. Elaborar objetivos del pre-diagnstico.
2. Hacer trabajo de sensibilizacin sobre la necesidad de estudiar participativamente los
problemas de la comunidad educativa, escolar, etc. (Se recomienda poner carteles, afiches,
murales, etc. a lo largo de una semana con el tema de la participacin en la solucin de
problemas educativos y escolares).
3. Convocar a un grupo de miembros de la comunidad (aquellos que estn ms vinculados con
la problemtica que se quiere abordar).
4. En reunin, proceder a discutir y enumerar los distintos problemas inmediatos y factibles de
solucin mediante los recursos del aula o de la escuela o de la organizacin de los padres
de familia.
5. Finalmente, una vez recopilada una lista de los problemas, hacer una priorizacin de los
mismos. Al menos los primeros 10 problemas priorizados deberan estar fundamentados, es
decir, explicar porqu es importante encontrar solucin inmediata a dichos problemas.

Pgina 19
4. Gua para el Trabajo Final de curso

El aprendizaje y aprovechamiento de este curso no estaran completos sin un trabajo
prctico que garantice la aplicacin de los conocimientos y habilidades adquiridos
durante los encuentros. Por esta razn, aqu se orienta la ejecucin de un trabajo final
de curso, que constituye adems, una evaluacin integral del aprendizaje del curso y
es, al mismo tiempo, requisito de aprobacin del mismo.
El trabajo final se podr hacer preferiblemente en grupos de hasta 5 personas. Se
recomienda establecer un horario disciplinado de trabajo personal y de grupo. Durante
la ejecucin del trabajo final, los estudiantes se empearn en mejorar una propuesta
slida y coherente de investigacin-accin. Lo que significa que al momento de concluir
los encuentros de aprendizaje, los estudiantes deberan tener una primera versin del
diseo de investigacin.
Este trabajo final de curso intentar consolidar el aprendizaje integrando los elementos
adquiridos sobre la metodologa de la Investigacin-Accin-Educativa.
El contenido del trabajo ser prctico y aplicado al contexto laboral y experiencial de los
maestrantes, es decir, la problemtica que se estudiar es real, existe y est localizada
en un aula de clase o en algn centro educativo. Instrumentalizando el Plan de Accin,
los resultados de este trabajo final de curso deberan responder a problemas reales,
existentes en el centro educativo o en el aula de clase, escenario del estudio; es decir,
deberan dar respuestas concretas, factibles y evidenciables.
Objetivos:
1. Consolidar los conocimientos y habilidades adquiridos por los maestrantes sobre

el proceso de Investigacin-Accin-Educativa.
2. Construir un diseo de investigacin-accin y un Plan de Accin que aborden la
bsqueda de soluciones participativas a problemas reales del aula de clase o de
la comunidad educativa del maestrante.

Pgina 20
3. Ejecutar el diseo de investigacin-accin-educativa y el Plan de Accin, hasta

las fases de monitoreo y seguimiento y evaluacin de las fases de accin del
plan.
4. Contribuir a la solucin de problemas educativos en los centros escolares y el
aprendizaje de nuevas metodologas participativas con un enfoque en la
Investigacin-Accin-Educativa.
Actividades:
Antes de comenzar a escribir el diseo de la Investigacin-Accin-Educativa que se le

orienta, organice cuidadosamente sus apuntes de clase, tenga a mano el dossier
entregado y la bibliografa sugerida por el docente. Consltelos y lalos una y otra vez,
interprtelos, individualmente o en grupo. Adicionalmente, haga las consultas
necesarias al docente, hasta que usted se sienta satisfecho (a) y no queden ms dudas
sobre los puntos que consulta.
Siga el orden de los siguientes puntos y realcelos:
11)) Introduccin de la investigacin. Qu motivaciones tuvo para iniciar este
estudio?, qu dificultades y facilidades se presentaron? Por otro lado, qu
partes contiene el plan de la investigacin, cundo la realiz, en qu contexto
histrico y social de los sujetos de estudio? En qu escenario?, etc.). (La
Introduccin se escribe o termina de escribir una vez finalizada la investigacin).
22)) La identificacin de un problema y la delimitacin del tema. Escriba
claramente el problema identificado y el tema de investigacin delimitado.
Cmo surgi el problema y cmo se delimit el tema?, Hubo un diagnstico
(puede ser una entrevista refleja, un anlisis del discurso, un diario personal,
varias observaciones, etc.)? Descrbalo e incluya los productos de este
diagnstico. El tema es de inters para todos los involucrados? Si es as,
cmo explicara ese inters?, etc.
33)) Los propsitos de la investigacin. Para iniciar la definicin de los propsitos
de la investigacin, reflexionar acerca de la interrogante: por qu y para qu
quiero realizar esta investigacin? Debern definirse propsitos tanto prcticos (la
mayora) como tericos y personales.
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44)) La construccin del marco terico. Al momento de elaborar el diseo de la

investigacin-accin, recopilar bibliografa que se refiera en lo general y lo
especfico al tipo de problema social educativo que usted va a comenzar a
investigar. No obstante, desde el enfoque crtico, el Marco Terico no se escribe
de una sola vez. Muy al contrario, todos los participantes en la investigacin
podrn ir aportando ideas, preguntas, hiptesis y planteamientos tericos que
los investigadores debern tomar en cuenta para la construccin de su Marco
Terico. Luego, a lo largo de todas las etapas siguientes, el Marco Terico se ir
alimentando, definiendo y mejorando. Tampoco olvidar que cualquier proceso de
intervencin sugerido o delineado por algn texto, debe partir siempre de la
prctica de la comunidad involucrada.
No olvide que el Marco Terico tiene el propsito de reinterpretar el problema, o de
buscar estrategias de intervencin para cambiar la prctica, y que para tener una
mejor comprensin del problema que investiga es importante tomar en cuenta el
conocimiento construido sobre problemas semejantes en otros contextos. Tambin
debe tomarse como referencia siempre, el marco conceptual de los participantes sobre
el problema, es decir, cmo interpretan el problema, qu significado tiene para ellos el
problema y sus derivaciones, qu valores y cdigos sostienen los participantes en
relacin al problema y sus formas de abordarlo, etc.
Organice la construccin de su Marco Terico usando una Red Conceptual (inclyala
en su informe final).
55)) Las preguntas temticas o de investigacin y las hiptesis de cambio. Los
investigadores formularn preguntas al problema identificado. Se puede
reflexionar y discutir alrededor del problema. Ver los puntos positivos y negativos
del mismo, los conflictos y las posibles maneras de abordarlo conjuntamente. Se
trata de operacionalizar el problema a travs de preguntas. Despus, convertir
estos pensamientos en interrogantes. Estas seran las preguntas bsicas que
daran direccin a la investigacin.
Las preguntas temticas se construyen gradualmente y admiten procesos de revisin y
mejoramiento a lo largo de todo el proceso investigativo, con el objeto de ir
precisndolas para hacerlas ms operables en el proceso metodolgico.
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Las hiptesis de cambio se construirn tambin participativamente. Aqu se trata de

unir la idea o las ideas (que estn reflejadas en las preguntas temticas) con la accin
posible. Esto puede llevar eventualmente a intervenciones, es decir, a probar acciones
para resolver la situacin planteada. Tal vez sera de mucha ayuda preguntarse:
cmo puedo mejorar esta situacin? Estas hiptesis deben ser factibles de
ejecutarse.
66)) Los mtodos y los recursos tcnicos. Los maestrantes investigadores
seleccionarn los mtodos y recursos necesarios guiados por los propsitos, las
preguntas de investigacin y las hiptesis de cambio. Se trabajar con, por lo
menos, tres tcnicas para abordar el problema de investigacin. Para cada una
de las tcnicas se elaborar una gua con sus propios objetivos, las fuentes de
informacin y las propias preguntas o tems, el nmero de veces que se
administrar, a quin o a quines, qu medios se utilizarn para registrar la
informacin, etc.
Adicionalmente deber describirse la muestra y el proceso utilizado para su
seleccin. Bastar con justificar el nivel de manejo que se podr tener con el o
los grupos participantes, su nivel de vinculacin con el problema y con las
posibles soluciones, y el nivel de manejo de informacin que tendrn dichos
sujetos. Tambin deber presentarse organizadamente los nmeros de sujetos
que participarn, segn sus cargos, ubicaciones, posiciones, niveles, etc. Se
pueden usar tcnicas cualitativas para grupos pequeos y tcnicas cuantitativas
para grupos grandes.
77)) La organizacin de los recursos e instrumentos. Incluir en el informe el
cuadro en el que se organizan los recursos e instrumentos (ver Figura # 4). En
este cuadro se resume de manera ordenada todo lo que se consider en el
punto anterior.
88)) Criterios de cientificidad. Modos de validar los resultados. En esta fase, se
har una descripcin defensiva de los criterios de cientificidad que cumple el
estudio. Se intentar persuadir al lector del informe que efectivamente este
estudio fue hecho atendiendo a criterios cientficos. Para tal fin se describirn los
tres tipos de criterios que proponen Norberto Boggino y Kristin Rosekrans. Del
primer tipo se describir la validez descriptiva. Del segundo tipo, se har una
descripcin (y graficacin o fotogramas) de la Lnea de Base (situacin anterior y
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posterior a la intervencin). Del tercer tipo, de fuentes de informacin,

metodolgica y de investigadores. La densidad de estas descripciones es
tambin parte de la validacin.
99)) Los anteriores puntos de 1 a 8 son los componentes del diseo o plan de la
Investigacin-Accin-Educativa. Este punto 9 marca la etapa siguiente, que es el
trabajo de campo, es decir, la administracin de los mtodos e instrumentos
para conseguir informacin que conduzca a alcanzar los objetivos, dar respuesta
a las preguntas y fundamentar la(s) hiptesis de cambio. Como resultado, se
tendrn
las
opiniones,
percepciones
criterios
de
los
involucrados;
adicionalmente podra suceder que la preguntas y las hiptesis se reformularan.

Todo debe seguirse de acuerdo con un calendario de trabajo.
1100)) Esta otra etapa comprende la Reflexin o Anlisis de la informacin
recopilada. Aquellos que tienen inters en el tema de investigacin o que de
alguna manera estn involucrados con el problema y el tema, jugarn un papel
determinante en la Reflexin acerca de la informacin recopilada. Esto significa
que la Reflexin se har colectivamente. Para ello, los investigadores podrn
preparar una primera edicin o versin del anlisis. Esto puede servir como
documento de trabajo que se presentar ante una asamblea o reunin de los
participantes, con el objeto de que entre todos se validen los resultados del
anlisis y se hagan nuevos aportes al documento final (convoque a estas
reuniones con suficiente tiempo). Posteriormente, una vez que la reflexin ha
producido aportes, observaciones y comentarios de los participantes, los
investigadores podrn escribir una nueva versin, mejorada, del anlisis.
Producto del anlisis sern las conclusiones y recomendaciones, siendo la
principal recomendacin el Plan de Accin para la siguiente etapa.
1111)) Como parte de la construccin del anlisis participativo y como producto del
mismo, los investigadores junto con la comunidad participante, disearn
(durante las reuniones convocadas) un Plan de Accin suficientemente slido,
que incluya las acciones y los recursos necesarios para resolver el problema
principal y los problemas derivados (ver Figura # 6). En este Plan de Accin
deber estar claramente especificado el rol que cada uno de los investigadores y
los otros participantes desempearn. Cada uno deber cumplir tareas o
acciones, como responsables o como participantes. Es vital que quienes
cumplan las principales actividades, desempendose como responsables y
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lderes, sean los propios miembros de la comunidad, aula o escuela, y no los

investigadores.
En el ejercicio de la conferencia nmero 4, se escribieron solamente 3 acciones
para cada una de las etapas del Plan de Accin. Pero en la prctica, las
necesidades dictan el nmero y calidad de las acciones que se deben disear y
cumplir. No debera haber un nmero lmite de acciones para cada etapa.
Tampoco debera haber lmites para el nmero de etapas.
(Hasta este numeral 11 llegar el trabajo de curso de los Maestrantes).
1122)) La siguiente etapa ser la ejecucin del Plan de Accin propiamente dicho.
Esto va a requerir organizacin, disposicin, concienciacin y un cronograma
que regule el cumplimiento de las acciones en el tiempo. Esta etapa debera
consumir la mayor parte del tiempo, aproximadamente la mitad del tiempo
previsto para toda la investigacin-accin o ms. Aqu no slo se ejecutan las
actividades o acciones, sino que tambin se hace monitoreo y seguimiento y se
van evaluando las distintas fases de accin. Esta etapa incluye las reuniones de
evaluacin despus de cumplida cada fase de accin. Tambin debera
exponerse en estas reuniones los resultados del monitoreo y seguimiento,
discutirlo y plantearse nuevas acciones mejoradas para las siguientes fases de
accin.
La investigacin-accin-educativa se concluye cuando el Plan de Accin se ha
cumplido totalmente y los participantes toman consenso sobre el nivel de
satisfaccin alcanzado en la solucin del problema principal y los problemas
derivados propuestos.
El informe de la investigacin-accin-educativa:
El informe final contendr las siguientes partes:
I.
Introduccin
II.
Diagnstico para la identificacin del problema y delimitacin del tema.
III.
Propsitos de la investigacin
IV.
Marco terico
V.
Preguntas temticas e hiptesis de cambio
VI.
Mtodos y recursos tcnicos

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VII.
Organizacin de los recursos e instrumentos
VIII.
Criterios de cientificidad
IX.
Informe del trabajo de campo de la investigacin
X.
Anlisis de los datos de la investigacin
XI.
Conclusiones y recomendaciones de la investigacin
XII.
El plan de accin (Hasta ac llegar el trabajo de curso de los

maestrantes). (Incluir Bibliografa y Anexos).
XIII.
Informe de la ejecucin del plan de accin (estilo narrativo): logros,

dificultades, nivel de participacin, nivel de satisfaccin, lecciones
aprendidas.
XIV.
Conclusiones y recomendaciones finales.
XV.
Bibliografa y documentacin
XVI.
Anexos
Otras orientaciones:
1. Elabore una hoja de datos generales o portada (Universidad, Maestra, Mdulo,

Tema al centro de la hoja, autores, profesor tutor, lugar y fecha).
2. Escriba el ndice del trabajo en la primera pgina.
3. La bibliografa deber ser citada empleando el sistema o estilo de la American
Psychological Association (APA) (Ver al respecto en bsquedas en Internet).
4. Todo el trabajo deber ser presentado impreso y a 1.5 interlineado.
5. Enumere las pginas.
6. El trabajo ser en grupos de 5 menos estudiantes.
7. Use fuente nmero 12 (Roman, Sans Serif, New Times Roman o Arial) para el
texto principal. Para ttulos y subttulos use el tipo de letra que usted desee, pero
un tamao no mayor a 16 puntos.
8. Los mrgenes sern los siguientes, en pulgadas: arriba 1, abajo 1, izquierda 1 y
media, y derecha 1. En centmetros: arriba 2 y medio, abajo 2 y medio, izquierda
3 y medio, y derecha 2 y medio.
9. Higiene, orden y esttica son muy importantes.
Bibliografa: Ver el final del dossier.

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5. Desarrollo de las Conferencias

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Conferencia No. I.
Conferencia I: Fundamentos Tericos de la Investigacin-Accin

y Paradigmas de Investigacin
1.1.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:

POSIBILIDADES DE INTEGRACIN
M.B.A. Luis Gerardo Meza

Profesor Catedrtico
Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica
I. Antecedentes
Taylor y Bogdan (1986) consideran que en las ciencias sociales han prevalecido dos
perspectivas tericas principales: la positivista que busca los hechos o causas de los
fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de las personas y la
fenomenolgica que quiere entender los fenmenos sociales desde la perspectiva
propia de los actores. Otros autores (Colas y Buenda, 1994, Carr y Kemmis, 1985,
entre otros) incluyen una tercera opcin denominada crtica.
La cuestin se plantea histricamente, de acuerdo con varios autores (Gutirrez, 1996),
en la disyuntiva de si las ciencias sociales pueden o no tomar prestada la metodologa
de las denominadas ciencias naturales y utilizarlas para investigar el mundo social y
humano. El grupo identificado como positivista (algunos de cuyos ms distinguidos
representantes son Comte, Mill y Durkheim) supone que s, y trabajan dentro de la
forma empirista establecida por Newton y Locke. El grupo que pudiera considerarse
idealista (representado por Dilthey, Rickert y Weber, entre otros) encontraron una
filosofa particular a partir de la tradicin kantiana. Dilthey, en particular, sostena que
en los estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las
emociones, la subjetividad y los valores son vlidos y deben reflejarse en la forma en
la que abordamos la investigacin en estos campos. La complejidad del mundo social

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presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a las

existentes en las ciencias naturales.
Rodrguez (1995), coincidiendo con el planteamiento de Gutirrez (1996), plantea que
en las ltimas dcadas muchos cientficos sociales han protagonizado una batalla
acerca de lo apropiado de las herramientas utilizadas en la bsqueda del conocimiento
en su campo; batalla que alcanza posturas paradigmticas y que, por tanto, no ha
estado limitada al intento de sostener la prevalencia de determinados mtodos. Este
autor sostiene que en estas disputas estn implicadas posiciones epistemolgicas que
suponen concepciones acerca de la propia naturaleza del conocimiento y de la realidad
Por lo planteado anteriormente es natural mirar los enfrentamientos entre los enfoques
cualitativos y cuantitativos desde el punto de vista de las confrontaciones de los
paradigmas mencionados en los prrafos anteriores. Gutirrez (1996), citando a Smith
(1983), coincide con esta visin y encuentra
que las discrepancias entr e los
paradigmas cuantitativo y cualitativo de la investigacin socio-educativa se inician en el

enfrentamiento de los supuestos filosficos del positivismo y del idealismo cientfico.
Cook y Reichardt (1995) abordan la discusin sobre la polmica entre los enfoques
cualitativo y cuantitativo y comienzan exponiendo lo que significa un enfoque y otro. As,
por mtodos cuantitativos estos autores se refieren a las tcnicas experimentales
aleatorias, cuasi-experimentales, tests objetivos de lpiz y papel, anlisis estadsticos,
multivariados, estudios de muestra, etc. Entre los mtodos cualitativos consideran a la
etnografa, los estudios de caso, las entrevistas a profundidad y la observacin
participante y la investigacin-accin.
El tono con el cual se ha dado la disputa ha sido variante. En algunos momentos ha
tomado niveles muy fuertes. Por ejemplo, Geertz (1993), citado por Rodrguez (1995),
afirmaba que Nunca me impresion el argumento de que como la objetividad completa
es imposible en estas materias (como en efecto lo es) uno podra dar rienda suelta a
sus sentimientos. Pero esto es, como observ Robert Solow, lo mismo que decir que,
como es imposible un ambiente perfectamente asptico, bien podran practicarse
operaciones quirrgicas en una cloaca.
En la actualidad es posible encontrar posiciones moderadas que abogan por una
complementariedad entre ambos enfoques, tal como veremos ms adelante.

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En otros aspectos el debate tambin ha sido desarrollado en trminos diversos. Por

ejemplo, algunos autores afirman que cada tipo de mtodo se halla ligado a una
perspectiva paradigmtica distinta y nica que se encuentra en conflicto con las dems.
Rist (1977), citado por Beltrn y otros (1997), afirmaba que la cuestin no estriba en las
estrategias de investigacin, sino que es la adhesin a un paradigma y su oposicin al
otro lo que predispone a concebir el mundo y los fenmenos de modos profundamente
diferentes.
A manera de sntesis, pero a la vez de complemento, es importante presentar el
panorama visto por Morgan, citado por Rodrguez (1995), sobre las actitudes que han
prevalecido en las disputas sobre los paradigmas cualitativo y cuantitativo:
De supremaca: caracterstica de aquellos que consideran que uno de los
paradigmas es superior.
De sntesis: de aquellos que pretenden combinar las aportaciones ms
valiosas de cada paradigma.
De contingencia: de quienes consideran que el investigador debe aplicar el
paradigma que le parezca mejor -ms apropiado- a la situacin.
Dialctica: aquellos que pretenden usar las diferencias entre perspectivas
competitivas contrarias a fin de avanzar nuevos modos de conocimiento
Todo sirve: posicin que agrupara a aquellos que mantienen una actitud en
la lnea de la epistemologa radical de Feyerabend sustentada sobre el
principio de que no existe idea-por antigua y absurda que sea-que no
contribuya a mejorar nuestro conocimiento.

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1.2.
ENFOQUES CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS EN LAS

CIENCIAS
Nils Pacherres Ganoza, Maestrante en Psicopedagoga Cognitiva;
Universidad Pedro Ruiz Gallo-Lambayeque- Per. [email protected]
y Universitat Rovira i Virgili
RESUMEN
El presente artculo hace una definicin de los paradigmas actuales, como son el
positivista, el interpretativo y el socio-crtico; asimismo, se define tambin los mtodos
cualitativo y cuantitativo analizando la relacin que existe entre paradigmas y mtodos
llegando a la conclusin que para utilizar ambos mtodos en la investigacin de las
ciencias sociales no debemos concebir una relacin directa entre el paradigma
positivista y el mtodo cuantitativo; asimismo el paradigma interpretativo con el mtodo
cualitativo ya que si ambos paradigmas son excluyentes entonces sus mtodos
tambin lo sern.
INTRODUCCION
Existe una discusin muy amplia y extensa (basta un vistazo en Internet) entre los
enfoques cuantitativos y cualitativos y su aplicacin en las ciencias sociales. Sin
embargo, este debate es actual, Calero (2000) nos describe las ideas de Durkheim,
quien defenda la posibilidad de abordar los fenmenos sociales con la misma
objetividad y el mismo distanciamiento respecto al objeto de estudio que la que se
presume, existe en las ciencias naturales; menciona tambin a Weber, quien sealaba
que:
Mientras en la astronoma los cuerpos celestes nos interesaban en sus relaciones
cuantitativas, susceptibles de medicin exacta, en las ciencias sociales nos concierne la
tonalidad cualitativa de los procesos... cuya comprensin por va de la revivencia es (...)
una tarea (...) especficamente distinta de aquella que pueden o pretenden resolver las
frmulas de las ciencias naturales exactas en general.

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PARADIGMA
Kuhn, T. (1975: 13) considera al paradigma como realizaciones cientficas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad cientfica. El mismo Kuhn, T. (1981: 318)
establece que un paradigma es lo que los miembros de una comunidad cientfica y
solo ellos comparten. De la misma manera, para Popkewitz, T. (1988), la idea de
paradigma llama la atencin por el hecho de que la ciencia contempla diferentes
concepciones, costumbres y tradiciones que constituyen reglas de juego que orientan
la labor investigadora. En este mismo orden de ideas Castillo y Gento (1995: 27) lo
definen como el marco de referencia ideolgico o contexto conceptual que utilizamos
para interpretar una realidad.
Martnez, M. (1991) concibe la nocin de paradigma como el cuerpo de creencias,
presupuestos, reglas y procedimientos que definen como hay que hacer ciencia; son
los modelos de accin para la bsqueda del conocimiento.
As, el paradigma vendra a ser una estructura constituida por una red de creencias
tericas y metodolgicas (patrones o reglas operativas) entrelazadas que permiten la
seleccin, evaluacin y crtica de temas, problemas y mtodos. Los paradigmas, de
hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de
un campo de accin determinado.
Las funciones que cumple un paradigma para, Cook y Reichardt (1986: 61), son:
1. Sirve como gua para los profesionales de una disciplina porque indica cules son
los problemas y las cuestiones importantes con los que sta se enfrenta.
2. Se orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio (es decir, modelos y
teoras) que puede situar estas cuestiones y estos problemas en un marco que
permitir a los profesionales tratar de resolverlos.
3. Establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas (es decir,
metodologas, instrumentos y tipos y forma de recoleccin de datos) en la resolucin de
estos enigmas disciplinarios.
4. Proporciona una epistemologa en la que las tareas precedentes pueden ser
consideradas como principios organizadores para la realizacin del trabajo normal de la
disciplina.
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En nuestro caso, se considera el paradigma como una estructura constituida por un

marco terico conceptual y unas creencias metodolgicas compartidas por una
comunidad cientfica.
En las ciencias sociales se observa que existen diferentes formas o tendencias tericas
y metodolgicas para abordar o explicar una realidad; por lo tanto, es innegable la
coexistencia en forma conflictiva de distintas formas especficas para hacer ciencia.
Para explicar el significado del trmino paradigma voy a valerme de una analoga
tomada de unos acontecimientos que se presentaron en la Universidad de Los AndesTchira durante el lapso acadmico ao 1996 originado por la realizacin de los
exmenes finales. Estaban por finalizar las actividades de clase del mencionado
periodo lectivo y los alumnos iniciaban un conflicto para que se les eliminara la
obligatoriedad de presentar los exmenes finales y de reparacin, como exigencia en la
evaluacin de los aprendizajes por cuanto el reglamento de evaluacin estudiantil para
los estudios por la modalidad de semestre por el cual se manejaba la carrera de
Educacin Bsica Integral de la ULA-Tchira, estableca la obligatoriedad de realizar
exmenes finales al finalizar cada semestre en concordancia con La Ley de
Universidades, en el artculo 149, que seala: el aprovechamiento y capacidades de
los alumnos, se evaluar mediante exmenes y pruebas que se efectuarn durante el
transcurso del perodo lectivo. El artculo 151 indica que al trmino de cada perodo
lectivo habr un examen final. El artculo 154, por su parte, establece que para tener
derecho a al examen final el alumno deber tener un promedio de al menos diez (10)
puntos; de igual manera se indica que el alumno tiene derecho a reparar aquellas
asignaturas cuando su promedio de calificaciones es inferior a diez puntos como
promedio general o que su calificacin final no alcanzara esa nota.
Estos hechos en el sistema de evaluacin de los alumnos llevan a los estudiantes a
dirigirse al mximo organismo de direccin institucional con la finalidad de plantear que
se eliminara la obligatoriedad de presentar el examen final como exigencia en la
evaluacin y el argumento de peso denunciaba que s la evaluacin es realizada
durante todo el semestre y forma parte de la actividad ordinaria de la enseanzaaprendizaje no hace falta que se les vuelva a evaluar contenidos al final del semestre,
que ya se le haban evaluado durante el desarrollo de las actividades de clase, adems
de que los sometan a unas condiciones que en muchas casos lo que hac a era que
bajaran sus promedios de calificaciones ya que los exmenes eran muy seguidos o
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bien se presentaban hasta dos exmenes un mismo da, lo cual afectaba su

rendimiento general. Esta solicitud genera cierto desconcierto en el mbito profesoral
ya que en la prctica muchos profesores promediaban las calificaciones que obtenan
los alumnos y la colocaban como si hubieren realizado el examen final, en cambio otros
se regan por lo que se estableca en la Ley de Universidades y realizaban su examen
final. Este debate indica que el inconveniente es ms profundo, pues se trata pues de
dos posturas acerca de la manera de concebir la evaluacin de los alumnos, una que
consideraba que deba realizarse el examen final al trmino del semestre y la otra que
consideraba que la evaluacin deba realizarse como parte del proceso.
El Consejo de Ncleo con fecha 23-2-98, ante estas dos posturas, propuso un nuevo
reglamento de evaluacin del rendimiento estudiantil para la carrera de educacin
Bsica Integral el cual fue aprobado en 1998 y es el que actualmente est vigente, en
el cual se eliminan los exmenes finales y de reparacin como exigencia del proceso
de evaluacin.
Martnez, M. (1999: 22) seala que en la actividad acadmica se ha vuelto imperioso
desnudar las contradicciones, las aporas, las antinomias, las paradojas, las
parcialidades y las insuficiencias del paradigma..., prevaleciente. El cambio de
paradigma se produce cuando la propuesta nueva que se pretende establecer afronta
con xito algunas deficiencias que la teora anterior no explicaba. Sin embargo, la
sustitucin de un paradigma por otro, para Alfaro, M. (2000: 73), no obedece
nicamente a los aportes conceptuales y metodolgicas nuevas, sino tambin por el
grado de afinidad de las nuevas explicaciones con los principales temas culturales e
ideolgicos de la poca.
En el planteamiento se vislumbran dos modelos de evaluacin; uno que se enmarca en
postura tradicional que reduce la certificacin de los aprendizajes a la aplicacin de un
examen final, el cual sirve para comprobar el logro de los objetivos; esto constituye una
visin meramente descriptiva de una realidad, que desprecia las mltiples relaciones y
conexiones que se dan en la enseanza-aprendizaje. El otro, que se maneja bajo un
esquema de proceso y como tal la evaluacin se va realizando durante el desarrollo de
la actividad de enseanza-aprendizaje, porque se valora en cualquier momento del
proceso sin que necesariamente haya concordancia con los logros esperados.

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Segn estas definiciones, de acuerdo a como se enfoque el problema objeto de estudio

(qu se entienda por investigacin, cmo? Qu? y para qu?) as se investiga y se
da lugar a diferentes paradigmas.
En la actualidad la comunidad cientfica opta por los siguientes paradigmas: el
paradigma positivista, el paradigma interpretativo y el paradigma socio crtico.
a.
Paradigma Positivista
El trmino positivismo fue utilizado por primera vez por el filsofo francs Augusto
Comte en su obra Curso de "Filosofa Positiva". l plantea que los conocimientos
pasan por tres estados tericos distintos Primer: "La ley de los tres estados", que
consisten en los siguientes:
El Teolgico () [en donde] la mente busca las causas y principios de las cosas lo
ms profundo y lejano e inasequible.
El Metafsico, Es una etapa intermedia entre el estado teolgico y el positivo. () la

mente que se lanzaba a lo lejano, se va acercando paso a paso a las cosas, y as
como en el estado anterior los poderes se resuman en el concepto de Dios, aqu es
la Naturaleza la gran entidad que lo constituye.
Y finalmente el estado Positivo o real que es el definitivo. En l la imaginacin queda

subordinada a la observacin. La mente humana se atiene a las cosas. El
positivismo busca slo hechos y sus leyes. No causas ni principios de las esencias o
sustancias. Todo esto es inaccesible. El positivismo se atiene a lo positivo, a lo que
esta puesto o dado, es la filosofa del dato.
Para Colomba, Chanes, Kern, Cevallos Fosch y Wangler (s.f.) este paradigma pone su
acento en lo observable y medible, en donde subyace el observado en el proceso de
evaluacin, es decir lo que interesa aqu es producir informacin que sea de utilidad
para el control.
b.
Paradigma Interpretativo
Debido a que muchos de los problemas sociales, debido a su complejidad no pueden

ser enfocados desde el paradigma positivista, surge como alternativa el paradigma
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interpretativo llamado tambin paradigma hermenutico, interpretativo- simblico o

fenomenolgico. Este paradigma propone una interpretacin de los hechos humanos y
sociales con un proceso participativo en la solucin de los problemas.
Nancy Columba y cols (s.f.) refiere que en este paradigma se valorizan los aspectos
contextuales y situacionales, de ah que lo que lo caracteriza es su preocupacin por
indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carcter
heurstico y la posicin del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios
conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad
absoluta.
Prez (1994, p20) plantea que:
La teora hermenutica es clarificadora, iluminativa y articuladora en su esfuerzo
de comprensin de la prctica social. La comprensin es una de las dimensiones y
objetivos fundamentales de este tipo de teoras.
Tiene inters por comprender la realidad dentro de un contexto dado, por ello
debe captarla como un todo unificado, no puede fragmentarse, no puede dividirse
en variables dependientes e independientes.
c.
Paradigma Socio-crtico
Ante los enfoques anteriores surge una tercera propuesta afirmando que es imposible
obtener conocimientos imparciales, ya que es falsa la neutralidad de la ciencia
propugnando un cambio social con mayor o menor radicalidad lo que implica el
compromiso del investigador para promover dicho cambio.
Los pioneros de esta orientacin son los investigadores de la llamada Escuela de
Frankfurt en donde afirmaban que "la funcin de la teora crtica era analizar
detalladamente los orgenes de las teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de
inmediato, como hacan los empiristas y positivistas, ya que ello sera aceptar
implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse".
(Citado en Encarta, 2005).

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La investigacin crtica est decididamente comprometida, no ya con la explicacin de

la realidad, tampoco con la comprensin de la inteligibilidad que los sujetos tienen de la
misma, sino con la transformacin de esa realidad desde una dinmica liberadora y
emancipadora de los individuos implicados en ella. (Prez, 1994).
La intencionalidad de construir conocimiento desde la perspectiva dialctica es conocer
la realidad para transformarla. (Melchor y Martnez, 2002).
El paradigma socio-crtico se acerca conceptualmente al interpretativo en tanto se basa
esencialmente en un enfoque ideogrfico, sin embargo diverge de ste en que aade
un componente ideolgico con el fin de transformar la realidad.
Por otro lado, otros estudiosos, como Arnal y otros (1992: 41), resumen de Foster
(1982), que la teora critica nace como una respuesta a las tradiciones positivistas e
interpretativas; con l se pretende superar el reduccionismo instrumental y tcnico de la
primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de que una
ciencia social que no sea ni puramente emprica ni slo interpretativa; sus
contribuciones, de acuerdo con Prez, G. (1998), se originan, de los estudios
comunitarios, de la investigacin femenina y de la investigacin participante entre
otros. Este paradigma tiene como objetivo el anlisis de las transformaciones sociales
y dar respuesta a determinados problemas generados por stas.
Popkewitz (1988: 75) seala que algunos de sus principios son:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teora y prctica: conocimiento, accin y valores.
c) Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre.
d) Implicar al docente a partir de la autorreflexin.
En el marco de este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y por
ende de la investigacin a la que se le atribuye un carcter emancipador y
transformador de las organizaciones y procesos educativos. Al respecto, Prez, G.
(1998: 34) apunta que: as como la educacin no es neutral, tampoco la investigacin
es neutral; es imposible obtener conocimientos imparciales ya que es falsa la
neutralidad de la ciencia. El paradigma Socio-crtico incorpora el elemento ideolgico
de manera explicita; esta orientacin exige que el investigador sea militante y de este
modo incorpora procesos de autorreflexin permanente sobre los procesos y
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situaciones investigadas. Tiene como objetivo el anlisis de las transformaciones

sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas lo que implica
la generacin de propuestas de cambio, es decir, construir una teora a partir de las
reflexiones de la praxis, como anlisis crtico del hacer.
Entre algunas de sus caractersticas ms importantes que sintetiza Prez, G. (1998:
34) de Escudero (1987), se encuentran:
a) Asume una visin global y dialctica de la realidad educativa. La educacin es un
fenmeno y una prctica social que no puede ser comprendida al margen de las
condiciones ideolgicas, econmicas, polticas e histricas que la conforman, y a cuyo
desarrollo, en cierta medida, contribuye.
b) La investigacin crtica asume una visin democrtica del conocimiento as como de
los procesos implicados en su elaboracin. En esta sentido la actividad investigativa es
una actividad participativa en la que tanto el investigador como los sujetos investigados
comparten responsabilidades en la toma de decisiones.
c) Subyace una visin particular de la teora del conocimiento y de sus relaciones con
la realidad y con la prctica. Teora y realidad estn en una constante tensin
dialctica.
d) La investigacin crtica trata de articularse, generarse y organizarse en la prctica y
desde la prctica. La investigacin es construida desde una realidad situacional, social,
educativa y prctica de sujetos que tienen intereses, preocupaciones y problemas.
e) La investigacin crtica est decididamente comprometida, no ya con la explicacin
de la realidad, tampoco con la comprensin de la inteligibilidad que los sujetos tienen
de la misma, sino con la transformacin de esa realidad desde una dinmica liberadora
y emancipadora de los individuos implicados en ella.
Paradigmas de investigacin educativa (Koetting, 1984: 296)

Dimensin
Intereses
Interpretativo
Comprender,
Interpretar
(comprensin mutua
compartida)
Crtico
Emancipar, criticar
E identificar l
Potencial para l
Cambio

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Ontologa
(naturaleza de la
realidad)
Relacin sujeto - objeto
Propsito:
Generalizacin
Explicacin:
Causalidad
Axiologa
(papel de los valores)
Dimensin
Fundamentos
Naturaleza de la
realidad
Finalidad de la
investigacin
Relacin
Sujeto - objeto
Valores
Teora - prctica
Construida,
Holstica,
Divergente,
Mltiple
Interrelacin, relacin
Influida por
Factores subjetivos
Construida,
holstica
Interrelacionados.
Relacin influida por
El fuerte
Compromiso para el
Cambio
Lo mismo que el
Interpretativo
Hiptesis de trabajo
En contexto y tiempo
Dado, explicaciones
Ideogrficas, inductivas,
Cualitativas,
Centradas sobre
diferencias
Interaccin de
Factores
Valores dados.
Valores dados.
Influyen en la
Critica de ideologa.
Seleccin del
Problema, teora,
Mtodo y anlisis
Interpretativo
Sociocrtico
(naturalista,
cualitativo)
Fenomenologa.
Teora crtica
Teora interpretativa
Dinmica, mltiple,
Compartida, holstica,
Holstica, construida
Construida, dinmica
divergente
divergente
Comprender e interpretar Identificar potencial de
la realidad, los
cambio, emancipacin de
significados de las
los sujetos. Analizar la
personas, percepciones,
realidad
intenciones, acciones
Dependencia. Se afectan. Relacin influida por el
Implicacin investigador.
compromiso.
Interrelacin
El investigador es un
sujeto mas
Explcitos. Influyen en la
Compartidos.
investigacin
Ideologa compartida
Garanta de objetividad
Relacionadas.
Indisociables. Relacin
Retroalimentacin mutua dialctica. La prctica es
teora en accin

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Criterios de calidad
Credibilidad,
Intersubjetividad, validez
confirmacin
consensuada
transferibilidad
Tcnicas: Instrumentos y Cualitativo, descriptivos.
Estudio de casos.
estrategias
Investigador principal
Tcnicas dialcticas
instrumento. Perspectivas
participantes
Anlisis de datos
Cualitativo:
Intersubjetivo.
Induccin, analtica,
Dialctico
triangulacin
METODOS DE INVESTIGACION
Es el conjunto de acciones que adopta el investigador encaminadas a solucionar un
problema cientfico dado, en determinadas condiciones de la investigacin.
a. Mtodos Cuantitativos.
Cook y Reichart (citado por Meza) dicen: "Cuando se aplican mtodos
cuantitativos se miden caractersticas o variables que pueden tomar valores
numricos y deben describirse para facilitar la bsqueda de posibles relaciones
mediante el anlisis estadstico. Aqu se utilizan las tcnicas experimentales
aleatorias, cuasi-experimentales, tests "objetivos" de lpiz y papel, estudios de
muestra, etc.
b. El mtodo Cualitativo.
Consiste en descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas,
interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que los

participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los
describe. (Gonzlez y Hernndez, 2003).
Para Cook y Reichardt (citado por Meza) consideran entre los mtodos a la
etnografa, los estudios de caso, las entrevistas a profundidad, la observacin
participante y la investigacin-accin.
En las definiciones se podra encontrar una relacin directa entre el paradigma

positivista que slo busca hechos y leyes y no causas ni principios de las esencias o
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sustancias, "es la filosofa del dato" dice Comte (citado por Maras,1967) y el mtodo
cuantitativo en donde lo importante es la generalizacin o universalizacin de los
resultados de la investigacin, mientras que el paradigma interpretativo que busca la
comprensin se relaciona con el mtodo cualitativo que otorga mayor atencin a lo
profundo de los resultados y no de su generalizacin.
Entonces Puede el mtodo cualitativo complementarse con el mtodo cuantitativo en
la investigacin de las ciencias sociales? Meza (s.f.) plantea que si se relaciona el
mtodo o enfoque cuantitativo con el paradigma Positivista y el enfoque cualitativo con
el Paradigma Interpretativo, entonces no podran complementarse ya que sostiene que
ambos paradigmas positivista e interpretativo son antagnicos en su definicin
concluyendo que sus mtodos o enfoques tambin lo son.
As algunos autores confunden estos trminos como es el caso de Colomba y cols (s.f.)
quien define as al positivismo:
"El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace
la cuantificacin", de la misma manera lo hacen con el naturalismo diciendo: "El
paradigma naturalista adopta una orientacin cualitativa".
Por otra parte Meza propone:
"Si la concepcin [los mtodos cuantitativo y cualitativo como paradigmas]
de los paradigmas cuantitativo y cualitativo como paradigmas distintos, no
[estn] necesariamente relacionados de manera definitiva o al menos
significativa con uno de los paradigmas positivista o naturalista, la
cuestin entonces es distinta. Si la concepcin de los paradigmas
cualitativo y cuantitativo no conlleva necesariamente a la adopcin de uno
de los otros dos paradigmas, esto es, el positivista o el naturalista,
entonces pienso que podra haber cierta factibilidad de tomar elementos
de ambos paradigmas e integrarlos en la tarea de investigacin
educativa".
Se considera que lo planteado por Meza tiene validez ya que si los paradigmas son
excluyentes, tambin son sus mtodos, entonces no se debe relacionar lo cualitativo
con el paradigma interpretativo, y el cualitativo con el positivismo; slo as se podr
aplicar ambos mtodos en la investigacin de las ciencias sociales.
Pgina 41
Un ejemplo de esta complementariedad entre lo cualitativo y cuantitativo lo hizo Sautu

(2000) en Argentina en su trabajo de investigacin titulado: "La Integracin de Mtodos
Cualitativos y Cuantitativos para el Estudio de las Experiencias de Corrupcin,
puntualizando que el enfoque cuantitativo permiti analizar el nivel de tolerancia de la
gente hacia prcticas consideradas corruptas; mientras que la estrategia cualitativa se
focaliz en los diferentes criterios utilizados por la gente para definir la corrupcin.
Comparacin de las fases de investigacin con enfoque

Interpretativo y Crtico
Problema de
investigacin
Diseo
Muestra
INTERPRETATIVO
Percepciones y
sensaciones
Abierto y flexible
No determinada
Tcnicas de recogida
de datos
Anlisis e
interpretacin de
datos
Valoracin de la
investigacin
CRITICO
Vivencias
Didctico
Los intereses y
necesidades de los
sujetos determinan los
grupos de investigacin
Tcnicas cualitativas
Comunicacin personal
- Reduccin
- Exposicin
- Conclusiones
Credibilidad
Transferibilidad
Dependencia
Confirmabilidad
Participacin del grupo

en el anlisis. Fase
intermedia
Validez consensual
PROBLEMAS DE LA INVESTIGACION:
Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que
investigar. El objeto del problema es conocer una situacin y comprenderla a travs de
la visin de los sujetos.
Desde la perspectiva crtica.- Los problemas parten de situaciones reales y tiene por
objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos
implicados en ella. Por tanto, los problemas de investigacin arrancan de la accin.

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La seleccin del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situacin inicial.
Esta peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el
investigador es el nico que tiene el poder de decisin, tanto en la seleccin del
problema como en el planteamiento y en la planificacin de su resolucin.
DISEO DE INVESTIGACION
En el enfoque interpretativo el diseo es abierto, flexible y emergente. Desde el
paradigma crtico el diseo de investigacin se puede definir como dialctico, se va
generando a travs del dilogo y consenso del grupo investigador que se va renovando
con el tiempo, convirtindose en un proceso en espiral.
LA MUESTRA
Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de informacin que en
cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeas y
estadsticamente no representativas.
Crtica.- La muestra del estudio la constituye el propio grupo que aborda la
investigacin.
TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las tcnicas de recogida de
datos tienen un carcter abierto originando multitud de interpretaciones y enfoques.
Prevalece el carcter subjetivo tanto en el anlisis como en la interpretacin de
resultados.
Crtico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de

datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicac in
personal.

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ANLISIS E INTERPRETACION DE DATOS

Interpretativo.- El anlisis e interpretacin de datos ocupan una posicin intermedia en
el proceso de investigacin. Con l se pretende delimitar el problema, avanzar
hiptesis, etc. Adopta un proceso cclico interactivo que se convierte en el elemento
clave para la generacin del diseo de investigacin.
Crtico.- El anlisis de interpretacin de datos posee algunas peculiaridades:
Participacin del grupo de investigacin en el anlisis e interpretacin de datos que

se realiza mediante la discusin e indagacin.
Alto nivel de abstraccin.
En la interpretacin de datos s interrelacionan factores personales, sociales

histricos y polticos.
CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIN

Interpretativo.- No existe una comunidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos
autores apoyan sus diferencias basndose en la estrecha relacin entre mtodos y
lgica de validacin, proponiendo trminos ms adecuados al enfoque cualitativo:
Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero en cualquier caso,
todos los autores participan de la aplicacin de tcnicas propias de validacin, entre los
que podemos destacar la triangulacin, observacin persistente, rplica paso a paso,
etc.
Crtico.- La condicin esencial para que un presupuesto sea vlido es la potencia de
acuerdo con los otros valides consensual la validez, por tanto, recae en la accin.
CONCLUSIONES
1. La complementariedad entre lo entre los enfoques cuantitativo y cualitativo se puede
dar siempre que no se les otorgue una relacin directa y exclusiva entre los
paradigmas Positivista e Interpretativo.
2. Se debe tener presente siempre el paradigma socio-crtico ya que es el que adems
de interpretar la realidad, pretende transformarla.

3. La definicin de trminos facilita el camino para realizar una investigacin cientfica.

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Conferencia No. II.
Conferencia II: Origen y Tipos de la Investigacin-Accin
2.1. ORIGEN DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

RAFAEL BISQUERA.
Procesos de Investigacin;
Documento cedido por: Jorge L. Castillo T.
El trmino "investigacin-accin" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944. Describa una forma de investigacin que poda ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondiera a los
problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigacin accin, Lewis
argumentaba que se poda lograr en forma simultnea avances tericos y cambios
sociales.
El concepto tradicional de investigacin - accin proviene del modelo de Lewis sobre
las tres etapas del cambio social: descongelacin, movimiento, recongelacin. En ellas
el proceso consiste en:
1.
Insatisfaccin con el actual estado de cosas.
2.
Identificacin de un rea problemtica;
3.
Identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin;
4.
Formulacin de varias hiptesis;
5.
Seleccin de una hiptesis;
6.
Ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis;
7.
Evaluacin de los efectos de la accin;
8.
Generalizaciones. (Lewis 1973).
Las fases del mtodo son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como
dinmicos y cambiantes, por lo tanto estn sujetos a los cambios que el mismo proceso
genere.

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Definicin:
Las teoras de la accin indican la importancia de las perspectivas comunes, como
prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigacin. "El
conocimiento prctico no es el objetivo de la investigacin accin sino el comienzo"
(Moser, 1978). El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de
concientizacin, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir,
darse cuenta de. La concientizacin es una idea central y meta en la investigacin
accin, tanto en la produccin de conocimientos como en las experiencias concretas de
accin.
Ventajas de la Investigacin Accin:

En la investigacin accin, el quehacer cientfico consiste no slo en la comprensin
de los aspectos de la realidad existente, sino tambin en la identificacin de las fuerzas
sociales y las relaciones que estn detrs de la experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento tcnico, sino de discusiones
cuidadosas sobre informaciones y experiencias especficas. En la investigacin - accin
no hay mucho nfasis den el empleo del instrumental tcnico de estadsticas y de
muestreo, lo que permite su aplicacin por parte de un personal de formacin media.
Adems, la investigacin accin ofrece otras ventajas derivadas de la prctica misma:
permite la generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos
involucrados; permite la movilizacin y el reforzamiento de las organizaciones de base
y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al anlisis crtico de
las necesidades y las opciones de cambio.
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo
social proporcionan las informaciones acerca de los procesos histricos. En otras
palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigacin accin cuando los resultados de
la accin comn se analizan, por medio de una nueva fase de recoleccin de
informacin. Luego el discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa
de elaborar orientaciones para los procesos de accin o las modificaciones de los
procesos precedentes.
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Qu Caracteriza a la Investigacin Accin?:

La investigacin accin se centra en la posibilidad de aplicar categoras cientficas para
la comprensin y mejoramiento de la organizacin, partiendo del trabajo colaborativo
de los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigacin accin tiene
un conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir:
a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser
inaceptables en algunos aspectos (problemticas); susceptibles de cambio
(contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas).
b. Su propsito es descriptivo exploratorio, busca profundizar en la comprensin
del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnstico).
c. Suspende los propsitos tericos de cambio mientras el diagnstico no est
concluido.
d. La explicacin de "lo que sucede" implica elaborar un "guin" sobre la situacin y
sus actores, relacionndolo con su contexto. Ese guin es una narracin y no una
teora, por ellos es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la
situacin antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta
explicacin es ms bien una comprensin de la realidad.
e. El resultado es ms una interpretacin que una explicacin dura. "La
interpretacin de lo que ocurre" es una transaccin de las interpretaciones
particulares de cada actor. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las
subjetividades de los integrantes de la organizacin.
f.
La investigacin accin valora la subjetividad y como sta se expresa en el

lenguaje autntico de los participantes en el diagnstico. La subjetividad no es el
rechazo a la objetividad, es la intencin de captar las interpretaciones de la gente,
sus creencias y significaciones. Adems, el informe se redacta en un lenguaje de
sentido comn y no en un estilo de comunicacin acadmica.
g. La investigacin accin tiene una raz epistemolgica globalmente llamada

cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos tpicos de estudios generados en
este paradigma (normalmente se asocia exclusivamente Investigacin accin
con el paradigma interpretativo, o cualitativo, no obstante, tambin existe una
investigacin accin de corte cuantitativo explicativo.)
h. La investigacin accin para los participantes es un proceso de autorreflexin
sobre s mismos, los dems y la situacin, de aqu se infiere que habra que
facilitar un dilogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.
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Caractersticas de la Investigacin Accin:

1. Contexto situacional: diagnstico de un problema en un contexto especfico,
intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea
representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prcticos suelen trabajar
conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigacin.
4. Auto evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el
ltimo objetivo mejorar la prctica.
5. Accin Reflexin: reflexionar sobre el proceso de investigacin y acumular
evidencia emprica (accin) desde diversas fuentes de datos. Tambin acumular
diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visin del problema de cara a su
mejor solucin.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan
predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es
consecuencia de los pasos anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento
(teoras) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones redefiniciones,
etc.
9. Molar: no se asla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicacin inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
Pasos:
El proceso de investigacin accin constituye un proceso continuo, una espiral,
donde se van dando los momentos de problematizacin, diagnstico, diseo de una
propuesta de cambio, aplicacin de la propuesta y evaluacin, para luego reiniciar un
nuevo circuito partiendo de una nueva problematizacin.
1.- Problematizacin: Considerando que la labor educativa se desarrolla en
situaciones donde se presentan problemas prcticos, lo lgico es que un proyecto de
este tipo comience a partir de un problema prctico: en general, se trata de
incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad
ocurre. Es posible diferenciar entre:
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Contradicciones cuando existe oposicin entre la formulacin de nuestras

pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
Dilemas, un tipo especial de contradiccin, pudiendo presentarse c omo dos

tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la prctica, pero que revelan
valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o ms
partes.
Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la

oposicin para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos
modificar o influir desde nuestra actuacin directa e inmediata, lo cual requerira un
actuacin a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas
de organizacin
El hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema requiere

de una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar porqu es un problema,
cules son sus trminos, sus caractersticas, como se describe el contexto en que ste
se produce y los diversos aspectos de la situacin, as como tambin las diferentes
perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay
grande posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras
intenciones de cambio y mejora.
2.- Diagnstico: Una vez que se ha identificado el significado del problema que ser el
centro del proceso de investigacin, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es
necesario realizar la recopilacin de informacin que nos permitir un diagnstico claro
de la situacin. La bsqueda de informacin consiste en recoger diversas evidencias
que nos permitan una reflexin a partir de una mayor cantidad de datos. Esta
recopilacin de informacin debe expresar el punto de vista de las personas
implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por ltimo,
informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, como viven y
entienden la situacin que se investiga. En sntesis, al anlisis reflexivo que nos lleva a
una correcta formulacin del problema y a la recopilacin de informacin necesaria
para un buen diagnstico, representa al camino hacia el planteamiento de lneas de
accin coherentes.
En este diagnstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la
riqueza de la informacin y para su contrastacin, el poder contar con una visin
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proporcionada desde fuera de la organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el

uso de otros diagnsticos preexistentes).
3.- Diseo de una Propuesta de Cambio: Una vez que se ha realizado el anlisis e
interpretacin dela informacin recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se
persiguen, se est en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se
desean.
Parte de este momento ser, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de
actuacin y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la
situacin, tal y como hasta el momento se presenta.
La reflexin, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a disear
una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo,
es necesario en este momento definir un diseo de evaluacin de la misma. Es decir,
anticipar los indicadores y metas que darn cuanta del logro de la propuesta.
4.- Aplicacin de Propuesta: Una vez diseada la propuesta de accin, esta es
llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender
que cualquier propuesta ala que se llegue tras este anlisis y reflexin, debe ser
entendida en un sentido hipottico, es decir, se emprende una nueva forma de actuar,
un esfuerzo de innovacin y mejoramiento de nuestra prctica que debe ser sometida
permanentemente a condiciones de anlisis, evaluacin y reflexin.
5.- Evaluacin: Todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral de la
investigacin accin, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias
de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la prctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinicin del
problema, ya sea por que ste se ha modificado, porque han surgido otros de ms
urgente resolucin o porque se descubren nuevos focos de atencin que se requiere
atender para abordar nuestro problema original.
La evaluacin, adems de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final
de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentacin a todo el proceso. De esta
forma nos encontramos en un proceso cclico que no tiene fin.
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Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situacin y sus

consecuencias, es en que medida el propio proceso de investigacin y transformacin
ha supuesto un proceso de cambio, implicacin y compromiso de los propios
involucrados.

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2.2. INVESTIGACIN-ACCIN COLABORATIVA

Por: Milagros Cano Flores
La investigacin constituye la base para la conformacin del conocimiento prctico. Las
bases o principios desde los cuales se construye este conocimiento prctico se pueden
identificar con dos mbitos, por una parte la capacidad reflexiva y consolidada del
docente para efectuar un anlisis y en funcin de ello valorar los resultados de su
experiencia, y por el otro, el paradigma, esquemas, modelos y marcos de referencia
que sustenten y avalen la construccin de este conocimiento prctico.
Junto a estos
mbitos se destacan dos
percepciones complementarias de
investigacin, como son: el enfoque biogrfico (el pensamiento biogrfico del profesor)
y la investigacin o indagacin colaborativa. El enfoque biogrfico presenta elementos
necesarios y suficientes para estacar la experiencia del profesor y utilizarla como eje
principal de su propia formacin, y la investigacin colaborativa como un valioso
enfoque para construir el conocimiento entre y por los profesores e investigadores.
Uno de los retos que se manifiestan en la mayor parte de las instituciones educativas
respecto de la actuacin de los profesores, es la de incorporar la investigacin como
una actividad sistemtica y regular en su trabajo habitual en las aulas. La investigacin
como un procedimiento y un medio de desarrollo y aplicacin del conocimiento, se ha
configurado como una forma de trabajo. El compromiso de la investigacin con relacin
al avance del conocimiento y su aplicacin, ha identificado dos estilos de indagacin
como tendencias prototpicas: la investigacin bsica cuya pretensin es asegurar el
conocimiento pero sin una relacin directa o compromiso alguno con su aplicacin a
problemas prcticos o de modificacin de la realidad, y como complemento de sta la
investigacin aplicada, que se caracteriza por su asociacin directa en la solucin de
los problemas reales planteados con relacin al hombre y sus diversas acciones.
La condicin del profesor en cuanto al avance del conocimiento con relacin al proceso
de enseanza-aprendizaje y su propia prctica en el aula, le ubican en la perspectiva
de la investigacin aplicada con prioridad a la bsica. Un objetivo esencial en la
formacin inicial y permanente de los profesores, es su preparacin o capacitacin en
la investigacin; constituyendo tambin la clave para la mejora y fomento del
Pgina 52
conocimiento prctico del proceso de enseanza-aprendizaje. Con relacin a esta

formacin "en y desde la investigacin", es importante destacar que la investigacin
como funcin es una actividad consustancial a la tarea de ensear, en la medida en
que el profesor descubre y genera conocimiento es capaz de ensearlo con autoridad,
este conocimiento a su vez, debe ser configurado desde una perspectiva de
investigacin y para su desarrollo se requiere del conocimiento y dominio de una
metodologa adecuada, entre otros aspectos a considerar.
En la formacin y desarrollo del profesor se aplica la metodologa de investigacinaccin colaborativa, en la que el campo de investigacin es demarcado por los
profesores
integrantes
de
esta
manera
actan
crtica,
participativa
cooperativamente en l.
El profesor tiene ante s como mbito o campo de conocimiento, su "realidad prctica"
en la que participa da a da. Es en ella y desde ella en donde se desarrolla una
prctica de reflexin sistemtica, misma que compartida y en equipo le transforman
desde un prctico a un profesional reflexivo en torno a su prctica.
La investigacin "es una indagacin o examen cuidadoso en la bsqueda de hechos o
principios, una pesquisa inteligente para averiguar algo" (Canales, Alvarado y Pineda,
1986:53), a travs de ella se trata de resolver problemas, encontrar respuestas a
preguntas y estudiar, conocer la relacin entre factores y acontecimientos.
El profesor y la investigacin-accin-colaborativa.
La investigacin, como se ha sealado en prrafos anteriores, es una actividad
sustancial para el profesor ya que aparte de constituir un medio para generar o
construir nuevo conocimiento, le permite a su vez crear un estilo propio de hacerlo, y si
a este estilo, a esta prctica, se le integra una modalidad (adaptada a las ciencias
sociales) como es la investigacin colaborativa, el profesor podr efectuar su
meticuloso proceso de trabajo a travs de un intercambio valioso, beneficioso con sus
compaeros.
La investigacin se transforma en colaborativa, cuando un grupo de profesionales
armonizan, coordinan sus conocimientos, esfuerzos y energas a fin de percibir y
comprender sus experiencias, acciones, emociones, motivaciones, etctera, cuando el
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equipo integrado delimita el marco de problemas motivo de estudio, construye en forma

crtica y cooperativamente el proceso para efectuar la indagacin, y as poder encauzar
las acciones hacia la obtencin de un fin u objetivo comn: la construccin de nuevo
conocimiento; logrando tambin el aprendizaje de una metodologa de comunicacin y
accin compartida. Se supera el aislamiento investigador del profesor y se conforma el
grupo como agente y marco investigador.
Perspectivas biogrficas y hetero-biogrficas
Para el logro u obtencin de este propsito, la investigacin colaborativa puede
incorporar las perspectivas biogrficas y heterobiogrficas del grupo participante, y en
base a los datos suministrados por stas, determinar problemas y claves de formacin
a partir de las cuales se puedan desarrollar lneas de investigacin y marcos referentes
a la realizacin profesional.
La perspectiva biogrfica destaca la importancia de la historia de cada profesor en sus
respectivos centros y aulas, as como la riqueza vivencial derivada de las diversas
experiencias que a lo largo de su trayectoria han conformado su personalidad y
subrayado su estilo o modo peculiar de desempear la docencia.
Esta autorreflexin sobre las diversas experiencias vividas y relacionadas con su
desarrollo profesional, le permite al profesor conocerse y afianzar su modo de ser;
adems de determinar el marco de conocimiento y estudio de los factores que incurren
en la formacin y desarrollo profesional del docente. La biografa debe incluir
experiencias significativas de los profesores en sus diversas etapas de formacin:
inicial, actualizacin permanente, recurrente profesional, etctera. Este anlisis
biogrfico no significa una regresin al pasado, sino la seleccin de aspectos
relevantes de su historia que aporten: el conocimiento de la propia concepcin y
prctica educativa tanto en el centro como en el aula; los modelos, claves y estructuras
esenciales que determinan el pensamiento y accin educativas; as como la
elaboracin de referentes que proyecten el futuro y consoliden la accin presente.
Este autoanlisis se puede ampliar con heteroanlisis microgrupales, que permitan a
los miembros integrantes del equipo de trabajo, conocer las claves relativas a la
formacin de los docentes, destacando el fructfero intercambio derivado del anlisis de
las diversas experiencias. El heteroanlisis constituye la clave de la investigacin
colaborativa, ya que genera el intercambio a partir de la visin compartida.
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Cada profesor, cada formador, pone a disposicin de los dems integrantes del grupo
el anlisis de sus acciones prcticas, y el compartirla con otros permite la elaboracin
de un estilo de accin compartida. Para llegar a este proceso de anlisis grupal, se
requiere de un intenso trabajo de conocimiento autobiogrfico como aportacin previa y
simultnea a la creacin y desarrollo de un sistema metodolgico en equipo,
participativo. La experiencia contrastada enriquece la propia y posibilita la elaboracin
de un nuevo marco de concepcin y prctica metodolgica.
Un objetivo permanente en la formacin de profesores, es el de tomar conciencia crtica
y participar reflexivamente en y durante la accin, durante la prctica; de ah que se
requiera de preparacin permanente del profesor en la propia reflexin sobre la accin
y el autoanlisis crtico de su propio proceder.
Las limitaciones a las que el profesor se enfrenta para dar razones de su
comportamiento en y sobre la accin, pueden minimizarse y superarse a travs de la
reflexin analtica post-accin y la investigacin colaborativa sobre y post la accin. La
prctica de la investigacin colaborativa demanda o requiere de una especial
sensibilidad, apertura de mente, deseo de trabajar en equipo, as como de realizacin
interactiva.
Qu es la investigacin-accin-colaborativa.
La investigacin colaborativa es considerada por J.M. Escudero (1989:194), como "una
prctica de indagacin en el aula que ha de inspirarse en ciertos criterios generales de
orientacin en vez de un conjunto de pasos y procedimientos a aplicar".
Es fundamentalmente una tarea indagadora que requiere especialmente de la reflexin
profunda para generar una forma de pensamiento y prctica innovadora.

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La investigacin se torna colaborativa cuando surge del compromiso de un grupo de

profesionales para conocer su accin y descubrir o identificar los procedimientos
convenientes para incrementar tanto la capacidad de conocimiento como la calidad de
la tarea desarrollada.
La investigacin colaborativa es una modalidad prototpica de la investigacin-accin,
que supone "comprensin, control crtico y sucesivas reconstrucciones, base de
actuaciones posteriores" (Medina y Domnguez, 1991:160). En ella se identifican las
siguientes peculiaridades:
El nfasis en la perspectiva socio-crtica, en oposicin a la orientacin
bsicamente interpretativa de la investigacin-accin en general.
La incurrencia del clima social generado por los participantes y caracterizado por
la colaboracin, autonoma, flexibilidad y lazos establecidos entre ellos.
El esfuerzo para la eleccin de ncleos, problemas y programas de investigacin
que agrupen tanto las necesidades como los intereses del grupo.
El reconocimiento de cada uno de los participantes, como agentes particulares
de cambio y creadores de climas de realizacin humana.
La investigacin colaborativa se destaca particularmente como marco, proceso y forma

de elaboracin de conocimiento. Una tcnica conveniente para hacer progresar el
conocimiento es el intercambio reflexivo en torno a la teora y a la prctica; el anlisis
de la realidad educativa con un proceso meticuloso optimizar la formacin con una
metodologa ms adecuada.
La investigacin colaborativa es una forma particular de elaboracin de conocimiento,
en la que se observan los siguientes aspectos: se destaca la importancia del tipo de
clima social que construyen los integrantes del grupo de trabajo, que les permita
avanzar en la consecucin de los objetivos establecidos; la exigencia de una
metodologa rigurosa para enfrentarse a la construccin de conocimiento; as como la
forma o el estilo de construir, asumir y aplicar el conocimiento.
La colaboracin influye y determina el clima de participacin de los miembros del
grupo, en cuanto a la toma de decisiones, seleccin de reas de estudio y propuestas
de anlisis; en la metodologa utilizada, la capacidad para trabajar en equipo es un
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aspecto medular; en todo el proceso de trabajo tiene lugar la interaccin entre los
participantes as como su coincidencia en el mbito de investigacin.
La investigacin colaborativa favorece el desarrollo del docente en su mbito
profesional, incorporando los parmetros de exigencia que demanda el conocimiento y
consolidacin de la enseanza.
La investigacin colaborativa es ms que una metodologa didctica, es un estilo, una
filosofa que permite a los docentes analizar la tarea sustantiva que realizan y sobre
todo compartirla. Es pues el estudio de la cultura colaborativa, el enfoque para conocer
la prctica y establecer un proceso, construir un camino organizado hacia una
formacin de calidad en el binomio docente-alumno.

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2.3. INVESTIGACIN-ACCIN-PARTICIPATIVA (IAP)

Aguilar-Morales, J. E. (2006)
La investigacin participativa.
Mxico: Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C.
En http://www.conductitlan.net/investigacion_participativa.htm
ANTECEDENTES:
1.
La investigacin participativa surge como una opcin metodolgica dentro de las

ciencias sociales, como respuesta a la investigacin tradicional.
2.
Surge en Amrica Latina en los aos 60s, pero es hasta la dcada de los 70s
cuando se dan a conocer de manera sistemtica sus experiencias.
3.
La propuesta surge como:

o Una crtica a las teoras del desarrollo (modernizacin),
o Una reaccin a las ciencias sociales tradicionales y
o Una reaccin a la politizacin de todos los sectores en esta dcada.
4.
Respecto a las crticas que se hacen a la investigacin tradicional:

En cuanto a su ideologa se encuentran:
Que considera la realidad social como algo neutro.
Que no ofrece soluciones a los problemas de los dominados.
Que es elitista y acadmica
Que slo aparentemente tienen
una pretendida neutralidad poltica,
pues separan el conocimiento cientfico de la accin de las masas para

transformar las masas, sin exigir del investigador compromiso en esa
transformacin.
En cuanto a su metodologa:
Que la ciencia no trabaja con la realidad, sino con una construccin de ella, lo
cual equivale a decir que la ciencia es un modo de interpretar la realidad.
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Que reduce la realidad a su fase cuantificable.

Que considera a la poblacin investigada como objeto pasivo, incapaz de
analizar cientficamente su realidad y encontrar soluciones para sus
problemas
Que analiza los hechos como separados sin verlos como procesos histricos.
Que tratan de aplicar el mtodo exacto de las ciencias naturales a los
proceso sociales
5.
Entre los precursores se reconocen:
Los planteamientos de Federico Engels y Carlos Marx como antecesores

originarios.
Los trabajos de Antonio Gramsci.
Las tesis de Feuerbach como fuentes de inspiracin.
Los trabajos de Collier en los que da importancia al planteamiento social y

a la investigacin.
Los trabajos de Kurt Lewin y sus discpulos al estudiar cientficamente las

relaciones sociales y mejorar la calidad de las mismas.
MODELOS DE INVESTIGACIN PARTICIPATIVA:

Los modelos ms representativos, no los nicos, son:
La investigacin temtica.
La investigacin accin.
La investigacin militante.
La investigacin participativa.
LA INVESTIGACIN TEMTICA:
1. Se origina a partir de los planteamientos de Paulo Freire y adquiere
representatividad en los sesenta sobre todo en Chile, Bolivia, Colombia y
Per.
2. Su inicio esta ligado al impulso de proyectos de desarrollo rural y de
reforma agraria.
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3. Se buscaba, como objetivo, sistematizar el conocimiento que se produca

en torno a las vivencias, intereses y necesidades que los grupos sociales
determinados al tratar de crear nuevos modelos de produccin consumo y
alternativas a los modelos vigentes.
4. La experiencia se estructur en dos momentos: Uno de naturaleza
sociolgica y otro de naturaleza educativa. Divididos a su vez en una fase
de codificacin y otras descodificacin y en una fase de programacin y
otra desarrollo de la accin educativa.
5. En otras palabras, en un inicio los campesinos exteriorizaban su
percepcin de la realidad social, su cdigo, apoyados por un coordinador
externo (codificacin), enseguida haba un intento colectivo de analizar y
descomponer las imgenes que se tenan
y en consecuencia los
procesos y relaciones contenidas en ellas (decodificacin). En un tercer

momento se buscaba revertir la funcin reproductora de la educacin y se
redefina como apoyo a los procesos de transformacin poltica.
INVESTIGACIN-ACCIN:
A) Vertiente sociolgica.
1. El autor representativo de esta propuesta es Orlando Fals Borda.
2. Su objetivo es proponer paradigmas alternativos con los cuales realizar
investigacin en las ciencias sociales.
3. En cuanto a su metodologa se seala que:
Se deben construir modelos de investigacin con base en un

acercamiento a los sectores populares y sus organizaciones de
base a fin de entender su propia ciencia prctica ( que les ha
permitido trabajar, crear e interpretar predominantemente con
los recursos que la naturaleza le ofrece al hombre ) y
Buscar formas de incorporarlos a necesidades colectivas ms

generales si hacer que pierda su identidad y sabor especfico.

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B) Vertiente educativa.
1. El mximo exponente dentro de esta vertiente de la investigacin-accin
es Joao Bosco Pinto, que encuentra en la experiencia inicial de Freire los
elementos de un marco metodolgico sobre el cual construye tcnicas en
micro-procesos insertos en programas de desarrollo rural.
2. Su objetivo es la incorporacin de la actividad educativa a la
transformacin de una estructura social que define como capitalista y
dependiente.
3. Enfoca su trabajo a formar una conciencia crtica de los sectores
populares que les permita:
Comprender la realidad histrica cultural en la que vivimos,
Encontrar en dicha realidad una explicacin objetiva de su

situacin actual,
Desarrollar los instrumentos
que les
permitan superarse
mediante un esfuerzo colectivo, sistemtico y organizado ,
Participar plenamente en la gestin y direccin del proceso

productivo y en el disfrute dela riqueza de bienes y servicios
socialmente generados.
INVESTIGACIN MILITANTE:
1. Los orgenes de la investigacin militante se encuentran en el campo de
las ciencias sociales y recibe dos denominaciones: la de la investigacin
militante y la de la observacin militante.
2. La investigacin militante fue impulsada por intelectuales venezolanos
3. La observacin militante fue formulada por los brasileos
Miguel y
Rosiska Darcy de Oliveira. Tiene influencias de los planteamientos de

Freire y sostienen las mismas crticas que la Sociologa Crtica hace a la
Sociologa Positivista.
4. En la investigacin militante se da un nuevo paso
cuando la
investigacin esta ligada a la prctica poltico-partidaria, adems de

realizar un anlisis del intelectual orgnicos.

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INVESTIGACIN PARTICIPATIVA:
1. Surge
a comienzos de los 80s cuando la realidad de un nmero
importante de sociedades latinoamericanas se caracteriza por regmenes

autoritarios
y modelos de desarrollo excluyentes
en lo poltico y
concentradores en lo econmico.
2. Al igual que los modelos anteriores surge en un contexto poltico
especfico y proponen el establecimiento de relaciones anti-autoritarias y
horizontales, el uso de mecanismos democrticos en la divisin del
trabajo e impulsan proceso de aprendizaje colectivo a travs de prcticas
grupales.
Reconocen, igual que modelos anteriores, las implicaciones polticas e ideolgicas de
cualquier prctica social sea educativa o investigativa, por lo que propone la
movilizacin de grupos y organizaciones para la trasformacin de la realidad social o
el desarrollo de acciones que redunden en beneficio colectivo.

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2.4. LA INVESTIGACIN-ACCIN EN EL AULA

Agenda Acadmica Volumen 7, N 1, Ao 2000
Miguel Martnez Migulez

Universidad Simn Bolvar
[email protected]
Este artculo trata de aportar una contribucin metodolgica en el estudio de la crisis
educacional existente en nuestro pas, as como en muchos otros pases en vas de
desarrollo, y considera que, entre los muchos factores responsables de la crisis, el
desempeo del docente en el aula juega un papel determinante. Vivimos una crisis
educacional que se revela en el ausentismo, desercin y repitencia escolares, as como
en el bajo nivel de la mayora de los cursos y de la prueba de aptitud acadmica para el
ingreso en las universidades. Que el desempeo del docente en el aula es un factor
clave en la interpretacin de esa crisis, se hace evidente cuando analizamos y son
muchas las investigaciones al respecto el bajo nivel de preparacin pedaggica y la
escasa vocacin con que llegan muchos docentes a la profesin docente, e,
igualmente, al constatar la ptima respuesta de los alumnos, en igualdad de
condiciones socioeconmicas, carencias y problemas, cuando tienen un maestro o
profesor competentes y entregados vocacionalmente a su tarea educativa.
Analizando las investigaciones en educacin, como en muchas otras reas, se puede
apreciar que una vasta mayora de los investigadores prefieren hacer investigacin
sobre un problema, antes que investigacin para solucionar ese problema. La
Investigacin-Accin (IA) trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la
Investigacin-Accin en el Aula considera que todo docente, si se dan ciertas
condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas;
es ms, afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal, como una
actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodologa de la IA en el Aula trata de ofrecer
es una serie de estrategias, tcnicas y procedimientos para que ese proceso sea
riguroso, sistemtico y crtico, es decir, que rena los requisitos de una
investigacin
cientfica y, as, pueda ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en

cualquiera de sus niveles, o como una investigacin para un congreso o una revista
arbitrada.
1. El Mtodo de la Investigacin-Accin
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La investigacin-accin realiza simultneamente la expansin del conocimiento

cientfico y la solucin de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia
de sus respectivos participantes (sujetos co-investigadores) al ser llevada a cabo en
colaboracin, en una situacin concreta y usando la realimentacin de la informacin
en un proceso cclico.
El mtodo de la Investigacin-Accin, tan modesto en sus apariencias, esconde e
implica una nueva visin del hombre y de la ciencia, ms que un proceso con diferentes
tcnicas. Es una metodologa de resistencia contra el ethos positivista, que considera el
anlisis cientfico inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye
supuestos filosficos sobre la naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo
fsico y social. Ms concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo
y emancipacin de los seres humanos y un mayor rigor cientfico en la ciencia que
facilita dicho proceso.
En consecuencia, la metodologa de la IA representa un proceso por medio del cual los
sujetos investigados son autnticos co-investigadores, participando muy activamente
en el planteamiento del problema a ser investigado (que ser algo que les afecta e
interesa profundamente), la informacin que debe obtenerse al respecto (que
determina todo el curso de la investigacin), los mtodos y tcnicas a ser utilizados, el
anlisis e interpretacin de los datos, la decisin de qu hacer con los resultados y qu
acciones se programarn para su futuro. El investigador acta esencialmente como un
organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador
de problemas y conflictos, y, en general, como un tcnico y recurso disponible para ser
consultado.
Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado bsicamente dos
vertientes: una ms bien sociolgica desarrollada principalmente a partir de los
trabajos de Kurt Lewin (1946/1996), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970) y otra ms
especficamente educativa, inspirada en las ideas y prcticas de Paulo Freire (1974),
Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas
vertientes han sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones.
El padre de la investigacin-accin es Kurt Lewin, quien utiliz este trmino por
primera vez en 1944. Describa con l una forma de investigacin que poda ligar el
enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social y con el fin
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de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de entonces

(administracin de empresas, atencin de grupos minoritarios, rehabilitacin de grupos
especiales, etc.). Lewin argumentaba que, mediante la IA, se podan lograr en forma
simultnea avances tericos y cambios sociales, conocimiento prctico y terico. La IA,
para Lewin, consista en anlisis-diagnstico de una situacin problemtica en la
prctica, recoleccin de la informacin sobre la misma, conceptualizacin de la
informacin, formulacin de estrategias de accin para resolver el problema, su
ejecucin, y evaluacin de resultados, pasos que luego se repetan en forma reiterativa
y cclica.
Segn Lewin (1946), se trataba de una forma de investigacin-y-accin, una especie de
ingeniera social, una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de
varias clases de accin social, una investigacin que conduca a la accin. En su juicio,
la investigacin que no produca sino libros no era suficiente. Por esto mismo, para l,
la investigacin-accin de ninguna manera era de una categora cientfica inferior a la
propia de la ciencia pura. El manejo racional de los problemas proceda en forma de
una espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se compona de un proceso
de planeacin, accin y obtencin de informacin sobre el resultado de esta accin.
Lewin compara esta investigacin-y-accin a la que desarrolla el capitn de un barco:
observando la direccin del mismo, moviendo el timn, constatando los resultados de
esa accin, volviendo a mover el timn, etc., hasta lograr la ruta correcta. La compara,
igualmente, con el modelo mdico. El mdico, en efecto, a travs del dilogo con el
paciente, elabora un diagnstico de la enfermedad; basndose en este diagnstico,
prescribe un tratamiento; luego, observando la posible mejora del paciente y otros
efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnstico, y reestructura el tratamiento; y
as hasta lograr el pleno restablecimiento y salud general del paciente.
Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo, en
general, del estudio de casos y situaciones concretas, y buscando luego el patrn de
la enfermedad, as, la IA lograra, poco a poco, una estructura generalizable partiendo
de los hechos estudiados.
Quiz, uno de los valores o mritos mayores de la IA es el nivel de validez que alcanza.
Cuando se trata de actuar, el mdico con su paciente o el profesional en un caso
concreto, no es suficiente el conocimiento general, es necesario un conocimiento
especfico de cada caso para ver si se aplica o no en la situacin concreta, lo cual slo
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se logra con el ciclo accin-reflexin-accin. Lewin es muy consciente de esto y lo

pone como elemento distintivo de la IA:
Para actuar correctamente no basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes
generales de la fsica o de la fisiologa. Deben adems conocer el carcter especfico
de la situacin concreta. Es decir, obtener la informacin mediante un adecuado
diagnstico de la misma. Para la accin se necesitan ambas clases de investigacin
cientfica (1946, p. 16).
2. Epistemologa de la Investigacin-Accin
Toda metodologa incluye unos presupuestos filosficos, ya que no hay valores
absolutos en el conocimiento cientfico.
Desde el siglo XVIII, ha habido una fuerte creencia en la cultura occidental acerca de
que el mejoramiento social llegara con la extensin del pensamiento racional a todos
los dominios de la vida humana y social. Quiz, de alguna manera, esa fe ha sido
retada a medida que nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo
suficientemente fuertes y comprensivos para abordar la variedad de problemas y
asuntos de la vida humana y social.
Siguiendo a los filsofos y cientficos sociales de la Escuela de Frankfurt, y
especialmente a Habermas en su Teora Crtica de la Ciencia, podemos distinguir tres
categoras del proceso de investigacin que dan origen, a su vez, a tres tipos de
conocimiento, segn que estn regidos por el inters tcnico, el inters prctico o el
inters emancipatorio. Segn Habermas (1982), para estas tres categoras de procesos
de investigacin puede demostrarse una interrelacin especfica entre reglas lgicometodolgicas e intereses directores del conocimiento.
La misin de una teora crtica de la ciencia es burlar las trampas del positivismo. Por
esto, toda pretendida neutralidad cientfica es una pseudoneutralidad, como toda
pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusin, pretensiones y
actitudes que una ciencia social crtica deber hacer conscientes y superar.
En cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto para la
construccin de teoras como para su comprobacin crtica. El inters tcnico (que sus
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promotores presentan frecuentemente como si fuera el inters de la sociedad en su

conjunto) produce una racionalidad o conocimiento instrumental, que explora las
interrelaciones hipottico-deductivas, la covariacin de magnitudes observables, y es
til para la manipulacin y control del mundo fsico o social. El inters prctico genera,
segn Habermas, las ciencias histrico-hermenuticas. En nuestra interaccin con
otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente el significado de sus
acciones. Esta comprensin recproca implica empata, aprecio y aceptacin. El mundo
del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por su similitud con el nuestro. El
que comprende establece una comunicacin entre ambos mundos.
Por ltimo, el inters emancipatorio produce el conocimiento crtico y de la accin,
fundamental en ciencias como la psicologa, la sociologa, la educacin, la economa, la
ciencia poltica, etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber nomolgico, segn
Habermas (1982), una ciencia social crtica se esfuerza, adems, por comprobar
cundo los enunciados teorticos captan leyes invariantes de la accin social en
general y cundo reflejan relaciones de dependencia ideolgicamente congeladas, pero
en principio mutables. Si ste es el caso, el inters cognoscitivo emancipatorio desatar
una autorreflexin y generar una crtica ideolgica que producir un saber crtico
sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicacin y sin efecto.
La ciencia social crtica busca hacer a los seres humanos ms conscientes de sus
propias realidades, ms crticos de sus posibilidades y alternativas, ms confiados en
su potencial creador e innovador, ms activos en la transformacin de sus propias
vidas, en una palabra, ms autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de
su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos
pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio
destino.
3. La Investigacin-Accin en el Aula
La IA en el rea educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la
investigacin educacional en trminos ms participativos y con miras a esclarecer el
origen de los problemas, los contenidos programticos, los mtodos didcticos, los
conocimientos significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo
desde las mismas Universidades y desde los Centros de Investigacin Educacional,
oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodolgicos casi
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idnticos, pero sin darle expresamente el nombre de investigacin-accin, sino otros

parecidos que hacen nfasis en la participacin de los sujetos investigados.
Sus tpicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas
actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella:
elaborar, experimentar, evaluar y redefinir a travs de un proceso de autocrtica y
reflexin cooperativa ms que privada y un enfoque del anlisis conjunto de medios y
fines los modos de intervencin, los procesos de enseanza-aprendizaje, el desarrollo
de los currcula y su proyeccin social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo
esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las
instituciones educativas.
En efecto, al analizar el pensamiento pedaggico de los profesores en ejercicio, sus
creencias y actitudes, se percibe una cierta esclerosis del pensamiento y la rutina de
diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan
en una reproduccin acrtica de la tradicin profesional. Por ello, una reflexin y
autocrtica serena, pausada y prolongada sobre su propio desempeo docente, sobre
el ejercicio y desarrollo de su actuacin, como el que propicia la IA en el Aula, generar
un autntico autodiagnstico que, poco a poco, muy probablemente, ir consolidando
una actitud de mayor autonoma personal y profesional, y terminar tambin en un
mayor autoaprendizaje y en una visin futura optimista de un autopronstico confiable,
no slo en campo personal sino tambin en el institucional. Los centros educativos se
transforman, as, en centros de desarrollo profesional del docente donde la prctica se
convierte en el eje de contraste de principios, hiptesis y teoras, en el escenario
adecuado para la elaboracin y experimentacin del currculo, para el progreso de la
teora relevante y para la transformacin asumida de la prctica (Prez Gmez, en
Elliott, 1990, p.18).
Esta orientacin investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia y
Canad, se extendi luego a Alemania, Austria e Islandia, y, ms recientemente, a
EE.UU., Espaa y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad
muy sentida y vivida en el mundo de la educacin contempornea.
3.1 Metodologa
-
Aspectos Generales
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En su esencia, la investigacin en el aula, por medio de la reflexin crtica y el

autocuestionamiento, identifica uno o ms problemas del propio desempeo docente,
elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evala la superacin del problema y su progreso
personal, y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En sntesis, es una
investigacin cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia prctica.
Esta forma de orientacin investigativa en el aula fue popularizada por el Ford Teaching
Project que John Elliott dirigi entre 1972-75, que involucr a 40 profesores de
educacin primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir mtodos de docencia
eficientes examinando y analizando su propia prctica docente y de desempeo en el
aula, a travs de la investigacin-accin (Elliott, 1990, cap. VIII). Este proyecto de
investigacin animaba a los docentes a desarrollar hiptesis sobre su docencia que
pudieran ser compartidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas para mejorar
su propia docencia. El Ford Teaching Project public un gran nmero de estudios de
casos de docentes-investigadores y folletos sobre tcnicas de investigacin, organiz
conferencias sobre investigacin slo para docentes y, en consecuencia, dio un
enorme impulso al movimiento del docente-investigador.
Los mtodos tradicionales de investigacin crearon la ilusin de que slo personas
altamente calificadas podan investigar, pues la ciencia era una verdad apodctica
(verdad eterna: aqu y en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el resto del
conocimiento simplemente como vulgar; la epistemologa actual considera esa actitud
como una utopa, posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de ser
lo ms rigurosa, sistemtica y autocrtica posible, y se contenta con hallar verdades
locales y temporales que sean confiables y tiles para mejorar nuestra vida cotidiana.
Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida prctica, e introduce el concepto de praxis
como sntesis entre teora y prctica. Es ms, aunque aprecia mucho la teora como
patrn o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma especie
considera que solamente son conocimiento autntico y verdadero en la medida en que
bajan de ese nivel de abstraccin y se realizan, y se aplican en la prctica del aqu-yahora.
Esto exige articular lo que Schn (1987) llama una epistemologa de la prctica y lo
que, desde Aristteles, se ha denominado la razn prctica, porque no se trata slo
de problemas de carcter tcnico (como en el conocimiento instrumental: problemas
acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales y
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prcticos acerca de cmo hacer lo que est bien, y, en nuestro caso particular de la
investigacin-accin en el aula, consistira en determinar cmo aprenden los sujetos lo
que deben aprender, o, en general, cmo un cientfico o un profesional construye una
visin particular del mundo que lo convierte en un profesional competente y honesto.
Segn Schn (cit. en Manrique, 1997), lograramos ese docente-investigador de su
propia praxis en la medida en que alcancemos estas metas u objetivos parciales:
a) Formar y desarrollar un docente reflexivo en la accin y en la cotidianidad del aula
de clases;
b) Vincular la teora y la prctica del docente con el fin de buscar soluciones a
problemas educativos;
c) Reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo aplican;
d) Promover al docente como sujeto y objeto de la produccin de conocimiento prctico
derivado de sus experiencias de aula;
e) Promover una imagen del docente ms compenetrada con su realidad y su prctica.
Principios de la Investigacin-Accin en el Aula

La IA en el Aula se gua por una serie de postulados o principios fundamentales y
operativos, que la definen y le dan su identidad epistmica, y que rigen, en general, sus
procedimientos metodolgicos.
En general, no se trata tanto de aprender unas tcnicas diseadas no se sabe por
quin, sino de tomar conciencia de los procesos naturales de nuestra mente ante un
problema y aplicarlos como ya sealamos en una forma ms rigurosa, sistemtica y
crtica, que son los atributos bsicos del nivel de toda cientificidad. Entre estos
principios, pudieran mencionarse como bsicos los siguientes:
a) El mtodo de investigacin est enteramente determinado por la naturaleza del
objeto o fenmeno que se va a estudiar. ste es un postulado aristotlico
general de toda pretensin epistmica.
b) Por esto, sus estrategias, tcnicas, instrumentos y procedimientos estarn en
plena sintona con la naturaleza del problema especfico.
c) El problema de la investigacin, al igual que su anlisis e interpretacin, plan de
accin y evaluacin, ser descubierto y estudiado por el docente-investigador,
que acta e interacta con la situacin-problema, y a quien se le reconoce la
capacidad bsica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente, ese
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problema ser generalmente un problema prctico cotidiano experimentado,

vivido o sufrido por l, y no un problema terico definido por algn investigador
educacional en el entorno de una disciplina particular. Presentado desde afuera
pudiera ser irrelevante para su vida como docente e, incluso, no tener sentido
alguno.
d) Como la mayora de los docentes consideran la investigacin como algo ajeno
y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos estereotipos, mitos
y falsas creencias al respecto, ser necesario romper ese hielo aconsejndoles
que lean algo, en el espritu de este artculo y de la bibliografa que lo
acompaa, con el fin de que eleven su nivel de autoestima y capacidad
investigativa respectiva; igualmente, se puede alcanzar este objetivo asistiendo
a algn taller, seminario o conferencia sobre la IA en el Aula.
e) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura
exploratoria sobre la compleja, rica y dinmica vida del aula, alejada, por lo
tanto, de la actitud de simple tcnico que aplica rutinas preestablecidas a
problemas estandarizados, y que considera este procedimiento como algo
mgico y cientfico y como el mejor modo de orientar su prctica y resolver sus
problemas. Sus problemas son sus problemas, nicos e irrepetibles, aunque
haya muchos otros parecidos, ya que su situacin es una situacin particular,
con hechos que se producen en situaciones concretas e involucran a personas
concretas; es decir, que se necesita conocer las cosas en toda su especificidad.
f) La prctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo de
su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura,
desmejore la actual. Esto puede suceder cuando se adopta una postura
cientificista que se hace consistir en una secuencia mecnica de actos que se
preocupan de registrar las actividades y se olvidan de los actores.
Etapas del Proceso de la IA en el Aula

Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya seal Lewin desde
1946 para la IA en general y que tambin se han demostrado ms efectivas, normales
y corrientes de acuerdo a las experiencias contenidas en la bibliografa citada; es decir,
aquellas que ha producido la dinmica investigativa en esos estudios. En una situacin
concreta pudieran variar en razn de la singularidad de la misma. Por ello, el esquema
metodolgico que sigue debe tomarse nicamente como un modelo ilustrativo. Sin
embargo, la metodologa aqu presentada se inspira en los modelos de Lewin (1946,
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1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart
(1982), McNiff (1992) y Martnez (1996).
En las pginas que siguen especificamos detalladamente y abundamos en pormenores
que pueden ser tiles slo en determinadas investigaciones; por ello, enfatizamos que
la mente humana del docente no seguir todos esos vericuetos, sino que se centrar
en los aspectos ms importantes de cada etapa y, sobre todo, en aquellos que tienen
ms relacin con su situacin particular; deber proceder como cuando uno va al
automercado: all encuentra de todo, pero se lleva slo lo que le interesa.
Etapa 1: Diseo General del Proyecto.

Los inicios son siempre bastante difciles, especialmente cuando el docente carece de
experiencia en investigacin o, peor an, cuando no domina bien la disciplina que
ensea. Por ello, antes de poder estructurar las lneas generales de la investigacin, es
necesaria una primera fase de acercamiento e insercin en la problemtica
investigativa. Esto ayudar a definir un esquema de la investigacin, el rea de estudio,
la seleccin y el posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia proviene
del poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de sus debilidades y
limitaciones y tratar de superar esa situacin y carencia profesional.
Aunque la IA en el Aula puede, en teora, utilizar todos los mtodos de investigacin de
las ciencias humanas, las ideas bsicas para disear una investigacin participativa en
sus lneas generales girarn, en la mayora de los casos, en torno a la metodologa
cualitativa, con nfasis en uno de los mtodos etnogrfico (sobre todo), fenomenolgico
y hermenutico. Por ello, conviene que el docente conozca por lo menos la idea central
de estos mtodos, ya que le abrirn pistas o rutas por las cuales caminar en forma ms
expedita. (Ver estos mtodos en Martnez M., 1996b, 1998).
Etapa 2: Identificacin de un Problema Importante.

Esta fase debiera tratar de identificar los problemas ms importantes que el docente
desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de la importancia del
mismo, cuyo inters exige una solucin. Es difcil encontrar docentes libres de
necesidades y problemas que no merezcan ser estudiados; puede ser que algunos no
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sean estrictamente personales, sino que trasciendan e involucren la institucin

educativa donde trabaja e, incluso, los programas y la sociedad y sus valores. La
identificacin acuciosa y esmerada de un problema importante es la clave del xito de
todo el proyecto; por esto, necesita una atencin especial. El problema debe ser muy
significativo para el docente, vivido y sentido muy prctica y concretamente, y de cuya
solucin depende la eficacia de su docencia.
Etapa 3: Anlisis del Problema.

Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las causas subyacentes del
problema, ayudar a entender el carcter fundamental del mismo y definirlo o plantearlo
en forma ms adecuada. Las actividades de esta fase estn relacionadas con el
anlisis sistemtico de la naturaleza, los supuestos, causas y consecuencias del
problema. En este anlisis se podrn distinguir, bsicamente, tres pasos:
a. Patentizar la percepcin que se tiene del problema: estableciendo cmo
se percibe y plantea, qu obstculos locales existen, qu aspectos o
factores del orden institucional o social se dan que pudieran frustrar el
logro de los objetivos educativos deseados (como creencias ilusorias
producto de las estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y
contradictorias de la vida social), y para ayudar, as, a reconocer esos
factores y expresar cmo se explica y cmo se entiende la situacin y
cules seran las posibles soluciones a la misma.
b. Cuestionamiento de la representacin del problema: en este punto se
trata de desarrollar un proceso de anlisis crtico del conocimiento
cotidiano que tienen las personas de las cosas; por esto, se analiza
crticamente la propia percepcin y comprensin del problema.
c. Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitar una
reformulacin del problema en una forma ms realista y verdica, pues
permitir
ver
aspectos
ms
diferenciados
del
mismo,
identificar
contradicciones, relacionarlo con otros problemas, sealar variables

importantes y encauzar la reflexin hacia posibles estrategias de accin o
hiptesis de solucin.
Etapa 4: Formulacin de Hiptesis.

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El anlisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico de

posibilidades, de hiptesis tentativas y provisionales que definen objetivos de accin
viables; pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se estrechar confluyendo
hacia alguna como la mejor hiptesis, la que tiene ms probabilidad de explicar y
solucionar el problema, y en la cual hay que concentrar el estudio.
Etapa 5: Recoleccin de la Informacin Necesaria.

En la IA no existe un tipo nico de tcnicas de bsqueda y recoleccin de la
informacin. La informacin que sea necesaria o conveniente en cada caso, la
determinan el tipo de problema que se est investigando y la clase de hiptesis que
guan el estudio en este momento. Los diferentes problemas educativos requieren
informacin que llegue al corazn de los mismos y para cada uno puede resultar ms
exitosa una tcnica que otra. La recoleccin de la informacin en s no debiera
consumir demasiado tiempo, ya que interferira con la buena docencia. Por ello, el
docente debe familiarizarse con los instrumentos que vaya a usar.
Quiz las tcnicas ms apropiadas hoy da sean las cinco siguientes:
a) Tomar notas en clase: sta es, quiz la ms sencilla y til, ya que permite
anotar detalles precisos, como se viven en el momento. No es necesario
escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la clase,
pero s lo esencial, que se ampliar posteriormente fuera de ella, sin dejar
transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho tiempo:
basta un simple diario, y la informacin as recogida, cercana a la realidad
vivida, ser luego, un aval para la validez de la investigacin.
b) La grabacin sonora: es cmodo y fcil autograbarse las clases, pero el
grabador sonoro no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en
un aula de clase, y adems, puede requerir despus mucho tiempo para
transcribir o simplemente analizar las cintas grabadas.
c) El videotape: el videotape es probablemente el gran angular ms til de
que disponemos hoy da para la auto-observacin. Permite a los docentes
observar muchas facetas de su desempeo docente en un tiempo
relativamente corto, y provee una informacin precisa y con capacidad
heurstica para el autodiagnstico.
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d) El cuestionario: es menos costoso que el videotape. Es una forma rpida

y simple de obtener informacin de los propios alumnos. Evidentemente,
debe ser annimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La
redaccin debe ser clara e inequvoca. Se pueden utilizar escalas de
Likert y, en los primeros grados de la primaria, tambin figuras Snoopy u
otras similares como criterios. En general, las preguntas deben ser
abiertas, como: qu es lo que ms te agrada de la clase?, qu es lo
que menos te gusta?, qu haras t en forma diferente?, etc.
e) La observacin participativa: esta modalidad proporciona al docenteinvestigador la fuente ms flexible de informacin y tambin un soporte
emocional. La forma ms prctica de realizarla es ponindonos de
acuerdo con un colega que est interesado en el mismo tipo de
investigacin, para que observe nuestras clases. En general, cuando se
establece una buena relacin entre un par de colegas, los docentes
aprenden ms de ellos mismos y aceptan ms fcilmente sus crticas.
Etapa 6: Categorizacin de la Informacin.

La informacin recogida hasta aqu no puede limitarse a quedar en un nivel descriptivo
desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que tener presente lo
que ya deca Poincar: los hechos no hablan por s mismos, hay que hacerlos hablar.
Debemos recordar, especialmente ante una mentalidad positivista desmedida, que la
categorizacin y estructuracin no son procesos mecanizables ni computarizables. El
criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede constatar que una suma de
ignorancias nunca producir la verdad y que donde todos piensan lo mismo es porque
piensan poco.
La categorizacin consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra
o expresin breve, pero elocuente) un conjunto de informacin escrita, grabada o
filmada para su fcil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama categora y
constituye el autntico dato cualitativo, que conviene aclararlo bien no es algo
dado desde afuera, sino algo interpretado por el investigador, ya que l es el que
interpreta lo que ocurre al ubicar mentalmente la informacin en diferentes y posibles
escenarios; el acto fsico en s del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo hace
humano es la intencin que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propsito
que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la funcin que desempea en la
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estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el investigador para

encontrar el significado ms verosmil. Por ello, no se pueden computarizar
mecnicamente los datos, ya que no existen datos no interpretados y, cuando se
hace esto, se estn mezclando cosas de muy diferente significado.
Etapa 7: Estructuracin de las Categoras.

Esta etapa nos centra en el corazn de la investigacin: la estructuracin terica.
Einstein deca que la ciencia consista en crear teoras; es decir, en integrar los datos
en una estructura coherente y lgica que le de sentido. Esta fase nos dir lo que
realmente est pasando; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa.
La estructuracin debe integrar las categoras o ideas producidas por la categorizacin
en una red de relaciones que presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y
produzca aceptacin en un posible evaluador.
El fin de la estructuracin es crear una imagen representativa, un guin o patrn
coherente, un modelo terico o una autntica teora o configuracin del fenmeno
estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en mxima consonancia con la
naturaleza del fenmeno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de
contingencias mutuamente interdependientes o hechos que se agrupan porque la
ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems: ser mejor en la medida en
que tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa, estructural,
sistmica, ecolgica, etc. que caracterice al fenmeno. Por ello, no se puede decir a
priori qu modelo ser ms adecuado: si uno conceptual o verbal, uno grfico, uno
icnico, uno matemtico, o uno que contenga una mezcla de esos diferentes
lenguajes.
Ser preferible el que ms ayude a contrastar la hiptesis elegida. Conviene aadir,
adems, que, en el proceso mental de la estructuracin, el guin terico que va
apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y mejorado con la experiencia y
reflexin terica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es aconsejable, por
consiguiente, cerrarse demasiado en s mismo; sin embargo, es necesario enfatizar
que lo que debemos buscar en los dems es como deca Ortega y Gasset
informacin, y no modelos, para no caer en el error de extrapolar acrticamente
teoras forneas inconsistentes e inadecuadas para nuestra situacin.
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El patrn o modelo estructural o terico de la investigacin es tambin, despus, el

referente principal
para
la
transferibilidad
otros
ambientes
o situaciones
(generalizacin de los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar su nivel de

aplicabilidad a otras reas o contextos educativos.
Etapa 8: Diseo y Ejecucin de un Plan de Accin.

Con el patrn estructural o terico logrado en la etapa anterior se puede elaborar ahora
un plan de accin, pues se dispone de la luz necesaria que ilumina la naturaleza del
problema que hay que resolver. En cierto modo, es como someter a una verificacin
ms especfica la hiptesis, que se revel como explicacin terica ms probable del
problema. Un buen plan de accin constituye la parte ms activa de la IA en el Aula, y
debe sealar una secuencia lgica de pasos: cundo va a ser implementado, cmo y
dnde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se desean lograr, los
obstculos que hay que superar, los medios alternos y recursos que se necesitarn, las
posibles dificultades que se pueden interponer en el camino y cmo se superarn, los
factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluacin que se utilizar para
apreciar el nivel del logro programado.
Etapa 9: Evaluacin de la Accin Ejecutada.

En lneas generales, sta es una de las etapas en que se suele fallar ms. Ello
compromete la buena continuacin del proceso que sigue. Si no se sabe a dnde se ha
llegado, muy difcilmente se podr rectificar el camino. Por ello, esta etapa es de suma
importancia.
El principio bsico de la evaluacin deber responder a la pregunta: los resultados del
plan de accin, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no? Una buena
evaluacin tendr como referente principal los objetivos prefijados en el plan de accin.
Y su clave evaluativa estribar en fijarse en los cambios logrados como resultado de la
accin. En el rea educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos
prefijados por las instituciones relacionados con la vida del aula, el proceso
enseanza-aprendizaje, el desarrollo del curriculum, el orden y disciplina, el
mejoramiento profesional de los docentes, etc. que pueden haber servido para
establecer el plan de accin, y as ser ms fcil la evaluacin respectiva.
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Repeticin Espiral del Ciclo: Etapas 2-9.

El mdico analiza los resultados producidos por el tratamiento que prescribi a su
paciente despus de su primer diagnstico y, con esa informacin, estructura un
segundo diagnstico y, consiguientemente, un nuevo tratamiento ms afinado.
Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos anteriores, ser posible
hacer un nuevo diagnstico del problema y de la situacin completa como se ve ahora,
pues la realidad se nos revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla.
Sabemos, por otra parte, que ningn conocimiento proviene directamente de la prctica
sola, sino de una reflexin sobre ella. El conocimiento es la expresin aproximada de lo
real, pero sin revelarlo por completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, pero
no coincide con l; siempre ser un mapa del territorio, pero el mapa no es el territorio.
Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposicin, podemos programar
nuestro nuevo viaje, nuestro nuevo plan de accin. El conocimiento procede, entonces,
como una espiral de ciclos de reconocimiento reiterativo, al estilo del crculo
hermenutico de lo que nos habla Dilthey (las partes se comprenden viendo el todo y
el todo viendo las partes): planificacin, ejecucin, observacin de la accin planeada y
sus resultados, reflexin sobre la misma y replaneamiento. Se procede de lo ms
sencillo a lo ms complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto
permanente con la realidad concreta.
De sta se recibe la informacin y se elaboran las categoras; stas se estructuran y se
programa la accin; se observan los efectos y consecuencias de esa accin evaluando
sus logros; se reflexiona sobre la nueva situacin creada, y se reprograma una nueva
accin ms precisa; y, as, con esta retroalimentacin y espiral de autorreflexin,
relacionando la teora y la prctica en ciclos constructivos y acumulativos de accin y
reflexin, se logran las metas deseadas en cada caso.
3.2 Presentacin del Informe.

Quiz, ste sea un punto que preocupa a ms de un investigador; sin embargo, no
debiera ser as, ya que hay muchas formas de hacer las cosas bien y no slo aquella
que le gusta a ciertas personas. La modalidad del informe que aconsejamos, porque
nos parece ms elocuente, difana y demostrativa, es la descripcin o narracin del
trabajo realizado en el orden y secuencia de cmo se fue realizando, es decir,
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haciendo una exposicin de las etapas de la investigacin: cmo fue apareciendo la

preocupacin inicial, por qu nos llam la atencin, qu autores lemos o consultamos,
cmo fuimos enfrentando y abordando cada una de esas etapas, las dificultades que
encontramos, qu decisiones tomamos y en qu argumentos nos basamos, cmo las
solucionamos, y as adelante hasta la conclusin del trabajo.
Una descripcin de esta naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo
(miembro de un jurado, de un comit editorial, etc.), constatar el nivel, lgica y pericia
del investigador, al mismo tiempo evaluar la calidad, sustentabilidad y posible
transferibilidad (generalizacin) de los resultados de la investigacin a otras
situaciones, ambientes o escenarios. En fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad y
precisin), sistematicidad (que sigue principios ordenados de accin) y criticidad
(autocuestionamiento continuo) son las que le dan su estatus cientfico.
4. Validez y Confiabilidad.
Una investigacin tiene un alto nivel de validez si al observar, medir o apreciar una
realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez
puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la investigacin reflejan
una imagen clara y representativa de una realidad o situacin dada.
Las ciencias naturales producen un conocimiento que es eficaz para tratar con el
mundo fsico; ellas han tenido xito con la produccin de un conocimiento instrumental
que ha sido explotado poltica y lucrativamente en aplicaciones tecnolgicas. Pero el
conocimiento instrumental es slo una de las tres formas cognitivas que contribuyen a
la vida humana.
Las
ciencias
histrico-hermenuticas
(ciencias
interpretativas)
producen
el
conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y en la

comunidad de la que forma parte; igualmente, la ciencia social crtica produce el
conocimiento reflexivo y crtico que el ser humano necesita para su desarrollo,
emancipacin y autorrealizacin. Cada forma de conocimiento tiene sus propios
intereses, sus propios usos y sus propios criterios de validez; por esto, debe ser
justificada en sus propios trminos, como se ha hecho tradicionalmente con la
objetividad para las ciencias naturales, como hizo Dilthey para la hermenutica y como
hicieron Marx y Engels para la teora crtica. En las ciencias naturales, la validez est
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relacionada con su capacidad para controlar el ambiente fsico con nuevas invenciones
fsicas, qumicas y biolgicas; en las ciencias hermenuticas la validez se aprecia de
acuerdo al nivel de su habilidad para producir relaciones humanas con alto sentido de
empata y vinculacin; y en la ciencia social crtica esta validez estar relacionada con
su capacidad de superacin de obstculos para favorecer el crecimiento y desarrollo de
seres humanos ms autosuficientes en sentido pleno.
La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En efecto, el modo de
recoger los datos, de captar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de vivir
la realidad estudiada y de analizarla e interpretarla inmersos en su propia dinmica,
ayuda a superar la subjetividad y da a estas investigaciones un rigor y una seguridad
en sus conclusiones, que muy pocos mtodos pueden ofrecer.
El concepto tradicional de confiabilidad implica que un estudio se puede repetir con el
mismo mtodo sin alterar los resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad de
los resultados de la investigacin.
En las ciencias humanas es prcticamente imposible reproducir las condiciones
exactas en que un comportamiento y su estudio tuvieron lugar. Ya Herclito dijo en su
tiempo que nadie se baaba dos veces en el mismo ro; y Cratilo le aadi que no
era posible hacerlo ni siquiera una sola vez (Aristteles, Metafsica, iv, 5). Adems, la
confiabilidad no est dentro del crculo de intereses inmediatos de la IA, y menos de la
IA en el Aula, ya que su fin es el mejoramiento y aplicacin a su situacin particular y
no a otras, de la misma manera que el mdico est interesado en curar a su paciente.
Si ese estudio, ese tratamiento y ese plan de accin o patrn terico pueden, despus,
transferirse y aplicarse en otros pacientes o a otros campos similares, tanto mejor: se
ir haciendo ciencia ms universal; pero se no es el fin primario de la IA.
En los estudios realizados por medio de la investigacin-accin, que, en general, estn
guiados por una orientacin naturalista, sistmica, fenomenolgica, etnogrfica,
hermenutica y humanista, la confiabilidad est orientada hacia el nivel de
concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del
mismo fenmeno, es decir, la confiabilidad ser, sobre todo interna, interjueces. Se
considera un buen nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es decir, que,
por ejemplo, de 10 jueces, hay consenso entre 7.

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5. Conclusin.
El investigador comprometido en una autntica investigacin-accin, en el aula o fuera
de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de
trabajo cientfico, se atiene a los procedimientos que definen el carcter riguroso,
sistemtico y crtico del conocimiento. Su trabajo progresa a travs de la dialctica
entre la teora y la realidad, la recoleccin pormenorizada de la informacin, la
categorizacin y estructuracin rigurosa de los datos cualitativos, la sustentacin de la
veracidad de sus argumentos y la preocupacin por el carcter verificable de sus
conclusiones.
En resumen, si la investigacin se ha desarrollado siguiendo los sealamientos e
indicaciones expuestos para cada una de las partes, tambin se habrn logrado en
forma amplia los estndares de una investigacin rigurosa, sistemtica y crtica, es
decir, cientfica, y, por lo tanto, tambin se habrn alcanzado los objetivos que persigue
una tesis de grado, un trabajo de ascenso, una ponencia para un congreso o un
artculo para una revista arbitrada.

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Conferencia No. III.
Conferencia III: La Investigacin-Accin y las Experiencias en

Educacin
3.1. LA INVESTIGACIN-ACCIN-EDUCATIVA COMO

HERRAMIENTA DE APOYO PARA EL MAESTRO
Luis Fernando Estrada Escobar.
Licenciado en educacin infantil especial.
Maestro de apoyo de la Unidad de Atencin Integral
del Municipio de Rionegro - Colombia.
Enero 2003.
Desde los aos sesenta, especficamente en Inglaterra, se ha venido implementando la

investigacin pedaggica como herramienta de reestructuracin y anlisis de los
procesos educativos. Inicialmente fueron los mismos docentes quienes llegaron a
identificar la necesidad de emplear mtodos de las ciencias sociales para mejorar los
procesos pedaggicos de las clases menos favorecidas y encontraron en la
Investigacin-Accin-Educativa una alternativa prctica y eficaz para lograr sus
objetivos.
En este texto deseo exponer a travs de una experiencia llevada a cabo en un colegio
rural del Municipio de Rionegro, la manera cmo la investigacin enriquece y fortalece
la prctica profesional especialmente de los y las docentes y cmo el o la maestra de
apoyo puede coordinar este tipo de experiencia educativa, fortaleciendo al mismo
tiempo su relacin con los otros docentes de la institucin, convirtiendo las estrategias
implementadas en procesos de reflexin y anlisis investigativo que den luz a nuevas
alternativas pedaggicas en el proceso de integracin escolar.
Tomando en cuenta que la funcin de apoyo del maestro est centrada en el
establecimiento de estrategias que faciliten el acceso al currculo de todos(as) los y las
estudiantes, se puede encontrar un cruce desde el cual la Investigacin-AccinEducativa (IAE), entendida como el movimiento orientado al mejoramiento de la
prctica pedaggica del docente, pero tambin al aprendizaje como construccin de
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conocimiento del estudiante y, como consecuencia, al mejoramiento de los cursos y de

los programas acadmicos, para que unos y otros no se limiten slo a la asimilacin de
informacin, sino a la reflexin crtica del mismo y a su constante evaluacin y puesta
en comn con otras experiencias y reflexiones. Esta herramienta permite al maestro(a)
de apoyo comprender las causas de los obstculos que se le presentan a los cambios
educativos que se estn gestando en Amrica Latina, como los procesos de integracin
escolar y ms recientemente aun la inclusin educativa, y a partir de esta comprensin
contextual, extraer, sistematizar y liderar la ejecucin y evaluacin de las estrategias
que apuntan directamente a solucionar las dificultades que se presentan en el proceso
de integracin escolar.
En el caso especfico del Municipio de Rionegro (Antioquia) en Colombia, hemos
venido gestionando un proceso de IAE en las instituciones que integran nios(as) al
aula regular, que ha permitido determinar con claridad las dificultades ms comunes
relacionadas con los diferentes factores que intervienen en el proces o: familia,
comunidad, procesos pedaggicos, procesos de aprendizaje, entre otros.
El llevar el proceso a travs de una investigacin conjunta agrega elementos de
motivacin intrnseca, pues los y las docentes al realizar el anlisis deconstructivo de
sus prcticas extraen sus propias conclusiones y se ven avocados(as) a buscar
alternativas de cambio que requieren de sistematizacin y nuevo anlisis, a partir de
ste se obtienen conclusiones que orientan los procesos de integracin en otras
instituciones educativas.
En el colegio Santa Brbara, en la vereda del mismo nombre, se inici el proceso con
una capacitacin a las docentes de la educacin bsica para que conocieran e
implementaran las herramientas ofrecidas por la IAE, y posteriormente se llev a cabo
un proceso de diagnstico de las necesidades de la institucin con respecto a los
procesos de integracin escolar.
Algunas de las estrategias que consideramos atendan las necesidades identificadas
fueron:
Escuela especializada de padres y madres. Se establecieron a travs de

entrevistas y revisin de documentos las mayores necesidades de las familias
de la comunidad escolar cercana al colegio y se disearon y programaron
talleres para los padres y madres de los nios y las nias que presentan
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dificultades en los procesos de aprendizaje y que no reciben apoyo en sus

hogares; el propsito de estos talleres fue fortalecer el rol de mediadores del
aprendizaje que ejercen padres y madres, a travs del fortalecimiento de su
autoestima y la revalorizacin de su rol como padres y madres.
Alfabetizacin a padres y madres. Dado que el bajo nivel de escolaridad,

principalmente de las madres, es uno de los factores que ms entorpece el
acompaamiento familiar, se capacita a un grupo de alfabetizadores de la misma
institucin que cursan la educacin media, para que se encarguen de apoyar el
desarrollo de habilidades acadmicas bsicas en esta poblacin, esperando con
esto que las madres se motiven frente a lo acadmico al sentirse ms eficientes
en el acompaamiento de sus hijos en la elaboracin de las tareas escolares.
Padrinos y madrinas de tareas. Los nios y las nias cuyos padres y madres
trabajan, tienen dificultades para acompaarlos en los procesos de aprendizaje,
por esto recibirn en sus casas el acompaamiento de estudiantes que cursan la
educacin media en el mismo colegio, para apoyarlos en la elaboracin de
tareas escolares que les permitan desarrollar habilidades cognitivas. Esta
actividad les ser reconocida a los padrinos y madrinas como horas de
servicio comunitario que deben hacer para obtener su ttulo de bachilleres.
Para concluir, es importante aclarar que todas estas estrategias estn en diferentes
momentos de la ejecucin, algunas se estn implementando y sistematizando los
resultados encontrados, otras se estn diseando y determinando los procedimientos a
seguir.
Adems, dichas estrategias no son alternativas nicas, ni finales, pues deben continuar
replantendose y buscando alternativas eficaces que fortalezcan la escuela como un
espacio abierto a la diversidad, al tiempo que involucra y profesionaliza el rol del o la
docente integrador(a) y estrecha los lazos entre los diferentes actores involucrados en
el proceso educativo, clarificando sus roles e interrelacionndolos de forma eficaz y
satisfactoria.
Esta capacidad de continuar interrogndose y hacer de la experiencia profesional una
pregunta diaria es el mayor aporte que realiza la Investigacin-Accin-Educativa al
proceso de integracin escolar de nios(as) y jvenes con Necesidades Educativas
Especiales del Municipio de Rionegro.

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3.2. EXPERIENCIAS EN INVESTIGACIN-ACCIN-REFLEXIN

CON EDUCADORES EN P ROCESO DE FORMACIN
Muoz, J. F., Quintero, J. y Munvar, R. A. (2002).
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 4 (1).
En: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.html
Facultad de Educacin, Universidad de Antioqua;
Departamento de Estudios Educativos,
Universidad de Caldas, Manizales, Caldas, Colombia.
Introduccin
En Colombia, la formacin de educadores est a cargo de dos instituciones: la Normal
Superior forma a los maestros que se desempean laboralmente en el ciclo de primaria
bsica; la universidad forma a los profesionales que se desempean en la educacin
bsica, ciclo secundaria y media y les otorga ttulos por reas del conocimiento, como
por ejemplo, licenciado en Ciencias Sociales, licenciado en Ciencias Naturales,
licenciado en Espaol, licenciado en Lingstica y Literatura, licenciado en Lenguas
Modernas, licenciado en Msica, licenciado en Artes, licenciado en Preescolar,
licenciado en Educacin Especial, licenciado en Educacin Fsica y Recreacin, entre
otros. Todas las instituciones formadoras de educadores terminan el plan curricular con
una asignatura o un ncleo que se llama prctica educativa, prctica docente o
prctica profesional, la cual deben realizar en colegios que la universidad selecciona
para tal fin. A los estudiantes universitarios matriculados en esta etapa, se les
denomina practicantes. Como requisito de grado los practicantes deben elaborar un
proyecto orientado a un problema educativo, pedaggico o didctico relacionado con la
disciplina especfica en la cual se desempearn como profesores.
Desde 1994, a partir de la Ley 115, la reforma educativa exige la formacin cientfica,
pedaggica y tica de todo educador. En consecuencia, se reglamenta la acreditacin
de calidad y se instala la investigacin pedaggica como columna vertebral de los
planes curriculares. No obstante, la formacin de los educadores ha sido objeto de
crticas, prejuicios y malos entendidos. Uno de los principales reproches es la falta de
rigor cientfico, la falta de relacin teora-prctica y la escasa aplicabilidad de los
resultados de la investigacin a los contextos escolares. Adems, la investigacin
pedaggica se ve aislada de la enseanza de las disciplinas y, por ltimo, los
egresados se gradan sin aprender a investigar (Quintero y Muoz, 1999).
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A partir de nuestras reflexiones como profesores universitarios, los autores de este

artculo queremos introducir cambios para mejorar nuestra accin y contribuir a la
formacin investigadora de los educadores que pasan por nuestras aulas.
Llevamos ms de veinte aos desarrollando cursos de investigacin, asesorando
estudiantes, orientando proyectos y participando en propuestas de reforma curricular;
por consiguiente, contamos con un material suficiente sobre teoras y enfoques de
investigacin educativa. Dentro de nuestras bsquedas, hemos encontrado autores que
proponen metodologas para la mejora de la enseanza y para la formacin de los
educadores. Schn (1994) aporta el modelo de los profesionales reflexivos; Lewin
(1946) propone el enfoque de solucin de problemas, Stenhouse (1998) y Elliott (1994)
promueven el movimiento de la investigacin como base de la enseanza; Kemmis y
McTaggart (1988) sustentan la espiral reflexiva en la accin para la emancipacin de
las comunidades educativas; Giroux (1997) reclama la formacin de profesionales
como intelectuales; Senge et al (2000) lidera planes de accin sobre las escuelas que
aprenden a aprender, en donde el trabajo en equipo, la apertura reflexiva y el
pensamiento en la accin son la base para el xito de todo profesional.
An se encuentran propuestas ms precisas acerca de la investigacin de la
enseanza (Wittrock, 1997) y teora crtica de la enseanza (Carr y Kemmis, 1988).
Situados en nuestro contexto colombiano, encontramos trabajos que convocan a la
escritura del saber pedaggico mediante la incorporacin de enfoques comprensivos
cualitativos en el aula de clase, sin los cuales el educador no podra realizar una
educacin de calidad (De Tezanos, 1998; Zuluaga, 1996).
Surge, entonces, la pregunta sobre cmo hacerlo. Es posible aplicar los ciclos de la
investigacin-accin a las prcticas educativas? Hasta dnde llega un practicante
(o educador en proceso de formacin) cuando el asesor le orienta y le exige un trabajo
ms sistemtico, fundamentado en principios de investigacin? Es posible lograr
aquella relacin entre el saber pedaggico, el saber investigador y el saber
disciplinario?
Por qu investigacin - accin en la formacin de educadores?

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Las instituciones educativas, o campos de prctica, se conciben como escenarios

donde se confrontan procesos de apropiacin de conocimientos y se produce saber
pedaggico. En el enfoque comprensivo interpretativo, el aula, la escuela, el mundo
mismo son fuentes de investigacin de donde emergen problemas relacionados con la
enseanza, el aprendizaje y los procesos formativos.
La
investigacin-accin-reflexin
fenomenolgico
toma
aportes
se
del
instala
en
paradigma
el
paradigma
epistemolgico
del cambio porque
genera
transformaciones en la accin educativa. Para el fenomenlogo, la conducta humana,

lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo (Taylor y
Bogdan, 1996, p. 23). Durante la realizacin de la prctica educativa, se dan momentos
comprensivos y transformadores. El educador en proceso de formacin aprende a
comprender la realidad en la que acta para poder transformarla.
La investigacin-accin aplicada a la educacin ofrece contribuciones prcticas para el
desarrollo de la escuela, el aula, los mtodos, la formacin de nuevos profesionales y,
en general, a las preocupaciones de maestros, estudiantes, comunidad y sociedad.
Diferentes universidades en el mundo estn usando el modelo para ayudar a los
actores a ser ms efectivos porque les permite iniciar y controlar un proceso de autoperfeccionamiento.
Stenhouse (1998) y Elliott (1994) sealan que la investigacin-accin ayuda a los
profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su prctica. El
profesional prctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su accin y produce
conocimiento, Schn (1992). La investigacin-accin es comprensiva, colaborativa y
participativa; crea comunidades autocrticas, empieza con pequeos grupos de
participantes, pero luego se va ampliando a medida que aumenta el inters por mejorar
las acciones.
La investigacin-accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea-problema
determinada, donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el
profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio, en primer lugar, para definir con
claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de accin [...]
Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la
accin tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los progresos y
comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la accin. La
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investigacin accin es un estudio cientfico auto reflexivo de los profesionales para

mejorar la prctica. (McKernan, 1999, p. 25).
La investigacin - accin es:
Una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas
sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones
en que stas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 9).
Dadas las caractersticas connaturales de los escenarios escolares, el educador
encuentra all un espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos,
comprenderlos, recrearlos y transformarlos.
La vida escolar facilita el perfeccionamiento de capacidades investigadoras para
identificar
problemas,
observar,
registrar,
interpretar
informacin,
reflexionar,
experimentar, planear, evaluar y escribir.

La prctica educativa es un objeto de estudio que se adapta muy bien a las
caractersticas de la investigacin cualitativa (Muoz, Quintero y Munvar, 2001, p. 32),
ya que rene ciertas condiciones: el investigador permanece en el terreno, hace
observacin participante, elabora diarios de campo y registros de sus observaciones,
interacta con las personas y acta en un contexto natural; en la construccin del
objeto de estudio, el investigador categoriza la informacin y da sentido a los lugares,
los momentos y las acciones en el proceso mismo de la investigacin.
Por su parte, el educador, al estar ubicado en una institucin, encuentra condiciones
que le permiten desarrollar procesos de investigacin. Est en contacto permanente
con grupos reales de alumnos, padres, maestros y comunidad. Convive con ellos, da
clase, participa en celebraciones sociales, recreativas y culturales, observa diferentes
momentos y lugares, toma notas, describe, interpreta su mundo. Los problemas del
educador emergen de su propia prctica y se van modificando como producto de las
observaciones y de las reflexiones. El aula se convierte, entonces, en un escenario
propicio para comprenderla y transformarla.
Metodologa de trabajo
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El proceso de investigacin de la experiencia se sustenta en el modelo de la

investigacin-accin (Lewin, 1946; Kemmis y McTaggart, 1988) y en los principios del
paradigma cualitativo comprensivo (Taylor y Bogdan, 1996). La espiral sigue cuatro
momentos: planificacin, actuacin, observacin y reflexin.
La experiencia se llev a cabo en los dos ltimos semestres del plan curricular de las
licenciaturas que ofrece la Universidad de Caldas en Manizales. Desde 1999, se inici
la experiencia, en el mismo momento en que decidimos mejorar nuestra propia accin
como asesores y la de nuestros practicantes, en un proceso inherente a la prctica
educativa misma. Los resultados que se presentan en este artculo son un avance de lo
que se ha sistematizado a la fecha.
Los participantes son practicantes (o educadores en formacin) de ambos sexos y
edades promedio de 20 aos, quienes se ubican en colegios oficiales, con grupos
promedio de 45 estudiantes. Segn el reglamento del programa, a cada asesor se le
asignan grupos de cinco o seis practicantes. El tiempo dedicado es asignado como
labor acadmica, con un promedio de ocho horas semanales.
La asesora se concibe como un proceso de acompaamiento orientado a perfeccionar
las capacidades del nuevo educador a lo largo de sus prcticas. Dichas prcticas
comprenden visitas a los colegios, reuniones de estudio y asesora colectiva, tanto en
el desarrollo de proyectos educativos como en los procesos de aprendizaje en una
determinada rea del conocimiento (en la cual reciben el ttulo). Los asesores preparan
un plan que incluye talleres, seminarios quincenales de encuentro, guas de trabajo e
informes de evaluacin. Esta es la oportunidad para aplicar los ciclos de la espiral
reflexiva en la accin; es decir, que las condiciones mismas de la prctica permiten que
el asesor ensee y el practicante aprenda a investigar.
Los instrumentos de investigacin bsicos son los requeridos por las necesidades del
practicante de acuerdo con los problemas encontrados. En primer lugar, el diario de
campo para describir lo que va ocurriendo, escribir interpretaciones, reflexiones y
formular puntos de intervencin. Tambin se utilizan registros de observacin
etnogrficos, entrevistas abiertas y transcripciones de clases.
Principales hallazgos
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a) La investigacin-accin es inherente a la enseanza y al aprendizaje. Los

resultados de los practicantes constituyen la mejor evidencia para corroborar los
efectos de la asesora. La funcin de asesora ha cambiado la forma de ayudar al
practicante a identificar problemas y solucionarlos, a planear lecciones, a utilizar
recursos didcticos que promuevan el aprendizaje, a controlar problemas de disciplina,
a controlar grupos, a desarrollar actividades dinmicas y creativas y a comprender a la
institucin como gestora de desarrollo y cambio social. Esta es una tarea que siempre
ha existido, pero no se han realizado proyectos continuados que evidencien resultados
y avances significativos.
Cuando el practicante se encuentra con su asesor para presentarle los avances
durante la semana, le expone una serie de inquietudes. Todas ellas requieren de
procesos investigadores que el practicante no podra desarrollar sin su ayuda. El
asesor solicita al practicante que registre sus inquietudes en el diario. El practicante
escribe:
Bueno profesor, aqu estn los planes de clase y los informes. En general, me ha ido
bien, pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logr terminar la gua, no todo fue
bueno. Al finalizar la clase, un alumno de 7C golpe a dos nios. Y esta vez lo
expulsaron del colegio durante dos das (Informe oral al asesor, 5 de mayo, 2000).
Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anot en el libro reglamentario y fue
peor. No s si retirarlos de clase o remitirlos a rectora. Yo les llamo la atencin
muchas veces, pero no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar de grupo
(Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).
Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compaeros no
los dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se
golpean cuando hay actividades ldicas. Se patean, se empujan. Un da, un nio lleg
al extremo de golpear la cara de una nia en plena clase (Diario de campo de
practicante, 15 de mayo, 2000).
El trabajo grupal fue un desastre. Dos nios empezaron a pelear, yo no s por qu.
Pero esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no saba qu hacer. Aunque
trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se
demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que
el profesor los obligue a trabajar con otros (Transcripcin de clase, 6 de junio, 2000).

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Empec la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles

carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales autnticos y preparar el plan
siguiendo las indicaciones del curso de metodologa. Pero no s que pasa. Cada
semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no s qu es. Pienso que
hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. Quiero que usted
me oriente para mejorar la disciplina y atraer la atencin de todos los estudiantes
(Diario de campo de practicante, 16 de julio, 2000).
Los anteriores casos indican que el mayor problema de los educadores en proceso de
formacin no es la preparacin de sus clases ni la actitud ni la motivacin, sino el
control de grupo debido a la agresividad, la resistencia a formar grupos, la desatencin
y el desorden que se genera en aulas de 45 y 50 estudiantes. Por consiguiente, los
logros del aprendizaje no son los esperados.
Antes de llevar a cabo este proyecto, nuestra funcin como asesores consista en
decirle al practicante que aplicara los reglamentos regulares del colegio, que los
problemas de aula se deben a la falta de metodologas, que lleven actividades
adicionales para los estudiantes que terminan primero, que se mantengan optimistas
porque los nios y los jvenes son as, pero poco a poco van madurando, que esos
problemas se van solucionando a medida que ganan experiencia como profesores y es
comprensible porque apenas estn comenzando. Les ayudbamos con lecturas, les
prestbamos material y los apoybamos emocionalmente. En casos extremos, cuando
el practicante no superaba las deficiencias, despus de un seguimiento, era evaluado y
calificado con nota reprobado.
Ahora, al incorporar procesos de investigacin, la asesora es diferente. Ante todo, es
necesario comprender para luego transformar; esto es, mirar a profundidad. Pedimos
al practicante que disee su diario en tres momentos:
Descriptivo, interpretativo-reflexivo y acciones para mejorar. Despus de cada
clase, describe lo que ocurri de principio a fin. Luego escribe uno o dos prrafos de
reflexiones y valoraciones y, en un tercer momento, propone alternativas para el da
siguiente: qu puede hacer, qu pasara si ensaya tal o cual estrategia.
Luego, prepara el plan para actuar, vuelve a observar, describir, interpretar, reflexionar,
registrar y as sucesivamente.
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En principio, no todos los practicantes se convencen de esta metodologa. Hay

incertidumbre, incredulidad y resistencia por recarga de trabajo. Llevar un diario implica
esfuerzo, trabajo, disciplina y, por qu no, modificacin de hbitos de estudio. Pero al
final del semestre, los resultados son altamente positivos.
Generalmente, slo se arriesgan dos o tres y a partir de su experiencia, los
compaeros incrdulos se animan y lo hacen. Hasta el momento, ningn practicante
ha fracasado con esta metodologa. Cada uno, a su ritmo y de acuerdo con sus
condiciones particulares, va mejorando.
Despus de recorrer los primeros ciclos, los asesores observamos que poco a poco los
educadores en proceso de formacin van encontrando su trabajo divertido y excitante,
se entusiasman, proponen soluciones y observan sus efectos. As mismo, valoran el
impacto y los efectos de las acciones emprendidas; se detienen en problemas
fundamentales y discuten su importancia; van descubriendo patrones y tendencias. En
los informes de evaluacin, extractados de los diarios, un practicante escribi: Los
alumnos que rinden ms son los ms indisciplinados y los que ms hacen tareas son
los que ms participan, pero a la vez, son menos compaeros.
Despus de sucesivos ciclos, los practicantes acentan el valor de la investigacin
como parte constitutiva de la prctica educativa. En un comienzo, al entrevistarse con
el asesor, le manifiestan: Mis alumnos estn cansados, indisciplinados, son agresivos;
mis materiales no funcionan aunque estn bien elaborados; es horrible ese grupo, No
s cmo empezar. Posteriormente, a mediados de semestre, comienzan a indagar por
qu se comportan as y comparan con lo que sucede en otras clases, en otras
circunstancias, con otros profesores, qu otros factores afectan la clase y qu
alternativas se pueden aplicar. Todo esto lleva a identificar causas y efectos, a
establecer relaciones, a predecir hiptesis, a perfeccionar las capacidades de
observacin, a disear estudios sistemticos como el seguimiento de casos, la
elaboracin de entrevistas estructuradas, el registro de reflexiones, crticas y la
escritura. Por consiguiente, los procesos de asesora tambin se reorientan para
mantener al practicante en un clima de investigacin incorporado a su prctica.
En el proceso de mejoramiento de la enseanza, los educadores en formacin dirigen
su atencin hacia problemas que reclaman urgente solucin en el aula. Un listado
mnimo se relaciona con disciplina, agresividad, juego, control de grupo, efectividad de
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la planeacin, manejo del tiempo, manejo de la palabra, interacciones pedaggicas,

uso de recursos, aceptacin ante el grupo, evaluacin, aplicacin de mtodos
actualizados de enseanza, atender reclamos y quejas de los estudiantes, distribucin
y efectos de los espacios, entre otros.
Los educadores en formacin, asesorados mediante procesos de investigacin,
siempre buscan incrementar la productividad de la enseanza y reforzar valores en sus
estudiantes. La dificultad no radica en preparar un plan de clase porque ellos lo saben
hacer de diferentes maneras y son muy creativos para buscar materiales, disear
guas, crear juegos, inventar dinmicas de grupo, planear salidas de campo.
Para lograrlo necesitan, ante todo, disminuir los comportamientos agresivos y la
indisciplina que caracteriza las instituciones de educacin bsica, crear un ambiente
ms abierto, ms agradable y ms crtico para poder promover el aprendizaje.
La investigacin-accin-reflexin se convierte en un componente necesario e
imprescindible de mejoramiento continuo y produccin de saber a partir de la
experiencia. La investigacin-accin me ha ayudado a comprender mi accin
como profesor y a encontrar maneras de solucionar mis propias dificultades
(Diario de campo de practicante, 27 de julio, 2000), son voces frecuentes de los
participantes.
Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia
para enfatizar que la investigacin no est separada de la enseanza y del aprendizaje.
A medida que iba aprendiendo ms, iba viendo las mejoras; empec a ver que lo que
yo estaba haciendo era investigacin, lo cual no es del otro mundo. Yo siento que
investigo mientras enseo, mientras planeo, mientras observo cmo progresan mis
estudiantes, mientras evalo, mientras escribo lo que me pasa (Diario de campo de
practicante, 16 de octubre, 2000).
Al principio, era ms el escepticismo que el entusiasmo; ahora, es a la inversa.
Gracias a los asesores que me han enseado a entender los conceptos de la
investigacin - accin y a llevarlos a la prctica (Diario de campo de practicante, 17 de
octubre, 2000).

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Durante las primeras semanas de prctica, las reflexiones en sus diarios indicaban
desmotivacin. El mal genio de los practicantes o la tristeza por no encontrar
soluciones inmediatas a los problemas en el aula, eran constantes: Es horrible, no
quiero volver a ese grupo. Me dan ganas de gritar, de salir corriendo del saln.
Quisiera estrangularlos.
Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase en cuarto
grado. Estuve un poco furiosa porque unos nios no me prestaron atencin y durante
toda la clase estuve diciendo la misma palabra. por favor, silencio .
Algunos de ellos no me hacan caso a pesar de las llamadas de atencin (Diario de
campo de practicante, 30 de marzo, 2000).
En los registros finales, el lenguaje de los practicantes cambi. Se referan ms a los
resultados de sus ensayos y experimentos. En los diarios finales se lean indicadores
de xito como los siguientes:
Acabo de salir de clase. Hoy me siento muy feliz. Entonces es ms fcil preparar
actividades ldicas para darles la oportunidad de hablar y tener la oportunidad de
mejorar la participacin. S y soy consciente de la dificultad de lograr que todo el grupo
hable, pero, de alguna manera, tendr que hacerlo (Diario de campo de practicante, 20
de junio, 2001).
Poder analizar atentamente mi clase me ha ayudado tremendamente. Ahora veo mi
desempeo con otros ojos. Yo no poda resolver todos y cada uno de los problemas,
pero cuando mi compaera expres una situacin similar, a m me entusiasm (Diario
de campo de practicante, 20 de junio, 2001).
Este comentario se asimila al significado de la investigacin-accin en el lenguaje
educativo (Olson, 1991), en el cual los maestros son investigadores que estudian
problemas reales, solos o acompaados en equipos de trabajo.
b) La prctica educativa es un espacio permanente de reflexin, interpretacin,

observacin, crtica y escritura. Durante el proceso de formacin en investigacinaccin, emergen frases como stas en los diarios de los practicantes, guiados y
estimulados por nosotros los asesores: me preocupa que... qu pasara si... alguna
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vez ensay, observ que... tengo curiosidad por saber cmo respondern a... he
cambiado la manera de... me ingeni una manera distinta para... crea que... pero
ahora entiendo que... lo hice, ya s por qu....
Con estas frases estn buscando activamente modos de mejorar la accin. Como
futuros profesionales reflexivos se plantean preguntas acerca de lo que hacen,
perciben el cambio en su propio comportamiento y aprecian las consecuencias. Qu
se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso son ms dependientes y
temerosos: Cmo hago el plan? Ser que el profesor lo aprueba?. A medida que
avanzan son ms autnomos, ms observadores y ms reflexivos: Me di cuenta de
que cuando trabajan en grupos de cuatro rinden ms que cuando trabajan en parejas o
en grupos ms grandes (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000). Los
alumnos se aburren, estn cansados porque acaban de salir de un examen de la clase
anterior (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000). En un comienzo
solamente dicen la anomala, despus se preguntan por qu, buscan razones y se
idean alguna estrategia para que no vuelva a ocurrir o para mantener lo que resulta
bien.
En los diarios se leen reflexiones tendientes a experimentar cambios en los espacios,
en los mtodos, en los lenguajes, en los discursos. Qu pasa si siento a un
estudiante bueno con uno deficiente, o a una nia con un nio? Por qu les gusta
ms trabajar con guas dentro del saln que trabajar en equipo fuera de clase (Diario
de campo de practicante, 8 de agosto, 2001). Estas interrogantes se vuelven
costumbre para descubrir qu es lo que funciona mejor en cada situacin.
Son muchas las pginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad
hemos llamado una memoria de saber pedaggico, que estn llenas de ancdotas,
experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos formativos,
temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los estudiantes,
comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseanza. No todo queda en la
ancdota y en la descripcin. stas son el comienzo, pero luego viene la pregunta, los
puntos de intervencin, el ensayo, la evaluacin y la crtica.
Los educadores en formacin muestran inters por desarrollar sus habilidades de
escritura a partir de la identificacin de sus propios problemas. Los textos son
elaborados en los diarios a partir de los registros, las notas de campo, las reflexiones,
las observaciones y los informes evaluativos. Los participantes comprenden que la
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escritura les ayuda a cualificar su accin y a ser mejores. La primera vez que un
practicante identific un punto de intervencin para la mejora y el cambio de su accin
inmediata fue cuando escribi:
No me detengo en decir son indisciplinados, es horrible ese saln, voy a pedir
cambio de grupo. Despus de registrar mis notas de campo y analizar mis
transcripciones, he llegado a conclusiones ms profundas y a buscar significados,
causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las
situaciones que quiero mejorar. Por qu son indisciplinados?, A qu se debe que los
profesores no quieran dar clases en 7B? Qu pasa si les pido a los alumnos que me
ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? Por qu un mismo plan no
funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha sucedido que un plan funciona
bien en el grupo A pero es un desastre en el grupo B (Diario de campo de practicante,
12 de septiembre, 2001).
A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan recogiendo
evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio, no se dan
cuenta de detalles como, por ejemplo, que mientras pasan al tablero a un estudiante
para corregir un ejercicio, los dems se distraen haciendo otras cosas. Despus de
analizar los registros en los diarios, deciden con ms seguridad una forma diferente de
corregir los ejercicios.
Cierto da, al visitar la clase de un practicante, observamos que slo cinco estudiantes
participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase
haciendo tareas de otras materias o haciendo rayones en el cuaderno o molestando al
compaero de al lado. Como asesores, sentamos que decir esto al practicante de
manera vertical no causaba los mismos efectos que si l los descubra en sus registros.
Comenzamos mirando la transcripcin, cuantificamos las unidades de habla, elegimos
como foco de atencin la participacin del grupo. Formulamos preguntas a manera de
supuestos previos:
Cmo es la participacin del grupo en mi clase? Quines participan? Dnde
se sientan los que ms participan? Los que no participan, qu otras actividades
hacen? Por qu no todos participan? Qu los impulsa a participar? Qu les
impide participar? Cmo puedo mejorar la participacin?
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Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales.

Empezamos describiendo cuntas filas hay, cmo es la distribucin de los alumnos: en
filas, en crculo, uno detrs de otros, por parejas, por grupos libres, distribucin
asignada por el profesor; cuntas veces habla cada estudiante; los que no hablan del
tema de clase de qu otro tema hablan? etctera.
Efectivamente, el mismo practicante dijo: Uf!, pero slo cinco participaron
activamente. De aqu en adelante me voy a fijar si son los mismos de siempre y cmo
participan en otras clases diferentes a la ma (Comentario oral de un practicante al
analizar un registro observacional de clase).
El punto de intervencin emergi espontneamente y lo registr en su diario: Maana
lograr que de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y
gradualmente me esforzar para que los restantes se animen (Diario de campo de
practicante, 12 de septiembre, 2001). El asesor aprovecha estos avances para
sugerirle al practicante que en el diario de esa semana aparezcan anotaciones con
respecto a ese punto de intervencin.
Al principio, un practicante interesado en mejorar la participacin del grupo ensay
formulndoles preguntas directas, pero esto no le dio buenos resultados. Luego ensay
sentando a un alumno con una alumna, pero descubri que a ellos s les gustaba
trabajar con ellas, pero a ellas no les gustaba trabajar con ellos. Sigui buscando y
ensayando hasta que descubri que unos no participaban porque no haban realizado
el trabajo extraclase. Otros, aunque queran hablar, no lo hacan porque temen hablar
en pblico. Otros, simplemente no participaban porque no entendan. Otros
manifestaban que no lo hacan porque en cada curso haba alumnos que siempre
levantaban la mano, aunque no supieran, y era a ellos a quienes se diriga el profesor;
entonces, dejar que el profesor haga la clase con ellos, los dems no hacemos falta.
Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez ms focos de inters para
cambiar las actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas, preguntas,
comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor. Es como
una cadena, un descubrimiento lleva a otro. As mismo, surgieron otros factores
inherentes al clima de clase como la cantidad de tiempo utilizado para hablar, cunto
silencio o confusin exista, qu tipo de preguntas formulaban y respondan; la cantidad
de elogio, recompensa o motivacin. Y si seguan indagando, seguan descubriendo.
La investigacin ayudaba a mirar ms, y el asesor les animaba para que se ingeniaran
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estrategias diferentes para mejorar las tradicionales prcticas de enseanza. De esta

manera, no es un proceso de investigacin impuesto, sino un proceso que surge del
mismo practicante, orientado por el asesor.
Conclusiones
La concepcin y estructura curricular de los programas que forman educadores
permiten y reclaman procesos de investigacin. El mayor logro de nuestra experiencia
consiste en garantizar el desarrollo de un proyecto de investigacin-accin al interior de
la prctica educativa. Es decir, hemos cualificado nuestra funcin de asesora mediante
procesos de investigacin con el fin de que el practicante aprenda a investigar mientras
est aprendiendo a ensear.
La investigacin-accin-reflexin ayuda a reconocer el significado de la profesin
educativa, a transformar la propia prctica y a estrechar la coherencia entre el
pensamiento y la accin del educador. La investigacin y la prctica educativa se
enriquecen mutuamente.
Mediante las producciones de los practicantes, registradas en el diario de campo, los
asesores descubren que en la accin educativa se da el ciclo de la espiral:
planificacin, accin, reflexin y evaluacin de resultados de la accin. Los cambios
repercuten en el lenguaje, en las acciones, en la actitud, en las interacciones, en el
manejo de problemas propios del aula, en la forma de promover los aprendizajes, en la
concepcin de educador reflexivo y transformador.
Al aplicar el ciclo de la investigacin-accin en la prctica educativa, se aprende a
reflexionar, a observar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y proponerse
metas para hacerlo mejor. Al escribir en el diario lo que ocurre en el aula, asesores y
practicantes van dejando una memoria de saber, en este caso, de saber pedaggico
porque dan cuenta de los procesos de enseanza, aprendizaje y formacin de los
educadores.
Durante la experiencia vivida entre asesores y practicantes, se comparten temores,
afectos, logros y dudas. La accin del educador en formacin va ms all de planear
una clase, desarrollarla frente a un tablero, disear un proyecto, tabular datos, concluir,
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evaluar y comunicar resultados. El asesor logra que el practicante aprenda a investigar

mientras est aprendiendo a ensear.
Mientras los asesores ensean y los practicantes aprenden, se experimentan
problemas en el aula y se buscan formas de resolverlos, se documentan los modos de
ensear y de aprender, se investigan los procesos pedaggicos mediante la
observacin, la descripcin y la interpretacin. Las decisiones se toman reflexivamente
y se proponen cambios y mejoras. Cuando se tiene un problema identificado, luego se
convierte en punto de intervencin y se ensayan alternativas de solucin con efectos
inmediatos.
La dinmica de la vida institucional es fuente de problemas. Se aprende a comprender
la escuela con el pretexto de incorporar algunos elementos del paradigma
interpretativo: describir recreos, describir un da tpico de la escuela, descifrar
simbologas, escribir ancdotas, narrar situaciones como, por ejemplo, un conflicto
entre estudiantes, los estilos de aprendizaje, una celebracin cultural, una reunin de
padres, actitudes de los colegas, una jornada pedaggica, en fin, captar, comprender y
atreverse a transformar la vida escolar.
Con este escrito hemos dibujado un recorrido de la manera como un educador en
proceso de formacin aprende a investigar, orientado por un proceso de asesora con
el mtodo de la investigacin-accin.

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Conferencia No. IV.
Conferencian IV: Cmo se hace la Investigacin-Accin?

Norberto Boggino y
Kristin Rosekrans,
(Investigacin-Accin:
Reflexin Crtica sobre la Prctica Educativa,
Homo Sapiens, 2004: 56-87).
INTRODUCCIN
El propsito de este captulo es proponer al lector orientaciones prcticas para realizar una
Investigacin-Accin en el aula y la escuela. Por ello se desarrolla cada paso y la razn de
realizarlo, mientras que el siguiente se ejemplifica a travs de experiencias concretas, cmo
realizarlo.
PROCESO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN (Como
lo seala Juan Samaja, 2002: 204, se emplea el
trmino Proceso de Investigacin-Accin para referirnos a la totalidad de acciones que

desarrolla el cientfico como sujeto individual, y tambin, la comunidad de los cientficos como
sujetos de un mayor nivel de integracin. El concepto de Proceso de investigacin incluye al
Diseo de la misma).
Si paseamos una mirada en el desarrollo histrico del movimiento de la Investigacin-Accin,
podemos encontrar diferentes modelos para pensar y plantear el proceso de investigacin. En
este sentido es ineludible plantear la propuesta original de Kurt Lewin, quien toma como base
un modelo espiralado que nadie ha dejado de considerar. Es un modelo que consiste en cuatro
etapas bsicas:
1. Diagnosticar una situacin problemtica y clarificar ideas.
2. Formular estrategias de accin para resolver el problema.
3. Poner en prctica y evaluar las estrategias de accin.
4. Aclarar, nuevamente, la situacin problemtica.
Tres dcadas despus de que Lewin realizara la Investigacin-Accin con grupos sociales,
principalmente en los Estados Unidos, John Elliot, en Inglaterra, retoma el modelo para
aplicarlo especficamente en el mbito educativo y, a partir de su experiencia, si bien reconoce la
relevancia del planteo de base que realizara Lewin, formula algunas crticas al mismo y propone
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un modelo con diferencias importantes. Destaca que en el proceso de Investigacin-Accin es

posible: modificar la idea general (inicial), que el reconocimiento no slo incluye el
descubrimiento de los hechos sino, tambin, el anlisis de los mismos y la reiteracin de ste
durante el proceso, que la implementacin de cada fase, generalmente, implica varios pasos o
momentos sucesivos (y no slo uno), y destaca la importancia de evaluar el plan de accin y el
grado de resolucin del problema.
Elliott reconoce la complejidad del proceso de investigacin y procura romper cierta linealidad
y simplicidad que subyace al planteo de Lewin, sin desestimar los puntos nucleares que ste
formula.
Justamente, como afirma Elliott (1994), uno de los propsitos fundamentales de la InvestigacinAccin es que el docente profundice en la comprensin de su problema y se plantee alternativas
de resolucin. En este sentido, adherimos a esta afirmacin y planteamos un modelo que se
enmarca en los parmetros centrales de la Investigacin-Accin, pero que tiene rasgos
propios. Un modelo que parte de la identificacin de una situacin problemtica y de un rea
temtica, as como tambin de la definicin de los propsitos de la investigacin.
Posteriormente, se operacionaliza el problema a partir de su deconstruccin, generando
diversas preguntas de investigacin o hiptesis de cambio. Estas preguntas de investigacin, por
la misma naturaleza de la duda, sirven como el motor de la investigacin. La formulacin de las
preguntas o las hiptesis, puede ser facilitada con la construccin del marco terico, ya que
esto permite conocer otras experiencias y conocimientos que pueden ayudar para interpretar la
prctica. Todo esto, ms la definicin de los mtodos y de los criterios de validacin, son parte
del diseo. Posteriormente se elabora el plan general de las acciones a seguir, lo cual
comprende la realizacin de un cronograma de trabajo y la eleccin de los recursos. Tambin
contempla la definicin y el consenso sobre el marco tico que sostenga la labor de los diferentes
agentes y provee parmetros para la comunicacin durante el proceso.
Una vez realizada la planificacin general, sta se implementar a travs de sucesivos
pasos que permitirn ajustar y acotar el problema y las preguntas, y corroborar o reformular las
hiptesis, en las sucesivas instancias de reflexin e interpretacin en y sobre las acciones.
Se trata de un complejo proceso dialctico y espiralado que permitir una comprensin cada
vez ms acabada del problema e, incluso, la propia reformulacin de ste. Es un proceso que
tiene como meta la resolucin del mismo, pero ello conlleva, de hecho, plantear y replantear
diferentes ciclos donde, en trminos generales, se reiteran los pasos sealados.
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4.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

Toda investigacin requiere un diseo que oriente el trabajo, lo cual implcitamente supone un
posicionamiento epistemolgico y terico y, consecuentemente, la adopcin de criterios y
estrategias metodolgicas en el marco de los ncleos duros de la Investigacin-Accin.
Como sealramos, en trminos generales las fases de diseo incluyen:
1. La identificacin de un problema y la delimitacin del tema,
2. La definicin de los propsitos,
3. La construccin del marco terico,
4. La elaboracin de las preguntas de investigacin y de las hiptesis de
cambio,
5. La eleccin de mtodos y recursos de investigacin,
6. La definicin de los criterios de validez de los resultados, y
7. La elaboracin del marco tico.
Todos estos elementos comprenden el diseo de la Investigacin-Accin y orientan todo el
proceso. En este sentido, la Investigacin-Accin es como toda investigacin cualitativa que
requiere un diseo slido para orientar su accin.
Existen diferentes modelos para estructurar el diseo de una investigacin cualitativa. El
modelo del diseo que proponemos es una adaptacin de lo propuesto por Joseph Maxwell
(1996), quien plantea un modelo interactivo. Consideramos apropiado basarnos en este modelo
para la Investigacin-Accin ya que es similar a la naturaleza espiralada de la misma, pero en vez
de comenzar en un punto y proceder en secuencias, enfatiza la interaccin e interconexin de
los diferentes componentes del diseo. Por ejemplo, la elaboracin del marco terico
contribuir para afinar las preguntas de investigacin, y stas incidirn en los mtodos, y as,
todos los componentes interaccionan entre s. Una forma de visualizar, e incluso de organizar
todo ello, es con el siguiente esquema (Maxwell, 1996: 5):

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Este esquema muestra las interacciones principales entre los distintos componentes. Las
preguntas de investigacin estn ubicadas en el centro y forman el ncleo del diseo. Los
propsitos y el marco terico alimentan las preguntas, y los mtodos se definen en base a
stos. A continuacin se desarrollan cada uno de estos componentes y la relacin entre
ellos.
1. La identificacin de un problema y la delimitacin del tema
Es conveniente plantear una primera etapa exploratoria con el fin de llegar a diagnosticar
las problemticas ms relevantes y seleccionar, a partir de ello, una o dos debilidades sobre
las que se trabajar en un primer momento. Por ejemplo: detectar que uno de los puntos
dbiles de la institucin es "cmo evaluar a los alumnos y alumnas de manera formativa". A
partir de ello se ir delimitando el campo de inters temtico y se tendr que transformar
dicha debilidad en problema (desde el punto de vista metodolgico).
En este marco, las problemticas y consecuentemente el tema, pueden nacer por
distintos motivos y a partir de diferentes grupos. Puede surgir por una necesidad sentida por
un/a docente, quien busca involucrar a otros/as docentes en la investigacin, o puede nacer
colectivamente de un grupo de docentes. Tambin puede surgir de un ente externo al aula o a
la escuela, o a la misma comunidad educativa. El problema tambin podra ser resultado de
la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional (PEI), de un Proyecto Curricular del
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Centro (PCC), de la elaboracin de un plan de formacin de docentes, de cualquier otro

proceso que implique un anlisis de las necesidades del centro educativo. La definicin del
tema, sin embargo, conlleva ciertos pasos y criterios, y es fundamental que el tema sea de
inters para todos los actores involucrados.
Hay distintos recursos para ir esclareciendo y acordando el tema de inters y diagnosticando
algunas de las debilidades ms significativas. Estos recursos podran ser la entrevista
reflejo, el anlisis del discurso o el diario personal.
La entrevista reflejo se realiza en parejas, y un/a docente plantea una problemtica mientras
que el otro escucha. El docente debe plantear algo relacionado con los procesos de
enseanza o de aprendizaje, u otro tema de inters personal para mejorar las prcticas
educativas y/o pedaggicas. Debe ser algo que sea factible de cambio, es decir, algo sobre
lo cual se tenga la capacidad de incidir en un cambio. El otro docente hace preguntas para
ir buscando ms claridad por parte de quien plantea la problemtica. Siguiendo el ejemplo
ya mencionado, un docente puede afirmar que existe la necesidad de evaluar a los
alumnos y alumnas y usar la misma evaluacin para que el alumno reflexione sobre su
propio aprendizaje. En este sentido, las preguntas podran ser, por ejemplo, cules son
los problemas que se presentan con los criterios de evaluacin que ya se implementaron?,
qu tipo de evaluacin tendra que plantearse para que sea formativa?, etctera. En la
medida que se va logrando mayor claridad, es importante registrar por escrito las ideas.
El anlisis de discurso se realiza con un grupo de docentes que tenga inters en participar en
la investigacin. Es semejante a la entrevista reflejo, pero en este caso, el docente se
sujeta a una entrevista en el grupo. Un docente-investigador plantea su tema de inters y
los otros le formulan preguntas, indagando sobre la idea expresada. El objetivo es explorar la
idea lo mximo posible, y las preguntas deben empujar al docente entrevistado/a a aclarar
la idea con mayor profundidad. Es conveniente turnarse, dejando que otro/a docente del
grupo sea el sujeto de la entrevista y, de esta manera, que todos vayan aportando con
sus puntos de vista para enriquecer el tema. As todos los participantes involucrados se irn
acercando a sus centros de inters.
Otro recurso valioso es el diario personal. ste tambin facilita la aclaracin de ideas, pero
en este caso por escrito (y no en forma verbal). Este es un recurso valioso no solamente
para aclarar la idea principal sino, tambin, para emplear durante todo el proceso de
investigacin y como parte de la prctica de un educador reflexivo. En esta fase de
aclaracin de las ideas, el/la docente puede escribir diez minutos diarios despus de cada
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clase, durante una o dos semanas. Las preguntas generadoras para orientar la reflexin
escrita
pueden
ser:
Qu
oper
productivamente,
particularmente,
durante
la
implementacin de las ltimas acciones didcticas? Qu es lo que no dio los frutos

esperados? Cmo reaccionaron los alumnos y las alumnas con esta nueva estrategia
didctica que implementamos?
Escribir sobre la propia accin en el aula permite identificar prcticas que, probablemente, se
pretenda modificar, as como reformular las preguntas iniciales sobre cmo se pueden
modificar estas prcticas.
Adems de los recursos ya mencionados, una exploracin o un sondeo inicial pueden ser
necesarios para ir aclarando la problemtica. Por ejemplo, si la problemtica inicial refiere a
la enseanza de la matemtica y, una debilidad detectada es que existe una falta de inters
de los alumnos sobre la misma, se puede explorar ms con observaciones de clases o
entrevistas a los docentes y alumnos. Todo ello dar insumos para definir con mayor
precisin el tema y el problema central de la investigacin.
En este sentido, consideramos relevante que los interrogantes y las preguntas no se
asocien, solamente, a un momento determinado sino a todo el proceso de investigacin.
En ocasiones el problema de investigacin se define en toda su extensin, luego de haber
completado uno o varios ciclos de preguntas, respuestas y anlisis de las mismas. El tema
se ir desplegando en un conjunto amplio y creciente de interrogantes expresados a travs
de preguntas, que culminar en la formulacin del problema de la investigacin.
Como afirma Elliot (1993) la Investigacin-Accin constituye el estudio de una situacin
social para tratar de mejorar la calidad de las acciones de la misma. Desde el enfoque
interpretativo-social, coincidimos con lo planteado y pensamos lo social a partir del mbito
que se investiga (escuela, barrio, etc.) y desde los criterios que sostienen la investigacin.
Los propsitos y el problema (inicial) de la investigacin se

corresponden mutuamente y su delimitacin constituye el
punto de partida de la misma.
Por supuesto, ello puede estar enmarcado en un rea de inters y un tema especfico.
Pero la Investigacin-Accin comienza con la identificacin de una o ms problemticas
sobre alguna situacin que se pretenda cambiar o transformar y, a diferencia de otros
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planteos, sostenemos que es conveniente transformar dicha problemtica y el propio tema

en un problema de investigacin. El problema constituye la expresin del interrogante nuclear
que moviliza al docente a investigar su propia prctica o, dicho en otros trminos, a
investigar problemas prcticos en su labor cotidiana.
2. Los propsitos de la investigacin
Otro de los puntos nucleares para elaborar el diseo de la investigacin aunque no
siempre mencionado de forma explcita, es la definicin de lo propsitos. Un proceso de
Investigacin-Accin puede surgir de diferentes fuentes: personales, sociales, laborales,
etc. Consideramos conveniente, en una primera instancia, realizar una reflexin sobre
estos propsitos ya que puede esclarecer no solamente el diseo sino todo el proceso de la
investigacin. La pregunta fundamental a formularse es: por qu y para qu quiero
realizar esta investigacin? De all pueden surgir varias respuestas e, incluso, nuevas
preguntas que refieran al mbito personal como al laboral, al social o al mbito poltico.
Maxwell (1996:15/16) ofrece un marco para identificar distintos tipos de propsitos. A
saber: propsitos prcticos, propsitos tericos y propsitos personales.
Los propsitos prcticos tienden a lograr algo concreto, satisfacer alguna necesidad o
alcanzar algn objetivo como, por ejemplo: mejorar la capacidad de los alumnos para
producir textos mediante cambios en la prctica pedaggica de los docentes, cambiar los
contenidos requeridos para la formacin docente, o la necesidad de producir o publicar una
investigacin para avanzar en su carrera o estudios, sea una tesis de graduacin o una obra
acadmica (esta ltima puede hacer traslape con propsitos personales).
Los propsitos tericos son los de menor incidencia por el hecho de que la InvestigacinAccin se orienta a producir cambios en la prctica educativa ms que a comprender y
teorizar sobre un fenmeno. Ejemplos de propsitos de este tipo son: entender las
dificultades que enfrentan los/as docentes en emplear un enfoque constructivista en el
aula, o comprender los efectos de un proyecto o programa de prevencin de la violencia en
la escuela.
Los propsitos personales o polticos son los que motivan al docente como investigador,
desde una perspectiva estrictamente personal. Por ejemplo, puede ser que un docente tenga
una curiosidad sobre la participacin real de las alumnas comparndola con la participacin
de los alumnos, o que tenga una pasin poltica para encauzar a los alumnos carenciados
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a transformar su situacin socio-econmica mediante prcticas ms equitativas en la

escuela.
En esta instancia, es ms importante explicitar los propsitos, que constituyen la base del
diseo de la investigacin, que el alcance de la misma. Es decir, aunque la fuerza
motivadora est ms all del alcance de la investigacin, sirve para orientar la prctica. En
otras instancias del diseo, nos ocuparemos del alcance de la investigacin.
En el marco de un enfoque interpretativo-social se relativiza la diferenciacin entre
propsitos prcticos, tericos, personales, en el sentido de que siempre se tiende a la
comprensin y resolucin de un problema prctico y ello, en s mismo, involucra todas las
dimensiones sealadas (como propsitos). Las diferenciaciones entre teora y prctica,
entre lo personal, lo social o lo poltico, obedecen a otros paradigmas que tienen principios
y fines diferentes a dicho enfoque.
En este sentido, si la Investigacin-Accin se pautara a partir de la diferenciacin de los
propsitos, las prcticas estaran sostenidas desde diferentes enfoques y racionalidades.
Por ejemplo, si los propsitos fueran solamente prcticos (cambiar una poltica educativa
determinada en la escuela), podra emplearse un enfoque que tienda a obtener datos
objetivos y convincentes, necesarios para generar estos cambios a nivel de la
administracin y de las autoridades de la escuela. Si el propsito fuera buscar mayor
justicia social, por ejemplo, se tratara de evidenciar y eliminar prcticas de marginacin
hacia un cierto grupo desde un enfoque crtico, en virtud de que podra dar el marco para
reflexionar sobre el origen de esta injusticia y comprender mejor el contexto socio-histrico
que la gener. En cambio, si el propsito fuera generar cambios en las prcticas
pedaggicas de los/as docentes podra emplearse un enfoque interpretativo.
Nuestra postura no diferencia la resolucin de problemas
de la propia prctica de la interpretacin de la misma, ni de
los componentes sociales y polticos que estructuran y
condicionan fuertemente a dichos problemas. Proponemos
pensar los propsitos de la Investigacin-Accin desde la
racionalidad interpretativo-social, donde teora y prctica
interaccionan y son parte de un mismo proceso
mutuamente transformador, y donde la interpretacin es,
a la vez, individual y social.

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Se parte de un enfoque psico-social donde el anlisis, la interpretacin y la reflexin se

fundan en la trada sujeto-contexto-objeto. Es un enfoque que ubica como centro el rol de
las variables sociales en el mecanismo de estructuracin del sujeto, de los sistemas de
interpretacin y de la propia construccin de conocimientos.
Desde esta perspectiva, la investigacin en la accin y sobre la
accin en la escuela y el aula puede tener diversos propsitos
pero comprendidos desde el paradigma de la complejidad.
El problema y los propsitos marcan el norte de la investigacin, y forman parte del mismo
proceso interactivo. Los propsitos buscan la resolucin, en la propia prctica, de un problema
y, a la vez, pueden tener un alcance mayor que nace desde los intereses personales,
polticos, tericos y/o de investigacin.
El advenimiento de un modo de pensamiento complejo, posibilita concebir la diversidad y
pluri-dimensionalidad de lo real, a partir de una mirada poliocular, donde las
interretroacciones se combinan y se combaten durante el mismo proceso. Como afirma
Morin (1981), todo intento de transformar la complejidad en una frmula simple, en una
palabra clave o en un recurso ingenuo, se convierte en lo contrario a ella.
Las tres modalidades de enfoques planteados: emprico-analtico, hermenutico y crtico,
reducen el anlisis y la comprensin de los problemas, respectivamente, a la aplicacin de
recursos tcnicos para cumplir una meta, a la interpretacin individual, y a la focalizacin
del anlisis en las dimensiones contextuales, aunque estos dos ltimos enfoques no se
planteen desde el paradigma de la simplicidad.
Tanto los propsitos como todas las acciones en el diseo y en el proceso de investigacin,
sern ms significativos desde el paradigma de la complejidad.
3. La construccin del marco terico
Tradicionalmente, toda investigacin parte de un exhaustivo "estado di arte" donde se
expresa todo lo conocido e investigado sobre el tema, y de un marco terico que delimita el
enfoque y los conceptos nucleares "desde donde se interpretar la informacin recogida.
Como en la investigacin cualitativa, en la investigacin-accin la teora se construye de
forma inductiva y no "probando" conceptos, hiptesis o teoras.
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En este sentido, si bien no cabe desconsiderar el conocimiento de los antecedentes sobre el

tema o problema inicial, tampoco es inherente una investigacin bibliogrfica previa a la
exploracin del problema con los docentes investigadores en el proceso, ni es tico
plantear un marco terico ad hoc.
El marco terico tendr que ser una construccin de los
docentes-investigadores durante el proceso de
Investigacin-Accin.
En este sentido, los participantes debern construir el marco terico, comenzando durante el
diseo de la investigacin, pero retroalimentndolo durante las diferentes etapas de la
Investigacin-Accin.
El marco terico tiene el propsito fundamental de reinterpretar el problema, o de buscar
estrategias de intervencin para cambiar la prctica, basndose en la investigacin y en el
conocimiento construido sobre el mismo. Es importante sealar que cada problema ser
interpretado desde una posicin determinada. Es decir, los participantes tendrn sus
hiptesis, teoras y conceptos, que forman el marco conceptual referencial, para interpretar
el problema. Lo importante es hacer explcito este marco en la medida en que se
construye, cuestionarlo y retroalimentarlo con nueva teora.
Para comprender mejor un problema es importante tomar en cuenta el conocimiento
construido sobre problemas semejantes en otros contextos. Por ejemplo, si el problema es
que los alumnos no estn motivados para aprender las ciencias naturales, sera importante
leer investigaciones sobre los factores que inciden en la motivacin de stos y sobre el
aprendizaje de esta disciplina, con el fin de reflexionar sobre la propia prctica y los hechos
particulares con sus alumnos. La exploracin, si bien debe ser para indagar ms sobre el problema, tambin puede ser orientada por la teora existente.
En cuanto a las estrategias de intervencin, se pueden realizar nuevas intervenciones que han
sido beneficiosas en otras experiencias. Siguiendo este mismo ejemplo, se podra indagar en
la literatura de investigaciones sobre las estrategias didcticas ms favorables para la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Es posible hallar estrategias que se
puedan emplear en la intervencin, en tanto sean congruentes con el marco conceptual
referencial de los docentes-investigadores.

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A pesar de que el marco terico tiene que ser construido principalmente por los docentesinvestigadores, el investigador externo o asesor del proceso, tambin puede desempear un
papel relevante en dicha construccin, proveyendo referencias y textos y compartiendo
conocimientos tericos. Sin embargo, es nuclear que siempre se parta de la prctica y se
orienten las estrategias de intervencin sobre la misma, en vez de partir de la teora (como
ocurre en otras modalidades de investigacin).
El marco terico del equipo de investigacin ser desarrollado durante los sucesivos pasos de
la accin (formulacin del problema, preguntas de investigacin, planificacin, implementacin y
reflexin), y adviene por las sucesivas significaciones de los propios marcos conceptuales
referenciales de los miembros de dicho equipo. Sin embargo, en esta primera fase del diseo,
es importante comenzar a construir este marco, tanto para abundar en la interpretacin del
problema como para definir las preguntas de investigacin y los mtodos.
En la Investigacin-Accin, el marco terico ser el
punto de llegada y no el punto de partida, en virtud
de que se trata de la investigacin de la propia
prctica para su mejora.
Si se trata de construir teoras, stas sern producto de la misma prctica. Justamente, la
construccin y reconstruccin del marco terico posibilitar alcanzar alternativas de resolucin
o mejora de la situacin inicial.
"El objetivo fundamental de la Investigacin-Accin consiste en mejorar la prctica, en vez de
generar conocimientos. La produccin y utilizacin del conocimiento se subordina a este
objetivo fundamental y est condicionado por l."
Una forma de organizar las ideas y estructurar el marco terico es a travs de las redes
conceptuales. La red conceptual permite tener una representacin grfica de sus teoras,
visualizando los vnculos entre las distintas reas temticas. La grfica (Figura N 3) ilustra el
uso de una red conceptual, con el mismo ejemplo anteriormente empleado.

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Cada burbuja representa un cuerpo de teora que aporta a la construccin del marco terico.
Tambin se puede tomar en cuenta informacin recolectada acerca de la misma experiencia, a
travs de sondeos, investigaciones o diagnsticos realizados en la propia escuela u otras.
Todos estos componentes
tericos aportan para la
interpretacin del problema y
la bsqueda de solucin.
Sin
embargo,
como
sealamos, no se busca
probar teoras, como se
prueba una hiptesis, o
partir de la teora para
solucionar el problema. Lo
que se persigue es la
utilizacin de la teora para
enriquecer la comprensin
del problema y su solucin, tanto en la fase de diseo como en todas las otras fases de la
Investigacin-Accin.
4. Las preguntas de investigacin y las hiptesis de cambio
Todo diseo de investigacin requiere una organizacin conceptual, ideas y puentes
conceptuales que partan desde lo que ya se conoce hacia lo que se quiere investigar. La
organizacin conceptual puede adoptar diversas formas; por una parte, puede realizarse en
torno a hiptesis u objetivos, pero ello delimita el enfoque y reduce el inters por la situacin
y las circunstancias. Stake (1998: 26) propone organizar la estructura conceptual de la
investigacin en torno a preguntas temticas, pensadas como las preguntas bsicas de la
investigacin para direccionar la atencin a la complejidad y a la contextualidad del
fenmeno.
Este proceso, en el que se tendrn en cuenta diversos factores relevantes y diferentes
contextos que inciden en el mismo, conducir a la formulacin de un enunciado general que
relaciona la idea o el problema con la accin y se ir acotando sucesivamente a travs de la
formulacin de preguntas y de las respectivas respuestas a dichas preguntas. Por ejemplo:
A quin/es y cundo afecta este problema?
Cules son las causas posibles del problema?

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Cul es la propuesta para mejorar la situacin?
La identificacin de las preguntas temticas dirige la atencin a los problemas y a los

conflictos y, en algn sentido, permite deconstruir dicho problema y operacionalizarlo. Los
temas no son simples y claros sino que tienen una intrincada relacin con contextos
polticos, sociales, histricos y personales.
Las preguntas temticas o de investigacin posibilitan traspasar el
momento presente, reconocer los problemas implcitos y ver las
cosas desde diferentes perspectivas. La pregunta implica la posible
existencia de algo equivocado y ello posibilita sucesivas
reformulaciones de las mismas en el marco de una complejidad
creciente, e implica comprender el proceso de investigacin como
una espiral dialctica donde se articulen, sucesivamente,
planificaciones, acciones e instancias de reflexin.
Se trata de partir de problemas y deconstruirlos a travs de preguntas temticas e ir
reformulndolas sucesivamente. Todo esto conlleva nuevas planificaciones, sucesivas
instrumentaciones e instancias de reflexin sobre la informacin recogida. Conlleva no slo a
la reformulacin de las preguntas temticas sino, probablemente, del problema mismo.
Como afirma Stake (1998: 39), "las mejores preguntas de la investigacin son las que
evolucionan durante el estudio". Estas preguntas se definen en la fase de diseo, pero en
el proceso interactivo del mismo puede ir evolucionando y afinndose. En otros trminos,
stas se van cambiando por preguntas cada vez ms precisas, para acercarse
progresivamente al problema o a la duda principal que orienta la Investigacin-Accin,
tanto durante la fase de diseo como en todas las otras fases de la investigacin.
Pueden plantearse preguntas informativas generales para la descripcin de diferentes
aspectos del caso y preguntas especficas, referidas a aspectos singulares. La reflexin, el
anlisis y la interpretacin en torno a estos interrogantes permitirn el reconocimiento y la
revisin del problema inicial a travs de una comprensin cada vez ms pormenorizada de
la situacin, y posibilitar la formulacin de propuestas alternativas de resolucin.
Como en cualquier investigacin, las preguntas reflejan la duda, la cual debe ser el motor
de la investigacin. Debe referir a algo que no conocen los docentes-investigadores y que
quieran saber. Tambin, en el caso de Investigacin-Accin, debe referir a algo sobre lo
cual se pueda incidir para cambiar. Por ejemplo, si usamos el mismo ejemplo antes
mencionado sobre la evaluacin de aprendizajes, probablemente queramos saber En qu
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grado las evaluaciones que hoy se emplean, retroalimentan el aprendizaje de los alumnos y
de las alumnas? Esta podra ser una pregunta informativa general. Pero, adems, se puede
pretender conocer acerca de la implementacin de otro tipo de evaluaciones y formular una
pregunta informativa ms especfica, por ejemplo: La implementacin de otros criterios e
instrumentos de evaluacin, podra incidir favorablemente en el aprendizaje de los alumnos?
Estas preguntas, relacionadas directamente con el problema, son preguntas donde las
respuestas no son inmediatas, sino que la misma investigacin permitir alcanzar
respuestas a ellas. Adems, son preguntas que tienen respuestas y que estn al alcance de
los investigadores para incidir o cambiar. Es decir que se podrn emplear otras formas de
evaluacin, si es que se descubre que con otros criterios y/o instrumentos de evaluacin
sta favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Despus de tener una idea sobre los problemas principales, se debe indagar sobre
posibles soluciones. Tanto el marco terico como la experiencia misma de los
participantes en el proceso deben dar pautas para esta solucin.
Se debe responder a la pregunta, cmo puedo mejorar esta situacin? En el ejemplo
sobre la evaluacin formativa, la pregunta podra ser Cmo puedo utilizar la
evaluacin para retroalimentar el aprendizaje de mis alumnos? o Qu tipo de
evaluacin puedo utilizar para retroalimentar el aprendizaje de mis alumnos?
La hiptesis de cambio es la forma de
vincular la idea a una accin para generar
un cambio en la prctica.
El objetivo no es encontrar la solucin correcta desde el inicio sino buscar poner en la prctica
una idea que pueda mejorar la situacin problemtica. Sin embargo, al indagar sobre el
problema y las posibles soluciones, se puede tener alguna idea acerca de una intervencin para
cambiar o mejorar la situacin problemtica. Se plantea esta intervencin a travs de las
hiptesis de cambio (algunos autores, como Antonio Latorre, 2003, como antes, se refieren a esto
como "hiptesis de accin"). Elliot (1993) define a sta como un enunciado que relaciona una
idea con una accin. Aunque no es indispensable definir una hiptesis de cambio, es til en
tanto facilita precisar la intervencin.
Durante el proceso de Investigacin-Accin se puede ir modificando la hiptesis de cambio
para ir acercndose a una idea que responda de la mejor forma al problema identificado.

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En el ejemplo mencionado, una hiptesis de cambio podra ser:

La instrumentacin de nuevas formas de evaluacin formativa con los alumnos y
alumnas una vez a la semana favorecer la retroalimentacin de sus aprendizajes.
Se pueden mejorar los procesos de metacognicin de los alumnos y alumnas
mediante nuevas estrategias de evaluacin formativa implementadas diariamente
con ellos.
La definicin de la hiptesis de cambio o de preguntas temticas constituye el primer paso
hacia la intervencin a travs de la Investigacin-Accin.
5. Los mtodos y los recursos tcnicos
La seleccin de los mtodos de investigacin depende en gran parte de los propsitos y de
las preguntas de investigacin. Como se mencion antes, existen diferentes enfoques o
modalidades de investigacin-Accin: emprico-analtico, hermenutico-interpretativo, y
crtico, amn del enfoque interpretativo-social.
En este sentido, hemos sealado que los propsitos para la modalidad emprico - analtico
implican la bsqueda de resultados concretos y, por lo tanto, es necesario medir los
cambios de una forma fiel y precisa.
En cambio, si el propsito es hermenutico-interpretativo, se tiende a que los participantes
reflexionen sobre sus prcticas y, por lo tanto, los mtodos y recursos tienen que facilitar
dicha reflexin. Pueden requerirse mtodos cuantitativos por la naturaleza de la duda o de
las preguntas, pero siempre se requerirn mtodos, recursos e instrumentos que faciliten
una reflexin sobre la accin, tal como un diario personal, una cmara de video y otros. En el
caso de trabajar con informacin cuantitativa, amn de los datos obtenidos, tambin se
podrn interpretar a la luz del marco conceptual referencial de los docentes-investigadores.
Por su parte, si se est empleando una modalidad crtica con el propsito de evaluar el
origen de los conceptos, de los paradigmas, etctera, que estn en la base de donde surgen
las teoras y las prcticas, habra que emplear mtodos y recursos que faciliten revelar
dichos paradigmas y conceptos. Estos podran ser entrevistas cualitativas, grupos focales,
anlisis de discurso y otros. Tambin, si se aborda desde un enfoque interpretativo-social,
tendr que trabajarse, predominantemente, con criterios cualitativos. A continuacin realizamos una breve explicacin de diferentes recursos tcnicos e instrumentos de
recoleccin de informacin.
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a. El diario personal
Un diario personal llevado por parte del docente-investigador permite captar pensamientos,
ideas, reacciones, sentimientos y percepciones, los cuales posibilitan comprender mejor
tanto el problema como las intervenciones y sus efectos.
Esto permite reflexionar sobre la propia prctica, a partir de los registros textuales y escritos,
y de forma permanente. Al implementar nuevas estrategias de intervencin, el docenteinvestigador puede escribir sobre las reacciones de los alumnos, sobre lo que oper
favorablemente, y sobre ideas para mejorar la prctica futura. Aunque no sea una herramienta
para poner a la disponibilidad pblica, facilita compartir e intercambiar con los otros investigadores en los espacios de reflexin, ya que sirve para recordar y reconstruir lo sucedido.
b. La entrevista
La entrevista es una forma de recoger las opiniones, percepciones, ideas y sentimientos de
otros sobre problemas, hechos y situaciones. Se compone de una serie de preguntas que
permitan alcanzar respuestas abiertas por parte del entrevistado. Las entrevistas se pueden
realizar a otros participantes, a docentes, alumnos, padres y madres, o a cualquier otra
persona que contribuya a comprender mejor la situacin.
Las respuestas a estas preguntas pueden ser analizadas de diferentes formas. Se puede
realizar un anlisis del discurso con las respuestas, analizando e interpretando la informacin para
encontrar recurrencias y significados en las respuestas. O se puede realizar un anlisis con el fin
de encontrar la informacin relevante para comprender mejor la situacin. Un instrumento
pertinente puede ser una gua de preguntas.
c. El grupo focal
Un grupo focal es semejante a una entrevista, con la excepcin de que se trabaja con un
grupo de docentes, y no solamente con uno/a de ellos/as por entrevista. Del mismo modo que
ocurre con las entrevistas, se puede trabajar con una gua de preguntas para intervenir en un
grupo focal. Por ejemplo, para profundizar en las indagaciones sobre las percepciones que
tienen los alumnos sobre la evaluacin y su impacto en el aprendizaje, se podra reunir a un
grupo de alumnos y hacerles preguntas al respecto. Se trata de generar una discusin sobre
el tema y aprovechar el discurso entre un grupo de pares (sea un grupo de alumnos, docentes,
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padres, madres u otros), para profundizar en un tema. Se puede registrar la informacin

mediante notas o grabaciones, u otros recursos que faciliten recoger la informacin para
analizarla posteriormente. Tanto la entrevista como el grupo focal ayudan a interpretar y
comprender mejor un hecho o situacin y las percepciones sobre la misma. Estos recursos
son muy tiles con la modalidad hermenutico-interpretativa, as como tambin con el
enfoque crtico y el enfoque interpretativo-social.
d. La encuesta
La encuesta tiene puntos de encuentro con la entrevista, pero la diferencia nuclear es que
las respuestas son cerradas y permiten procesar la informacin de otra manera, dando la
opcin para cuantificar los datos. El uso de encuestas es conveniente cuando se requiere
recoger informacin de un grupo numeroso de personas, mientras que la entrevista puede ser
un mejor recurso cuando se trata de un nmero reducido de personas.
Las encuestas son cerradas en tanto proveen opciones a los encuestados mediante un
cuestionario. Por ejemplo, ante la pregunta cuntas noches durante una semana usted
colabora con su hijo/a en la realizacin de las tareas escolares?, las opciones para las
respuestas podran ser:
"1/2 noches - 3/4 noches - 5/6 noches - Todas - Ninguna".
En este marco, la informacin recogida permite realizar estadsticas, las cuales podran
ser importantes ya que los mismos datos cuantitativos abundan en la informacin requerida
y posibilitan, a su vez, cualificar e interpretar dicha informacin. Dicho en otros trminos, en
el marco de una investigacin cualitativa o de una investigacin-accin es posible obtener
informacin cuantitativa conjuntamente con la informacin cualitativa o, simplemente, a partir
de aquella en tanto permite, adems de la cuantificacin, la interpretacin de dichos
resultados e, incluso, la reflexin crtica sobre los mismos.
e. La observacin
La observacin es un recurso frecuentemente utilizado en investigaciones sobre la prctica
educativa. Por lo general, se utiliza cuando el propsito es cambiar prcticas en la escuela
y/o en el aula. La observacin debe estar enfocada a los hechos que se pretende cambiar, y
los instrumentos deben ser adecuados para registrar la informacin recogida con la
observacin. Hay diferentes instrumentos que se pueden emplear para registrar la
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informacin de la observacin de un hecho o suceso, y stos dependern de la modalidad y

propsitos de la investigacin. Por ejemplo, si se requiere obtener datos cuantitativos, se puede
usar una hoja de cotejo, la cual, del mismo modo que un cuestionario, brindar opciones
cerradas referentes a una situacin, a la vez que sus resultados podrn ser analizados e
interpretados. En este sentido, el tem se puede referir al tipo de pregunta que el docente hace
en la evaluacin:
"Se encuentra la respuesta a la pregunta directamente en el contenido? Requiere interpretacin del contenido? Requiere anlisis crtico sobre el contenido?"
O podra ser: "Cuntas veces durante el desarrollo de la asignatura un alumno pregunta
sobre el contenido estudiado?" Estas hojas de cotejo permiten recoger datos especficos sobre
los hechos y se pueden aplicar en diferentes momentos para detectar cambios.
Otra forma de registrar los hechos es a travs del registro escrito (notas) en base a la
observacin realizada. Esta modalidad es menos estructurada que la hoja de cotejo, lo cual
permite recoger libremente las percepciones sobre un hecho o suceso. Posteriormente, se
analizan e interpretan estas notas y se relacionan las notas de la observacin realizada en
diferentes momentos. La observacin deja lugar para una mayor subjetividad, lo cual ser
discutido en la seccin de validez de los resultados.
f. El anlisis de documentos
El anlisis de documentos permite una buena comprensin de una situacin, as como
tambin percibir cambios mediante la comparacin de una situacin en distintos momentos.
Los documentos a analizar podran ser trabajos de los alumnos (cuadernos, por ejemplo),
planificaciones de los docentes, proyectos institucionales, evaluaciones de aprendizajes, o
cualquier otro documento relevante de los hechos o procesos investigados. Los documentos,
en algn sentido, reflejan una situacin en un momento determinado, y permiten percibir
cambios en distintos momentos de la investigacin.
g. La grabacin (video, audio, fotografa)
La grabacin es de mucha utilidad, tanto para lograr registros de situaciones como para generar
reflexin sobre la propia prctica. El primer paso para comprender mejor la conducta de uno
mismo es poder verse a travs de los registros y ubicarse como objeto de su propia
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reflexin. La cmara de video es un instrumento de mucha utilidad a este respecto. Por

ejemplo, si la situacin investigada trata de los procesos de enseanza y de aprendizaje
en el aula, la grabacin de una clase y el posterior anlisis de esta grabacin por parte del
docente-investigador (cuya situacin fue grabada) puede facilitar una mejor comprensin
del problema (en una primera instancia), y una mejor comprensin de la intervencin. En el
mismo sentido, si no se dispone de una filmadora, podra utilizarse un audio-grabador,
aunque, como es obvio, los frutos del audio son ms acotados que los del video.
Otro recurso til es la fotografa. sta tambin sirve para captar los hechos y analizarlos con
mayor fidelidad. Tambin son tiles para relevar las subjetividades de los investigadores.
Los participantes de una investigacin pueden tomar fotografas de hechos que sean
significativos para ellos, relacionados con el tema de investigacin, y stas pueden servir
como objetos de anlisis para la reflexin crtica en el grupo.
h. La muestra
En la investigacin cualitativa, a diferencia de la cuantitativa, no se trabaja con muestras o no
se busca tener una muestra lo suficientemente grande, como para poder generalizar los
resultados a una poblacin determinada. En todo caso, y particularmente en el caso de la
Investigacin-Accin, la muestra debe permitir profundizar en la comprensin sobre una
situacin con un grupo determinado, con el fin de generar un cambio en dicho grupo. Por
ejemplo, la muestra de un grupo de alumnos y alumnas con quienes se evalu una
produccin o trabajo, especfica con ciertos criterios e instrumentos de evaluacin.
En este sentido, la seleccin de la muestra para una Investigacin-Accin debe estar
basada en ciertos criterios como, por ejemplo, considerar que la muestra sea "manejable" por
parte del equipo de investigacin, ya que la eventual conformacin de un grupo numeroso
puede generar dificultades operativas.
6. La organizacin de los recursos e instrumentos
Se pueden usar diferentes formas para determinar y organizar los recursos e instrumentos.
En la siguiente figura se presenta un ejemplo de un formato para dicha organizacin.

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Los recursos e instrumentos mencionados son de utilidad, tanto en la fase de recoleccin

de datos como en la elaboracin del diseo. Deben ser identificados en la fase de diseo y,
seguramente, en la exploracin del problema se emplearn algunos de estos recursos e
instrumentos, as como en las siguientes fases de la investigacin.
7. Criterios de cientificidad. Modos de validar los resultados
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Los criterios de validacin de los (sucesivos) resultados de la Investigacin-Accin constituyen

uno de los puntos ms controvertidos, no solamente para los investigadores positivistas y
neo-positivistas que rechazan de plano la posibilidad de otorgar rango cientfico a los frutos
de la Investigacin-Accin, sino que tambin dentro del mismo mbito de las diferentes
corrientes de la Investigacin-Accin la validacin de los resultados constituye un problema
a resolver.
En este sentido, Elliott (1975) establece una distincin entre lo que denomina "comprensin
natural" de un problema de la propia prctica y "comprensin estructurada por las
disciplinas bsicas" de las ciencias sociales y/o de la educacin.
En virtud de que la Investigacin-Accin busca generar cambios en los participantes, tanto de
prcticas como de actitudes y/o de paradigmas, los criterios de cientificidad son importantes
para determinar si, efectivamente, estos cambios se logran. Hay diferentes principios y
acciones que se pueden emplear para asegurar cientificidad y validar los resultados en el
proceso de Investigacin-Accin.
Nosotros pensamos que no tendra que violentarse lo nuclear de la Investigacin-Accin
con respecto a los procesos de indagacin, reflexin e interpretacin de los propios actores
sobre los problemas cotidianos de su propia prctica y que, a partir de ello, es posible
establecer diferentes criterios de validacin: descriptiva e interpretativa, a travs de la
lnea de base y la valuacin, y por medio de la triangulacin de fuentes, de mtodos,
terica yo de investigadores.
7.1. Validez descriptiva y validez interpretativa
Como sealamos, se pueden diferenciar dos tipos de validez: descriptiva e interpretativa.
La validez descriptiva pone nfasis en que la informacin recogida o percibida por un
docente-investigador sea semejante a la recogida por otro, o que, fundamentalmente se
estn describiendo los mismos hechos (y no hechos diferentes). Si dos o ms docentesinvestigadores observan una clase conjuntamente, tienen que asegurarse de que perciben
"el mismo hecho". Por ejemplo, si se quiere conocer durante cunto tiempo los alumnos
leyeron en silencio, se deben registrar datos sobre el mismo hecho. Todo ello se vuelve ms
complejo cuando se trata de cualificar, y no solamente cuantificar, los resultados, ya que se
requieren definiciones consensuadas. Por ejemplo, si se pretende conocer sobre el nmero de
preguntas de alto nivel de exigencia cognitiva que realiz un/a docente, es necesario
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asegurarse de que se estn utilizando los mismos criterios para determinar si la exigencia
cognitiva es "alta". Todo ello se puede realizar mediante la comparacin de notas o de
instrumentos, posteriormente a la observacin, a la entrevista o a cualquier otro recurso
empleado.
La validez interpretativa, en cambio, evala el nivel de subjetividad de los investigadores.
Existe subjetividad en toda investigacin cualitativa y el docente-investigador tiene que
conocer cmo su propia subjetividad incide en la forma de percibir un hecho determinado. Por lo
tanto, significa que tiene que indagar sobre los prejuicios, paradigmas y concepciones que l
mismo tiene y relacionarlo con el tema investigado, a la vez que analizar cmo stos afectan su
forma de percibir. Todo ello, se puede hacer mediante un diario personal, as como en grupos
de reflexin y anlisis colectivo sobre los hechos. A travs de la discusin de puntos de vista
con los otros participantes en la investigacin, acerca de cmo ellos/as interpretan los
resultados de las observaciones, de la entrevista o de la implementacin de otros recursos, se
ponen de manifiesto las diferencias en las interpretaciones. Esto permitir tomar ms consciencia
de la propia subjetividad y, de esta forma, dar mayor validez a la interpretacin de cada uno de
los participantes.
7.2. Lnea de base y evaluacin
Por su parte, la lnea de base y la evaluacin, en diferentes momentos de la InvestigacinAccin, constituyen otra forma de aportar a la cientificidad de la misma.
La lnea de base es como una fotografa de una situacin que se toma antes de una
intervencin, la cual permite ser comparada con una situacin posterior a la intervencin. Se
realiza una lnea de base despus de definir un problema y la hiptesis de accin, y sirve para
comprobar si la hiptesis de accin tuvo el resultado deseado. Por ejemplo, si la hiptesis
de cambio es la siguiente: "Emplear nuevos modos de evaluacin formativa con los alumnos y
las alumnos, una vez a la semana, sirve como una forma de retroalimentacin de sus
aprendizajes ", se debera tener una forma de evaluar si el aprendizaje ha mejorado o no.
Por lo tanto, parte de la lnea de base puede ser el instrumento de evaluacin de los
alumnos antes y despus de la intervencin. Si se pretende conocer acerca de si los
docentes han cambiado su actitud sobre la evaluacin formativa, (los datos recogidos a travs
de) una entrevista a los docentes participantes de la investigacin podra formar parte de la
lnea de base. En este sentido, se tiene que emplear la misma gua de preguntas en las
entrevistas, despus del primer ciclo de intervencin y al final de la investigacin, para
identificar eventuales cambios en las opiniones y percepciones de los docentes.
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7.3. La triangulacin como criterio de validacin de los resultados

La triangulacin alude a mltiples perspectivas de anlisis fruto del entre-cruzamiento de
recursos (o mtodos), de fuentes de informacin, y/o de acciones realizadas por diferentes
docentes-investigadores, y constituye un modo de validacin de los resultados aceptado en
la comunidad cientfica dentro del campo de la investigacin cualitativa, y que no se
contrapone con los aspectos nucleares de la Investigacin-Accin, ni excluye la posibilidad
de la comprensin terica de fenmenos. Tampoco excluye la posibilidad de que, adems
de los docentes-investigadores, de su prctica cotidiana participen en la misma
investigadores "externos" como integrantes del equipo.
Desde el paradigma interpretativo se da un paso desde la observacin a la comprensin y
desde el punto de vista externo al interno. Y, sobre todo esto, recaen las crticas del
paradigma positivista, al considerar a la investigacin cualitativa como no cientfica. Pero,
como sealamos, los criterios de cientificidad en la investigacin cualitativa son otros. En
este marco la objetividad no existe. O, en otros trminos, aquello que se denomina
objetividad en el paradigma positivista es considerado con otros criterios de validez: la
triangulacin, por ejemplo.
El objetivo de la triangulacin es comprender y aumentar el crdito de las interpretaciones,
aunque nunca generalizar los resultados, y observaciones adicionales pueden servir para
la revisin de las mismas. El principio de la triangulacin es el de "reunir" diversas
observaciones sobre la misma situacin, pero observaciones realizadas desde diferentes
perspectivas y, fruto del entrecruzamiento de las mismas, se pueden hallar los puntos de
encuentro y desencuentro, las recurrencias y las diferencias.
La triangulacin alude a tener varas perspectivas o
puntos de vista con el fin de obtener una variedad de
informacin y posibilitar el contraste. La triangulacin nos
obliga una y otra vez a la revisin.
La importancia de la triangulacin radica en que:
Permite observar el propio material, formularse preguntas, identificar sus debilidades y
abrir nuevas preguntas.
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Posibilita la reflexin (posterior) sobre la propia accin.

Posibilita corroborar o descartar supuestos, preguntas, etctera y, consecuentemente,
validar los resultados.
Si bien histricamente hubo diferentes planteos con respecto a la triangulacin, podemos
encontrar cuatro tipos de triangulacin. A saber:
Triangulacin de fuentes de informacin. Observacin en otros momentos y/o en otros
espacios, cuando los actores interactan en forma diferente. O sea, "ver" si lo observado
contiene el mismo significado en otras circunstancias. Se plantean tres subtipos de
triangulacin de fuentes: en el tiempo (longitudinales), en el espacio (comparada) y
entre docentes-investigadores.
Triangulacin metodolgica. Intra-metodolgica (investigar varias veces con el mismo
mtodo o recurso), e inter-metodolgica (investigar lo mismo con diferentes recursos
o mtodos).
Triangulacin terica. Anlisis de la misma informacin desde distintas perspectivas
tericas.
Triangulacin de investigadores. Observacin de la misma escena o fenmeno por
diferentes docentes-investigadores.

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4.2. PLANIFICACIN DEL PROCESO DE LA

ACCIN
1. Plan de accin y evaluacin
Todo plan de accin surgir del consenso de los actores y tendr como propsito pasar de la
investigacin (propiamente dicha) a la mejora del aprendizaje, de la enseanza y/o de
aquello que se procure resolver. El plan de accin se elabora cuando el diseo est claro y,
por lo tanto, los propsitos, mtodos, preguntas o hiptesis de accin ya estn definidos. El
plan de accin es el "mapa" para la puesta en prctica de la Investigacin-Accin, y debe
ser factible de implementacin por los participantes.
Los planes de accin pueden ser a corto, mediano o largo plazo; pueden ser individuales,
grupales o institucionales; pero es nodal que los actores tengan autonoma en la accin. Lo
ms significativo es que el o los planes de accin se construyan y reconstruyan en el
proceso de investigacin y se vayan reconstruyendo, segn sea necesario, en los distintos
ciclos. Para ello se tendr que tener en cuenta:
El tiempo disponible para realizar la Investigacin-Accin, para cada ciclo.
Los participantes responsables para las distintas acciones.
Los recursos necesarios para emprender las acciones previstas.
Las resistencias al cambio de algunos actores.
Las posibles secuencias de acciones.
No es conveniente plantear las acciones en forma lineal sino como un proceso dialctico y
espiralado, donde se sucedan cambios e, incluso, se pueda, en determinado momento de la
investigacin, reformular las preguntas, el problema inicial y hasta el propio plan. El final se
plantea cuando no haya ms preguntas que responder.
La evaluacin puede considerarse como un (nuevo) diagnstico para (re)iniciar la
investigacin (con los cambios necesarios), donde la reflexin meta-cognitiva
puede
resultar un recurso idneo para tal fin.

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Mientras que la validacin de los resultados se podr realizar, como planteamos, a travs de
la triangulacin en torno a la posibilidad de transformar las prcticas u otros criterios, la
evaluacin y la validacin de los resultados que genera la Investigacin-Accin se realiza a
travs de la prctica y no independientemente de ella.

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En este marco, planteamos un esquema (posible) para la planificacin colectiva del proceso de Investigacin-Accin.
Figura # 6
EL PLAN DE ACCIN
ETAPA
PLANIFICACIN
EXPLORACIN
INICIAL
PRIMERA FASE DE
ACCIN
MONITOREO Y
SEGUIMIENTO
EVALUACIN
SEGUNDA FASE DE
ACCIN
MONITOREO Y
SEGUIMIENTO
EVALUACIN
ACCIN O
ACTIVIDADES
FECHA DE
CUMPLIM
IENTO
INSTRUMENTOS
/ RECURSOS
MATERIALES
PRESUPUESTO
RESPONSABLE
DE LA
ACTIVIDAD
OTROS
PARTICIPANTES
CRITERIOS
PARA LA
EVALUACIN
COMENTARIOS
OBSERVACIONES
El plan de accin se desarrolla por etapas. El nmero de etapas es indefinido. Aunque en la

tabla del ejemplo slo aparecen dos fases de accin (la primera y la segunda), en la prctica
puede haber muchas fases de accin. Aun cuando se haya alcanzado los objetivos y metas del
plan, toda accin admite todava un mejoramiento o perfeccionamiento.
Aunque el monitoreo y seguimiento aparece como una etapa en el plan de accin, no estn
propiamente diseadas para ejecutarse en un tiempo especfico entre dos etapas; ms bien,
son acciones que se estn ejecutando permanentemente a lo largo del proceso de ejecucin del
plan. Deben ejecutarse acciones para el monitoreo y el seguimiento con el objetivo de ir
acomodando en el camino las irregularidades que se vayan observando. En todo proceso de
control, los responsables de estas acciones estn tomando nota de cmo se van realizando las
actividades, qu nuevas necesidades, que no estaban en el plan, van apareciendo a medida
que se avanza en el desarrollo del plan. Tambin se va observando el nivel de cumplimiento de
las actividades, las necesidades de nuevos participantes, el cumplimiento de los horarios y de
los calendarios, etc.
El monitoreo y seguimiento son como el largo proceso de evaluacin durante la ejecucin de las
actividades del plan; mientras que la evaluacin es ms puntual y ocurre hasta despus de
haber avanzado en cada uno de los ciclos o fases de accin del plan.
El plan de accin requiere una elaboracin de objetivos que ayuden a enfocar las etapas y las
acciones, y que, por supuesto, conduzcan a la satisfaccin de las necesidades de la poblacin o
comunidad participante. Estos objetivos, que se construyen antes del plan, guardan una gran
relacin con los criterios de evaluacin. Estos criterios de alguna manera estn supuestos o
implcitos en los objetivos.
Los criterios de evaluacin sirven como parmetros para la evaluacin. Le indican a las etapas
de evaluacin, los indicadores que deben valorarse y medirse para reconocer el nivel de
cumplimiento de los objetivos a travs de las acciones. Los criterios se elaboran, claro est, al
momento de construir participativamente el plan de accin, para que sirvan como
cuantificadores o descriptores de la evaluacin.
Siempre es bueno elaborar comentarios y observaciones, no durante la construccin del plan de
accin, sino ms bien, durante su ejecucin. El desarrollo y ejecucin de las actividades trae
consigo lecciones, tanto positivas como negativas. Estas lecciones pueden ser consideradas en
la casilla de observaciones, con el objeto que sirvan para la ejecucin de las etapas posteriores.
La evaluacin se realiza despus de cada ciclo de accin y permite valorar si es necesario

hacer ajustes en cualquiera de los componentes del plan de accin.
La evaluacin propiamente dicha requiere de materiales, instrumentos y presupuesto
especiales, pues para su cumplimiento se llevan a cabo reuniones, asambleas, mediciones,
levantamiento de datos, etc. Despus del levantamiento de los datos, deben estos someterse a
la consideracin de los participantes reunidos, con el objeto de que se hagan interpretaciones y
anlisis del nivel de cumplimiento y la manera cmo se cumplieron las actividades. Tambin se
evala el nivel de participacin de cada una de las partes en el proceso, y si cada parte cumpli
aquello que le correspondi y en qu medida, si hubo eficacia y eficiencia o no.
La evaluacin termina con los ajustes que los participantes hacen al plan de accin, lo que
indica que ste tiene un carcter flexible; se va mejorando a medida que se va ejecutando.
2. Recoleccin, anlisis e interpretacin de la informacin
Cada uno de los momentos de evaluacin requiere una fase de recoleccin de informacin sobre
la cual se har una valoracin del avance de las actividades para el logro de los objetivos. Esta
fase es como otra pequea investigacin, con el nico objetivo de verificar que se est yendo por
el camino correcto y proponer, en el proceso de la accin, las medidas correctivas necesarias.
El primer momento de recoleccin de la informacin, a travs de los recursos e instrumentos
definidos, puede realizarse a travs de la lnea de base, o sta podr utilizarse al final del
primer ciclo de la propia accin.
La interpretacin de la informacin frecuentemente requiere de una organizacin previa de la
misma, lo cual facilita el anlisis colectivo. Por ejemplo, se pueden agrupar las respuestas de
las entrevistas, reuniendo y relacionando todas las respuestas de los entrevistados a una
misma pregunta. O se pueden tabular las respuestas de un cuestionario (y uno de los
miembros del grupo puede encargarse de organizar esta informacin).
El anlisis de la informacin se realiza con el grupo de participantes en la Investigacin-Accin,
pudindose incluir al investigador externo, y es importante tener una metodologa que facilite
dicho anlisis y la propia reflexin colectiva. Se puede realizar a travs de preguntas
generadoras o dialogo sobre la informacin presentada. Por ejemplo, se pueden presentar
resultados sobre la percepcin que los alumnos tienen sobre la evaluacin, y los docentesinvestigadores plantear sus puntos de vista sobre los comentarios de dichos alumnos.
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Esta fase de evaluacin incluye dos etapas sucesivas: la identificacin de los temas
relevantes y el procesamiento de la informacin. Es conveniente analizar, en primer trmino,
los resultados obtenidos e identificar los temas por su importancia y relevancia, por su
recurrencia o por medio de otros criterios (coherentes con lo planteado en el diseo).
Posteriormente se inicia el trabajo de anlisis e interpretacin del material en funcin de los
propsitos y del problema de la investigacin, y la reflexin conjunta y cooperativa sobre la
informacin relevante que permita formular nuevas preguntas temticas y/o reformular las
anteriores, y que posibilite generar (nuevas) acciones especficas.
Simultneamente, es ste un buen momento para redactar un primer informe que incluya:
introduccin, propsitos, rea de inters y problema, descripcin del proceso de investigacin
y (primer) plan de accin.
El momento de anlisis de la informacin recogida entre los miembros del equipo de
investigacin puede dar lugar a un sin fin de experiencias. Por un lado, puede generar
reconocimiento de las prcticas que deben cambiar y, por otro lado, puede causar actitudes
defensivas y resistencias al cambio. No todos los docentes o participantes estn con la
misma disposicin de cambio y, aunque estn con disponibilidad para ello, no todos
pueden reconocer las propias debilidades y los supuestos que subyacen a sus prcticas. Es
decir, es importante reconocer que en estos espacios de reflexin se encuentran limitantes
cuando se trata de indagar sobre actitudes, conductas y prcticas de los mismos
participantes en la investigacin. Por ejemplo, ante resultados sobre las opiniones o
prcticas pedaggicas de los docentes, estos mismos no necesariamente estarn dispuestos a participar en una instancia de reflexin donde crticamente se analizan estos
hechos o concepciones. Por lo tanto, es necesario tener claridad sobre posibles
resistencias. En el ejemplo de las evaluaciones formativas, puede ocurrir que los padres y
madres presenten resistencia a estrategias de evaluacin diferentes de lo que han
conocido en su escolaridad, o que los docentes-investigadores presenten resistencia a
analizar crticamente las evaluaciones que utilizan cotidianamente.

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DOSSIER DEL CURSO:

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA III

Objetivos del Curso. .........................................................................................................................6

3. Guas de Estudio Independiente ...........................................................................................................8

M ETODOLOGA DE LA I NVESTIGACIN E DUCATIVA: POSIBILIDADES DE INTEGRACIN ...............................28

ENFOQUES CUALITATIVOS Y C UANTITATIVOS EN LAS C IENCIAS..............................................................31

Conferencia II: Origen y Tipos de la Investigacin-Accin .......................................................................45

L A I NVESTIGACIN -A CCIN -EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DE A POYO PARA EL M AESTRO ...........82

EXPERIENCIAS EN I NVESTIGACIN -A CCIN -R EFLEXIN CON E DUCADORES EN P ROCESO DE FORMACIN

DISEO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN .......................................................................... 102

PLANIFICACIN DEL PROCESO DE LA ACCIN ................................................................. 125

6. BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................. 131

Dr. Ral Ruiz Carrin Dpto. de Pedagoga UNAN- Managua

Dr. Ral Ruiz Carrin Dpto. de Pedagoga UNAN- Managua

Finalmente, la Unidad nmero 4 es propiamente una leccin dirigida a ensear cmo

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2. Objetivos del Curso.

B) Objetivos Cognoscitivos y procedimentales.

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3. Guas de Estudio Independiente

referenciada. Adicional, pero opcionalmente, podran estar acompaados de anexos.

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GUA DE ESTUDIO INDEPENDIENTE # 1

6. Resumirn el contenido de la Conferencia I, enfatizando en el aprendizaje

Bibliografa: Ver al final del dossier.

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GUA DE ESTUDIO INDEPENDIENTE # 2

Dr. Ral Ruiz Carrin Dpto. de Pedagoga UNAN- Managua

5. Despus de haber ledo la Conferencia dos Qu comprende usted por

Bibliografa: Ver al final del dossier.

Dr. Ral Ruiz Carrin Dpto. de Pedagoga UNAN- Managua

GUA DE ESTUDIO INDEPENDIENTE # 3

experiencias de Investigacin-Accin; ambas

desarrolladas en ambientes educativos. En la primera, Luis Fernando Estrada Escobar,

Dr. Ral Ruiz Carrin Dpto. de Pedagoga UNAN- Managua

Bibliografa: Ver al final del dossier.

Dr. Ral Ruiz Carrin Dpto. de Pedagoga UNAN- Managua

GUA DE ESTUDIO INDEPENDIENTE # 4

4. Disearn instrumentos para la investigacin-accin sobre el problema de

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GUIA DEL PRE-DIAGNSTICO

Bibliografa: Ver al final del dossier.

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4. Gua para el Trabajo Final de curso

1. Consolidar los conocimientos y habilidades adquiridos por los maestrantes sobre

Dr. Ral Ruiz Carrin Dpto. de Pedagoga UNAN- Managua

3. Ejecutar el diseo de investigacin-accin-educativa y el Plan de Accin, hasta

Antes de comenzar a escribir el diseo de la Investigacin-Accin-Educativa que se le

44)) La construccin del marco terico. Al momento de elaborar el diseo de la

Las hiptesis de cambio se construirn tambin participativamente. Aqu se trata de

posterior a la intervencin). Del tercer tipo, de fuentes de informacin,

adicionalmente podra suceder que la preguntas y las hiptesis se reformularan.

lderes, sean los propios miembros de la comunidad, aula o escuela, y no los

Diagnstico para la identificacin del problema y delimitacin del tema.

Preguntas temticas e hiptesis de cambio

Mtodos y recursos tcnicos

Organizacin de los recursos e instrumentos

Informe del trabajo de campo de la investigacin

Anlisis de los datos de la investigacin