Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

Un modelo pedaggico de enseanza de la geometra

euclidiana

QUINTERO, O.

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ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 93

Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

Un modelo pedaggico de enseanza de la geometra

euclidiana
Olga Luca Quintero Fonseca Ed.D.
Departamento de Matemticas, Universidad del Turabo
Puerto Rico
[email protected]

Resumen
Desde una postura constructivista, y bajo el paradigma de
investigacin cualitativa, la autora comparte el proceso de una
investigacin accin en torno al problema de enseanza aprendizaje del
proceso de demostrar en geometra euclidiana.
Esta investigacin se propuso inquirir, observar, analizar y
enriquecer las prcticas pedaggicas de una clase de geometra euclidiana
dirigida estudiantes universitarios futuros maestros de matemticas de
nivel secundario en Puerto Rico.
La propuesta metodolgica utilizada, que implementa el proceso de
reflexin permanente como estrategia de aproximacin al desarrollo de la
destreza de demostrar en geometra, contribuy a: (1) desarrollar una
actitud ms asertiva por parte de los estudiantes frente a la tarea de
demostrar en geometra; (2) generar una mayor conciencia del nivel de
apropiacin y profundidad de algunos conceptos de geometra euclidiana
por parte de los estudiantes; y (3) el reconocimiento del gran aporte del
trabajo colaborativo en la adquisicin de la destreza para desarrollar,
probar y proveer justificaciones basadas en el mtodo deductivo.
Se concluye en el estudio que el proceso reflexivo permanente
apoya y estimula en los participantes (1) el descubrimiento consciente de
su propio estilo de aprendizaje respecto al desarrollo de la destreza de
demostrar en geometra; (2) la construccin de una comunidad de
indagacin reflexiva creativa. Y como contribucin creativa se presenta
una propuesta metodolgica para la enseanza de conceptos geomtricos
y de la destreza de demostrar.
Palabras clave: cualitativa, investigacin
demostracin, didctica, formacin de maestros.

accin,

geometra,

Introduccin
Uno de los mayores retos a los que se enfrentan los maestros de matemticas
de nivel intermedio en Puerto Rico es el de ensear a demostrar en geometra.
La demostracin se constituye en un proceso de validacin de conocimiento
matemtico. Como afirma Hanna La demostracin formal nace como una respuesta a
la demanda continua de justificacin, una demanda que se remonta a Aristteles y
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Euclides (Hanna, 1996, p.30) Son los griegos quienes ponen la matemtica en un
nivel de abstraccin que se separa de lo tangible,y lo ubica en un espacio axiomtico
en el que se hace posible el crecimiento del conocimiento bajo un contexto terico.
Los escenarios en los que cobra importancia la demostracin son descritos por
Godino. Batanero y Recio en cuatro grupos: (1) en los espacios de construccin de
conocimiento matemtico, desarrollado por los matemticos puros para los que la
demostracin formal responde a la preocupacin de justificar una afirmacin. (2) El
segundo escenario es el constituido por las comunidades de cientficas que hacen uso
de conocimiento matemtico, los expertos en ciencias experimentales; (3) en la vida
cotidiana en el cual las personas usan argumentos informales; y (4) en el saln de
clase, donde los maestros son los protagonistas (Godino y Batanero, 1994; Godino y
Recio, 2001).
Este ltimo escenario, el saln de clases, es un espacio en el cual las
interacciones estn mediadas por normas establecidas por los organismos que les
establecen sus directrices. En el caso de Puerto Rico, las acciones que se llevan a
cabo en el saln de clase, particularmente de matemticas enmarcadas en las
directrices trazadas por el Departamento de Educacin de Puerto Rico (DEPR) que a
su vez tiene una referencia que gua sus determinaciones que es el Concilio Nacional
de Maestros de Matemticas (NCTM por sus siglas en ingls).
El DEPR establece que el maestro es un facilitador de las oportunidades de
aprendizaje y un diseador de currculo instruccional que atiende a las necesidades de
los estudiantes (DEPR, 2003b). Las exigencias profesionales al maestro de
matemticas de nivel intermedio en Puerto Rico, incluyen el desarrollo de diversas
reas de Competencia Matemtica como seala Kilpatrick, Swafford, y Findell (2001),
capacidad de razonamiento lgico y de reflexionar, explicar y justificar (DEPR, 2010f,
14). Particularmente, el bosquejo de contenido del curso: Matemtica 8 (DEPR,2010g),
en el estndar de geometra seala para el contenido de geometra, el objetivo que el
estudiante adquiera la destreza para desarrollar, probar y proveer justificaciones
basadas en el mtodo inductivo y deductivo.
El maestro de matemticas de nivel intermedio en su quehacer pedaggico
debe proveer al estudiante de situaciones de aprendizaje en las cuales el estudiante
comprenda la naturaleza de los sistemas axiomticos; y, desarrolle, pruebe y provea
justificaciones basadas en el mtodo inductivo y deductivo para establecer
conjeturas que involucran lneas, ngulos y figuras (DEPR,2010a).
Estas experiencias de aprendizaje solo pueden ser promovidas por los
maestros si es que ellos las poseen, y son capaces de crearlas y/o recrearlas para sus
estudiantes, si ellos mismos hacen uso de razonamientos matemticos en la solucin
de problemas y son capaces de asociarlas a situaciones cotidianas y a conocimientos
previamente adquiridos, y ms an si ellos mismos han sido expuestos a procesos de
anlisis de los tipos de demostracin y a la experiencia de realizar de demostraciones.
De esto se sigue la trascendencia que tiene las creencias, conocimiento y
prcticas metodolgicas, tanto de los profesores que forman maestros de matemticas
como de los maestros en formacin que se enfrentarn a los retos y requerimientos
que establecen las polticas institucionales del DEPR.
En nuestra experiencia, como profesores de matemticas, y ms an de
futuros maestros de matemticas de nivel intermedia, nos enfrentamos al problema
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que representa para los estudiantes futuros maestros de matemticas el desarrollar la

destreza de demostrar, y particularmente de hacer demostraciones geomtricas que
es un requisito para su desempeo profesional.
Se hace evidente la necesidad de entender la complejidad de problemtica de
desarrollar la destreza de realizar demostraciones geomtricas por parte de los futuros
maestros de matemticas. Es necesario reconocer las estrategias que contribuyen a
desarrollar un mejor aprendizaje del mismo.
Particularmente, en los cursos de geometra que impartimos a futuros maestros
de matemticas, nos sentimos comprometidos a reflexionar sobre el propio quehacer
pedaggico, y propiciar el entorno pedaggico apropiado para enriquecer el proceso
de enseanza aprendizaje de las demostraciones geomtricas.
Objetivo de la investigacin
Este estudio se propuso observar, analizar y reflexionar sobre las prcticas
pedaggicas de una clase de geometra euclidiana con el fin de enriquecer, de una
manera reflexiva y crtica, la apropiacin de algunos conceptos de geometra
euclidiana y sus propiedades, y mejorar el desarrollo de la destreza de demostrar en
geometra en los futuros maestros de matemticas.
Reconociendo esta dificultad de desarrollar la destreza de demostrar en
geometra como un problema vigente en la comunidad de educacin matemtica y
nuestra responsabilidad como profesores, nos propusimos analizar esta problemtica
en el saln de clase con los protagonistas de este problema, los estudiantes y el
profesor de la clase.
Este informe de investigacin da cuenta de un proceso de sistematizacin de
experiencias de enseanza aprendizaje obtenidas en un curso de geometra
euclidiana ofrecida a estudiantes de un programa de bachillerato en educacin
matemtica nivel secundario de una universidad privada de Puerto Rico, que responde
a los siguientes interrogantes:
1.

Qu estrategias contribuyen a la adquisicin de la destreza de desarrollar

demostraciones geomtricas, probar y proveer justificaciones?

2.

Qu conocimientos, destrezas y/o habilidades son necesarias para realizar

una demostracin geomtrica?

3.

cmo incide el uso de las demostraciones geomtricas en la apropiacin de

conceptos geomtricos?

4.

Cmo incide el trabajo colaborativo en el desarrollo de destrezas de

verificacin y demostracin geomtrica?

5.

Cmo inciden los procesos de autoevaluacin y coevaluacin en el proceso de

enseanza aprendizaje?

Marco Terico
Nuestro estudio se ubica en el paradigma constructivista, reconociendo el
principio que el sujeto construye de manera activa su conocimiento, y construye los
conceptos por interaccin con los objetos y con otros sujetos.
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En nuestro estudio se utilizaron como referente terico el constructivismo y la

base sicolgica que sostiene este propuesta es la teora de Vygostky. Se considera el
proceso educativo como uno eminentemente social, centrado en el estudiante. Este
modelo tambin toma algunas de las ideas de la teora de Categorizacin de Bruner
(1988), reconociendo el papel de la actividad como componente esencial en el proceso
de aprendizaje, en lo que coincide con Vygostky, (1979). Adems este modelo
reconoce que el estudiante necesita la experiencia de descubrimiento del
conocimiento, para aprender un concepto significativamente.
El enfoque de la enseanza de la geometra en muchos casos la presenta
como un producto final obtenido de la creacin matemtica, lo cual ha sido
persistentemente criticado. En efecto, De Villiers (1996b), cita a Hans Freudenthal
(1973:417-418) y a Benchara Blandford (1908) (citado en Griffiths & Howson, 1974:
216-217) para sealar que ellos fueron crticos de ensear la geometra como una
serie de productos ya acabados, quizs olvidando que efectivamente la geometra
plana se constituye en una herramienta muy poderosa para el desarrollo del
razonamiento tanto inductivo como deductivo.
En Puerto Rico, el modelo sugerido por el DEPR (2003b) para el desarrollo del
pensamiento geomtrico, menciona el modelo de desarrollo del pensamiento
geomtrico propuesto en 1959, por Pierre van Hiele y Dina van Hiele Geldof.
Burger, W.F.; Shaughnessy J.M. (1986) en Characterizing the Van Hiele levels
of development in geomertry confirman que, el modelo de Van Hiele de desarrollo en
geometra puede servir como base para realizar experimentos de enseanza
constructivista en geometra. Usiskin (1982, citado por De Villiers, 1996a), seala
cuatro caractersticas importantes a tener en cuenta en el modelo Van Hiele son: (i)
cada nivel tiene un lenguaje especfico, el simbolismo y los procesos de inferencia son
progresivamente mejorados en cada nivel; (ii) los estmulos cognitivos adecuados
propician el avance al prximo nivel; (iii) cambiar de nivel significa estar en capacidad
de aplicar determinadas operaciones a nuevos objetos, usando un nuevo orden de
pensamiento; (iv) los niveles y su adquisicin estn asociados al lenguaje utilizado y
al significado de los contenidos.
El modelo de Van Hiele, establece que el aprendizaje de la geometra se logra
superando cinco niveles a saber (De Villiers, 1996a; Battista, 2007; DEPR, 2000): (0)
visualizacin: reconocimiento de formas comunes, (1) anlisis: conceptualizar y
especificar formas y sus elementos y caractersticas, (2) abstraccin, (3) deduccin
formal: razonamiento inferencial, establecimiento de propiedades de las formas,
construccin de definiciones jerrquicas y (4) rigor matemtico: es en este ltimo en el
cual el estudiante alcanza la comprensin del papel de los axiomas, definiciones y
demostraciones, produce conjeturas y las verifica deductivamente (De Villiers, 1996a;
Battista, 2007).
En el modelo de Van Hiele se asumen las siguientes premisas: el aprendizaje
de la geometra se hace superando los niveles de pensamiento descritos; los niveles
no van asociados a la edad, de hecho, una misma persona puede estar en diferentes
niveles, esto dependiendo del concepto al cual se refiera; cada nivel tiene un lenguaje
especfico; el simbolismo y los procesos de inferencia son progresivamente mejorados
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en cada nivel; los estmulos cognitivos adecuados propician el avance al prximo nivel;
cambiar de nivel significa estar en capacidad de aplicar determinadas operaciones a
nuevos objetos, usando un nuevo orden de pensamiento; los niveles y su adquisicin
estn asociados al lenguaje utilizado y al significado de los contenidos (solo se asimila
lo que es posible segn el nivel de razonamiento del individuo).
La Figura 1 esquematiza los niveles de este modelo modificadas por Hoffer (1981)

SECUENCIAL - JERRQUICO - RECURSIVO

RIGUROSO

Figura 1 Modelo modificado de los Niveles de Van Hiele, por Hoffer (1981)

Los elementos de este modelo tienen caractersticas generales comunes, a saber:

Cada nivel tiene un lenguaje especfico, el simbolismo y los procesos de inferencia son
progresivamente mejorados en cada nivel.

Los estmulos cognitivos adecuados propician el avance al prximo nivel

Cambiar de nivel significa estar en capacidad de aplicar determinadas operaciones a

nuevos objetos, usando un nuevo orden de pensamiento

Los niveles y su adquisicin estn asociados al lenguaje utilizado y al significado de

los contenidos (solo se asimila lo que es posible segn el nivel de razonamiento del
individuo)

Kilpatrick, Gomez y Rico, (1995) dan caractersticas de esta postura

epistemolgica para la educacin matemtica. Una de ellas es que las estructuras
cognitivas se encuentran en continuo desarrollo, se transforman por la interaccin del
sujeto con el objeto de aprendizaje, y con otros sujetos cognoscentes o expertos.
Segundo, la construccin de conocimientos matemticos requiere un proceso de
abstraccin reflexiva.

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La abstraccin es un proceso en el cual los objetos son conocidos por sus

propiedades invariantes (Vergnaud, 1987). La abstraccin implica el uso de un mismo
esquema mental para situaciones semejantes, asi como el establecimiento de una
forma de relacin dialctica entre el objeto y sus formas de representacin. Tambin
en la abstraccin los smbolos simplifican y crean vnculos que contextualizan los
objetos al obtener sus invariantes.
La geometra plana se constituye en una herramienta muy poderosa para el
desarrollo del pensamiento deductivo, el cual implcitamente considera el desarrollo de
la capacidad de abstraccin. Adems es un espacio intelectual en el cual es factible
dar paso a ejercicios de matematizacin como reconocimiento de patrones,
generalizaciones, elaboracin de conjeturas y demostraciones, etctera; elementos
que contribuiran eficientemente en procesos de enseanza aprendizaje
constructivista. De Velliers (1996b) cita:
"... la mayora de las definiciones no han sido el comienzo sino el toque
final de la actividad organizativa. No debera privarse a los nios de
este privilegio... Una buena enseanza de la geometra puede significar
ms aprender a conceptualizar y aprender qu es conceptualizar;
aprender a definir y aprender qu es una definicin. Significa conducir a
los alumnos a comprender por qu una cierta organizacin, un cierto
concepto, una cierta definicin es mejor que otra ( Hans
Freudenthal,1973)
En este estudio se consideraron las siguientes afirmaciones como orientadoras
de la prctica docente:

El conocimiento previo del estudiante acerca del concepto que estudia,

y la calidad de las experiencias o actividades de aprendizaje que haya
realizado, si ellas realmente fueron educativas o no (Bruner, 1961,
1963; Vygostky, 1979).

Los estudiantes lograrn alcanzar los prximos niveles de desarrollo

cognoscitivo, mediante la interaccin con sus pares y con el profesor, lo
cual se fundamenta en la teora de Vigostky acerca de la zona de
desarrollo prximo.

El progreso de un nivel al otro es ms dependiente de la instruccin

que de la edad o la maduracin biolgica, y que los tipos de
experiencias instruccionales por las que pasa el individuo puede afectar
el progreso (Van Hiele, segn cita Denis (1996, p. 33).

Aprender a conceptualizar y aprender qu es conceptualizar; aprender

a definir y aprender qu es una definicin; construir demostraciones de
una manera lgica y concatenada, son objetivos fundamentales en la
formacin de un futuro maestro de matemticas de nivel intermedio.
Demostrar
Los procesos demostrativos son instrumentos que aportan a las personas,
moldean una forma de pensar y por ende de actuar, en esos trminos la demostracin
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en s misma es una parte integrante de cualquier currculo educativo y particularmente

de matemticas.
La adquisicin de la capacidad de razonamiento formal y el aprendizaje de los
mtodos de demostracin formal en matemticas es un tema que en las ltimas cuatro
dcadas ha tenido especial dedicacin por parte los investigadores en didctica de las
matemticas. A continuacin se mencionarn algunas de los trabajos ms relevantes
que se han realizado en torno la problemtica de identificar las funciones que cumplen
las demostraciones.
Bell (1976) plantea que la demostracin puede tener diversos objetivos a
saber: verificar, iluminar, sistematizar. Verificar para asegurar la veracidad de una
afirmacin, iluminar cuando adems de verificar permite entender por qu la
afirmacin es cierta, sistematizar cuando permite organizar el enunciado en el contexto
de un sistema axiomtico, unas definiciones y otros teoremas.
De Villiers (1993) aumenta esta lista de objetivos para la realizacin de una
demostracin, incluye descubrir y comunicar, descubrir cuando la demostracin
implica descubrimiento de nuevos resultados, y comunicar cuando la demostracin
trasmite conocimientos matemticos a otras personas. Ibaes (2001b) profundizando
en el modelo de De Villiers, habla de la verificacin con una doble funcin comprobar
y convencer.
Por su parte Hanna (2000), siguiendo a Bell y De Villiers agrega como una de
las funciones de las demostraciones la de construccin de una teora emprica:
Exploracin del significado de una definicin o exploracin de la consecuencia de
una afirmacin.
Incorporacin de un nuevo conocimiento.
Otra funcin de la demostracin es la de convencer, afirma Hersh (citado por
Ibaes, 2001a) y que diferencia entre convencer a expertos y convencer a aprendices.
Van Asch (citado por Ibaes, 2001a) seala como funciones de la enseanza de la
demostracin con respecto a los estudiantes las siguientes: aprender, entender,
comprender, desarrollar habilidades comunicativas, obtener los conceptos de
generalizacin, particularizacin y analoga.
Recio (2001) destaca una cita de De Villiers donde menciona que para que los
profesores de matemticas incluyan la demostracin como una actividad significativa
stos deberan haberse formado en situaciones similares durante su propio proceso
de formacin profesional docente.
En este contexto, Recio (2001) se plantea diferenciar entre el papel de la:

Demostracin en la enseanza (lo que ocurre con la demostracin en el

quehacer docente).

Enseanza de la demostracin (lo que habra que hacer para ensear a

demostrar).
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El autor tambin hace distincin adicional las funciones de la demostracin en la

enseanza universitaria:
1) Como parte esencial del contrato didctico en matemticas: por una parte el
profesor se vea obligado a demostrar en clases.
2) El estudiante alerta a descubrir cualquier error en la demostracin.
Acerca de lo que el proceso demostrativo aporta al estudiante, Balacheff (1999)
afirma que la responsabilidad frente a las actividades matemticas que realiza, y al
maestro la posibilidad de acompaar al estudiante en su disfrute de la apropiacin del
conocimiento no slo de manera intuitiva sino formal, lo cual tambin incide en una
forma de interaccin social diferente a la tradicional en donde la prueba no es la
constante.
Enseanza y aprendizaje de la demostracin
La adquisicin de la capacidad de razonamiento formal y el aprendizaje de los
mtodos de demostracin formal en matemticas es un tema que en las ltimas cuatro
dcadas ha tenido especial dedicacin por parte los investigadores en didctica de las
matemticas. Harel & Sowder (2007) cita a (Ball & Bass, 2003; Haimo, 1995;
Schoenfeld, 1994) afirmando que nadie cuestiona sobre la importancia de probar en
matemticas y en la matemtica escolar. A Ballacheff se le reconoce como el pionero
en el rea de enseanza y aprendizaje de la demostracin (Harel & Sowder, 2007,
p.807) Acerca de lo que el proceso demostrativo aporta al estudiante, Balacheff (1999)
afirma que el estudiante se beneficia de adquirir la responsabilidad frente a las
actividades matemticas que realiza, y al maestro lo enriquece la posibilidad de
acompaar al estudiante en su disfrute de la apropiacin del conocimiento no slo de
manera intuitiva sino formal, lo cual tambin incide en una forma de interaccin social
diferente a la tradicional en donde la prueba no es la constante.
En un esfuerzo por comprender integralmente el problema de la enseanza y el
aprendizaje de la prueba (Harel & Sowder, 2007) realizan un abordaje holstico del
mismo, desde los factores (1)histrico-epistemolgicos: las concepciones respecto a
las pruebas; (2) socio-culturales: identidicar el tipo de intervenciones instruccionales;
(3) cognitivos: identificando las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de
este proceso de probar, y sus causas, las actitudes hacia probar; y (4) matemticos; lo
que es probar desde la perspectiva de la matemtica contempornea. Es de anotar
que el trmino prueba en este estudio de Harel & Sowder tiene una interpretacin
subjetiva, la prueba es algo que establece una verdad para un individuo o una
comunidad (Harel & Sowder, 2007, p.806), con base en esta definicin, los autores se
dan a la tarea de analizar el constructo que ellos llaman esquema de prueba.
Ahora bien, sobre cmo se aborda esta problemtica Recio (2001) destaca una
cita de De Villiers donde menciona que para que los profesores de matemticas
incluyan la demostracin como una actividad significativa stos deberan haberse
formado en situaciones similares durante su propio proceso de formacin profesional
docente. En este contexto, Recio (2001) se plantea diferenciar entre el papel de (1) la
demostracin en la enseanza (lo que ocurre con la demostracin en el quehacer
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docente), (2) enseanza de la demostracin (lo que habra que hacer para ensear a
demostrar). Recio tambin hace distincin adicional a las funciones de la demostracin
en la enseanza universitaria, por una parte el profesor se vea obligado a demostrar
en clases y por otra el estudiante tiene el compromiso de estar alerta a descubrir
cualquier error en la demostracin.
Geometra y Constructivismo
Ausubel (1991) sobre el aprendizaje significativo afirma: los nuevos conocimientos se
incorporan en la estructura cognitiva del estudiante, que desde los primeros cursos se
va construyendo especialmente por representaciones concretas que en el caso de la
matemtica son apoyadas por el uso de figuras geomtricas. Para que la
incorporacin de los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos se requiere
de esfuerzos deliberados del estudiante.
Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
Entonces, algunos aspectos a tener en cuenta en el aprendizaje significativo son:
a) Conocimiento previo del tpico o concepto
b) La actividad con objetos o software que permitan la experimentacin constante
c) Efecto de los elementos didcticos utilizados
d) Actividades libres para que el estudiante construya sus propios significados
e) La construccin de conocimientos se logra a travs de un proceso de
aproximaciones sucesivas (construccin de significados, de representaciones
mentales, de representaciones escritas propias y convencionales)
f)

Constantemente se renuevan las nociones construidas

g) La actividad mental sobre la informacin que proporciona el conocimiento fsico

suministra los elementos para construir el pensamiento matemtico
h) La reflexin, la abstraccin y la coordinacin de experiencias y acciones con los
objetos
Mltiples representaciones
Hitt Espinosa (1997), afirma La manipulacin, por parte del estudiante, de
representaciones matemticas les proporciona los medios para construir imgenes
mentales de un objeto o concepto matemtico, y la riqueza de la imagen conceptual
construida depender de las representaciones que el estudiante haya utilizado
La verbalizacin como una de las formas de representacin, y sta, segn
Laborde (1998) es necesaria una representacin discursiva que caracterice al objeto
geomtrico para eliminar las ambigedades inherentes al dibujo.
Metodologa
Este estudio se inscribe en el paradigma constructivista, se implement una
metodologa de diseo cualitativo: investigacin-accin. En el proceso de una
docencia exploratoria, nos propusimos analizar y enriquecer las prcticas pedaggicas
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que se llevan a cabo en una clase de geometra euclidiana que hacen estudiantes de
un programa de bachillerato en educacin con concentracin en matemticas en
Puerto Rico.
La investigacin-accin surge para promover la autoreflexin y autoevaluacin
de los desempeos profesionales. Esta estrategia brinda el espacio para que los
educadores reflexionemos durante la ejecucin de las acciones y nos demos permiso
de modificar y transformar aquellas experiencias en unas ms eficaces.
A nuestra investigacin subyace el hecho de considerar la docencia como un
proceso continuo de bsqueda de mejoramiento de la prctica profesional. El espacio
de desempeo profesional como uno para integrar el trabajo intelectual y la reflexin
sobre las experiencias que se realizan.
As la investigacin-accin, se constituye en una orientadora de la accin
educativa fruto de la exploracin reflexiva que el profesional hace de su quehacer
docente para que progresivamente sea capaz de mejorar su desempeo.
En esta investigacin es de inters identificar aquellas prcticas pedaggicas
que contribuyan a que los estudiantes alcancen: (1) una actitud ms asertiva frente a
la tarea de demostrar en geometra; (2) una mayor apropiacin y profundidad de
algunos conceptos de geometra euclidiana y sus propiedades; y (3) adquisicin de la
destreza para desarrollar, probar y proveer justificaciones basadas en el mtodo
deductivo.
Este proceso de identificacin de prcticas educativas eficaces es uno
participativo, en el cual todos los integrantes del grupo propenden por el mejoramiento
individual y colectivo. Adems se enriquecen en la vivencia de una experiencia de
investigacin que induce a un proceso sistemtico de aprendizaje y autocrtica
orientado a la prctica profesional.
Participantes
Los participantes en esta investigacin fueron seis integrantes de un curso de
geometra euclidiana II (estudiantes que participaron eran de bachillerato en educacin
con concentracin en matemticas de una universidad privada de Puerto Rico) y la
profesora-investigadora.
Los participantes, tres mujeres y tres varones, ya haban cursado las asignaturas
de preclculo I-II, clculo I-II y lgebra lineal. Cinco de los participantes haban tomado
la primera parte del curso de geometra euclidiana.
Instrumentos de recopilacin de informacin
Las estrategias de recopilacin de informacin que se implementaron fueron:
Sistematizacin de experiencias: se utilizaron los diarios reflexivos, los portafolios y los
exmenes realizados en la clase. Se incluy el diario reflexivo del profesor
investigador.
Narrativo: Terminada la experiencia de la clase, al finalizar el semestre, los
participantes escribieron un narrativo reflexivo, que incluy los siguientes aspectos:
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creencias, aprendizaje de conocimiento geomtrico y estrategias de aprendizaje. El

protocolo utilizado para el narrativo final puede verse en el apndice A.
Grupo reflexivo: Reflexin final sobre contenido y proceso de aprendizaje, estrategias
de aprendizaje y enseanza y conocimiento de su propio conocimiento. Luego de
obtener el consentimiento de los participantes para hacer uso de la informacin
recopilada en el desarrollo del curso, se convoc a los participantes a la realizacin del
grupo reflexivo sobre contenido y proceso de aprendizaje, estrategias de aprendizaje y
enseanza y conocimiento de su propio conocimiento.
El procedimiento que se implement fue un conversatorio en torno a las mismas cinco
preguntas que se incluyeron en el narrativo reflexivo (ver apndice A). Este grupo
reflexivo se llev a cabo despus de nueve meses de terminado el semestre en el que
se dio el curso. Participaron en el grupo reflexivo cinco de los seis estudiantes que
hicieron parte de la investigacin.
Es relevante sealar que tres de los participantes que asistieron al grupo reflexivo en
este momento se encuentran trabajando, desempendose como profesores de
matemticas, uno de ellos como coach de un profesor de matemticas de grado
octavo.
Procedimiento
En la dinmica normal de clase la profesora-investigadora implement una
rutina que podemos describir de la siguiente forma:

Primera parte:
Los primeros minutos de la clase se dedican a discutir en la pizarra aquellos
ejercicios que los estudiantes no hayan podido realizar o tengan la duda de haberlos
realizado correctamente. En este punto debe tenerse en cuenta que frecuentemente la
asignacin de tareas es diferente para cada uno de los estudiantes.
El estudiante que trae la pregunta la presenta al grupo y menciona sus intentos
de solucin, a veces el mismo estudiante es quien lo trabaja en la pizarra, en otras
ocasiones el profesor es quien va escribiendo en la pizarra y organizando la
informacin dada por los estudiantes, cuestionando de forma inductiva para llegar a la
solucin del problema. Segn los obstculos epistemolgicos que se presenten en
esta fase, se implementan estrategias como revisin y aclaracin de conceptos, desde
diferentes formas de representacin.
En algunas clases, luego de corregida la asignacin, se intercambian los
trabajos entre los estudiantes y se evalan por lo menos dos de los ejercicios. Una
condicin para esta parte de la ejecucin es que el estudiante no puede consultar al
autor del trabajo

Segunda parte:

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Discusin del contenido nuevo que se quiere estudiar en la clase, desde la

manipulacin concreta (construcciones con regla y comps, uso de software
especializado, plegado), hasta la consecucin de demostraciones.
Se hace revisin previa de los conceptos requisito para abordar la nueva
problemtica, y luego se procede a realizar ejercicios prcticos en los que utilice los
nuevos conceptos. Por ltimo se incluyen los ejercicios de demostraciones sobre el
tema.
La forma de abordar el contenido se ejemplifica con el constructo tringulo. Se
construye de manera tangible diversos tringulos, se provee una experiencia concreta
sobre el concepto para que sea manipulado por el estudiante. Se identifican
elementos y verifican propiedades del tringulo, y se introduce la notacin apropiada.
Tambin se hacen construcciones de lneas y puntos notables del tringulo. Se
procede a establecer relaciones y clasificaciones, teniendo en cuenta los conceptos
previos como son ngulos, segmentos, rayos, etc. Se enfatiza en el lenguaje y la
notacin, y el significado de la misma, por ejemplo el uso de congruencia e igualdad.
Continuando con el tratamiento del constructo tringulo se introducen los
axiomas y teoremas asociados, se hacen verificaciones y se hacen prcticas de
representacin grfica de enunciados, esta aproximacin desde la representacin
grfica es especialmente relevante en el proceso de entendimiento profundo. Se tiene
cuidado de incluir todas las formas de representacin en la realizacin de ejercicios de
aplicacin de postulados, definiciones y teoremas. Cerrando el ciclo, y antes de
reiniciarlo con otro concepto, se proponen ejercicios de demostracin, cuya
construccin colectiva es liderada por alguno de los estudiantes.

Tercera parte:
Se realizan los acuerdos sobre la asignacin de tareas y/o el tema de la
siguiente reunin, con frecuencia las tareas son elegidas por los mismos estudiantes.
Un acuerdo de la clase es leer el material nuevo que se discutir en la prxima
reunin.
Anlisis de datos
El anlisis de la informacin se llev a cabo mediante el modelo de Harry F.
Wolcott (Lucca & Berros, 2009). Los tres componentes principales de este modelo
son: la descripcin, el anlisis y la interpretacin.
Para lograr la triangulacin de la informacin se integran los siguientes
elementos: sistematizacin de experiencias, narrativo autoreflexivo y el grupo de
reflexin. En el desarrollo de la discusin de los resultados se utiliz las preguntas que
guiaron el estudio como referentes.

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Conclusiones
Los hallazgos revelados por esta investigacin permiten identificar los diferentes
niveles de reflexin que emergieron en el desarrollo de la clase.
Reflexin sobre la accin social en el proceso de aprendizaje
En el desarrollo de la destreza de demostrar es altamente recomendado el
ejercitar inicialmente la construccin colaborativa de las demostraciones, como un
ejercicio interactivo entre profesor y estudiantes.
En nuestro estudio, los momentos de construccin colaborativa de
demostraciones geomtricas, contribuyeron a desarrollar la capacidad de argumentar
y justificar desde un marco terico, en la medida en que cada afirmacin dada por el
estudiante tiene que ser justificada de manera convincente para la comunidad en que
se discute, en este caso la comunidad establecida por los estudiantes del curso.
El clima que genera este primer reto colectivo, contribuye a generar confianza y
solidaridad entre los miembros de la comunidad. La identificacin de fortalezas y
debilidades en el desempeo es enriquecida por la propia mirada autoreflexiva, as
como por la mirada de los otros miembros de la comunidad de aprendizaje.
Ese generar confianza y conocimiento a travs de enfrentar el reto colectivo de
hacer una demostracin, da herramientas de autorregulacin para cada participante,
que va creciendo a su propio ritmo a medida que la comunidad como colectivo crece
tanto social como acadmicamente.
El paso por este proceso de construccin colaborativa de una demostracin
contribuye a incrementar el nivel de confianza y seguridad de cada uno de los
integrantes de la comunidad de aprendizaje. Este hallazgo confirma lo que seala
D`Angelo (2002) respecto a los incrementos significativos en autoconfianza, madurez
emocional y autocomprensin, que se observan en un miembro de una comunidad de
aprendizaje reflexiva-creativa.
En esta comunidad de aprendizaje, esta actividad de experiencia creadora
conjunta desarrolla la creatividad y el pensamiento reflexivo, crea un espacio de
dialogo que enriquece y potencia el desarrollo de razonamiento.
Este espacio creado para el dialogo argumentado se fundamenta en la
honestidad intelectual, reconocimiento de las ideas propias y de los dems,
reconocimiento tambin de las diferentes interpretaciones que producen en el esfuerzo
por una construccin conjunta de conocimiento. Las ideas individuales son evaluadas,
revaluadas y enriquecidas por el grupo, y viceversa el grupo crece y se fortalece en la
interaccin de los aportes individuales.
Podemos afirmar, que en nuestro estudio conformamos una comunidad de
aprendizaje que satisface las caractersticas para denominarla una comunidad de
indagacin reflexiva y creativa en construccin, a la luz de D`Angelo (2002). A
continuacin se reportan la principales caractersticas de una comunidad de
indagacin reflexiva y creativa en construccin, segn D`Angelo (2002), y en la Tabla
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1 se identifican los instrumentos de recopilacin de informacin en los que se reportan

evidencias sobre el aspecto sealado.

Tabla 1

Dimensin del
conocimiento
de la cognicin

Dimensin de
la regulacin
de la cognicin

Grupo
reflexivo

Narrativo
autorreflexivo

Diarios
Reflexivos

Instrumentos de recopilacin de informacin que contienen evidencias de cada uno de

los aspectos de las dimensiones de la metacognicin segn Brown

Conocimiento
Declarativo: conocer nuestro estilo
de aprendizaje propio y los factores
que influyen en nuestro
rendimiento.

Conocimiento procedural: conocer

las estrategias cognitivas para
realizar el aprendizaje.

Conocimiento condicional: saber

cundo o cmo utilizar una
estrategia.

Planificacin: seleccin de
estrategias y ubicacin de recursos
disponibles

Regulacin: supervisar y
autoevaluar las habilidades
necesarias para controlar el

Aprendizaje
Evaluacin: evaluar los productos y
los procesos reguladores del propio
aprendizaje.

La implementacin de estrategias reflexivo-creativas en el proceso de

enseanza aprendizaje de la demostracin en geometra propici la formacin de un
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espacio de aprendizajes que son transferidos al quehacer pedaggico de quienes

conformaron la comunidad reflexiva creativa.
Reflexin sobre el desarrollo de la destreza de hacer demostraciones
geomtricas
Sobre este punto podemos afirmar que identificamos en el desarrollo del curso
diversos elementos tanto conceptuales, como didcticos y metodolgicos que
presentamos ms adelante con un esquema.
Primero quisiramos sealar que la implementacin de esta propuesta est
enmarcada principalmente, pero no de manera exclusiva, en cursos de geometra
euclidiana dirigidos a estudiantes de educacin matemtica nivel secundario. De
hecho nos atrevemos a sugerirla para cursos de matemticas dirigidos a esta
poblacin, en consideracin de la necesidad prioritaria de estos estudiantes de adquirir
conocimiento de contenido y conocimiento pedaggico del contenido.
El diseo curricular de esta experiencia asume el enfoque del cerebro tradico, se
reconocen tres procesos mentales que direccionan, articulan y dinamizan las prcticas
pedaggicas. Estos procesos mentales a que nos referimos son el lgico, el creativo y
el operativo. En este sentido se identifican como elementos mediadores en una
aproximacin a los conceptos geomtricos las mltiples representaciones que se
puede tener del concepto: representacin grfica, numrica, analtica y verbal.
El esquema presentado en la Figura 2 sintetiza nuestra propuesta metodolgica a nivel
de contenido que deriva de este estudio.

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Figura 2. Metodologa para la enseanza de conceptos

geomtricos para futuros maestros de matemticas de nivel
intermedio.
En esta propuesta consideramos que:

En cada concepto geomtrico la exploracin y conocimiento de todas las formas

de representacin del concepto son relevantes en la apropiacin del mismo

El estudio de la matemtica implica el aprendizaje de un lenguaje

intrnsecamente regulado, y universalmente conocido

Los niveles de Van Hiele proporcionan un referente terico a cualquier prctica

de enseanza de la geometra

En nuestra propuesta metodolgica, consideramos especialmente relevante para

la formacin de los estudiantes de educacin, la implementacin de estrategias de
estmulo permanente de la reflexin sobre el estilo propio de aprendizaje, la
observacin crtica de las propias acciones, las de los pares y de las caractersticas
del proceso de enseanza.
En el desarrollo de la destreza de demostrar, especficamente, queremos
sealar que la implementacin de la prctica sobre ejercicios de verificacin y
aplicacin de proposiciones condicionales (teoremas y ejercicios de la forma si
entonces) contribuye a adquirir un nivel ms profundo de los conceptos, y estimula
el desarrollo de habilidad para transitar entre diferentes formas de representacin del
concepto. Tambin contribuye a afianzar el conocimiento del lenguaje matemtico
involucrado.
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Reflexin sobre la reflexin

Para un estudiante de un bachillerato en educacin, tener la habilidad y
capacidad de reconocer las diversas variables que intervienen en el quehacer
pedaggico, el poder evaluarlas y proponer transformaciones, enriquece su
desempeo profesional. Desde este punto de vista, la actitud metacognitiva frente a
las acciones en el saln de clase potencia la adquisicin de esa habilidad y capacidad
que mencionamos.
La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos
cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione
con ellos. Flavell (1979) afirma que la metacognicin se refiere, entre otras cosas, a la
continua observacin de estos procesos en relacin con los objetos cognitivos sobre
los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo.
Con esta perspectiva en mente, la actitud que nosotros como educadores
deberamos tener es una actitud reflexiva, autocrtica, autoevaluativa y
autorreguladora, antes durante y despus de la prctica instruccional. Esto fue lo que
implementamos en esta investigacin accin.
Recomendaciones
Respecto a investigaciones futuras, una recomendacin es la realizacin de
ejercicios de investigacin en el aula a nivel secundario, implementando la
metodologa sugerida en grupos de grado noveno que son los que incluyen en su
currculo el desarrollo de la destreza de hacer demostraciones geomtricas.
Otra alternativa que nos atrevemos a recomendar es la implementacin de los
procesos de reflexin permanente en los cursos de especialidad para los estudiantes
de bachillerato en educacin. Esto se vera favorecido si para estos cursos de
especialidad se tienen en cuenta aspectos como: (1) su ofrecimiento debera ser como
cursos regulares, (2) deberan incluir horas de laboratorio. Es muy conveniente en los
cursos de especialidad ofrecidos a futuros maestros de matemticas tener horas de
laboratorio que permitan la experimentacin de formas de enseanza de los conceptos
matemticos estudiados. Crear el espacio para la creatividad y creacin colectiva de
formas e instrumentos de enseanza, la reflexin y discusin sobre los mismos.
Los dos aspectos antes mencionados apuntan al enriquecimiento del
conocimiento de contenido y a la exploracin de estrategias de enseanza de los
contenidos, esto mediado por procesos de reflexin permanente, de estrategias
metacognitivas.
As pues estamos recomendando una revisin curricular de los programas de
bachillerato en educacin matemtica de nivel secundario, con el propsito de mejorar
la calidad profesional del maestro de matemticas incrementando el conocimiento de
contenido y el conocimiento pedaggico del contenido.

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Apndice A
Demostrar y hacer demostraciones geomtricas algo de lo cual ocuparse en la
formacin de maestros de matemticas en puerto rico

PROTOCOLO NARRATIVO AUTORREFLEXIVO

CURSO GEOMETRA EUCLIDIANA II

Reflexiona sobre cada uno de los siguientes aspectos, y haz un escrito que explique
tus consideraciones y aprendizajes.

UTILIZA TODO EL ESPACIO QUE REQUIERAS PARA CONTESTAR A CADA UNO

DE ESTOS ASPECTOS

Describe estrategias que tu consideras que contribuyen al logro de aprendizaje

significativo en geometra

Haz una lista de los conocimientos, destrezas y/o habilidades que consideras
necesarias para realizar una demostracin geomtrica

Describe segn tu experiencia, cmo incide el uso de las demostraciones

geomtricas en la apropiacin de conceptos geomtricos?

Segn tu experiencia, Cmo incide el trabajo colaborativo en el desarrollo de

destrezas de verificacin y demostracin geomtricas?

Qu opinas sobre la inclusin de procesos de autoevaluacin y coevaluacin en el

proceso de enseanza aprendizaje?

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