Captulo 2

La discapacidad auditiva y el nio

2.1. Qu es la discapacidad auditiva?

La sordera es la deficiencia auditiva ya sea parcial o total, la cual es una enfermedad del odo.
Las definiciones de la palabra sordera que se conocen hasta el momento son innumerables, ya que da con
da se introducen nuevos trminos segn los criterios de la sociedad, lo educativo y lo mdico.
El concepto de sordera es referido por tradicin a un trastorno auditivo profundo lo cual impide la comunicacin
prctica a travs del lenguaje hablado. Ma. Dolores Suria (1982, p.15) designa que a un nio con imposibilidad para
percibir el lenguaje cotidiano no se le debe atribuir el trmino sordo. Esta incomunicacin con el medio puede ser
debida a otras causas independientes a la deficiencia sensorial, tales como: trastornos de la visin, estado emocional,
inteligencia. Por ello, es posible decir que el lenguaje puede hallarse en un nio sin que la causa primordial sea la
prdida de la sensibilidad de la audicin. Una ausencia del lenguaje puede ser muchas veces ocasionada por un mal
funcionamiento del cerebro, sin que el odo tenga alguna alteracin.
El odo es un rgano muy complicado. Se haya situado en la porcin petrosa del hueso temporal. Se compone
de tres partes: el odo externo (pabelln auditivo y conducto auditivo externo), odo medio (caja del tmpano, mastoides
y trompa de eustaquio) y el odo interno (vestbulo membranoso, conductos semicirculares y el caracol). Cuando
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alguna de las partes del odo llega a ser afectada, es cuando se dan los diferentes niveles de sordera o hipoacusia.
La prevencin de la sordera es relativamente difcil debido a las numerosas causas que la provocan
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en los distintos periodos: prenatal, perinatal y postnatal. La causa hereditaria o gentica es la ms importante y
desgraciadamente poco previsible. En el periodo perinatal la sordera se produce por problemas de partos anormales,
por causa fetal o materna. Dentro de las causas postnatales de sordera, ocupa un lugar muy importante an la
meningitis bacteriana; en segundo lugar las otitis medias las cuales producen habitualmente un deterioro paulatino de
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la audicin; en tercer lugar, la sordera es producida por ruidos de alta intensidad.

La audiometra permite precisar el grado de sordera (evaluado en decibelios de perdida), y su tipo. De esta
manera se pueden distinguir tres tipos de sorderas:
Las sorderas de transmisin se denotan al nivel del conducto auditivo externo, al nivel de la caja del
tmpano y de la cadena de huecesillos, aplasia del odo otitis crnica, otitis esclero-adhesiva, fractura del peasco,
ostopongiosis.
Las sorderas de percepcin son sorderas txicas, infecciones cocleares, traumatismos cocleares,
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Ma. Dolores Suri, Gua para padres de nios sordos, Barcelona Editorial Herder, 1982, pp. 19-21
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previacustia, sndrome de Mniere, sorderas bruscas, sorderas retrococleares, neurinoma del acstico.
Las sorderas centrales corresponden a las sorderas de los ncleos acsticos situados en la regin
bulboprotuberencial o del lbulo temporal. El origen es casi siempre bascular, y ms raramente tumoral o traumtico.
La agnosia se caracteriza por la conservacin relativa de las percepciones auditivas elementales, con trastornos del
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reconocimiento y de la identificacin de las percepciones.

2.2. Causas que producen este tipo de discapacidad

Existen dos causas por las que se puede producir o adquirir la sordera: la congnita y las prenatales.
La sordera congnita significa la presencia de la diferencia auditiva al nacer, mientras que las sorderas
adquiridas se refieren a la deficiencia auditiva cuyas causas son adquiridas en el desarrollo del embrin o despus
del nacimiento, en cuanto a estas deficiencias auditivas se pueden clasificar en tres grupos: prenatales, neonatales y
postnatales.
Las sorderas prenatales, se dividen en embriopatas y en fetopatas. En las primeras, las causas atacan al
embrin en los primeros tiempos del embarazo. Si esto sucede a partir del tercer mes de gestacin, se denomina
fetopata. La lesin puede manifestarse, en muchas ocasiones, sobre el mismo feto, como en el caso de las sorderas
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por virus o por txicos de escaso peso molecular.

En otras ocasiones, esto se puede presentar por: placenta previa, por desprendimiento prematuro de la
misma, por infecciones placentarias. Las principales causas externas de la sordera prenatal se deben a virus como la
rubola, la cual es la ms frecuente.
Adems de estos virus existen algunos parsitos y microbios que causan estas lesiones en el odo. Tambin
los grmenes productores de esta misma lesin son los de la sfilis, tifus, difteria, coqueluche, entre otras, y tienen
lugar generalmente despus del tercer mes de embarazo.
Los txicos y medicamentos tambin son productores de un porcentaje alto de sorderas, ya que al ser
ingeridos en dosis elevadas durante cortos tiempos tienen por consecuencia a un gran nmero de deficiencias
auditivas. Los silicatos, el alcohol etlico, los antitiroides, hormonas, citostticos, algunos neurolpticos y barbitricos,
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entre otros tambin atacan al odo interno.

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En lo que respecta a las sorderas neonatales, las causas ms frecuentes de la deficiencia auditiva (las cuales
se dan a la hora del parto) son: los traumatismos obsttricos que tienen como consecuencia hemorragias auriculares.
El uso de los frceps, muchas veces, causa fracturas en el crneo durante el parto. Por lo anteriormente mencionado,
se puede decir que son las causas de fracturas de crneo con lesiones meningoenceflicas y stas daan al odo.
El que el nio nazca prematuro es tambin, en ocasiones, el pase para pertenecer al grupo de las sorderas
adquiridas neonatales, ya que puede intervenir la anoxia, los medicamentos, entre otros, y por ello la facilidad de
atacar.
Otra de las causas es cuando al beb le hizo falta oxgeno al nacer, aqu se producen lesiones en el odo
interno o sobre la zona auditiva del cerebro. As como el tener un trabajo de parto difcil.
La hemlisis es la causa frecuente de la deficiencia auditiva neonatal. Se denomina eritoblastosos fetal, la cual
se debe al factor RH o del grupo A B O. La incompatibilidad sangunea es causa de cierta sordera de percepcin.
Las sorderas postnatales, como su nombre lo indica, se dan despus del parto y se refieren a traumatismos
con fractura o sin ella, las cuales pueden originar sordera.
Las enfermedades como la meningitis cerebroespinal y la encefalitis, por lo regular ocasionan perjuicios
auriculares. stos no manifiestan signos clnicos tpicos, como algo de hipertemia y en ocasiones convulsiones. Por
ello la sordera puede asociarse a perturbaciones neurolgicas de diversos tipos.
La partiditis epidmica produce sorderas importantes ya que puede atacar a los dos odos, aunque se da con
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mayor frecuencia la sordera unilateral.

Se han encontrado tambin algunos casos de sorderas por epilepsia. La tuberculosis da origen a deficiencias
auditivas, ya que como las lesiones se alojan en la base del cerebro y en el nervio acstico queda daado.
Las intoxicaciones postnatales por estreptomicina son responsables de graves casos de sordera infantil, ya
que la mayora de los nios reaccionan muy sensiblemente a este tipo de medicamento. Hay tambin una serie de
txicos que daan el odo como el arsnico, la estricnina, los barbitricos, los cuales son nocivos para el laberinto.
Algunos nios llegan a una sordera importante, por consecuencia de un simple resfriado, el cual puede ir en
aumento y convertirse en algo ms fuerte, eso puede generar a la larga una deficiencia auditiva o en casos graves
sorderas profundas.
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2.3. Caractersticas del nio con deficiencia auditiva

Desde lo social
La audicin es el sentido que ms nos coloca en el mundo, siendo el hombre un ser incompleto en s mismo, su vida
implica una convivencia, confundirse entre los otros, una comunicacin, una necesidad de establecer contacto con el
mundo exterior.
La discapacidad auditiva crea un aislamiento no slo en la persona, si no en su familia quien tambin padece
diversos sentimientos frente a una sociedad que los margina, que les ignora, que son indiferentes cuando niegan que
dicha discapacidad no existe. Frente a esto podemos observar que esta persona aparece como el emergente de una
problemtica familiar-social en la cual est inmerso. Esta crisis se plasma como desorganizacin, como un ataque al
narcisismo de la propia familia que debe realizar un duelo frente a la imagen ideal que ellos traen y acepta el hecho
de la discapacidad.
Se observaran diferentes modalidades y respuestas disfuncionales frente a este hecho:
Reorganizacin del grupo alrededor

la persona con dificultades (sobreproteccin-dependiente del ncleo

familiar).
Reorganizacin de la familia desconociendo el dficit se delega el cuidado de la persona a otros miembros fuera
del ncleo primario.
Reorganizacin grupal mediante la delegacin de la persona discapacitada a un solo miembro del grupo (por
ejemplo: madre)
Disfuncionalidad en el vnculo de la familia como grupo con el medio exterior, (aislamiento).
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Disfuncionalidad en el subsistema paterno: (puede darse una situacin de abandono o sobre adaptacin).
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Desde lo afectivo
Mucho se ha hablado acerca de la crisis familiar que desencadena el diagnstico de sordera. Aparece un conjunto
de sentimientos y emociones que hacen que la familia quede en estado de shock emocional, entrampados en un
simbolismo de tipo acreedor-deudor; quedando en evidencia la herida narcisista. La persona privada, faltante o
carente de algn aspecto, es la persona que despierta en su familia una sensacin de hay que darle eso que
no tiene; acreedor de por vida. Ocupando un lugar de insatisfecho permanente. Es como si la familia tuviera que
compensarlo en forma continua ubicada en eterna deudora.
Este mismo vnculo es el observado en la clnica, y en otro nivel en la relacin pedaggica con el docente,
frente a esta situacin podemos observar diversos mecanismos de defensa en la persona que se desarrollarn
posteriormente.
En lo docente, a travs de su saber en la relacin que establecen, sienten que no alcanzan a darle todo lo que
esa persona necesita. Por otro lado es la persona que se siente deudor ya que no logra satisfacer aquellos objetivos
que la docente se propone diariamente en su relacin tanto pedaggica como vincular. Nuevamente hallamos nuevas
reacciones que la persona pone en juego frente a un estado de indefeccin y angustia: Desorganizacin, falta de
lmites, falta de inhibicin, perdida de control frente a la frustracin, descargas motrices, rabietas, berrinches, pataleos,
crisis colricas, gritos, mutismo, aislamiento, explosiones, bronca y miedos.
La misma enfermedad que ha afectado el aparato auditivo pudo tambin lesionar el cerebro en diversas reas
siendo dicha problemtica ms compleja. En tal caso un nio sordo no es menos inteligente porque sea sordo, sin
embargo debemos preguntarnos qu sucede cuando la inteligencia se desarrolla sin tener el complemento y el auxilio
de las informaciones que provienen del exterior por el canal auditivo.
Pero todo nio trae, lo que se llama, procesos de percepcin y comprensin que son previos a los procesos
de produccin (el habla, la gramtica). Recordemos que a su vez siempre habr una respuesta inteligente en la
medida que exista la motivacin (lo que moviliza el proceso de pensamiento). A ms motivacin, el nio realizar ms
procesos de anlisis y sntesis requeridos para llegar a formas de abstracciones adecuadas.9

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2.4. Mtodos de comunicacin

Todos los humanos adquirimos conocimiento a travs de nuestras experiencias con el mundo exterior, de la misma
manera los nios con discapacidad auditiva empiezan a experimentar, pero depende mucho de sus padres en un
principio para que la exploracin del mundo se vaya acrecentando cada vez ms. La aceptacin por parte de los
padres de la sordera de sus hijos es un paso muy importante para iniciar el viaje sinuoso en la educacin de los
nios.
Existen diferentes mtodos que se han utilizado a lo largo de los aos para hacer ms fcil el intercambio
de informacin entre personas que tengan o no discapacidad auditiva. A continuacin se desarrollan los mtodos de
comunicacin ms utilizados y conocidos.

2.4.1. Mtodo dactilolgico o manualismo

Este mtodo naci en Francia en el siglo XVIII, iniciado por el Abate de Lpe, para la educacin de los deficientes
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auditivos.

En este mtodo se utiliza la mano para representar el alfabeto, letra por letra, en donde cada una de estas est
representada por las diferentes posiciones y movimientos concretos de los dedos de la mano. El alfabeto manual
se dice que es el mtodo ms antiguo, y que desde antes lo utilizaban para simbolizar los sonidos. Como todo, este
sistema no est previsto de inconvenientes; se dice que el sistema dactilolgico lleva a un lenguaje sin estructura
sintctica. Hasta ahora son varios los alfabetos que se han publicado para la enseanza del sordo. Pablo Bonet fue el
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pionero del alfabeto manual y el primer espaol que escribi un libro sobre la educacin de los sordomudos (1620).

El deletreo es una parte importante del sistema de comunicacin de las personas sordas, este deletreo es
usado en combinacin con el mtodo de seas y su importancia no puede ser subestimada, es por tanto esencial para
el principiante, concentrarse en desarrollar tanto las habilidades receptivas como las expresivas con el fin de adquirir
experiencia.

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Ma. Dolores Suri, Gua para padres de nios sordos, Barcelona Editorial Herder, 1982, p. 38
Ibdem, p. 39

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2.4.2. Mtodo de seas o gestual

El sistema Gestual es uno de los sistemas ms utilizados por las personas con discapacidad auditiva, ya que es algo
nato, desde bebs utilizamos las expresiones faciales, manos y cuerpo para poder comunicarnos y satisfacer nuestras
necesidades, es algo espontneo y no se puede suprimir incluso en las personas que carecen de discapacidad
auditiva. Como ya se dijo anteriormente es uno de los sistemas ms usados, y por lo regular siempre se mezcla con
el dactilolgico en la practica, ya que esto lo hace ms completo y ms expresivo en la comunicacin de una persona
con discapacidad auditiva.
Este mtodo tambin tiene sus limitaciones, debido a que hay ideas y conceptos que no se pueden expresar
de una manera clara y concreta, por ejemplo como expresar la bondad, o la ambicin? Slo la palabra es la forma
totalmente completa entre cualquier medio de comunicacin.
Al igual que el sistema dactilolgico, el lenguaje gestual tiene sus variantes incluso dentro de una misma
regin, es por eso que puede ser posible que dos personas con discapacidad auditiva no se puedan entender del todo;
depende de su edad, cultura, escolaridad, etc. Por todo esto se trabaja en un vocabulario internacional que resulte til
a todas las personas con discapacidad auditiva.

2.4.3. Mtodo oral

El mtodo oral es el que se utiliza para la adquisicin del habla, este mtodo se utiliza en su mayora en personas que
no tienen afectado el aparato fonoarticulador, haciendo uso de los restos auditivos para la recepcin del lenguaje. En
este mtodo no intervienen ni el sistema gestual y el dactilolgico, pues se busca usar slo las palabras para que las
personas ejerciten sus rganos de fonacin.
Para la adquisicin del lenguaje por medio de este sistema o mtodo, se deben recurrir a varios recursos como
la gimnasia respiratoria, ejercicios predesmutizantes, lectura labial y contar con la ayuda de aparatos electroacsticos,
este mtodo rene toda una serie de actividades para lograr la aprehensin de las distintas formas del lenguaje
hablado.
Anteriormente se habl del recurso de la lectura labial o labiofacial, la cual podemos definirla como la habilidad
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para comprender el lenguaje hablado a travs del movimiento de los labios. Las personas con discapacidad auditiva
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Nancy E. Mora de Malo, Nuevos Enfoques sobre el don de la palabra, Mxico DF. , 1989, p. 101

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desarrollan esta cualidad de una manera muy rpida y de mucho beneficio para su aprendizaje, ya que no slo
observan los labios de su locutor, sino toda su cara, sus expresiones faciales y ms an sus expresiones corporales.
Los sistemas orales siempre tienden a que el nio sordo hable. Como ya se dijo anteriormente dependen de
la lectura labiofacial, la estimulacin auditiva y en general excluyen los signos naturales y gestos. Entre los mtodos
ms conocidos se encuentran:
a) El oralismo puro o de estimulacin auditiva
ste no acepta signos, expone al nio a toda clase de sonidos, es indispensable el uso del auxiliar auditivo muy bien
adaptado, este mtodo requiere de mucho trabajo y apoyo en casa, y no se apoya en la lectura labiofacial, para que
este mtodo sea exitoso el nio debe iniciar su estimulacin y atencin a edad muy temprana.
b) El sistema multisensorial de unidades silbicas
Este mtodo considera todos los aspectos del oralismo puro, incluye la lectura y la escritura, utiliza lectura labiofacial
y rtulos a fin de asociar la forma escrita al objeto y la forma escrita a la palabra hablada, utiliza tambin otros sentidos
como lo son la vista y el tacto para la obtencin de fonemas.
c) Mtodo de Rochester
Este mtodo tambin es considerado oral porque tiende a la adquisicin del lenguaje hablado del Hipoacsico. Utiliza
simultneamente el habla y la dactilologa. Se le denomina tambin escritura en el aire o habla visible. Es un
mtodo combinado multisensorial.
d) Mtodo verbo tonal o de Guberina
Al igual que los anteriores tiende a la oralizacin, utiliza un aparato que restringe el campo auditivo, adaptado el
campo auditivo del nio, segn esto la prtesis aumenta la frecuencia, creando sonidos que enmascaran aquellos
que pueden ser tiles para la persona o para el lenguaje.

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e) Mtodo oral visual

Este maneja que la expresin por signos es el lenguaje comn y natural del nio con discapacidad auditiva. Es un
mtodo combinado, usa simultneamente el habla, la lectura labiofacial, el alfabeto dactilolgico, mmica y lenguaje
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de seas.

Para lograr xito en el desarrollo de esta habilidad, se requiere que el nio tenga buena visin, capacidad de
concentracin, ponga atencin, y buenas bases sintcticas y gramaticales del lenguaje para que pueda entender la
informacin que se le est proporcionando. Todos estos recursos auxiliares, impartidos y ejercitados por maestros
especializados en el tema, y atendidos a una edad temprana pueden ayudar a que el nio llegue a desmutizarse
y se pueda comunicar de manera oral y de una forma satisfactoria con otras personas discapacitadas o no
auditivamente.

2.5. El GIEH como mtodo de enseanza para personas con discapacidad auditiva
El sistema GIEH (Grupos Integrados especficos para Hipoacsicos), es la espina dorsal de la presente tesis. Es
un sistema avalado por la Secretara de Educacin Pblica y es el soporte de esta investigacin, debido a que el
material que se desarrollar ser con base en este sistema especializado en personas con discapacidad auditiva.
Haciendo un poco de historia GIEH, es una institucin de la Direccin de Educacin Especial, de la secretara
de Educacin Pblica, dedicada a la escolaridad de las personas con problemas de audicin.
En 1974 en el instituto Nacional de la comunicacin Humana (INCH) se form una escuela primaria
experimental con nios sometidos al programa de rehabilitacin oral, desde estimulacin temprana que estaban
teniendo problemas escolares por no acceder a los conceptos acadmicos. Esta escuela pretenda darle a los nios
un nivel acadmico de acuerdo a sus posibilidades, explorando qu objetivos de los programas de la SEP eran
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posibles alcanzar por ellos.

En 1977 el programa en su totalidad pas a ser un proyecto especial de la Direccin General de Educacin
Especial, y en 1978 egres la primera generacin de primaria de GIEH. Se continu con ese grupo al nivel de
secundaria para brindar a los alumnos una mejor y mayor preparacin que les permitiera integrarse a escuelas de

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Nancy E. Mora de Malo, Nuevos Enfoques sobre el don de la palabra, Mxico DF. , 1989, pp. 84-85
Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos; SEP, Direccin de educacin especial, serie:
caminos especiales en la integracin, Mxico DF, 2000

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nivel superior o tcnicas, que requirieran de la enseanza media bsica.

GIEH da una reflexin en donde dice que una persona sorda no debe permanecer al margen de la sociedad,
de las oportunidades educativas y laborales de nuestro pas, es por eso que se empea en formar personas sordas
responsables de s mismas, con espritu emprendedor y fortaleza para adaptarse a nuestra sociedad.

2.6. El aprendizaje Acadmico de un nio con discapacidad auditiva

Dentro del desarrollo humano, el aprendizaje es un factor importante, ya que es un proceso por el cual se adquiere
informacin, hbitos y capacidades nuevas.
El aprendizaje se da desde los primeros das de vida, y es parte integral en cada una de las etapas del
desarrollo, sta va mejorando o aumentado con los aos.
A diferencia del adulto, el nio tiene limitaciones en relacin con su aprendizaje, o mejor dicho en su actividad
cognitiva debido a que no se encuentra maduro biolgicamente.
De alguna manera los nios cuentan con una escasa capacidad de almacenamiento de informacin por
as decirlo, y esto se refleja ms en los nios con discapacidad auditiva. stos tienen problemas para relacionar
informaciones complejas entre s, conforme va creciendo tambin va aumentando su capacidad para relacionar
objetos complejos.
La presencia de la discapacidad auditiva altera la organizacin de lo que el nio tiene a su alrededor,
debido a que la audicin estructura el tiempo, mientras que el espacio se estructura por va visual. Esto modifica
considerablemente el comportamiento del nio sordo y sus reacciones frente a circunstancias especficas.
El sistema educativo que se maneja en el Centro de Atencin Mltiple Jean Piaget, es el sistema GIEH, el cual
se ha encargado de analizar las necesidades pedaggicas de los nios con discapacidad auditiva, y ha estructurado
planes de estudio en base a esto tratando de cubrir, en su totalidad, los requerimientos que se le presentan. Con todo
esto, el GIEH pretende que un nio con discapacidad auditiva, ms adelante contine sus estudios medio-superior
y superiores en escuelas regulares para no mantener al margen al nio sino por el contrario integrarlo a la sociedad
con personas oyentes.
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Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos; SEP, Direccin de educacin especial,

serie: caminos especiales en la integracin, Mxico DF, 2000

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El sistema GIEH vindolo de forma general, se puede decir que se divide en tres niveles de enseanza:
a) Preescolar y Preprimaria: El ingreso del nio al Preescolar es un paso muy importante, ya que a travs del
contacto con otros nios oyentes empieza el desarrollo de sus capacidades y su conocimiento de manera formal.
Tambin se adquirirn hbitos fsicos, mentales y sociales, que en un futuro ayudarn al nio a prepararlo para vivir
en el entorno que le rodea.
El aprendizaje consiste en incorporar en el anlisis del nio, aspectos externos e internos de s mismo, a travs
de una dinmica bidireccional entre estmulo e individuos, o por medio de la asimilacin (o proceso de incorporacin
de un objeto a conocimientos anteriores) y la acomodacin (accin del objeto sobre el nio), acciones mentales que
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operan en la estructura progresiva del conocimiento.

Los propsitos especficos en este nivel son:

-Desarrollar la autonoma y la cooperacin (rea afectivo-Social)

-Desarrollar la autonoma en el proceso de construccin del pensamiento (Cognoscitivo)
-Lograr la autonoma en el control y coordinacin del movimiento (Psicomotor)
-Estimular y propiciar la necesidad de comunicacin verbal y no verbal como medio para relacionarse con los dems
(lenguaje).17
Para lograr con xito estos, se trabaja especficamente en el lenguaje, la lectura labiofacial, el adiestramiento
auditivo, la educacin perceptual, los conceptos lgicos-matemticos, la psicomotricidad y la lecto-escritura.
Para concluir con este nivel se busca que los nios adquieran el conocimiento de un vocabulario y temas
especficos de la vida cotidiana necesarios para el desarrollo del lenguaje verbal y conceptual.
Para la presente tesis, el nivel escolar con el que se trabajar ser Preescolar, tomando en cuenta al sistema
GIEH como base para la elaboracin de material grfico-didctico congruente con las necesidades de los nios
b) Primaria: En la primaria el trabajo acadmico se va acrecentando con cada ciclo escolar, y ms que pasar de un

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Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos; SEP; Direccin de Educacin Especial,

serie Caminos especiales en la integracin, Mxico DF, 2000
dem

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ciclo a otro, se busca que el alumno tenga avances muy significativos. Es por eso que se hace necesario que el nio
que ingrese al nivel de primaria, ya sepa leer y escribir o que est bastante avanzado en este conocimiento.
En GIEH en los niveles de primaria, se cubren los mismos propsitos que en la escuela primaria regular y
con un plan de estudios. En estos niveles como en preescolar, se incluyen las actividades cotidianas como son: el
saludo, revisin de auxiliar auditivo, revisin de aseo, calendario del estado del tiempo y noticia, ubicacin del rea
a trabajar, estructuracin del lenguaje, educacin fsica, educacin artstica, educacin tecnolgica y despedida, que
son actividades que complementan la estructuracin y orden del pensamiento, tambin se encuentran las actividades
espordicas pero no menos importantes como son: el dictado, lectura de comprensin, ejercicios preceptuales, trabajo
de equipo, exposicin de un tema, escenificacin, elaboracin de material en forma individual, visitas a centros de
inters, entre otros.18

C) Secundaria: En este nivel, se cubre el programa de una escuela regular, pero se continan manejando las
tcnicas especficas como lectura labiofacial, estimulacin auditiva, comprensin y estructuracin del lenguaje.
El alumno esta obligado a cumplir con las reglas del plantel como lo es el aseo, la asistencia, la conducta,
puntualidad, etc., y es tratado como un alumno oyente. Para GIEH esto es muy importante, ya que eso fomenta el
espritu de fortaleza, logrando con ello un alto sentido de responsabilidad. Los maestros asesores de GIEH estn en
constante comunicacin con los diferentes maestros de las asignaturas regulares, esto es para llevar un control de la
evolucin y desarrollo de cada alumno. Todo esto ha desembocado en que el trabajo que se hace en las secundarias
cada vez sea ms como el de la educacin regular, slo que con atencin individualizada, que permite detectar las
necesidades de cada estudiante y apoyarlo de forma especial si es necesario. Ms adelante el alumno saldr al
mundo laboral, quizs buscando una educacin superior o tcnica, y se puede decir que, a esas alturas tiene casi las
mismas oportunidades que un alumno oyente.

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Grupos Integrados Especficos para Hipoacsicos; SEP, Direccin de educacin especial,

serie: caminos especiales en la integracin, Mxico DF, 2000

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2.7. La importancia del juego

El juego es una posibilidad de hacer que, en forma espontnea, los nios sean inmensamente creadores a partir
de sus sentimientos internos, podra decirse que es como un escenario que ellos mismos crean por medio de la
imaginacin para su propia auto expresin.
El juego comprende todas las manifestaciones de la vida del nio, es una actividad espontnea y natural
sin un aprendizaje previo. Incita al nio a descubrir la inteligencia, la experiencia, el ambiente, su propio cuerpo y su
personalidad.
Se puede considerar que tambin desempea una funcin social porque satisface la necesidad de la
convivencia humana de relacionarse con otras personas, conociendo la sociedad en que se va a desarrollar, y los
roles que se cumplen dentro de ella, por ejemplo cuando se juega a la casita al doctor, la mam, entre otros.
Desde el punto de vista pedaggico, el juego es un formador porque concreta las enseanzas que ha
asimilado sin darse cuenta, desarrolla lo adquirido, despierta posibilidades intelectuales o fsicas y aumenta sus
conocimientos. Asimismo permite un mayor despertar de su imaginacin y un mejor desarrollo de su creatividad (Ma.
Teresa Arango, Elosa Infante y Ma. Elena Lpez, 2000, p 8).

2.7.1. El juego de los 4 a los 7 aos

El juego a los cuatro aos tiene un fin determinado, utiliza diferentes materiales para construir lo que desea
especficamente. En esta etapa, el nio invierte parte de su tiempo para estar solo y reconocer, por su cuenta, lo real
y lo imaginario del juego. Su imaginacin se est expandiendo cada vez ms por lo que es difcil que se enfoque en
algo o en un personaje especficamente ya sea encarnado por l mismo o de sus juguetes, es decir cambia fcilmente
de actividad.
En esta etapa el nio empieza a desarrollar su personalidad, sus respuestas emocionales y sus
comportamientos se adaptan a su propio sexo, es por eso que se puede observar que el juego en los nios parecera
mas brusco que en el de las nias.
Ma. Teresa Arango, Elosa Infante y Ma. Elena Lpez, (2000, p 18) nos dicen que el pintar es uno de los
juegos preferidos del nio en esta etapa, tambin que empieza a preguntar por el significado de las palabras, y que
reconoce cuatro colores. Siente la necesidad de expresar sus ideas en una gran variedad de formas como son: el arte,

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el lenguaje, el juego dramtico, la msica y el movimiento.

En la etapa de los 5 a los 6 aos, el nio empieza a buscar nuevos amigos, tiene una actitud ms realista,
es lgico en su actuar. Una de las caractersticas principales es que habla constantemente, agrega a su vocabulario
palabras ms complejas y quiere empezar a tomar responsabilidades. En esta edad el nio inventa juegos con reglas
arbitrarias, al mismo tiempo que desarrolla la capacidad de intercambio, el t me das y yo te doy. Es aqu cuando
la representacin de los roles que hace son ms realistas que en los aos anteriores, as da cabida a una gama de
personajes que antes no era capaz de introducir al juego.
De los 6 a los 7 aos, el nio se encuentra en actividad permanente, tiende al juego espontneo y de la misma
forma los grupales adquieren gran importancia para l, ya que puede identificar dentro del grupo de sus amigos los
que comparten sus gustos y mismos intereses. Esta edad es la etapa de la inquietud, convierte su juego en algo
complejo y ms organizado, tambin se encuentra dispuesto para adquirir las bases de la lectura y la escritura,
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desarrolla conceptos definidos de las formas que lo rodean.

Retomando lo anterior podemos concluir que el juego es una parte importante en el desarrollo educativo
del nio y especficamente en el preescolar. Con este anlisis anterior se pretende tener ms conocimiento del
pensamiento, la creatividad, imaginacin, y habilidades del nio para que de esta forma se cubra las necesidades del
mismo, por medio de la elaboracin del material grfico-didctico que se propone en la presente tesis.

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M. Teresa Arango, Elosa Infante y Mara Elena Lpez, Juguemos con los nios,
Tomo 3, Colombia 2000, Ediciones Gamma, pp. 18-19.

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