CAMPO DE CONOCIMIENTO DE LA MATEMTICA 172 173 FUNDAMENTACIN La

finalidad formativa del aprendizaje de la Matemtica ha sido el argumento

tradicionalmente utilizado para justificar la inclusin de la enseanza de este campo
en la escuela. Si bien ltimamente se ha tomado conciencia que su incidencia sobre
la formacin intelectual de los alumnos depende fundamentalmente de la manera en
que se aprende y se ensea, est comprobado que una actividad Matemtica
constructiva, favorece el desarrollo y la adquisicin de capacidades cognitivas
generales y, tambin contribuye al desarrollo de otros aspectos de la actividad
intelectual, como la intuicin, la capacidad de anlisis y crtica, la creatividad, etc.
Adems, una relacin positiva hacia la Matemtica colabora con el desarrollo
individual y social de los alumnos propiciando en ellos la bsqueda de la verdad , y
en relacin con sta, el juicio crtico, el rigor en el mtodo de trabajo, la presentacin
honesta de los resultados, la simplicidad y exactitud en el lenguaje y la valorizacin
de las ideas ajenas y del trabajo compartido. Junto a esta finalidad formativa, la
Matemtica escolar tiene una clara finalidad instrumental. El conocimiento
matemtico es una herramienta auxiliar indispensable en tanto permite interpretar,
respetar, explicar y predecir situaciones del mundo natural y social en que vivimos.
Se lo encuentra utilizado en disciplinas a las que se lo vio asociado desde sus
orgenes, pero tambin ha penetrado otras ramas de la ciencia brindndole su
mtodo, su lenguaje y hasta a veces, su estructura. Actualmente a estas dos
poderosas razones se le impone una tercera de orden social: la Matemtica hoy se
halla ampliamente instalada en la vida como un medio de comunicacin
generalizado. En la sociedad actual son numerosos los mensajes matemticos que se
emiten a travs de los medios de comunicacin, y para poder interpretarlos es
necesario dominar su forma de comunicacin. Por lo tanto, las razones de la
enseanza de la Matemtica en la escuela exceden ya el objetivo de contribuir al
desarrollo personal y a la capacitacin instrumental individual de los alumnos. Saber
pensar y comunicarse matemticamente constituye hoy una necesidad social que
debe ser atendida en la escuela para lograr la insercin real del alumno en el mundo
actual. Si se tiene en cuenta que uno de los propsitos del Nivel Inicial es garantizar
el derecho al conocimiento que tiene todo nio, independientemente de su situacin
socio-econmica-familiar, se comprende el porqu de la necesidad de incorporar la
enseanza de este campo desde la ms temprana edad. Los alumnos de este nivel,
podrn apropiarse de los objetos culturales de esta disciplina adaptados a sus
posibilidades de aprendizaje, lo que contribuye a integrar las diferencias y a
garantizar condiciones de igualdad para aprendizajes posteriores.
1

174 ENCUADRE DIDCTICO 2-1. Propsitos Propiciar el

uso de los primeros nmeros naturales para: - extender el dominio de validez de los
saberes numricos informales; - favorecer el paso de los procedimientos no
numricos de correspondencia y estimacin global, a los relacionados con el conteo y
la cardinalizacin; - contribuir a la toma de conciencia de algunas regularidades de la
sucesin escrita y oral convencional. Promover prcticas efectivas en el espacio, que
permitan: - colaborar en la adquisicin de herramientas para la estructuracin del
espacio; - elaborar un lenguaje espacial adecuado para la comunicacin y
representacin de la ubicacin y desplazamientos de los objetos; - desarrollar formas

de representacin plana y tridimensional; - reconocer algunas propiedades

geomtricas simples de las figuras y de los cuerpos. Poner a los nios en situacin de
descubrir las magnitudes, ya sea directamente por medio de los sentidos, o
indirectamente ayudndose de instrumentos para: - favorecer el desarrollo de las
nociones de conservacin y transitividad; - iniciar la prctica de las mediciones con la
construccin y el uso de unidades no convencionales; - ayudar al desarrollo de la
nocin de tiempo objetivo; - reconocer algunas monedas y billetes en uso. Desarrollar
capacidades operativas, como: clasificar, describir, ordenar, organizar informacin,
medir y operar. Promover el uso del lenguaje verbal y de cdigos no verbales que
lleven al nio a apropiarse del lenguaje convencional de la matemtica. 2

175 2-2. Contenidos La Matemtica en el Nivel

Inicial debe ocuparse de la enseanza de los primeros nmeros naturales, de la
estructuracin del espacio, del estudio de algunas nociones geomtricas, de la
percepcin de las magnitudes y su medicin. Si bien el grado de formalizacin al que
pueden acceder los nios de este nivel es muy elemental, ellos pueden construir el
sentido de los conocimientos en situaciones funcionales, rituales, o construdas
especialmente. Estas situaciones en muchas oportunidades deben permitir el uso
integrado de nociones relativas a distintos ejes: as por ejemplo, los nmeros se
utilizarn para medir y las nociones de longitud y distancia intervendrn en el
proceso de estructuracin del espacio. Pero tambin estos conocimientos
matemticos se integran con otras reas de conocimiento: con Expresin Corporal y
Plstica, en la estructuracin del espacio tridimensional o plano; con Msica en la
estructuracin del tiempo; con Plstica en el estudio de las formas y la percepcin de
las superficies; con Ciencias Naturales, percibiendo las magnitudes fsicas en
situaciones de conocimiento fsico; con Ciencias Sociales, en la estructuracin del
tiempo y del espacio; con Lengua comparten el hecho de contar con un cdigo
especial del que los nios deben apropiarse como lo hacen con el sistema de lectoescritura. 2-3. Consideraciones metodolgicas El marco terico de este curriculum
presenta una amplia y profunda fundamentacin sobre la concepcin de enseanza y
aprendizaje que debe orientar las prcticas docentes en este Nivel , y lo hace
rescatando aportes derivados especialmente del campo de la psicologa cognitiva y
social. Estas consideraciones generales son absolutamente vlidas para el
aprendizaje de la Matemtica, sin embargo hay algunos elementos que provienen
ms especficamente de investigaciones realizadas en el campo de la Didctica de la
Matemtica, que vale la pena destacar. Se sabe que hay muchos conocimientos que
pueden ser aprendidos en variadas situaciones de comunicacin e informacin.
Muchos de los conocimientos que hoy disponemos los hemos logrado gracias a la
ayuda perseverante de un adulto que ha reiterado su accin numerosas veces, hasta
que solos hemos sido capaces de actuar independientemente. Durante mucho
tiempo se ha credo que todos los conocimientos, escolares o no, podan adquirirse
de esa forma : con imitacin y ejercitacin, con la nica condicin de que ellos fueran
necesarios para el sujeto que aprende. Sin embargo, esta consideracin es
cuestionable cuando se trata de conocimientos cuya utilidad es menos evidente,
como sucede con muchos de los saberes escolares. En el mbito escolar muchos
alumnos saben ciertas cosas, pero no saben servirse de ellas en el momento
oportuno. Y ello sucede porque hay conocimientos que para ser interiorizados

demandan una real construccin del sujeto que aprende y porque adems esos
conocimientos se cargan de significado por los planteos que los mismos permiten
resolver. 176 Ayudar a los alumnos a elaborar conocimientos funcionales, es pues,
una de las premisas fundamentales de la tarea docente. Pero, cmo se hace esto
cundo se trata de conocimientos matemticos? En primer lugar, para aprender
Matemtica los alumnos deben estar implicados en actividades matemticas y
hacer Matemtica en la escuela significa ocuparse de resolver y plantearse
problemas, de encontrar conocimientos que los solucionen y tambin de elaborar
cdigos de lenguaje que ayuden a la comunicacin y a la validacin de dichos
conocimientos. El trmino actividad requiere algunas consideraciones. En ciertas
corrientes pedaggicas activas, a este trmino se le da generalmente el significado
de manipulacin: se trata de animar a los alumnos a resolver un problema
concreto con la ayuda del material adecuado, para luego proponer un cdigo
matemtico de estas manipulaciones y de su resultado. Lo propio de la actividad
Matemtica no es este tipo de accin. Al contrario, la actividad Matemtica trata
siempre de anticipar sobre la accin concreta y de construir una solucin que
prescinda de los objetos reales (ya sea porque los objetos estn ausentes, son
numerosos o su manipulacin sera costosa en el tiempo). En este sentido, la accin
Matemtica se opone a la accin sobre lo real, porque mientras esta ltima lleva
generalmente a una constatacin, la primera se sita a nivel de anticipacin. Qu
rol le cabe entonces a las acciones sobre los objetos en la construccin de las
nociones matemticas? Las manipulaciones al alumno, generalmente: - le permiten
apropiarse del problema y hacerse una buena imagen de la situacin a resolver; - le
facilitan la construccin de representaciones grficas o mentales en situaciones
anlogas; - le sirven como medio de validacin de sus soluciones matemticas; - y
para algunos, se convierten en la nica estrategia de resolucin de la situacin. Por
lo tanto, las acciones sobre los objetos no pueden estar ausentes en este proceso, sin
embargo hay que otorgarles el valor que realmente tienen. Veamos un ejemplo: La
maestra muestra a los nios cinco objetos. Los nios los cuentan y luego, la maestra
los coloca en una caja opaca que est sobre el escritorio. Luego muestra otros tres
objetos y repite el proceso y tapa la caja, preguntando: cuntos hay adentro?
Imaginemos los intentos. Los alumnos no tienen los objetos a mano y deben anticipar
una respuesta: aparecen dedos, lpices, el azar... y tambin silencios. Varios nios no
dudarn de su respuesta. Otros necesitarn abrir la caja para confirmar la validez de
su anticipacin o ... para resolver el problema. La situacin est diseada sobre un
contexto concreto, pero la intencin pedaggica no es la de actuar sobre l, a menos
que el bloqueo de los alumnos sea total. Otras consideraciones requiere el trmino
problema. Esta palabra toma distintas significaciones segn el modelo pedaggico
que lo encuadra. En la actualidad, si bien se reconoce la tarea de resolver problemas
como inherente al campo de la Matemtica, la mayora de las situaciones que se les
plantea a los alumnos son actividades de control de los conocimientos: despus de
haber aprendido una nocin se dan problemas en distintos contextos para la cual esa
nocin es la buena respuesta. En algunas ocasiones, tambin se formulan problemas
con el objetivo de generar motivaciones y en otros casos, algunos planteos le dan a
los alumnos la posibilidad de aprender a buscar informacin, construir mtodos de
organizacin de datos, etc. Si bien todos estos tipos de problemas tienen su valor en
las situaciones escolares, hay que diferenciarlos de los problemas para aprender

que tienen como objetivo la construccin de nuevos conocimientos. 177 Estos

problemas para aprender, deben cumplir al menos dos condiciones: - permitir al
alumno utilizar los conocimientos disponibles para comprender lo que hay que
encontrar, y - hacerle tomar conciencia de la inadecuacin o insuficiencia de esos
mismos conocimientos. Un alumno que enfrentado a situaciones de adicin sabe
contar sobre sus dedos, va a tener que abandonar este procedimiento cuando tenga
la exigencia de resolver un problema que implique reunir 17 y 14. Esta necesidad de
construir un proceso nuevo porque el viejo no es adecuado, no es fcilmente
aceptada por los alumnos, sobre todo cuando las razones son de rapidez o economa.
En el caso que sea necesario el abandono de una prctica, el maestro no tiene otra
opcin que plantear situaciones donde el conocimiento viejo se vuelve impracticable.
Y aqu se encuentra otra caracterstica de las situaciones de aprendizaje: deben estar
formuladas en base a ciertas variables especficas cuyo cambio implique
modificaciones importantes en las estrategias de resolucin de los alumnos y en la
relacin que los alumnos tienen con las nociones puestas en juego. Estas condiciones
de la situacin, sobre las que el maestro puede operar para favorecer u obstaculizar
el empleo de cierta estrategia, G. Brousseau las denomina variables didcticas En el
caso analizado con anterioridad, la variable utilizada es el tamao de los nmeros.
Estos problemas pueden tomar diversas formas. Generalmente, en el Nivel Inicial,
son situaciones de juego porque los mismos permiten lograr fcilmente la adhesin
de los nios ms pequeos, pero en relacin al aprendizaje de la Matemtica, hay
que hacer el esfuerzo para que los mismos sean reales situaciones de anticipacin,
con el fin de lograr los propsitos perseguidos por el maestro. Lo importante es que,
cualquiera sea la forma elegida para el problema, el alumno debe poder saber: - cul
es la tarea a realizar; - ser consciente que est autorizado a movilizar todos sus
conocimientos para lograrla. Se ha caracterizado hasta aqu, en parte, el papel que
debiera cumplir la resolucin de problemas en la actividad matemtica escolar para
dar sentido a los aprendizajes que ella provoca. Pero qu caractersticas tiene el
proceso de construccin de los conocimientos matemticos a partir de esta
propuesta de enseanza? cmo evolucionan dichos conocimientos? cul es la
gestin de la clase que favorece esta evolucin? son algunos de los interrogantes
cuyas respuestas se intentar dar a continuacin. La primera observacin que hace
falta realizar es que raramente se aprende algo de una sola vez. Para aprender es
bastante frecuente que haya que volver a empezar, entrenarse y tambin repetir,
comprendiendo lo que se hace y por qu se lo hace. No se hace referencia aqu a la
repeticin mecnica de actos desprovistos de sentido, sino a acciones conscientes y
voluntarias con el objetivo de estabilizar y volver ms eficaces ciertos
procedimientos, tcnicas, etc; que servirn de base a los aprendizajes posteriores.
Este entrenamiento se hace generalmente fuera de todo contexto: el procedimiento
que fue un til necesario para la resolucin de tal problema, se vuelve entonces
por un tiempo objeto de estudio, segn Regine Douady. Hay inters en l, por l
mismo, para que funcione mejor, para que un da no sea ms necesario concentrar
toda la atencin en l. Es esta descontextualizacin lo que permite dar a este 178
nuevo saber un real status de conocimiento autnomo (no ligado de manera nica a
la situacin que sirvi para introducirlo), nombrable, reconocible y del que se espera
puede ser movilizado cada vez que el alumno tenga necesidad. Esta fase puede
hacerse de distintas formas: hay numerosos juegos de clculo que incitan a

memorizar ciertos resultados (ya sea porque tienen mayor frecuencia o por que ellos
permiten jugar ms rpido), y existen actividades rituales que tambin pueden
colaborar con este propsito. Pero en todos los casos, se debe poner el acento sobre
lo que se busca haciendo tal actividad y determinando lo que se logr adquirir luego
de realizarla. La segunda consideracin que hace falta realizar, es que un contexto
favorable en interacciones sociales, facilita los aprendizajes individuales. El nio
construye su propio pensamiento confrontndolo con el de sus pares y con el de los
adultos. Las interacciones con los pares pueden tomar distintas formas y, creadas
ciertas condiciones, tener diversas funciones. Ellas pueden permitir: - apropiarse de
las consignas de una situacin; - buscar cmo elaborar una situacin en conjunto; confrontar las respuestas elaboradas individualmente; - comunicar su mtodo o su
solucin y defenderlo contra las proposiciones diferentes; - comprender la solucin
de otro alumno, descentrarse de la suya e imitar lo que parece tener ms xito; identificar un procedimiento... Esta lista no es exhaustiva pero pone el acento sobre
la importancia del trabajo grupal. La conformacin de los grupos, tambin debe ser
una variable controlada por el docente. En las instancias de construccin de los
conocimientos es preferible organizar la clase atendiendo a la heterogeneidad de las
competencias, para favorecer el contagio de procedimientos elaborados en el seno
del grupo. Cuando se comprende la tarea a realizar y se participa de la accin
emprendida en el grupo, un alumno puede aceptar un procedimiento elaborado por
otro. Esta aceptacin puede tener matices distintos. En algunos casos es una
aceptacin con sentido, en otros casos slo sirve para evitar el fracaso y tiene muy
pocas posibilidades de ser reutilizado en otro contexto. An cuando se tomen todas
las precauciones, para lograr una apropiacin slida y por lo tanto transferible,
sabemos que ella no se realiza en el mismo momento para todos los nios; por lo
tanto la presencia de imitadores no debe preocupar y, ante estos casos, se debe
pensar que la tarea grupal facilit, al menos, una comprensin parcial de la tarea a
realizar. En las instancias de entrenamiento, la formacin de los grupos puede variar
en funcin de los propsitos perseguidos. En ocasiones, es preferible trabajar una
dificultad muy precisa y puntual en un grupo homogneo, pero tambin se puede
preferir uno heterogneo si se lo concibe como grupo de ayuda en el cual algunos
alumnos hacen funcionar procedimientos estables para que otros, progresivamente,
los adopten. Los beneficios que los nios tienen de las interacciones con sus pares,
no se ubican solo a nivel de las acciones, sino en la ocasin que las mismas ofrecen
tambin para el intercambio verbal. Reformular las consignas que d el docente,
decidir una accin comn, comunicar una solucin, debatir una prueba...permite
desarrollar el pensamiento invidual. En relacin al otro tipo de interaccin, la
mediacin del adulto, como lo seala Bruner,J.; es necesaria en todas las fases del
proceso de aprendizaje, toma varias formas y cumple distintas 179 funciones. El
maestro debe: - elegir, adaptar, construir situaciones que permitan a los alumnos
actuar segn sus capacidades (con o sin la ayuda de otro) para modificar su estado
de conocimiento; - ayudar a los alumnos a mejorar sus propias bsquedas y a
organizar su tarea cuando existe un bloqueo; - destacar las adquisiciones, ayudar a
identificarlas, a nombrarlas,... - organizar las interacciones entre los alumnos
poniendo en evidencia los acuerdos o desacuerdos durante los debates; - servir de
mediador cuando no se ha comprendido lo que hay que hacer... Los planteos que se
han formulado reflejan slo algunos aspectos de esta accin tan compleja que es el

acto de ensear en el contexto escolar. Es seguro que muchos de ellos se oponen a

prcticas ms sencillas y de gestin ms simple. Pero es seguro tambin que una
enseanza apoyada en los principios descriptos anteriormente, le otorga otra
dimensin a lo que se aprende de Matemtica en la escuela. 2-4. Evaluacin La
evaluacin en este campo tiene como propsito indagar sobre el proceso de
aprendizaje individual o grupal, detectar las caractersticas de ese proceso y producir
las modificaciones necesarias. Desde este enfoque, la evaluacin le permite al
docente obtener datos y tomar decisiones sobre dos dimensiones fundamentales: su
propia prctica y los procesos/logros, dificultades del alumno. Se reconoce al
diagnstico como el momento inicial de la evaluacin, momento en el que es posible
obtener informacin sobre los saberes que los nios tienen acerca de los nmeros,
del espacio y de la medida y, de la forma que los utilizan. Situaciones colectivas,
grupales y en algunos casos individuales, que permitan al alumno actuar, formular e
intercambiar opiniones, pueden proveer al docente de importante informacin sobre
las caractersticas generales del grupo que recibe para diagramar de acuerdo a esa
realidad una organizacin de enseanza particular. Este momento inicial debe
completarse con la evaluacin de la enseanza-aprendizaje, la que debe informar de
los procesos que se desarrollan y de los propsitos que se van logrando. El acento
est puesto aqu en la comprensin del proceso y del producto del aprendizaje y no
en la medicin de resultados. El anlisis de las estategias que los alumnos usan en la
resolucin de problemas y la explicacin y defensa que hagan de las mismas, dan al
docente datos inmejorables acerca del nivel de conceptualizacin matemtica y de
las competencias metodolgicas que los mismos poseen. Suelen ser los errores que
cometen en la resolucin de situaciones los que aportan datos relevantes sobre la
manera en que los alumnos comprenden los conceptos involucrados en dichas
actividades. La interpretacin rigurosa de esta informacin debe permitir una
adecuacin permanente de las situaciones de enseanza-aprendizaje, para que la
evolucin de los procedimientos y saberes de los alumnos se convierta en una
realidad.
180

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS Los contenidos del campo de la Matemtica

para el Nivel Inicial estn organizados en tres ejes temticos: El nmero natural
Espacio y Geometra Magnitudes y medicin Estos ejes no son unidades aisladas ni
secuenciadas ya que la estructura del conocimiento matemtico es esencialmente
interconectada y, por otro lado, la naturaleza del proceso cognitivo de construccin
de la Matemtica, obliga a volver sobre los mismos temas con niveles de complejidad
crecientes. Los mismos se describen a partir: - de una sntesis explicativa general - y
un detalle de los contenidos conceptuales y procedimentales que cada uno involucra.
3-1. Actitudes generales Los contenidos propuestos para el Campo de la Matemtica
en el Nivel Inicial tendern a generar actitudes favorables: - en relacin al
conocimiento, su forma de produccin y su comunicacin: en la bsqueda y
confrontacin de soluciones a distintos problemas; - en relacin a los otros:
revalorizando el trabajo grupal y fomentando el respeto por los acuerdos realizados; en relacin consigo mismo: propiciando la reflexin sobre lo realizado y la confianza
en los propios procederes. 3-2. Caracterizacin de cada eje El nmero natural La
mayora de los alumnos que ingresa al Nivel Inicial dispone de un saber numrico

muy variado. Generalmente los nios saben recitar parte de la serie numrica, leer
algunos nmeros pequeos, formar una coleccin de tantos elementos, para ciertos
intervalos numricos contestar a cuntos hay? y hasta pueden resolver pequeos
problemas aditivos o sustractivos, usando tcnicas de conteo. Es probable que estos
saberes revelen: - falta de sincronizacin entre el recitado de la serie y el gesto de la
mano; 3 181 - mala organizacin del conteo en relacin al orden de los objetos; falta de un status particular al ltimo nmero que se enuncia; y tambin - el uso de
estrategias no numricas (correspondencia uno a uno, estimacin global visual). Pero
tambin indican que los nios pueden utilizar los nmeros sin dominar todos sus
aspectos y pueden realizar un empleo parcial de los nmeros, sin haber realizado
todas las sntesis. La facultad de contar no implica siempre un uso espontneo del
nmero para guardar en la memoria cantidades, as como dominar el nombre de
los nmeros no garantiza poder cuantificar una coleccin. Estos conocimientos que
los nios poseen difieren mucho de uno a otro, son frgiles e inestables, no guardan
relacin entre ellos y, a menudo, son muy poco disponibles para ser transferidos a
situaciones distintas de las que les dieron origen. Slo su funcionamiento en
situaciones que as lo requieran, permitir hacer evolucionar estas concepciones y
otorgarle sentido a los nmeros. Se rescatan para el Nivel Inicial dos funciones del
nmero que los nios pueden reconocer y utilizar para construir su sentido: . el
nmero como memoria, ya sea como memoria de la cantidad ( lo que permite evocar
una cantidad sin que ella est presente), o como memoria de la posicin (que
permite evocar el lugar en una serie graduada); el nmero es tambin la posibilidad
de anticipar resultados para situaciones no presentes o no realizadas, pero de las
cuales se dispone de algunas informaciones. A partir de las funciones de los nmeros
y de las capacidades de los nios, se pueden plantear algunos grandes tipos de
problemas que son susceptibles de dar significado a los procedimientos numricos
puestos en prctica y a las designaciones (orales y escritas) utilizadas por los
alumnos: . Problemas en los que intervienen dos colecciones. Se trata de: - comparar
las colecciones desde el punto de vista de la cantidad de objetos que ellas contienen;
- realizar una coleccin A que tenga tantos elementos como otra B. Por ej.: en una
esquina de la sala hay muecas para vestir; el ropero est en la otra esquina; hay
que ir a buscar de un slo viaje justo aquello que sea necesario para vestir a todas
las muecas. (Situacin propuesta por C. Melyac); - realizar una coleccin B que debe
ser el doble, el triple,... de la coleccin A (Ej. tomar justo lo necesario de zapatos para
las muecas); - completar una coleccin B para que tenga tantos elementos como A .
. Problemas para los cuales los nmeros pueden ser eficazmente utilizados para
situarse, para ubicarse en una sucesin de casillas numeradas. Por ej. el Juego de la
Oca, necesita el recuerdo de la posicin para retomar el juego ms tarde, y requiere
del orden de los nmeros para saber si tal jugador est antes o despus que otro o, si
se quiere, ordenar a varios jugadores del primero al ltimo. . Problemas que sern
posteriormente resueltos por el clculo en particular. - problemas ligados a
desplazamientos sobre una pista graduada (dnde llegaramos si avanzamos n
casillas ? cuntas debo avanzar para llegar a tal nmero?) - problemas donde
intervienen la reunin de dos o ms colecciones, especialmente cuando se trata de
anticipar el nmero de objetos de la coleccin obtenida o el nmero de objetos por
agregar a una coleccin para obtener la cantidad deseada; - problemas en los cuales
una coleccin dada se encuentra repartida en dos subcolecciones, y donde se trata

de prever el nmero de elementos de una subcoleccin, conociendo el nmero de

elementos de la otra; o de prever cules son las reparticiones posibles; 182 problemas en los cuales se realizan cambios de objetos de valores diferentes (por
ejemplo, para tener tres cartas rojas hay que dar una carta azul), en particular
cuando se trata de anticipar o de controlar el resultado del intercambio. Estos
distintos problemas pueden apoyarse en situaciones donde estn en juego
colecciones de objetos, pero tambin en situaciones que se relacionen con la
medicin: puntos ganados en un juego, dinero, longitudes, etc. En relacin al
conocimiento social de los nmeros (nombre y escritura), los nios del Nivel Inicial
debieran poder avanzar en la memorizacin de la serie oral y en el descubrimiento
de algunas regularidades de la serie escrita y oral. Para el nio pequeo los nmeros
son percibidos, en primera instancia, en forma global (generalmente oral ); y las
cantidades se designan con palabras que no guardan relacin entre ellas. Recin en
un segundo momento estas palabras se ubican en una serie ordenada, lo que facilita
su memorizacin. Las canciones numricas, el recitado de la serie en uno y en otro
sentido se constituyen en actividades habituales para la concrecin de este objetivo.
Este recitado se complementa con un registro escrito que puede tomar la forma de la
banda numrica colectiva e individual. Este recurso, que puede servir de diccionario,
y agrandarse en funcin de las necesidades o de los conocimientos disponibles, le
permite a los nios la construccin de una imagen mental (banda mental) que
podr jugar el mismo rol que la banda concreta: visualizar el orden, representarse la
distancia entre dos nmeros, percibir la infinitud de la serie, etc. Situaciones
planteadas sobre este soporte, o sobre una disposicin de la serie en filas y
columnas, contribuir a la toma de conciencia de algunas propiedades de la sucesin
escrita... (entre el 20 y el 30 todos se escriben con un 2 adelante) propiedades que,
por otra parte, son usadas cuando los nios recitan la serie . Segn el contexto de la
situacin, segn la pregunta formulada, (demanda explcita o no de contar, por
ejemplo), segn la naturaleza de la tarea (tamao de las cantidades en juego, por
ejemplo); el alumno podr poner en marcha procedimientos diversos, utilizando o
evitando el recurso de los nmeros, remitindose al conteo, al sobreconteo o
movilizando algunos clculos. Los nios del Nivel Inicial deben poder lograr que sus
procedimientos evolucionen hacia los numricos expertos, que se vuelvan ms
rpidos y eficaces y que se extienda su dominio de aplicacin al menos hasta los
primeros veinte o treinta nmeros. El docente es quien tiene la responsabilidad de
manipular las variables didcticas de las situaciones, para que los efectos que se
esperen tengan posibilidad de aparecer. Espacio geometra El dominio del espacio,
por parte de los sujetos, es objeto de aprendizajes mucho antes de comenzar la
escolaridad obligatoria (ms concretamente desde el momento mismo del
nacimiento) y se desarrolla a lo largo de toda la infancia, de la adolescencia, y an en
la edad adulta. Este aprendizaje del sujeto se apoya en una multiplicidad de
interacciones diversas con el medio material y humano, bajo la forma de relaciones
efectivas con el espacio, de imitacin de los comportamientos adultos o de los chicos
ms grandes, de intercambios orales con los adultos a propsito de acciones y de sus
efectos; etc. El nio que ingresa al Nivel Inicial ha logrado ya, en funcin de estas
interacciones, una cierta organizacin del espacio que lo rodea y ha elaborado
ciertas concepciones ligadas, a los objetos y lugares que constituyen el espacio, las
posiciones de los objetos, las transformaciones geomtricas, las longitudes y

distancias y las dimensiones planas y tridimensionales. Esos modelos conceptuales

distintos, dependen del tamao y las caractersticas del espacio que les dio origen,
ellos entran en funcionamiento implcitamente cuando el nio se enfrenta a
instancias en las que 183 hay que tomar decisiones. Veamos algunos ejemplos: Un
nio de 4 o 5 aos, enfrentado a la situacin de programar en su P.C. un movimiento
desde un punto a otro con la tortuga, es muy probable que quiera utilizar los
esquemas que l construy mediante las situaciones de desplazamiento en su medio
familiar. Y eso es un verdadero inconveniente, porque la elaboracin del programa le
exige considerar el itinerario (no slo la meta), contornear obstculos y a veces hasta
retroceder... aspectos que l no necesit tener en cuenta para poder resolver con
xito un movimiento para ir desde un punto a otro de su casa, porque el mismo
seguramente estuvo bajo el control de su visin. Las representaciones grficas que
se les solicita a los pequeos, tambin son indicativos de estos modelos
conceptuales. Dos cubos superpuestos, generalmente no se grafican como dos
cuadrados consecutivos, la representacin ms comn es hacer dos cuadrados
separados y ello se explica porque la representacin microespacial que ellos tienen
de los objetos es que el contorno distingue a dos cuerpos distintos. La traduccin en
el papel es por lo tanto un mismo trazo no puede pertenecer a dos figuras. El
hecho de que estas concepciones espontneas se generen fuera de la escuela,
podra hacer pensar que todo lo que se vincula con el dominio espacial se puede
adquirir de esa forma. Sin embargo, la realidad nos muestra la existencia de dficits
espaciales muy importantes en adolescentes y adultos, lo que contradice en parte
esta suposicin. Algunos de estos dficit tienen relacin con el poder de anticipacin
y control de los efectos de acciones sobre el espacio y del manejo de la comunicacin
de informaciones espaciales ms cotidianas. Desplazarse en un espacio desconocido,
guiar a alguien, comunicar acciones espaciales y controlar los efectos de
desplazamientos en el entorno inmediato, suelen ser competencias difciles an para
varios adultos. Otros dficits tienen ms relacin con la enseanza, y su existencia se
revela como perjudicial para los aprendizajes matemticos o profesionales ulteriores.
Las representaciones planas de objetos espaciales, la lectura y uso de planos, la
interpretacin y realizacin de diseos en perspectiva suelen ser fuente de
problemas para alumnos y de preocupacin para muchos docentes. Por lo dicho, la
educacin bsica debe tomar a cargo la enseanza de conocimientos espaciales
necesarios para la vida social y los aprendizajes escolares, y debe hacerlo desde sus
primeros momentos. El lenguaje espacial es un componente fundamental de estos
conocimientos. Generalmente se lo introduce en el Nivel Inicial con la intencin de
que el alumno pueda situarse en el espacio y ubicar los objetos del espacio en
funcin de sus posiciones relativas, pero su elaboracin es bastante didactificada
en el sentido que el mismo no aparece como solucin adaptada a una problemtica
para resolver. Este lenguaje debe tener sentido para el alumno y por lo tanto debe
poder funcionar en instancias de comunicacin como lenguaje informativo, activo y
til. Realizar una construccin y elaborar un mensaje oral para que otro nio alejado
en el espacio pueda hacer una construccin idntica; o indicar oralmente el camino a
recorrer para llegar a cierta meta, son ejemplos de situaciones que permiten
considerar ambos propsitos. Las representaciones grficas que se trabajan en el
Nivel Inicial con el objetivo de tratar la codificacin y decodificacin de
desplazamientos en el espacio o en el plano, remiten al uso de distintos mapas del

aula, laberintos, de recorridos en cuadrculas,etc. Pero nuevamente vale la pena

destacar que estas representaciones no deben ser objetos culturales sino un
instrumentos necesarios para alcanzar ciertos propsitos. Los mapas puede ser un
elemento imprescindible para determinar un itinerario en situaciones en que hace
falta desplazarse dentro de un espacio desconocido, pero tambin sirve para
comunicar o determinar una localizacin precisa. Encontrar o hacer encontrar un
objeto escondido en el aula o en un sector determinado de la escuela, es una
situacin que, segn las variables consideradas, permite la elaboracin y la lectura
de esquemas bastante prximos a los que usan los profesionales. 184 El
tratamiento escolar de situaciones que impliquen ubicacin y orientacin en el
espacio, debe contribuir al desarrollo de las posibilidades de control del espacio fsico
por parte de los sujetos, para desplazar, encontrar y comunicar la posicin de objetos
y; reconocer, describir, recorrer y transformar un espacio de desplazamientos. Pero el
control del espacio sensible tambin se traduce en la posibilidad que tienen los
sujetos de reconocer, describir, fabricar y transformar objetos. En el Nivel Inicial, las
propiedades geomtricas de los cuerpos y de las figuras comienzan a ser percibidas
y reconocidas en situaciones efectivas de construccin, de reproduccin y de
representacin de objetos, pero las mismas deben surgir como respuestas adaptadas
a verdaderos problemas. La fabricacin de objetos que presenten ciertos conflictos es
una tarea que los ms pequeos pueden abordar. En esta situacin, el objeto puede
ser descripto por su funcin (hay que hacer una bolsa para llevar el huevo de Pascua
a casa) o bien ser mostrado (una guirnalda). En el primer caso, el material bsico
puede ser dado por el docente y el nio tiene que elegir o reconstituir el material
adaptado al problema. En el segundo caso, los nios deben encontrar cmo
reproducir el modelo cuya realizacin supone una coordinacin de acciones
relativamente complejas. En ambos casos, el nmero de intentos no debe limitarse,
hay que motivar los intercambios informales y organizar la discusin sobre las
dificultades encontradas para favorecer la interiorizacin de las acciones. El campo
de experiencias en relacin a prcticas efectivas sobre el espacio, adems de
favorecer el desarrollo de las nociones ligadas a los conceptos, sienta las bases para
el desarrollo del pensamiento geomtrico en el nio. Las actividades geomtricas
que se pueden introducir en este Nivel, consisten en: Reproducir: los alumnos
disponen de un objeto y debe realizar una copia. Para ello se pueden utilizar distintos
materiales con la intencin de orientar el reconocimiento de algunas propiedades
particulares. Si hay que reproducir un cubo con varillas, los aspectos que se
privilegian son las aristas y sus relaciones de incidencia; en cambio si se utiliza
plastilina, es la disposicin de sus caras lo que aparece como nocin relevante.
Describir: los alumnos deben expresarse a propsito de un objeto y formular
observaciones que los conducirn a la adquisicin de un lenguaje adaptado al mismo.
Este vocabulario geomtrico debe permitir la identificacin de algunas propiedades,
facilitar la percepcin de las diferencias nocionales y ayudar a la conceptualizacin
de las mismas. Representar: si bien como objetivo de largo plazo figuran las
representaciones con procedimientos convencionales, en este Nivel hay que rescatar
el rol de las representaciones espontneas que muestran lo que el alumno percibe de
los objetos. Enfrentar a los nios al uso y a la realizacin de representaciones
distintas de un mismo objeto para elegir la ms conveniente, colabora con el paso a
los esquemas convencionales en una etapa posterior. Construir: es un proceso que se

apoya en la descripcin y en la representacin de un objeto. Exige la coordinacin de

acciones ya interiorizadas, en el sentido de que no se dispone del objeto en cuestin.
Suele ser una actividad de difcil realizacin, pero los resultados muchas veces son
sorprendentes. Estas actividades deben alternar momentos de investigacin,
realizacin, de anlisis y sntesis, momentos estrechamente vinculados desde el
momento en que las mismas implican verdaderos procesos de produccin
comparables al de la tecnologa. 185 Magnitudes y medicin Los trabajos de Piaget
constituyen una contribucin muy importante para comprender el proceso de
desarrollo de las nociones de medida en el nio e identificar dos operaciones
fundamentales del pensamiento en las que se basa dicho proceso: la conservacin y
la transitividad. La nocin de conservacin se ocupa de la invariancia de ciertos
aspectos de una situacin. As, por ej.: la longitud de un pasillo sigue siendo la misma
independientemente de la direccin en que uno lo recorra; un saquito de t pesar lo
mismo, tanto si se encuentra en un paquete, como si se vierte en una lata; una vaso
de agua o una coleccin de piedras permanecen invariables en su materia,
independientemente de los distintos ordenamientos que pueden hacerse de sus
partes. El nio del Nivel Inicial da muestras de no captar acabadamente la idea de
conservacin y sus juicios reposan, generalmente, en una nica caracterstica
perceptual. As, por ej. dos lneas que tengan sus extremos alineados sern iguales
aunque una de ellas sea recta y la otra ondulada. Las comparaciones entre reas y
volmenes se basan por lo comn en la mxima dimensin lineal (es ms grande
porque es ms largo). Es tpico en este nivel que el nio se apoye en estimaciones
perceptivas. Por ej. si se le muestra una torre con bloques y se le pide que construya
otra de la misma altura, pero sobre una base que se encuentra a diferente nivel, el
nio tender a aproximarlas para mejorar la comparacin visual, pero slo se fija en
la cima de las torres, despreciando el hecho de que las bases se encuentran a
distinto nivel. La idea de transitividad se pone de manifiesto, cuando en una
situacin de medicin se utiliza un instrumento intermediario para la determinacin
de una cantidad equivalente a una dada. Es bastante frecuente que tampoco pueda,
en este nivel, conferir significado alguno al acto de medir. Si se le proporciona una
unidad de medida, o bien superpondr las unidades en la medicin, o dejar huecos
o cubrir slo una parte de la dimensin a medir. Es difcil que exhiba comprensin
de la idea de reiteracin o de subdivisin de una unidad, hecho imprescindible en
toda accin de medicin. Estos aspectos de conservacin, transitividad y repeticin
de la unidad, que son constitutivos del proceso de percepcin de las magnitudes y de
su medicin, requieren determinadas estructuras cognitivas que, por una parte,
estn condicionadas por el desarrollo fisiolgico, pero por otra parte son fruto de
experiencias vividas. Es por eso que se hace necesario poner a los nios desde bien
temprano en situacin de descubrir las magnitudes fsicas, ya sea directamente por
medio de los sentidos, o indirectamente ayudndose de aparatos. Los talleres
permanentes y los rincones de actividades especficas son alternativas de trabajo en
la sala que pueden ser organizados por el docente para contribuir a este fin. Un
rincn de pintura permitira aproximar la nocin de rea . Es pintando una
superficie que el nio toma conciencia de su extensin; y pegando pedazos de papel
sobre hojas que se inicia en los cubrimientos del plano. El taller de modelado es el
lugar privilegiado de las experiencias que puede hacer el nio para tomar conciencia
de la conservacin de la sustancia. Un rincn de agua (o arena) con recipientes de

distintas formas, permitir la comparacin de cantidades, gracias a reemplazos y

trasvasamientos, en tanto que juegos encajables ofrecen la oportunidad de seriar
volmenes. El rincn de juegos, con regletas de madera, muecas, bandas de
cartn que se pueden cortar y pegar, varillas de madera y sierritas, hilos duros, etc.
dan posibilidades de clasificar, comparar, seriar, construir, etc...en base al atributo
longitud. 186 Es bueno tambin en una clase organizar un lugar para pesar donde
es posible encontrar objetos de distinto tamao y material que los nios podrn
pesar y comparar con la ayuda de una balanza. En estos rincones se puede alternar
los momentos de juego libre y de actividades con consignas, segn las intenciones
pedaggicas que se persigan. Ordenar, determinar a ojo el ms pesado de dos
objetos o el ms grande de dos recipientes y luego comprobar, llenar un envase con
arena con la ayuda de un recipiente ms pequeo y contar el nmero de veces que
se debe volcar; ubicar un objeto en el plato de la balanza y colocar sobre el otro plato
objetos para lograr el equilibrio,... suelen ser situaciones que ofrecen fuertes desafos
a los nios de este nivel, sin embargo se constituyen en antecedentes
importantsimos para las futuras adquisiciones en relacin a los procesos de
medicin. La medicin del tiempo requiere algunas consideraciones particulares.
Como Lovell hace notar: El que un nio sepa decir que hora marca el reloj, no
comporta necesariamente que posea el concepto de tiempo. Decir la hora no es ms
ni menos que leer una esfera graduada. Y podemos leer una esfera sin habernos
formado el menor concepto de lo registrado en ella. (Lovell 1966). La adquisicin de
la nocin de tiempo implica la aprehensin de dos hechos importantes: - que hay
series de sucesos que acontecen en orden temporal, y - que entre estos sucesos
median intervalos cuya duracin hay que apreciar. La toma de conciencia de la
escala temporal es lenta y se elabora bastante fragmentariamente. El nio del Nivel
Inicial suele reconocer un da privilegiado de la semana, distinguir la maana de la
tarde, tener nocin de ayer, hoy y maana, decir los das de la semana en orden
correcto y ser capaz tambin de proyectarse al futuro diciendo que edad tendr en
su prximo cumpleaos. Es esencialmente por la experiencia vivida a travs del
ritmo que le impone la vida social y escolar, que el nio se sita poco a poco en el
tiempo. Las conversaciones que la maestra sostiene con la clase, (qu da hay
gimnasia ?, hoy no vino Julio, ayer falt Marina...) as como las descripciones verbales
y las representaciones simblicas de una serie de acontecimientos vividos por los
nios (durante un paseo, o en la semana) son situaciones que favorecen el desarrollo
de las relaciones temporales. El concepto de duracin, se forma gracias a las
mltiples experiencias que el medio familiar y escolar puede ofrecer. Calendarios
adecuados (semanales, mensuales y anuales) pueden aportar elementos para el
dominio de la frecuencia de intervalos de tiempo conocidos: los das, las semanas,
los meses. Con relojes de arena (o de agua) es posible poner a punto y utilizar un
sistema de datos que permita clasificar, ordenar y comparar duraciones. Otra
consideracin es la relativa al sistema monetario. Si bien no es objetivo de este nivel
profundizar en el abordaje del mismo, el uso y el reconocimiento de algunos billetes
y monedas en situaciones prcticas de compra y venta, permite avanzar en la
comprensin de las relaciones numricas subyacentes a las mismas, y en la relacin
entre el dinero y el proceso de medicin. Tengo dinero suficiente para comprar
esto? Cules de estas cosas puedo comprar con el dinero que tengo? Qu monedas
ofrezco para pagar? Qu cambio tienen que darme?; son ejemplos de algunas

situaciones que adaptadas a los saberes de los nios amplan el significado de los
nmeros en el contexto de la medicin. 187