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Fecha de recepcin: 10 de abril de 2008 Fecha de aceptacin: 21 de agosto de 2008
REVISTA ELECTRNICA DILOGOS EDUCATIVOS. AO 8, N 15, 2008

ISSN 0718-1310
LA INTERACCIN SEGN GOFFMAN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Oscar Lennon del Villar
Profesor
Departamento de Formacin Pedaggica.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE).
Chile
[email protected]
RESUMEN
En forma creciente se recalca la naturaleza interaccional de los procesos educativos, por
lo cual es de indudable inters pedaggico entrar a considerar los trabajos sociolgicos en
torno a la interaccin social, que no han sido casi incorporados por los estudios de
inspiracin vygotskiana. Desde esta perspectiva se abordan los anlisis de Erving
Goffman, su sociologa enteramente consagrada al estudio de la interaccin, los distintos
enfoques y conceptualizaciones que emplea para ello, tanto el modelo dramatrgico inicial
como las interpretaciones ulteriores que ponen de relieve el mecanismo crucial de
mantencin y defensa de la faz. Finalmente, se formulan sugerencias sobre los usos
posibles de todo lo anterior en el campo educacional, recurriendo a diversas
investigaciones, de carcter etnogrfico principalmente.
PALABRAS CLAVE
Interaccin social, presentacin de s, definicin de la situacin, salvar y perder la faz, ritos
interaccionales, procesos escolares
ABSTRACT
As the interactional nature of educational processes is increasingly noted, it is of
invaluable pedagogical interest to consider the sociological research carried out with
respect to social interaction. This has only barely been incorporated to the studies of a
Vygotskian orientation. Within this perspective, we take into account the analysis of Ervin
Goffman, his sociology devoted to the study of interaction, his different approaches and
conceptualisations, the initial dramatic model, as well as the subsequent interpretations,
which highlight the crucial mechanisms of face maintenance and defence. Finally,
suggestions are given regarding the possible applications of this in educational settings,
resorting to various studies, fundamentally of an ethnographic nature.
KEYWORDS
Social interaction, self introduction, situation setting, to save and lose face, interactional
rites, school processes.
En el campo de la educacin, los enfoques predominantes se han asentado

tradicionalmente en la figura aislada del individuo, en una concepcin esencialista o
puramente abstracta de ste, sin tomar en cuenta su inevitable inscripcin en contextos
sociales particulares ni las consecuencias que de ello se derivan desde el punto de vista
de su formacin y de sus maneras de actuar y de pensar. En el curso de los ltimos
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lustros se asiste sin embargo a una crtica cada vez ms frecuente de semejante punto de
vista, en conexin sobre todo con el rescate de las ideas de Vygotsky (1979), en particular
sus planteamientos acerca del rol determinante de la interaccin social en los procesos de
aprendizaje y desarrollo del nio. Y a partir de los cuales se han generado diversos
estudios, orientados por el objetivo de comprender los mecanismos y procesos implicados
en los intercambios sociales que poseen la particularidad de producir el aprendizaje. Es el
caso, por ejemplo, de las investigaciones efectuadas por Wertsch (1988) en torno a las
dadas compuestas por un nio y un adulto que le presta gua y apoyo en la resolucin de
una tarea determinada, como armar un rompecabezas. No es menos cierto, empero, que
en esos trabajos se tiende sobre todo a concebir esos procesos interaccionales como un
puro encuentro de mentes, un mero funcionamiento intersicolgico (Wertsch, 1988: 193),
con la subsecuente omisin de sus aspectos especficamente sociales.
De ah la importancia que revisten en relacin a todo lo anterior las diversas corrientes de
la sociologa que han abordado el estudio de la situacin interaccional, en especial el
interaccionismo simblico, las investigaciones de Goffman y la etnometodologa. La
principal fuente de inspiracin de todos ellas reside en los anlisis que efectuara Georg
Simmel a principios del siglo veinte, en donde sostena que la interaccin constituye el
sustrato ms fundamental de la vida social humana: la socialidad se hace y se deshace
constantemente, y se rehace de nuevo entre los individuos, en un eterno flujo que los liga
mutuamente () La sociedad no es sino el nombre que se da a un conjunto de individuos
ligados entre s por acciones recprocas (Simmel,1981: 90). En otras palabras, lo que
hace realmente que la sociedad pueda existir como tal es el hecho de que los individuos
se hallan vinculados unos a otros por acciones y determinaciones recprocas, que son
adems vividas o experimentadas de esa manera por los propios sujetos.
Por lo tanto, es dable esperar de las investigaciones sociolgicas de la interaccin social
que puedan contribuir a una comprensin ms completa o apropiada de la manera en que
sta sirve de base de sustentacin del aprendizaje, incluyendo al que tiene lugar en el
mbito educacional. En este sentido, son de especial relevancia los trabajos de Erving
Goffman, cuya extensa obra est consagrada en su integralidad al anlisis de ese hecho
tan simple en apariencia que es la interaccin social, pero no a todas las formas de ella,
ya que elige como terreno privilegiado de sus observaciones un tipo de situaciones que
son tambin caractersticas de las instituciones educativas, esto es, los encuentros de
carcter pblico o semipblico en que los actores estn obligados a manifestar su apego a
las reglas establecidas. Adems, el estudio de las interacciones es abordado por Goffman
desde una mirada microsociolgica, cuya pertinencia respecto a los procesos escolares
ha sido sealada por las propias investigaciones del campo educativo realizadas en Chile,
las que resaltan justamente la necesidad de estudiar estos elementos de la dimensin
microsociolgica (.) que normalmente operan en las interacciones de la sala de clases,
pero que al ser silenciados no son controlables ni evaluables (Filp, Cardemil, Espnola,
1986: 168). Algo que distingue, en efecto, a la sociologa de Goffman es la atencin
particular que concede a detalles infinitesimales de la vida social, a aspectos en apariencia
minsculos e insignificantes, lo que muestra de manera particularmente ilustrativa el
examen que hace de un fenmeno tan banal como las excusas que mutuamente se dan
dos desconocidos cuando se pasan a llevar accidentalmente en la calle, o bien del
evitamiento de semejante evento por intermedio de los comportamientos de desatencin
corts, concepto que designa justamente esa clase de encuentros en que dos individuos
se cruzan en direcciones contrarias y cada uno mira discretamente al otro al tiempo que
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con sus acciones intenta evitar una colisin con l. En semejante situacin, descrita por
Goffman como el ms insignificante ritual interpersonal (en Wolf, 1982: 22) se
configuran formas fugaces del orden social, verdaderos microsistemas sociales que
surgen y se rehacen constantemente, cada vez que dos o ms sujetos se hallan en una
situacin de copresencia y mutua atencin.
El propsito de Goffman es precisamente el de identificar los componentes y procesos en
los que se sostienen esas instancias mnimas y a la vez fundamentales de la vida social:
los sistemas sociales que se instituyen a travs de la interaccin, que constituyen a su
juicio un dominio especfico de la realidad social, que hace necesario por tanto que sea
considerado como tal y no, como se acostumbra a hacerlo, en trminos de una pura
sumatoria de acciones o subjetividades individuales. Se trata, adems, de formas sociales
complejas, que abarcan numerosos elementos, muchos de los cuales habitualmente
pasan inadvertidos, por ejemplo el inters que casi siempre exhiben las personas
involucradas en las situaciones interaccionales, pues pareciera las ms de las veces que
se encuentran completamente absorbidas por sta, o la disimulacin de las valoraciones
que uno mismo est haciendo del otro sujeto. En breve, tras un hecho aparentemente tan
simple y natural como un encuentro social, descubre Goffman un entramado complejo de
elementos, una autntica tramoya o maquinaria interaccional que siempre esta siendo
elaborada conjuntamente por los actores en base a formas especficas de conducta e
interpretacin. Y eso es lo que intenta justamente desentraar, sirvindose de un anlisis
minucioso, microfocalizado, de la interaccin, que se apoya en una amplia variedad de
datos empricos, recogidos de una fuentes diversas, incluyendo observaciones
etnogrficas realizadas con el propsito de identificar los modelos y las series naturales
de comportamiento que aparecen en forma innumerable cada vez que dos personas se
hallan inmediatamente en presencia mutua (Goffman, 1974: 8)
En el primero de sus libros, La presentacin de la persona en la vida cotidiana, cuya
versin original data de 1959, a partir de un modelo de anlisis de inspiracin
dramatrgica se aborda el estudio de las formas de presentacin de los individuos en
situaciones variadas de interaccin, en las cuales queda de manifiesto la capacidad que
poseen de suscitar impresiones en el otro. De lo cual se deriva la necesidad de un dominio
de la expresividad propia, a objeto de proporcionar una imagen de s lo ms favorable
posible en funcin de las circunstancias y la naturaleza de la interaccin en curso. A fin de
cuenta, pareciera que el tiempo de que disponen los actores en situacin de mutua
presencia y atencin recproca es empleado mucho menos en dar o compartir una
informacin que en brindar un espectculo que les permita mostrarse de una forma
apropiada ante el otro, y por eso es que la vida es algo que se representa en forma
dramtica Goffman, 1981: 83), a la manera de una escena, de un intercambio de
acciones y palabras teatralmente desplegadas. Si as acontece es porque el rol de
interactuante nunca consiste en el seguimiento de una pauta de accin preestablecida, no
se halla predeterminado con anterioridad a la situacin misma, de suerte que los
participantes siempre estn obligados a elegir entre un conjunto de posibilidades diversas
para adoptar una lnea de actuacin particular.
Es, pues, en un espacio siempre abierto e indeterminado que se despliega el juego
interaccional, que posee una caracterstica adicional importante, a saber, el hecho de que
las prestaciones de un sujeto son una fuente esencial de informacin para el otro, para
que pueda orientarse en una situacin de interaccin cara a cara, caracterizada por la
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influencia recproca de un individuo sobre las acciones del otro cuando se encuentran
ambos en presencia fsica inmediata (Goffman, 1981: 27). En efecto, cuando dos o ms
individuos entran en contacto les interesa adquirir o rememorar informacin sobre el o los
otros: de su status socioeconmico, su competencia e integridad, su actitud en anteriores
encuentros, a fin de saber a qu atenerse, de qu manera actuar o dar una respuesta. Y
por el hecho de que esa informacin nunca es completa, a menudo el problema se
resuelve sobre la base de inferencias que resultan indispensables para manejarse de
modo apropiado en las situaciones sociales. Tal como lo planteaba Thomas, uno de los
inspiradores de los enfoques interaccionistas, vivimos por inferencia, y si yo llego a su
casa usted no sabe, no puede determinar cientficamente que no he de robarle su dinero
o sus cucharas; pero por inferencia yo no lo he de hacer, y por inferencia usted me tendr
como husped (en Goffman, 1981: 15). Por cierto, puedo equivocarme, sin embargo las
ms de las veces no ocurre as; y esto por la razn de que existe una asimetra que es
inherente a los procesos de interaccin social, ya que una persona no est en condiciones
de controlar la totalidad de las impresiones que emanan de l, ni de impedirle por tanto a
los dems que puedan darse cuenta del real sentido de sus conductas y palabras.
Por consiguiente, las actuaciones de cada actor no son, ni mucho menos, la nica fuente
de informacin para el otro, dado que le resulta imposible controlar todas las impresiones
que emanan de l. Sus actuaciones constan de una parte gobernable que resulta
relativamente fcil de manejar a voluntad, las aseveraciones verbales sobre todo, pero hay
otras sobre las que no tiene gran control, de las que incluso no est muchas veces
consciente, y que s son accesibles para los sujetos con los que interacta. En virtud esta
asimetra en relacin a la informacin que los actores manejan respecto de s mismos y de
los otros, y de las mutuas impresiones que se generan en la situacin de interaccin,
surge la necesidad imperiosa de control sobre las propias expresiones para impedir que se
produzca una discordancia demasiado grande entre las formas de presentacin de s y la
impresin que los dems interactuantes realmente se forman de l a partir de los
aspectos ingobernables de la conducta expresiva con el objeto de poder as controlar la
validez de lo transmitido por los aspectos gobernables. En semejante asimetra radica el
principio fundamental de la naturaleza dramatrgica de la interaccin social, pues hace
que cada individuo se convierta en un inquieto forjador de impresiones, empeado en la
harto humana tarea de poner en escena una actuacin (Goffman, 1981: 268).
Sin embargo, la metfora teatral se revela a fin de cuenta inapropiada para una
comprensin efectiva de la lgica interaccional, pues no est exenta de limitaciones, el
hecho principalmente que en una puesta en escena se recurre a las mismas tcnicas de
actuacin que habitualmente las personas utilizan en las situaciones sociales reales de la
vida cotidiana, por lo cual no es posible apoyarse en ellas para aportar una explicacin de
stas. El lenguaje del escenario dice Goffman al trmino de su primera obra- constituye
ante todo un artificio metodolgico, pero que es necesario abandonar, junto con todos los
conceptos de mbito teatral: actuantes y auditorios, actuaciones exitosas y fallidas,
habilidades dramticas, entre otros, para proseguir el estudio de la estructura de las
interacciones sociales. Esto ilustra por aadidura uno de los rasgos caractersticos de los
anlisis de Goffman, a saber, que no pocos de los numerosos conceptos que elabora,
tomados a menudo los de uso habitual en de la vida cotidiana, suelen funcionar como
conceptos efmeros (Winkin, 1988: 34), de igual modo que los andamios de una
construccin, destinados a desaparecer una vez que la obra se ha terminado. Pues no es
su propsito el de elaborar una teora propiamente tal de la interaccin social, sino ms
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bien el de explorarla en sus innumerables facetas y en la variedad de sus manifestaciones,

a fin de poder clarificar as la naturaleza de esas entidades tan particulares de la vida
social, de apariencia insignificante, pero que en realidad constituyen el entramado ms
bsico de ella. As se explica un aspecto adicional del enfoque de Goffman, el hecho de
que permanece constantemente ligado a sus materiales empricos, lo que se traduce en el
empleo de metforas y de nociones sacadas de la vida social misma, y en una continua
proliferacin conceptual que es reveladora de una cierta resistencia (.) a las
formulaciones analticas ordenadas (Wolf,1979: 19).
Sostener la interaccin
Con posterioridad a La presentacin de la persona en la vida cotidiana, la investigacin de
Goffman se prosigue desde una perspectiva distinta, sin que ello implique una
discontinuidad total respecto a los anlisis precedentes. De hecho, hay nociones y anlisis
diversos que se retoman, pero ahora desde un nuevo punto de vista. El problema ya no es
el de las impresiones que mutuamente los sujetos se transmiten y el juego de
interpretaciones que lo acompaa, sino el de la manera en que los actores construyen y
mantienen en funcionamiento el proceso interaccional. En otras palabras, la pregunta que
a la que se intenta ahora dar respuesta gira en torno la manera en que los actores
proceden para asegurar ese orden social peculiar que es constitutivo de las interacciones,
y que se instala desde el momento en dos sujetos se hallan en un campo de mutua
presencia y percepcin, lo que se traduce en la emergencia de una mirada de
acontecimientos, como miradas, gestos, posturas, enunciados verbales, o la mmica
fugaz mediante la cual un individuo manifiesta su posicin respecto a lo que est
aconteciendo (Goffman,1974:7). Los materiales que componen la interaccin son
justamente esos, y es en ellos que se debe focalizar el anlisis, ya que son los nicos
accesibles a para el investigador. El propsito de Goffman es, pues, el de atenerse al
escenario visible de las acciones y palabras de los sujetos, al espacio pblico
interaccional, de modo que en ningn caso se trata de considerar la interaccin en
trminos de intercomprensin, de reconocimiento intersubjetivo, o de integracin de fines o
de proyectos en una perspectiva comn. En la Interaccin ritual: ensayos sobre la
conducta cara a cara, publicado en versin original en 1967, el autor explcitamente indica
que su atencin se focaliza no en el individuo y su sicologa, sino en las relaciones
sintcticas que ligan entre s las acciones de diversas personas mutua y recprocamente
presentes. Algo que resume en una frmula sucinta pero no por eso menos clara: no los
hombres y sus momentos; sino ms bien los momentos y sus hombres (Goffman, 1974:
8). Consecuentemente, su punto de vista no slo se atiene a lo puramente social, sino
adems a lo que es directamente observable, y esto es vlido tanto para el observador
externo como para los propios participantes de la interaccin, por lo que permite cumplir
con un importante requisito epistemolgico, el de hablar desde el punto de vista de las
personas que se estudian, puesto que es desde esta perspectiva que se construye el
mundo , es decir, las interacciones en que se sostiene (en Winkin, 1988: 138).
La tarea a la cual ahora se aboca Goffman es, pues, la de identificar y describir los
procedimientos que hacen posible el orden interaccional, que permiten a cada uno de los
sujetos involucrados manejar su cuerpo, sus palabras, sus expresiones emocionales de un
modo tal que haga posible el desarrollo de la interaccin. En trminos ms precisos, su
propsito es el de revelar las reglas que regulan las acciones que emprenden los
individuos cuando se hallan en esa situacin de mutua presencia y atencin recproca, y
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que se traducen en el encadenamiento secuencial de movimientos, en ajustes y

reacciones mutuamente referidos y coordinados. En semejante situacin, la primera
obligacin del individuo en interaccin es la de sostener y asegurar la posibilidad misma
del encuentro, y ello implica ante todo lo que Goffman (1974: 102) denomina una
obligacin de compromiso, es decir, focalizar y mantener su atencin en lo que se dice y
se hace all, condicin mnima aunque no suficiente para la existencia y funcionamiento
del microsistema social interaccional. Al mismo tiempo, cada participante asume la
responsabilidad de mantenerse vigilante respecto al curso de los acontecimientos,
contribuyendo as a que transcurran de manera fluida y sin tropiezos, no slo en lo
concerniente al propio desempeo sino tambin al de los copartcipes, de quienes se
espera que procedan de la misma manera para que se pueda as establecer un orden
expresivo interaccional; y todo esto sin que la obligacin de compromiso sea sentida o
percibida como tal por los actores.
En consecuencia, es preciso ante todo lograr que nuestro comportamiento sea
comprensible y pertinente para el otro, y pueda as armonizarse con el del suyo: la tarea
rutinaria de todo actor es el de hacer constantemente comprensible sus dichos y sus
gestos, de saber inscribirlos a la vez en el juego de reciprocidad de los comportamientos,
saber por ejemplo cmo demorar una frase para sincronizar su produccin con la
actividad de quien lo escucha (Joseph,1999: 40), dirigir una mirada atenta al interlocutor
cuando uno se apresta a concederle la iniciativa verbal, o mirarlo atentamente cuando se
intenta rememorar un nombre o una expresin y se espera su apoyo para conseguirlo. En
sntesis, resulta indispensable modular la expresin de actitudes, sentimientos y opiniones
en concordancia con el entorno; y sirvindose para ello de un sentido de la realidad
social que habita en los individuos y que gua su manera de aprehender y organizar la
experiencia interaccional. Segn Goffman, ese sentido de la realidad social consiste
bsicamente en marcos sociales que ayudan a las personas a estructurar de manera
apropiada un episodio interaccional, pues se trata de principios de organizacin que
gobiernan los acontecimientos al menos los sociales- y nuestra implicacin subjetiva en
ellos (en Winkin,1988: 91); y proporcionan por tanto una idea ms o menos aproximativa
de la naturaleza de la situacin interaccional en que se halla involucrado, y por ende de
la manera de desenvolverse en ella. Ms precisamente, es por intermedio de esos marcos
y de elementos tomados del contexto situacional inmediato que es posible elaborar un
esbozo de lo que probablemente ha de suceder ms adelante, y de desenvolverse en
consonancia con l. En todo caso, los marcos no son normativos, ni tampoco
deterministas, de manera que adoptar uno de ellos para calificar una accin constituye en
cierto modo una apuesta por cuyo intermedio se atribuye una perspectiva a la situacin de
interaccin, la que puede as proseguirse de manera inteligible para los participantes,
sostenerse a lo largo de una temporalidad que es inherente al proceso interaccional en
razn de las circunstancias continuamente cambiantes que lo constituyen.
Ahora bien, el mecanismo ms fundamental para que se produzca esa concordancia o
mutua adecuacin de acciones reside en la definicin de la situacin en la cual los sujetos
se hallan involucrados, lo que implica determinar cul es el carcter, alcance y sentido
que se le quiere dar, por ejemplo un mayor o menor grado de formalidad. Definir una
situacin es identificar cooperativamente una cierta estructura de interacciones,
expresiones, comportamientos, expectativas, valores, como adecuados a los sujetos en
aquel momento (Wolf, 1979: 35). O sea, es responder a la pregunta sobre lo que est
sucediendo, estipular la naturaleza y el significado del encuentro. Y si bien es cierto que
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las ms de las veces las definiciones de la situacin se armonizan suficientemente entre s

para que la interaccin pueda instaurarse y mantenerse sin dificultad, en ningn caso esto
implica que tenga que producirse un acuerdo expreso, y detallado, sino que se requiere
tan slo de una mnima concordancia, e incluso en ocasiones de una mera apariencia de
acuerdo o barniz de consenso (Goffman,1981: 21) que resulta suficiente para un
adecuado desenvolvimiento de la interaccin. A esto contribuye el hecho de que por lo
general se produce una especie de divisin del trabajo en la formulacin de definiciones,
de suerte tal que a cada participante se le permite un margen de discordancia, a condicin
sin embargo que no revista importancia inmediata para sus copartcipes. Sin embargo, an
en el caso de una pura fachada de consenso, se trata en realidad del resultado de una
negociacin, generada por la actividad mutuamente referida de los actores, por intermedio
de la cual proporcionan una estructura y una significacin particular a la interaccin en
curso. As sucede incluso en los encuentros ms rutinarios y recurrentes de la existencia
cotidiana, regidos tambin por convenciones del orden expresivo o interaccional que
hacen que una mera proximidad espacial se convierta as en un fenmeno
especficamente social, sujeto a sus propias normas y regularidades.
Por lo dems, el hecho de que casi siempre se logre establecer una definicin compartida
de la situacin no elimina la posibilidad de que puedan surgir puntos de vista divergentes,
e incluso de que pueda generarse un conflicto. Nunca est excluida de antemano la
posibilidad de que ello pueda ocurrir. No obstante, en una circunstancia semejante suele
tambin producirse un acuerdo entre los participantes, que dice relacin por ejemplo con
la necesidad de evitar un conflicto abierto que provocara el desmoronamiento del
microorden interactivo, con todas las consecuencias negativas que se desprenden para
ellos. Es justamente en relacin a este tipo de situaciones que Goffman elabora el
concepto de consenso operativo:
una interpretacin de la situacin que sea
momentneamente aceptable para los sujetos, pero que deja abierta la posibilidad, si se
estima conveniente ms adelante, de una discusin con respecto al carcter que se desea
conferir al encuentro. De cada persona se espera por tanto que manifieste la capacidad
de proponer una definicin de la situacin que sea a lo menos temporalmente aceptable
para los otros. A fin de cuenta, la interaccin social reposa esencialmente sobre una
estructura bsica: la de ayudar a los otros y ser ayudado por ellos, y esto requiere de un
mnimo de cooperacin de los sujetos, ante todo dando a las expresiones de su
desacuerdo una forma que resulte mutuamente aceptable, lo que presupone a su vez para
cada uno de ellos el control de los propios sentimientos y reacciones.
En sntesis, todos los participantes se hallan involucrados constantemente y casi siempre
sin saberlo en la elaboracin de una definicin de la situacin, incluso a travs de sus
propias expresiones corporales, por ejemplo una manera de portar su cuerpo o de caminar
que puede tener el sentido de un desafo para los presentes, o para alguno de ellos en
particular. Por el slo hecho de manifestarse de un modo determinado en los distintos
registros del simbolismo corporal, el actor est proyectando una definicin de la situacin,
a travs de sus gestos, tonos de voz, posturas corporales, formas de dirigir la mirada que
son percibidos e interpretados por el otro, y por medio de los cuales se proyecta una
expectativa acerca de la manera en que se espera ser reconocido y tratado en el curso de
la interaccin. Es lo que queda en evidencia con especial nitidez en el caso del
aristcrata, de su talante y su prestancia, de todo lo que conforma su estilo y hbito de
comportamiento, que funciona en la interaccin como un modo de presentacin y de
expresin de s en el que est inscrita la dignidad de su rango y la pretensin de hacerse
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acreedor de tal superioridad sobre sus conciudadanos (Goffman, 1981: 45). Pero no se
trata sino de un caso particular de la manera en que siempre se actualiza una definicin
de s mismo en tanto partcipe de la interaccin, ya que al ingresar a ella se est
proporcionando inevitablemente una imagen de uno mismo, y por eso es que se recurre
en ocasiones a adminculos especiales, como el guardapolvos blanco tpico de los
mdicos cuando es utilizado en otras esferas por especialistas de un rango inferior. Sin
embargo, las ms de las veces es a travs del semblante y compostura, de la manera de
mirar, de dar la cara como se dice, que se reivindica una definicin de s mismo; y
haciendo uso adems de lo que Goffman (1973, 55) denomina signos de relacin, esto
es, movimientos de carcter corporal que establecen y/o manifiestan la existencia de una
determinada relacin social, o bien de un cambio que se produce en sta. Un ejemplo
particularmente ilustrativo se halla en el proceso de formacin de una relacin de pareja,
en el que entran en juego distintos signos corporales, de acercamiento fsico, mutuas y
prolongadas miradas a los ojos, etc.; pero el que asume la iniciativa queda expuesto a la
posibilidad de un rechazo, el que siempre se halla inscrito potencialmente en toda
interaccin social, cualesquiera que sea su modalidad especfica.
Mantener la faz
Un elemento fundamental del proceso interaccional radica, por consiguiente, en el hecho
de que el actor siempre est presentando una faz (traduccin del trmino ingls face) de s
mismo, que Goffman (1974: 9) define como el valor social positivo que una persona
reivindica efectivamente a travs de la lnea de accin que los otros suponen que ella ha
adoptado en el curso de un contacto particular. En otros trminos, se trata de una imagen
de s mismo, esbozada de acuerdo a ciertos atributos sociales aprobados que el individuo
cuida y protege en el mbito interaccional, y a la que est emocionalmente ligado. Si para
una persona esa faz social es a menudo su bien ms precioso y su refugio (Goffman,
1974: 13), no es menos cierto que en ltima instancia se trata de un prstamo que la
sociedad le concede, ya que si no se muestra digna de ella le ser retirada por los dems,
que le conferirn en cambio atributos distintos de aqullos por los que pretende ser
reconocido. Las ms de las veces en un encuentro social se produce una confirmacin de
la imagen de s mismo que all se proyecta, pero la posibilidad de que esto no pudiera
ocurrir nunca deja de estar presente. Y si llega a materializarse, el sujeto se ve invalidado
en la representacin que propone de s mismo, y esto hace que se sienta mal, herido,
pues es en su persona misma que se halla puesto en cuestin. Introducir un orden
expresivo en la situacin de copresencia y mutua percepcin es por ende un asunto
complejo, pues lo que est en juego en ltimo trmino son las personas mismas, que es
preciso abordar y tratar con mucho tacto y prudencia.
Desde este punto de vista, los participantes en una interaccin obtienen beneficios
conjuntos y simultneos cuando ella transcurre sin mayores perturbaciones, lo que hace
que la cooperacin entre los sujetos funcione como una condicin efectiva del
desenvolvimiento adecuado del quehacer interaccional. Tal es el sentido en que apunta
justamente la expresin de Goffman (1973: 18) modus vivendi interaccional, que pone de
relieve el hecho de que los encuentros sociales constantemente se hallan expuestos a la
eventualidad de que sobrevengan sucesos disruptivos, que suelen producirse con
independencia de la intencin o la voluntad de los actores y generan en ellos una
sensacin intensa de incomodidad, de perplejidad y desconcierto, un real estado de
anomia; ya que en semejante situacin se produce un verdadero derrumbe del sistema
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social de la interaccin cara a cara en el que estn participando. Vale decir, por tanto, que
el orden social de la interaccin es particularmente frgil, siempre est planeando sobre l
la amenaza de un incidente, o de un paso en falso, haciendo que los participantes se
sientan indefensos, irreales, anormales, aun cuando no sean ellos los responsables de
semejante situacin. A fin de cuentas, es el sentido mismo de la realidad el que est en
juego en la interaccin y empieza a perderse cuando sta se desestabiliza y la avera
que entonces sobreviene no es prestamente reparada: los encuentros difieren
considerablemente segn la importancia que se les concede, pero cruciales o
insignificantes son siempre ocasiones que permiten a quienes estn en ellos implicados
afirmar su sentido de la realidad (Goffman, 1974: 119). Es en ltimo trmino en las reglas
que ordenan y hacen posible la interaccin que el sentido de la realidad se sostiene, y no
en la naturaleza supuestamente inamovible o inquebrantable del mundo externo.
En consecuencia, y esto es algo de mxima importancia, pues constituye el mecanismo
ms bsico de la interaccin, cada sujeto debe intentar en permanencia controlarse o
vigilarse a s mismo, a fin de no poner al otro en una situacin delicada respecto a la
imagen que de s est proponiendo; y si acta de esa manera es porque ello constituye la
garanta indispensable para la proteccin de la imagen propia. Dicho de otro modo,
salvar la faz es una condicin de la interaccin (Id., 1974: 15), lo que significa que la
preocupacin por la faz, tanto la propia como la de los otros, est en el centro mismo del
juego interaccional. A este respecto, Goffman plantea el concepto de figuracin (facework, trabajo de faz) para designar todo aquello que hace una persona con el propsito de
que sus acciones impidan que llegue a producirse una prdida de la faz que la lleve a dar,
como se dice, un un triste o un lamentable espectculo. Es algo que puede producirse
por ejemplo cuando en el curso de una situacin de contacto social manifiesta una imagen
de s que no es consistente con la lnea de accin o de conducta que inicialmente ha
proyectado. En tal situacin se suele recurrir a bromas y a otros procedimientos similares
a fin de lograr que el individuo se sienta bien, logre salir indemne de la situacin
embarazosa en la cual se halla inmerso. Pero si esto no acontece, se siente psimo,
quiere hundirse, pues las emociones se apoderan de l, ya sea de clera por haber
perdido la propia faz, o de angustia cuando es el otro a quien se ha hecho perder la faz; y
en uno y otro caso hay no slo una prdida de control, una ruptura de equilibrio sino que el
individuo queda por as decir fuera de juego. As se entiende que en todas las culturas la
interaccin cara a cara est asociada a estas capacidades de control de s mismo que la
emocin destruye, la que en nuestra sociedad es signo de debilidad, de inferioridad
personal o social, de culpabilidad, de derrota y otros rasgos negativos de naturaleza
similar (Goffman, 1974: 91).
El ritual de la interaccin
Si cada individuo siempre est dispuesto a conformarse a las reglas que regulan los
encuentros sociales, como la obligacin de compromiso, es porque el hecho de que salvar
la faz del otro es una manera de salvar la propia, y de evitar as un derrumbe de la
situacin social de la interaccin que genera consecuencias negativas para todos los
participantes de un encuentro social. Sin embargo, tambin hace intervenir Goffman
(1974) a este respecto una clase distinta de consideraciones: la naturaleza propiamente
ritual del juego interaccional, el cual reviste por tanto un carcter ceremonial y casi
sagrado. Un ejemplo de ello son las ceremonias de los saludos y los adioses, la primera
de las cuales sirve para mostrar que una relacin est despejada de hostilidad, en tanto
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que en la segunda se manifiesta un resumen de los efectos que el contacto personal ha

tenido sobre las relaciones e indica adems su evolucin futura ms probable. Los ritos de
la interaccin son actos formales, por intermedio de los cuales se manifiesta la
consideracin hacia los otros, pero tambin se reivindica la consideracin de s mismo por
parte de ellos; y es por ello que en presencia de los otros es necesario mantener un orden
ceremonial, recurriendo a rituales interpersonales, gracias a los cuales la interaccin
misma se tornas creble y cada sujeto se vuelve accesible para el contacto con el otro.
Si la interaccin puede por tanto ser considerada como una comunin mutuamente
sostenida (Goffman, 1974: 104) es porque posee un carcter ritual, que est asociado a
una actitud de intenso respeto por el otro y por lo que se hace conjuntamente con l.
Desde luego, esto presupone una apreciable capacidad de autocontrol, por lo que no es
casual que se trate de uno de los temas centrales de la socializacin infantil en las ms
distintas culturas, en las cuales constantemente se est enseando a los nios a dar
muestras de agradecimiento, a hacer uso de buenas maneras, a pedir disculpas cuando
se interrumpe al interlocutor que est hablando o se le ha dicho algo impropio, adems de
inculcarle un profundo respeto hacia las reglas ceremoniales que presiden la interaccin;
junto con ello se les ensea a ser coherentes en sus conductas interaccionales, a dar
muestras de orgullo, dignidad y autodominio pero a guardar tambin una actitud de tacto
y de respeto hacia los dems. Pues si todos no fueran socializados de esta manera, la
interaccin, en la mayor parte de las sociedades y las situaciones, sera un peligro an
mayor para la sensibilidad y la faz de cada uno (Goffman, 1974: 30).
A fin de cuenta, el mundo profano no es tan secularizado como pareciera serlo. Si bien es
cierto que los dioses han sido puestos al margen, no lo es menos que el individuo es una
deidad de importancia considerable, y que si las personas no fueran objetos rituales
delicados, los encuentros no estaran organizados como habitualmente lo estn (Id.,
1974: 30). En la vida secular, constata Goffman, el individuo siempre est investido de
cierta dignidad, recibe constantemente pequeas ofrendas, es objeto de un tratamiento
ceremonial que tambin l moviliza en sus relaciones con los otros. A este respecto evoca
explcitamente las observaciones que hiciera Durkheim acerca del carcter sagrado de la
persona humana, lo que implica una actitud de profundo respeto hacia ella, mantenerse a
una distancia prudente sin inmiscuirse en el espacio que la rodea, valorar al mismo
tiempo la comunicacin con el prjimo como el ms alto de los bienes: la personalidad
humana es algo sagrado; uno no se atreve a violarla, se mantiene a distancia de su esfera
personal, y al mismo tiempo el bien por excelencia es la comunin con el otro (Durkheim,
1963: 51). En ltimo trmino, la estructura de la interaccin reposa en las reglas sociales
de la sacralidad de los individuos, las que permiten que a menudo pueda producirse un
acuerdo frgil e insuficiente en la definicin de una situacin as como un orden expresivo
que sea coherente con ella. Casi siempre los individuos evitan de actuar de una manera
que pueda causar una ofensa a su copartcipe, por ejemplo cuando se abstienen por
lealtad de retirarse de una conversacin que no les resulta de inters, porque al actuar de
ese modo afirman las reglas morales que hacen que la responsabilidad frente a la
sociedad sea tambin una responsabilidad con respecto a la interaccin (Goffman, 1974:
105). De ah que el basamento del orden ritual sea el imperativo de guardar la faz propia y
de los otros, principio estructurante de la interaccin que opera en todas las culturas, ms
all de sus diferencias en las formas de los cdigos rituales, las que se manifiestan por
ejemplo en el hecho de que en algunas de ellas sea mucho mayor la tolerancia hacia los
participantes que no han sido previamente legitimados, o reconocidos como tales en el
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curso de una situacin interaccional, y cuya incorporacin a sta no es considerada por

tanto como una intrusin molesta o impropia.
Cada sociedad posee un idioma ceremonial de la interaccin que es expresin de este
carcter ritual de la interaccin y abarca diversos tipos de signos: lingusticos, como los
elogios, excusas o agradecimientos que se dirigen a alguien y en un cierto tono; gestuales
que se manifiestan por ejemplo en una actitud corporal de inters, de respeto u
obsequiosidad hacia el otro; signos espaciales, tal como el hecho ceder el paso a una
persona, o cederle el lugar que se est ocupando. Esos que signos cumplen una funcin
especficamente interaccional, adquieren una relevancia especial en los Goffman (1974:
15) denomina prcticas de figuracin que son aqullas que emprende una persona con
el propsito de que sus acciones no hagan perder la faz a sus copartcipes en la
interaccin. Una de ellas es el tacto, una conducta de cooperacin tcita a travs de la
cual se ayuda al semejante a mantener su propia faz cuando corre el riesgo de perderla,
utilizando para ello pausas, insinuaciones, bromas o expresiones ambiguas que permiten
hacer como si el mensaje inoportuno de un emisor no hubiese sido captado como tal. Es el
caso tambin del recproco renunciamiento, que se manifiesta en la conducta de usted
primero, por favor, de uso comn en situaciones en las que el riesgo presente de una
mutua actuacin desafortunada podra constituir una amenaza para la faz de dos o ms
sujetos. Asimismo, otra de las modalidades de la figuracin consiste en la deferencia,
componente simblico de la actividad humana cuya funcin es la de expresar a alguien
atenindose a las reglas la apreciacin que se tiene sobre l Goffman (1974: 50) o de
algo con lo que est directamente vinculado, cuya manifestacin ms visible son las
excusas y restantes muestras de cortesa. Estas poseen la particularidad de que cada
individuo debe obtenerlas de los dems, ya que si bien de costumbre espera recibir
muestras de deferencia, no tiene el derecho de manifestrselas a su s mismo, ya que al
hacerlo se estara adjudicando un profundo descrdito.
De igual modo, los ritos de evitamiento constituyen una forma de deferencia que invita a
guardar una distancia prudente respecto al otro y no interferir as en su esfera personal, lo
manifestacin igualmente del carcter sagrado de la persona. Pero mantener la distancia
no tiene que ver slo con las reglas que regulan el contacto fsico con los otros, sino
tambin con el hecho de no quebrantar su intimidad o los lmites de ella, por ejemplo a
travs de ciertos temas de conversacin, por lo cual es necesario en este dominio
mostrarse circunspecto, en un grado de intensidad variable dependiendo de cual sea la
relacin de familiaridad que se tenga con los co-partcipes. Los ritos de evitamiento
constituyen acuerdos tcitos de no interferir en las zonas reservadas del yo, en los
territorios personales en los cuales no es posible penetrar sin provocar una ofensa y un
malestar en el otro. Adems de los espacios que una persona ocupa durante una
interaccin, forman parte de esos territorios personales la indumentaria, la piel y
elementos corporales cuyo acceso est socialmente regulado, incluso en lo concerniente a
la direccin de las miradas. Siempre est latente la posibilidad de una intrusin fsica, de
una mirada indiscreta o insistente, de una impropiedad verbal, todas las cuales son
ofensas territoriales que a veces pueden consistir nicamente en un suplemento nfimo
de sentido pero de serias consecuencias, ya que puede provocar el repliegue
escandalizado del otro, a menos que intervenga una nueva definicin de la situacin que
logre generar una modificacin retrospectiva del sentido inicialmente atribuido a un acto de
esa naturaleza.
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Una forma suplementaria del comportamiento ceremonial propio de la interaccin se

manifiesta en los modales, los que se actualizan en la actitud corporal, en la vestimenta, y
en todo lo que sirve para mostrar al entorno que uno es una persona premunida de
ciertas cualidades favorables o desfavorables (Goffman,1974: 69), en el caso de nuestra
sociedad por ejemplo mostrar que se est en posesin de atributos tales como la
sinceridad y discrecin, sangre fra ante la adversidad, dominio de sus emociones. Y se es
capaz antes que nada de neutralizar el control del malestar que inevitablemente surge
desde el instante en que un individuo no es coherente en su lnea de presentacin y de
accin ulterior, o bien reivindica un reconocimiento exagerado por parte del otro, o da un
paso en falso, hace una metida de pata. En un episodio interaccional como sos, el
riesgo de que se produzca una prdida de la faz se expresa en diversos signos corporales:
ponerse colorado, o mas tenuemente ruborizarse, un tono de voz que se quiebra o que
se torna demasiado agudo y elevado, una mirada iracunda; e incluso una prdida del
control de s mismo cuando el individuo ya no est en condiciones de continuar el
intercambio en las condiciones habituales y admitidas de ste. En semejante situacin la
estructura expresiva de la reciprocidad se desmorona, queda dislocada, lo que se traduce
en sentimientos de vergenza e incomodidad, y en la imposibilidad para el responsable de
sostener la mirada de los otros, situacin ritual caracterstica de la prdida de faz en la
cual el individuo queda entregado sin la defensa de sus propios ojos a las miradas
inquisidoras de sus copartcipes que no se atreve a enfrentar con sus propios ojos,
convirtindose as para ellos en una figura lastimosa. En todo caso, no est descartado de
que pueda existir en ocasiones el propsito explcito de arruinar un encuentro, de llevar a
cabo una deliberada profanacin del orden ritual, aunque en este caso la vctima tiene a
veces la posibilidad de evitar la afrenta, de lograr incluso que recaiga sobre el agresor,
fingiendo por ejemplo la indiferencia, una de las prcticas protectivas o defensivas que el
sujeto utiliza para neutralizar tales perturbaciones y tratar as de imponer su propia
definicin de la situacin de interaccin.
Por cierto, hay no pocos conceptos adicionales que Goffman elabora con el objetivo de
efectuar una descripcin minuciosa de las situaciones de interaccin, y de clarificar los
diversos mecanismos que en ella operan y la hacen existir, que al igual que los recin
sealados retoman nociones del lenguaje cotidiano, e incluso el significado que all tienen.
Tras ello subyace la intencionalidad epistemolgica de situarse en el nivel mismo del juego
interaccional, de sus aspectos fenomenales y empricos, la que se actualiza tambin en la
ausencia de todo propsito de proponer un modelo terico de la interaccin, que d cuenta
mediante un conjunto de proposiciones lgicamente conectadas de sus distintos aspectos,
formas y modos de funcionamiento. Desde la perspectiva de Goffman, una propuesta de
ese tipo se traducira inevitablemente en un empobrecimiento de los anlisis y de la
comprensin de la instancia ms bsica de la vida social, que reviste por lo mismo una
variedad innumerable de sus manifestaciones, y se caracteriza por la riqueza de
componentes empricos y por su devenir siempre emergente. Y no es slo el sustrato ms
fundamental de la realidad social humana sino tambin aqul en que se sustenta el
individuo mismo, dado que la naturaleza ms profunda del individuo est a flor de piel: la
piel de los otros (Goffman, 1973: 338). Vale decir, por consiguiente, que en los procesos
interaccionales no est en juego nicamente el sentido mismo de la realidad, sino la
propia identidad de las personas, la que se determina y se rehace continuamente en el
seno de las situaciones interpersonales en las que cada sujeto se halla involucrado; y se
trata por ende de una identidad que reviste una diversidad de facetas, pues es la
resultante de la historia de los encuentros sociales mltiples en que el sujeto participa
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desde su temprana incorporacin a su universo social y al devenir interaccional que lo

sostiene.
Perspectivas educacionales
Tanto por la diversidad de las situaciones de interaccin que examinan como por los
mltiples aspectos de ellas considerados, los trabajos de Goffman abren una amplia gama
de usos posibles en el campo de la educacin. As, la institucin escolar, la sala de clases
en especial, es uno de esos universos en los que est particularmente presente la
tendencia a sentirse en representacin, lo que se acompaa de la obligacin de vigilarse
y de controlar la impresin que se produce. Se trata, en efecto, de un rasgo caracterstico
del proceso interaccional entre estudiantes y profesores, por el hecho de que les incumbe
a stos el cometido de controlar continuamente el grado de implicacin de los primeros y
el inters que demuestran por las actividades en curso, de obtener de ellos igualmente su
involucramiento en torno al foco oficial de atencin, rasgo caracterstico segn Goffman
(1974:101) de los encuentros sociales que siguen el modelo de la conversacin, en la cual
los participantes hacen emerger un mundo social compartido a travs de gestos
especficos de atencin mutua y conjunta, del silencio que guardan en funcin de los
turnos de palabra, del evitamiento de interferencias mutuas. Pero tambin le corresponde
al maestro verificar en qu medida los efectos esperados en materia de comprensin y
aprendizaje se estn alcanzando, adems de mantener un orden interaccional apropiado
en el aula que permita llevar adelante las actividades interrelacionadas de enseanza y el
aprendizaje. Como consecuencia de todo ello, los alumnos se hallan expuestos en forma
permanente a las apreciaciones, observaciones y correcciones del profesor, formuladas
pblicamente ante el curso las ms de las veces, con los riesgos que ello podra
ocasionar para la faz propia. Y no les es dada la posibilidad de eludir o ignorar estas
exigencias de la situacin escolar, slo disponen de la opcin de adecuar sus conductas a
las expectativas del docente durante el tiempo prolongado de su permanencia en las
aulas, dando muestras de una comprensin e inters que no siempre son reales, que
revisten la forma de lo que Goffman (1974: 112) denomina un involucramiento simulado,
el cual se produce cuando un individuo no consigue implicarse de manera espontnea en
una conversacin sin tener al mismo tiempo la posibilidad de apartarse de ella. Sin
embargo, esto suele acompaarse de signos de fastidio o aburrimiento, sntomas
inevitables de ese involucramiento falso, que no estn ausentes en el espacio del aula, y
que constituyen segn Goffman (Id.) una forma de insubordinacin que practican con
persistencia quienes no estn realmente en posicin de rebelarse. En todo caso, se trata
de signos que no dejan de ser percibido por el profesor, y que funcionan como una
advertencia de que algo anda mal en la interaccin, como efectivamente segn Goffman
cuando no se logra retener la atencin de los dems participantes en el curso de la
conversacin.
Los procedimientos de creacin de impresiones a que recurren los alumnos, tanto ms
complejos o sofisticados a medida que se incrementa su edad y su experiencia de la vida
escolar, son tambin de uso frecuente en el marco de las prcticas de evaluacin que
acompaan casi sin interrupcin los aprendizajes escolares, y que son de importancia
crucial para los estudiantes. Por lo mismo, a menudo la evaluacin se convierte en un
juego tctico entre dos sujetos que actan y cuyos intereses se oponen: el maestro quiere
juzgar el verdadero valor del alumno; el alumno trata de parecer mejor, de enmascarar sus
lagunas a la vez (Perrenoud, 1990: 255), con todas las consecuencias que se derivan de
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ello. As, se ha observado que estudiantes universitarios de las reas de literatura y

humanidades en situacin de examen o interrogacin oral, logran responder
satisfactoriamente a los requerimientos de ese ejercicio escolar, a pesar de no poseer un
conjunto apropiado de elementos de respuestas, gracias al control de sus expresiones
corporales y lingsticas, y a las impresiones que de esa manera intentan y consiguen
suscitar en sus examinadores (Bourdieu, Passeron, Saint Martin, 1968). De acuerdo a los
autores, es un tipo de conductas que se presenta de manera recurrente en el medio
universitario, y ms precisamente en las facultades de letras y ciencias humanas que
toman como objeto de investigacin. Por lo dems, no es algo que est presente no tan
slo en los momentos de interrogaciones y exmenes orales sino durante los cursos
mismos, en donde los estudiantes la mayor parte del tiempo estn tratando de producir en
el profesor la impresin de que captan o entienden sin dificultad sus explicaciones. Y as
acontece porque revelar la no comprensin o una escasa comprensin sera renunciar a
verse a s mismo en trminos de los halagadores criterios del deber-ser del estudiante,
lo que a menudo se traduce en una resignacin estatutaria a la comprensin
aproximativa (Bourdieu, Passeron,1970: 140), la que se explica por la conjuncin de dos
factores: primero, porque el conjunto de condiscpulos opera como una instancia disuasiva
respecto a la formulacin de preguntas que revelaran las dificultades de comprensin, por
el temor parecer ridculo, ingenuo, o de aparecer reivindicando una imagen de s mismo
que no es coherente con la que se ha proyectado anteriormente; segundo, porque la
enseanza del profesor se dirige de hecho a un alumno ideal, al estudiante tal como
debera ser, lo que tambin contribuye a neutralizar en el estudiante real la tentacin de
reivindicar el derecho a la comprensin. Es sta una situacin ilustrativa de las
proposiciones de Goffman acerca de los acuerdos muchas veces mnimos, e incluso
ficticios en cierta medida, que hacen posible la instalacin y desenvolvimiento de los
procesos interaccionales, como en efecto acontece en el clsico estilo de la enseanza ex
ctedra examinado por Bourdieu, Passeron y San Martin, tras el cual subyace segn los
autores un malentendido lingstico permanente que reduce de manera considerable el
rendimiento comunicacin pedaggica.
Desde el punto de vista de los anlisis de Goffman, son de particular relevancia las
observaciones recin evocadas a propsito del efecto disuasivo que ejerce por su sola
presencia el grupo de pares al interior de las aulas universitarias en relacin a la
formulacin de preguntas a los profesores. Pues permite apreciar un aspecto de la
educacin escolar que no ha sido al parecer considerado, a saber, el hecho de que en la
sala de clases funcionan en realidad dos sistemas de interaccin simultneos: uno de los
cuales gira en torno a la relacin entre el profesor y los destinatarios de su enseanza; y
otro distinto compuesto por el grupo de pares. La existencia de este ltimo se constata por
lo dems ya en los primeros niveles del decurso escolar, segn se desprende de
investigaciones de carcter etnogrfica realizadas en diversas escuelas de Santiago a las
que asisten nios de familias de un nivel de ingresos medio bajo. En ellas se hace ver, en
efecto, que en los inicios de su carrera escolar, despus de transcurrido poco ms de un
mes de clases, se han desarrollado ya formas de complicidad entre sus compaeros que
les permiten rebelarse a las normas que la escuela trata de inculcarles (.) ya saben
cuando pueden hacer desorden, no obedecer () a la profesora, iniciar actividades por su
cuenta. (Lpez, Assael, Neumann, 1984:105). Del mismo modo, una manifestacin
adicional de la presencia simultnea en el aula de dos sistemas de interaccin est dada
por las conductas de los estudiantes que suscitan juicios contradictorios entre sus
compaeros y el profesor, como en el ejemplo evocado por Jackson (1992: 64) de un
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alumno que recibe los elogios de su profesor por su desempeo en danza creativa en
tanto que sus pares consideran que su estilo es ms bien afeminado. Y ello muestra
segn Jackson que a menudo los alumnos deben solicitar la aprobacin simultnea de dos
audiencias que pueden diferir en sus apreciaciones. Una solucin de compromiso en
situaciones de esta ndole es la que proporcionan estudiantes estadounidenses de buen
rendimiento escolar y de pertenencia afroamericana, que suelen adoptar un estilo de
tonalidad irreverente con el profesor para enmascarar sus aspiraciones acadmicas y
laborales, a fin de ocultarlas ante los chicos negros que las habran rechazado y
ridiculizado (Delamont, 1984: 95).
Todo esto hace ver, adicionalmente, que lo que se ha designado tradicionalmente con
como la relacin profesor-alumno nunca deja de estar mediatizada, en grado variable
segn las circunstancias, por el sistema de interaccin entre pares, el que se despliega
por lo dems no slo en el mbito de la clase sino tambin en los espacios y tiempos de la
escuela en que sta deja de funcionar. Al respecto es dable suponer que uno de los
rituales de la tradicin escolar, el de formarse antes del ingreso a la sala y pasar
ordenadamente a ocupar sus respectivos lugares, cumple la funcin justamente de
instaurar una separacin visible entre estos dos sistemas de interaccin, de marcar no
slo el trnsito hacia el que conforman el profesor y sus alumnos, sino tambin su lugar
central y preeminencia en la vida de las aulas. Pues al interior de stas no existe, ni
mucho menos, una armona preestablecida entre los dos sistemas interaccionales que all
coexisten, los que pueden incluso no coincidir entre ellos e incluso oponerse, como lo
deja en evidencia el anlisis acerca de los estudiantes que adquieren un alto status y
prestigio entre sus condiscpulos en razn justamente de la habilidad de que dan muestras
para perturbar el desarrollo de la clase (Delamont, 1984: 95). Y si desde los primeros
niveles de la escuela se establece y funciona en el aula, como antes se indicara, el
sistema de interaccin entre pares y su capacidad de generar conductas disruptivas, sta
se acrecienta de modo considerable en los grados ms avanzados del sistema escolar, en
los cuales los alumnos estn en condiciones de instalar un juego de carcter estratgico
en torno a las reglas que rigen su comportamiento en el aula. Lo cual se traduce ms
concretamente en el despliegue de distintas tcticas, por ejemplo retardar el momento de
ponerse a trabajar, olvidar los ejercicios que toca abordar, extraviar su material, tratar de
pasar desapercibido o generar mil y un pretextos para escapar a la regla comn. Esta
capacidad colectiva de accin estratgica se expresa con particular intensidad en el
mbito de las evaluaciones, como lo comprueban estudios de carcter etnogrfico en los
que se que da cuenta de las discusiones de carcter colectivo que se entablan con el
profesor ante el anuncio de una evaluacin prxima, las que giran en torno a la necesidad
de realizar o no la prueba, a la forma de sta, a la extensin de sus contenidos, entre otros
tpicos. Y una situacin de similar naturaleza suele producirse en el momento de la
entrega de los resultados, la que frecuentemente se acompaa de discusiones a propsito
de las notas obtenidas, de la posibilidad de que sean ms altas, o de una segunda
oportunidad para mejorarlas (Delamont, 1984: 124)
Por consiguiente, la idea del orden interaccional de la clase como el resultado de una pura
y simple imposicin por la autoridad de un conjunto de reglas, controles y sanciones que
no le deja otra opcin a los alumnos que la de someterse a ellas, no es apropiada para
describir el devenir interaccional de la sala de clases, sobre todo porque omite el hecho de
que se trata de un proceso de constante negociacin de lmites (Filp, Cardemil,
Espnola,1986: 111), es decir, de una actividad compartida de definicin de la situacin,
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como de hecho acontece en todos los contextos interaccionales. En otras palabras, si la

imposicin de lmites en lo atingente a las formas comportamiento permitidos y esperados
de los alumnos, al igual que la formulacin de las tareas a realizar, son un atributo
estatutario del maestro, esto no es de por s suficiente para el funcionamiento de las
interacciones de naturaleza educativa. Pues stas presuponen como requisito
indispensable contar con la disposicin favorable y la colaboracin de sus destinatarios,
sin las cuales se torna imposible la consecucin de sus fines propios: los cambios en qu
consiste el aprendizaje, los que se localizan en el estudiante mismo y adems dependen
en buena medida de su modo de participacin interaccional en el aula.
En este sentido, el estudio de las variaciones observables en las formas de
involucramiento de los alumnos en el quehacer conjunto con sus profesores lleva a la
constatacin de que uno de los atributos esenciales del buen alumno reposa justamente
en el tipo particular de interaccin que establece con el maestro, ya que da muestras de
un inters ms o menos persistente por sus instrucciones y explicaciones, solicita con
mayor frecuencia la palabra, de manera insistente casi siempre; y a su vez los profesores
retoman y destacan sus afirmaciones o preguntas. Por el contrario, en el caso de los
escolares de reputacin y resultados negativos son ms frecuentes los desplazamientos
fsicos en la sala de clases, que suscitan interacciones diversas con sus compaeros, y
que dan lugar a intervenciones de carcter regulativo por parte de los maestros
(Sirota,1988), lo que tiende a provocar conductas de repliegue respecto a la actividad en
curso: el alumno juega con los materiales escolares, dibuja figuras sin relacin con la las
tareas que se estn realizando y deja de prestar atencin. Sustraerse a la participacin en
el sistema interaccional entre pares aparece, por tanto, como una caracterstica esencial
del buen alumno, o mas en general su dominio de las modalidades particulares de
interaccin que se usan en las aulas y que son objeto de una actitud y consideracin
especial por parte de los maestros, generndose de esta manera un flujo interaccional que
facilita en modo apreciable la consecucin de los objetivos de aprendizaje. Por el
contrario, la calidad de la comunicacin entre alumnos y profesor no es la misma cuando
los primeros no tienen un dominio apropiado de las reglas que regulan las interacciones de
la sala de clases, lo que a menudo acarrea verdaderos desastres relacionales (Coulon,
1993: 139) que estn en la base de las dificultades y el fracaso de esos estudiantes.
Sin embargo, se ha observado que esas reglas que rigen el comportamiento en las aulas,
que no son pocas, no hablar en voz alta durante el trabajo individual, no interrumpir
durante los debates, alzar la mano cuando se quiere formular una pregunta entre otras,
funcionan de manera casi siempre tcita, ya que no son objeto de una enunciacin o
enseanza explcita por parte de los profesores. Y esto se halla asociado a una elevada
frecuencia del discurso regulativo, que ocupa una parte apreciable del tiempo de la clase.
En semejante situacin, los alumnos a menudo recurren a diversas metodologas de
exploracin de lmites normativos que no son claros, utilizando sobre todo procedimientos
o conductas de ensayo-error (.) como una forma de disminuir la ambigedad resultante,
de hacer que los lmites se expliciten, de lograr que la autoridad se manifieste en tal
sentido (Filp, Cardemil, Espnola, 1986: 111). En otros trminos, los alumnos desarrollan
diferentes conductas ms o menos transgresoras que les permiten comprobar in situ si
dan o no lugar a reconvenciones o sanciones del profesor, a objeto de poder determinar
as los lmites entre lo posible y lo inadecuado. Paradjicamente, las conductas de
naturaleza disruptiva que utilizan con este propsito hacen posible un desenvolvimiento
ms adecuado del flujo interaccional con los profesores, en la medida que hacen emerger
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las reglas implcitas que rigen las actividades del aula, entienden mejor lo que se espera
de ellos, y contribuyen de esta manera a una definicin ms apropiada de la situacin.
A conclusiones parecidas llegan los mismos autores en lo concerniente a los ritmos de
aprendizaje en la clase, los que para algunos alumnos resultan difcil seguir, por
circunstancias diversas como la de no alcanzar una comprensin adecuada de los
contenidos o estar habituados a un ritmo ms pausado del trabajo escolar, pero sin que el
maestro tenga consciencia de ello. En un contexto relacional como se, las
manifestaciones de indisciplina de los alumnos constituyen un medio del que se sirven con
el propsito implcito de regular en una forma ms conveniente para ellos la progresin y
el desarrollo de los contenidos, y de reducir as sus problemas de aprendizaje: estas
conductas pueden ser interpretadas como una manera de retardar la transmisin de lo
instructivo, una forma de oponerse al tiempo de transmisin impuesto en la sala de clases
(Filp, Cardemil, Espnola,1986: 113). Si la dimensin temporal es uno de los componentes
esenciales de las interacciones sociales de orientacin didctica, la manera en que se
maneja en la escuela suele afectar a los nios que proceden de familias de clase baja,
ya que segn los mismos autores los tiempos que se destinan (.) resultan inadecuados
para ellos; y son inadecuados por el hecho de que esos nios tienen necesidad de un
sobreaprendizaje comparativamente a los alumnos que proceden de hogares situados en
posiciones sociales ms altas.
Ahora bien, este aprendizaje suplementario dice relacin no slo con los contenidos, sino
tambin con las reglas que regulan el quehacer escolar del aula, cuyo dominio resulta
indispensable para desenvolverse all de modo adecuado. A fin de cuenta, un alumno
competente es aquel que logar hacer la sntesis entre el contenido acadmico y las formas
interaccionales necesarias para la realizacin de una tarea (Coulon, 1993: 141), las que
abarcan por lo dems un sinnmero de aspectos. Sin embargo, para los nios
procedentes de familias que poseen un bajo nivel de instruccin esta competencia escolar
interaccional es mucho ms difcil de alcanzar, en virtud sobre todo del marcado desfase
entre el modelo de relaciones interpersonales y de comunicacin que se usa en la escuela
y el que impera en su medio sociocultural; y a lo que se suma su ausencia de familiaridad
con el universo de la escuela, en donde tienen que aprender a conocer un mundo con el
cual no han tenido, y difcilmente tendrn, un contacto experiencial directo (Lpez, Assael,
Neumann,1984: 105). En conexin con todo ello es pertinente recordar que las formas de
interaccin social se hallan sujetas a variaciones de orden cultural, como lo ha hecho ver
Goffman (1974), las que tienen que ver por ejemplo con la preocupacin acerca de la
proyeccin de s mismo en los dems (algo caracterstico del universo escolar), con el
grado de formalidad de los encuentros, con el umbral de tolerancia respecto al ingreso por
su propia cuenta de nuevos participantes, y ms en general con las distintas reglas que
estructuran el funcionamiento interaccional. De hecho, se ha podido observar que parte
importante de los problemas que encuentran en la escuela los nios de minoras tnicas
reside justamente en manejar el cdigo de las exigencias implcitas de los profesores y
de la institucin escolar: hablan a contratiempo, guardan silencio cuando el profesor
espera sus respuestas, interpretan mala los signos visuales de ste (Duru-Bellat, HenriotVanZanten, 1992: 183). Si de esto se desprende un obstculo importante para esos
alumnos, al igual que para aqullos que provienen de grupos sociales de bajo nivel de
instruccin, no es menos cierto que dichas reglas pueden ser objeto de una enseanza
explcita y metdica, que tome en cuenta el hecho de que en este proceso constante de
negociacin de lmites, los nios de los sectores populares tienen la posibilidad de
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aprender a ejercer el control, a discutir, a preguntar (Filp, Cardemil, Espnola,1986: 117),

de ir as adquiriendo el dominio de las normas y hbitos que estructuran la vida
interaccional del espacio escolar. Si esos nios no logran adaptarse a las exigencias de
los maestros es en gran medida porque no estn habituados al tipo de comportamiento
que exige las escuela (Lpez, Assael, Neumann,1984: 143), puesto que no disponen de
ese saber prctico de las reglas implcitas que regulan su quehacer, como las de atenerse
a las actividades estipuladas por el maestro, en el momento y plazo establecido para ello,
manifestar respeto y obediencia hacia l, saber que es al maestro a quien incumbe el rol
de iniciar la interaccin social que tiene lugar en la sala de clases.
Por otra parte, las investigaciones etnogrficas de la vida en las aulas han demostrado la
importancia que reviste el encuentro inicial que se produce entre el maestro y una nueva
clase, circunstancia en la cual los alumnos ponen en juego diversas interacciones
exploratorias con el profesor desconocido a fin de completar y precisar la impresin
primera que de l se han formado:
emplean los resultados de sus sesiones de
comprobacin para orientar sus actitudes y comportamientos futuros (Delamont,1984:
131). As, entre los procedimientos de prueba a los que recurren figuran provocaciones
deliberadas que sirven para saber de qu tipo de profesor se trata, cules son sus niveles
de exigencia y sus concepciones y criterios acerca de lo que es tolerable o inadmisible en
el aula. En consecuencia, en estos momentos inaugurales el maestro exhibe por primera
vez ante sus alumnos su capacidad efectiva de controlar el decurso interaccional del aula
y las conductas disruptivas de los alumnos, y de encauzarlo acuerdo a las finalidades
especficas del trabajo escolar. Ya en ese primer contacto interaccional se entabla de
hecho una negociacin en torno a la forma en que se han de transcurrir las interacciones
con los alumnos, se establece una primera definicin compartida de la situacin, una
matriz inicial de relaciones e interacciones que condiciona en buena medida su
desenvolvimiento posterior, y que reviste por lo mismo de una relevancia particular. No es
menos cierto, sin embargo, que ese primer consenso de trabajo deber seguir siendo
objeto de negociaciones a lo largo de toda la historia interaccional conjunta, pues es
posible que el profesor intente elevar los niveles de exigencia y rendimiento, y a su vez los
alumnos intentarn imponer su propio punto vista en relacin esto y a los diversos
aspectos relativos a la forma de operar en el aula y de los resultados que all alcanzan.
Es algo que ilustran, en efecto, con particular claridad las contiendas, ya mencionadas con
anterioridad que se producen en el aula en torno a la evaluaciones y calificaciones, en las
que se expresa uno de los rasgos distintivos del sistema interaccional entre alumnos y
maestros, a saber, el poder potencial del que disponen los primeros de manifestarse en
cuanto grupo, de ejercer as presin sobre el profesor para tratar de modificar en su favor
la definicin de la situacin, intentando hacer variar incluso el estilo de enseanza del
maestro, el cual no es independiente del comportamiento de los alumnos, de la forma que
adoptan las interacciones con el profesor, como se ha podido comprobar mediante
experimentaciones realizadas situaciones naturales (Delamont, 1984: 91). De hecho,
incluso ya la enseanza bsica, en el ltimo de sus ciclos, se ha observado que por
momentos la clase se convierte en una lucha de poder (Filp, Cardemil, Espnola, 1984:
105), tras la cual subyace el propsito de los nios de imprimir una direccin determinada
al sistema interaccional con el maestro, en lo que atae por ejemplo a la forma de repartir
el tiempo entre las distintas materias o al tipo de trabajo a realizar. Todo ello implica para
el maestro un desafo que no le es posible eludir, pues lo que all est en juego es la
finalidad misma de su quehacer profesional, la de lograr negociar e imponer una definicin
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de la situacin que permita orientarla de la manera ms adecuada en funcin de los

objetivos que orientan las actividades en curso. Y no se trata de un aspecto irrelevante de
los procesos de enseanza y aprendizaje, a lo menos si se consideran los estudios de
orientacin vygotskiana, en los que se seala justamente que uno de los requisitos
esenciales de la construccin compartida de conocimientos reside en la habilidad del
educador o experto de encauzar la accin conjunta en funcin de la visin de la tarea en
su conjunto que tiene en mente, y de la meta a la que hay que llegar (Coll y otros., 1995:
226).
En todo caso, el poder potencial de manifestarse en cuanto grupo al interior del aula de
que los alumnos disponen no slo se actualiza en las contiendas en torno a la definicin
de la situacin o al tema de las evaluaciones, puesto que representa adems una
amenaza para el orden interaccional mismo de la clase, y por ende para la propia faz del
maestro. En este plano, el poder colectivo de los estudiantes puede exteriorizarse de
variadas maneras, en ocasiones por intermedio de lo que Goffman denomina
procedimientos de subversin mediante la irona (en Woods,1990: 72) que no han dejado
de ser observados por la etnografa de la escuela, sobre todo en cursos en los que
prevalecen alumnos en situacin de ruptura y/o de distancia y conflicto sociocultural con
respecto a la institucin escolar: por ejemplo, acciones y palabras que suscitan a risas
colectivas hostiles, graffitis dibujados en los muros de la sala de clases, formas de
rebelin simblica como la destruccin sbita de materiales que haban sido elaborados
por los propios alumnos a lo largo de todo el ao escolar (Id.). Es tambin el caso desde
luego del desorden generalizado, en el cual se produce un verdadero derrumbe anmico
del sistema social de la clase, que segn Testanire (1967) es la expresin a veces de un
malestar que se focaliza en la figura del profesor pero que en realidad lo trasciende, pues
apunta hacia la institucin escolar misma, sus normas y sus formas de trabajo. El peligro
que lo acecha de una ruptura ms o menos total del orden interaccional de la clase es,
pues, un componente importante del juego interaccional de las aulas, que est asociado a
una potencial de prdida de la faz para el maestro, a la que se adems halla expuesto a
causa de la asimetra de informacin que es propia segn Goffman de toda situacin
interaccional, pero que alcanza un umbral mucho mayor en la sala de clases.
En efecto, en la medida que en las aulas se generan en forma casi permanente un
conjunto de acontecimientos simultneos, para el docente resulta prcticamente
imposible controlar con la vista a todos los estudiantes y ensear al mismo tiempo, de
manera que no puede advertir muchos de los acontecimientos que se desarrollan a su
alrededor (Jackson, 1992: 123). Por otra parte, el maestro es a su vez es objeto, en su
apariencia fsica y su vestimenta, sus posturas corporales y su expresin facial, de un
examen continuo y detenido por lo alumnos que juzgan a los profesores a partir de los
indicios tomados de su apariencia (Delamont,1984: 109); lo que no deja de ser percibido
por los profesores, cuyo rol profesional posee rasgos de teatralizacin y dramaturgia
resultante del hecho de estar y de sentirse en representacin ante un pblico
habitualmente numeroso de estudiantes: tan pronto como entras en el aula sientes que la
clase te est midiendo, tienes la impresin de que estn sopesndote a ti ms de prisa
que t a ellos (Delamont,1984: 118). De ah la importancia que tiene para el maestro su
forma de de presentacin personal, y los distintos aspectos de ella, algo que justamente
destacaba Goffman, quien sugiere como aspectos significativos de la apariencia personal
son importantes en el colegio (en Delamont,1984: 109), puesto que hacen que el profesor
se halle expuesto en forma continua a una prdida de la faz, la que puede sobrevenir a
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veces por un simple detalle de su apariencia personal, pero que en otras ocasiones puede
producirse como consecuencia de los actos disruptivos de carcter colectivo de los
estudiantes que pueden llegar hasta la prevalencia total del sistema de interaccin que
ellos conforman.
No obstante, tambin la prdida de la faz es algo que suele formar parte de la experiencia
de los alumnos, por el hecho sobre todo de que la escuela es un contexto esencialmente
evaluativo, marcado por lo mismo por culto escolar de la jerarqua (Bourdieu, Passeron,
1970: 180), lo que se traduce en las continuas apreciaciones valorativas que afectan a los
estudiantes, de carcter negativo las ms de las veces. La experiencia de sentirse
humillado y de ser objeto de discriminacin en las relaciones con el profesor no est
ausente en la escuela (Cerda, Toledo, 2000); y se trata de situaciones que son
profundamente interiorizadas por los estudiantes, como se desprende del hecho de que
las suelen poner en prcticas entre ellos mismos. No es extrao por tanto, como lo
recalcara Goffman (1975) en sus estudios acerca de los estigmas que pesan sobre las
personas que poseen un atributo que suscita en los dems un profundo menosprecio, que
sea a menudo en el momento de ingresar a la escuela que el nio adquiere consciencia
del estigma fsico, social u otro del que es potencialmente portador; y esto, a travs de
las actitudes de rechazo, de los sarcasmos y bromas de sus compaeros, un tipo de
interacciones entre pares que se presenta de mltiples maneras en el universo escolar
actual. As, a veces se elabora en base a rasgos corporales que se apartan de los que se
estiman convenientes o normales, pero en otras ocasiones tienen como referente la
pertenencia tnica, como en el caso de un nio mapuche que asiste a una escuela de
Santiago y se transforma en el blanco de burlas y la mofa de sus camaradas desde el
momento en que manifiesta que le gustaba jugar a la chueca (Donoso, 2000: 161). Y
tambin el hecho de proceder de otro pas da lugar a este tipo particular de interacciones,
las que con frecuencia se acompaan de la creacin de sobrenombres, los que son
experimentados por quienes los reciben como un verdadero acto de exclusin y rechazo,
segn se desprende de su propio discurso en el que afirman que poner un sobrenombre
es como decirle tu eres ms guatn y ndate de aqu porque todos aqu somos ms
delgados (Cerda, Toledo, 2000: 86).
Sin embargo, el juego de la diferencia vergonzante (Goffman,1975: 163), en el cual la
persona queda literalmente despojada por los otros y ante ellos de una faz aceptable, est
igualmente presente en los propios contextos interaccionales de enseanza y aprendizaje,
bajo modalidades diferentes: en situaciones como el dictado o la prueba escrita que
entraan un intenso grado de tensin y temor para los nios que los hace estallar en llanto
en ocasiones; a travs del uso reiterativo de formas de descalificacin como retos,
amenazas y expresiones de depreciacin resultantes de comparaciones que se hacen
entre alumnos; en los procedimientos de etiquetaje, de designacin mediante un rtulo
como lento, flojo tonto, a veces retomado y repetido por los propios compaeros del
nio, y que representa un estigma, una descalificacin que va incidiendo en un deterioro
de la autoimagen (Lpez, Assael, Neumann,1984: 309). A todo esto se halla ligado, dicen
las mismas autoras, a un sentimiento de inseguridad ante los otros, lo que representa un
obstculo adicional para una adecuada participacin en los intercambios que tienen lugar
en el aula, dado que la seguridad, la confianza en s mismo, garantiza que una persona
no fallar en el desempeo de su rol en la interaccin (Goffman,1974: 93), de suerte que
cuando esa confianza est ausente surgen conductas de ansiedad, de evitamiento, de
timidez y temor. Como consecuencia de ello, se produce un progresivo distanciamiento
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de los alumnos respecto a sus profesores, los canales de comunicacin se quiebran, la

situacin interaccional deja de funcionar como una instancia efectiva de enseanza y
aprendizaje.
En todo caso, lo anterior concierne en particular a los alumnos que tienen ms dificultades
para adaptarse a las reglas que rigen la vida de las aulas, que provienen en mayora de
los sectores sociales ms desfavorecidos, pero tambin a sus propios padres, los que
tambin estn expuestos a una prdida de la faz cuando concurren a la escuela, pues
forman parte de la categora de padres a los que se les exige y a la vez se les descalifica
(Lpez, Assael, Neumann,1984: 337). Se trata de personas que como lo indica Goffman
(1974: 168) son miembros de las clases inferiores que portan de manera evidente las
marcas de su status, en su discurso, su aspecto y sus maneras, al igual que sus hijos; y
la visibilidad de su condicin social, as como la relevancia que sta tiene en la formas de
percepcin y apreciacin de las personas, hace que se conviertan en blanco predilecto de
prcticas variadas de estigmatizacin. As, en las escuelas a las que asisten los nios de
los barrios populares muchos de los elementos de la cultura de los alumnos, de sus
familias y de su clase social son reprimidos, desacreditados (Lpez, Assael, Neumann,
1984: 361), y no son por tanto incorporados a los procesos interaccionales de enseanza
y aprendizaje. Al igual que en todas las restantes, estas modalidades de estigmatizacin
de carcter especficamente social tienden a suscitar una sensibilidad especial ante lo que
los dems consideran una deficiencia, lo que favorece el surgimiento de un sentimiento de
vergenza, de desprecio de s mismo a medida que esas experiencias se reiteran
(Goffman, 1975: 17), que la faz del alumno sigue siendo objeto de maltrato en razn de su
pertenencia social.
La relevancia que en el mundo escolar posee esta dimensin de la faz del alumno es algo
que ponen en evidencia, igualmente, estudios recientes sobre escolares adolescentes.
Como lo hacen ver Dubet y Martuccelli (1998), uno de los mecanismos de proteccin de
su propia imagen, que les permite administrar las exigencias, juicios y criticas que los
afectan, que son entre ellos a menudo poco coherentes o discordantes, consiste
justamente en adoptar una faz determinada que permita salir airoso de los
acontecimientos difciles, exhibiendo por ejemplo sentimientos de desapego frente una
experiencia de fracaso. Adems, el hecho de asumir una faz particular constituye tambin
una manera de resistir frente a los estereotipos negativos proyectados por los profesores
(Id., 214), especialmente frecuentes en los establecimientos a los que concurren nios y
jvenes de los sectores populares. Los autores constatan adicionalmente que la
preocupacin por la faz, que se incrementa paralelamente a la importancia de las pruebas
escolares, desempea tambin un papel importante en el grupo de pares adolescentes,
pues est en la base de las reputaciones que all se elaboran, las que se exteriorizan y se
viven subjetivamente en trminos de honor, de debilidad, de potencia de sus
integrantes. E incluso el juego en torno a la faz llega a convertirse en la obligacin de
encarnar un verdadero personaje, como lo dejan de manifiesto los propios alumnos
cuando son entrevistados. De ah la afirmacin de que el colegial se socializa por la faz,
puesto que la preocupacin por su imagen se convierte en un elemento central para l,
tanto en el aula como en el grupo de pares, de manera que la prdida de la faz se
transforma en una verdadera experiencia de prdida de la identidad propia.
En sntesis, como conclusin de todo lo anterior, parece razonable afirmar que los trabajos
de Erving Goffman constituyen una referencia indispensable para entender
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adecuadamente lo que es el sustrato ms bsico de los procesos de enseanza y

aprendizaje, y a la vez el medio especfico de la accin profesional docente: las
interacciones sociales. Y no tan slo por el hecho de que sus investigaciones abren el
acceso a una dimensin esencial del quehacer conjunto de profesores y alumnos, sino
tambin porque permiten descubrir no pocos aspectos de las situaciones escolares
tradicionalmente ignorados, o considerados irrelevantes, como es el caso de la dualidad
de los sistemas interaccionales del aula, de las prcticas de proteccin de la faz, de las
negociaciones y conflictos en torno a la definicin de la situacin, entre otros. Los anlisis
Goffman muestran, por aadidura, que tras algo en apariencia tan simple como la
interaccin subyace un entramado complejo y multifactico de elementos y mecanismos
diversos, respecto de los cuales entrega una valiosa contribucin, que enriquecen
significativamente la comprensin de los procesos del aula, en particular la dinmica de
las relaciones entre el profesor y sus alumnos. Nada impide de hecho que esos aportes
puedan ser incorporados a los estudios de inspiracin vygotskiana que, como se indicara
antes, tienden a describir la construccin compartida o interaccional de conocimientos en
trminos de contactos puramente sicolgicos o mentales, ni que sean tomados en cuenta
en el mbito de la pedagoga y de la formacin de maestros, lo que se traducira en un
manejo y dominio mucho ms reflexivo y riguroso de las interacciones de carcter
didctico, y de las consecuencias que de ellas se derivan. Por lo que es de esperar que
pasen a formar parte del repertorio de herramientas de la accin profesional docente, en
especial de aqulla que reconoce en la situacin interaccional su instancia ms
fundamental, el terreno en el que se juega su finalidad especfica de generar la
comprensin y aprendizaje.
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bien el de explorarla en sus innumerables facetas y en la variedad de sus manifestaciones,

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que se traducen en el encadenamiento secuencial de movimientos, en ajustes y

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las ms de las veces las definiciones de la situacin se armonizan suficientemente entre s

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que en la segunda se manifiesta un resumen de los efectos que el contacto personal ha

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curso de una situacin interaccional, y cuya incorporacin a sta no es considerada por

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Una forma suplementaria del comportamiento ceremonial propio de la interaccin se

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desde su temprana incorporacin a su universo social y al devenir interaccional que lo

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ello. As, se ha observado que estudiantes universitarios de las reas de literatura y

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como de hecho acontece en todos los contextos interaccionales. En otras palabras, si la

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