Manifiesto Pedaggico

Cristiano Alternativo

Primera edicin 2013

Versin completa

Publicado en:
http://www.altisimo.net/escolar/manifiesto.htm

Manifiesto Pedaggico Cristiano Alternativo

CONTENIDO
SECCIN I. Introduccin
I.1. Por qu un manifiesto pedaggico - Nuestro trasfondo
I.2. Por qu "cristiano"
I.3. Por qu "alternativo"

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SECCIN II. Precedentes pedaggicos de los que aprendimos algo

II.1. El entrenamiento de los discpulos de Jess
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II.2. El sistema escolar cristiano propuesto e implementado por la Universidad de las
Naciones (University of the Nations), Hawaii.
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II.3. La Frmula Moore: Educacin activa en familia.
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II.4. La Escuela Activa segn Rebeca Wild, Ecuador.
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II.5. Crticas al sistema escolar.
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II.6. Nuestras propias experiencias en el trabajo con nios escolares.
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II.7. Los ejemplos negativos del sistema escolar existente.
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SECCIN III. Cristianismo, cosmovisin, y filosofa educativa
III.1. Qu entendemos con cristianismo
III.2. Cosmovisin Bblica-Cristiana
III.3. Fe y ciencia
III.4. Distincin entre observacin e interpretacin
III.5. En qu sentido es la pedagoga una ciencia?
III.6. Burocracia no es pedagoga
III.7. No existe una "nica pedagoga"
III.8. No existe educacin neutral

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SECCIN IV. Principios de una pedagoga cristiana

IV.1. La preeminencia de la familia
IV.2. La familia como imagen de Dios
IV.3. La educacin procede de la familia.
IV.4. El liderazgo en la sociedad procede de la familia.
IV.5. Otros educadores estn sujetos a la estructura y la autoridad de la familia.
IV.6. El primer ejemplo de educacin estatal forzada
IV.7. Metas de una educacin cristiana
IV.8. Respetar la individualidad de cada nio
IV.9. Educacin y enseanza segn la Biblia
IV.10. El concepto de autoridad
IV.11. Guiar con amor
IV.12. Guiar segn la voluntad de Dios
IV.13. Disciplina y justicia

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IV.14. Escuelas cristianas

IV.15. Escuela alternativa y educacin en el hogar
SECCIN V: Un modelo prctico de educacin cristiana alternativa
V.1. Por qu es necesario que existan alternativas educativas
V.2. Por qu una escuela sin separacin por grados
V.3. Educacin de acuerdo al desarrollo natural del nio
V.4. Por qu escuela activa
V.5. Aprendizaje con operaciones concretas
V.6. Aprendizaje informal, semi-formal, formal
V.7. Educacin de acuerdo a las inclinaciones y los intereses propios de los nios
V.8. Desarrollo de la inteligencia
V.9. Evaluar sin descalificar
V.10. Verdadera calidad educativa
V.11. Educacin para la libertad, responsabilidad, y toma de decisiones
V.12. "Escuela democrtica"?
V.13. Requisitos para ensear y educar
V.14. Requisitos adicionales para educadores cristianos alternativos
V.15. Seleccin de profesores para una escuela cristiana alternativa
V.16. Inteligencia, innovacin y tradicionalismo
V.17. Cristianismo, innovacin y tradicionalismo
V.18. Algunas preguntas y respuestas

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Seccin I: Introduccin
I.1. Por qu un manifiesto pedaggico - Nuestro trasfondo
Despus de haber trabajado muchos aos en los entornos educativos ms diversos,
llegamos a la conclusin de que necesitamos proponer una alternativa a todo lo que hasta
ahora hemos conocido bajo el nombre de "educacin". Estamos convencidos de que toda
educacin debe servir para el bien de los nios; y a lo largo de los aos hemos llegado a
conocer y descubrir diversos principios pedaggicos que efectivamente contribuyen al
bien de los nios. Pero en ninguno de los entornos donde hemos trabajado hasta hoy,
hemos encontrado lugar para poner estos principios en prctica - con excepcin de
nuestra propia familia.
Trabajamos primero en iglesias e institutos evanglicos, en la formacin de maestros de
"escuela dominical" y de futuros pastores y lderes. Tuvimos adems contactos con varias
escuelas privadas evanglicas. Salimos de este entorno porque encontramos que la
prctica de estas instituciones no era de acuerdo a los principios que ellos mismos
profesaban. Despus hemos trabajado por varios aos dando ayuda y refuerzo a nios y
adolescentes escolares. Pudimos ayudar a algunos de ellos de manera limitada; pero
siempre encontramos que la mayora de sus problemas eran causados por la escuela
misma. Una ayuda eficaz hubiera sido posible solamente si los hubiramos sacado de la
escuela, o colocado en una escuela de un tipo muy diferente - tan diferente que existe
solamente un puado de ellas en toda Amrica Latina, y tan diferente que la gran mayora
de los profesores y padres actuales ni siquiera podran imaginarse una tal escuela. Cuando
hablamos de ello con otras personas, casi todos nos miran como si hubiramos cado de la
luna. Y esto a pesar de que nuestros principios estn apoyados en la Biblia, en
investigaciones cientficas, en precedentes pedaggicos hechos realidad en diversos
lugares de la tierra, y en nuestra propia experiencia de muchos aos.
Encontramos que en el mbito de la educacin, todo el mundo parece estar hechizado por
lo que "todo el mundo hace", o mejor dicho, por lo que el sistema escolar dominante hace.
Hasta tal punto que creen que esta es la nica manera de educar y que no hay otra. Y aun
si sus propios hijos regresan diariamente de sus escuelas desanimados, abatidos,
confundidos, llorando - siguen creyendo que les hacen un favor sometindolos a este
sistema inhumano. Compartimos la indignacin del Seor Jess quien dijo:
"Y cualquiera que haga tropezar a alguno de estos pequeos que creen en m,
mejor le fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino de asno, y que se le
hundiese en lo profundo del mar." (Mateo 18:6)
Hoy en da, "estos pequeos" sufren diariamente tropiezos en las escuelas donde
supuestamente deberan recibir "educacin", pero en realidad reciben otra cosa - lo
veremos cuando lleguemos a los temas correspondientes. Qu dira el Seor Jess frente
al sistema escolar actual?

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Por eso publicamos ahora este Manifiesto, porque creemos que cada padre y cada madre
que ama a sus hijos - y especialmente cada padre y cada madre cristianos - deben desear
para sus hijos algo mejor de lo que reciben ahora. Y porque creemos que no se necesita
mucho para crear una alternativa. Sera suficiente que se unan algunas familias valientes
para hacerlo, confiando en Dios. Esperamos encontrar a unas familias que tengan el
mismo sentir, que se sientan animadas por este Manifiesto, y que se atrevan a crear
alternativas pedaggicas. Esperamos tambin que algunos abran los ojos para el
sufrimiento actual de los nios, y para las muchas posibilidades que existen para aliviar
este sufrimiento.
Este manifiesto es entonces dedicado a todos los cristianos que desean una mejor
educacin para ellos mismos y para sus hijos. Una educacin que los tome en serio como
personas, que no les imponga sufrimientos innecesarios, que les ayude a cumplir
plenamente el buen propsito de Dios para sus vidas. O como dijeron los fundadores de
una alternativa educativa que presentaremos ms adelante: una educacin que no quite al
nio su alegra natural de vivir, su curiosidad, su seguridad en s mismo, su
individualidad.
Creemos que esto es posible, si tan solamente nos atrevemos a hacerlo. Quin dar el
primer paso?
Si usted desea involucrarse en una educacin cristiana alternativa segn este Manifiesto y
entrar en contacto con nosotros, por favor escrbanos al correo: [email protected].

I.2. Por qu "cristiano"

Proponemos una educacin cristiana porque hemos entendido y experimentado que el
Seor Jesucristo vive, gobierna nuestras vidas, y tiene derecho a que pongamos tambin el
rea de la educacin bajo Su seoro.
Entendemos el cristianismo no como una institucin o religin organizada, sino como una
relacin personal con Jesucristo, como una cosmovisin o conviccin filosfica
fundamental, y como un estilo de vida. Tomamos como punto de referencia el
cristianismo del Nuevo Testamento, donde los primeros cristianos experimentaron el
nuevo nacimiento en Jesucristo, y desde all cambiaron radicalmente su manera de vivir no en cuanto a formas religiosas exteriores, ni en cuanto a unirse a alguna institucin
religiosa, pero en cuanto a todos los aspectos de su vida diaria, includa la educacin de
sus hijos.
Con "educacin cristiana" entendemos una educacin que fluye de manera consecuente de
esta relacin con Jesucristo, de una cosmovisin basada en Jesucristo y en la Biblia, y de
un estilo de vida cristiana. No estamos hablando de unos momentos "devocionales" en
una vida que por lo dems se acomoda a los caminos de este mundo. Tampoco estamos
hablando de unos programas infantiles cristianos aislados una vez por semana. Tampoco
estamos hablando de escuelas administradas por "iglesias". Estamos hablando de una
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educacin que refleja en todo momento, y en todos sus aspectos, nuestra relacin con
Jesucristo como Seor, y Sus principios para la vida - sea en el entorno de una familia, de
una escuela, o de la comunidad de los cristianos.
Ampliaremos este concepto en la seccin III: "Cristianismo, cosmovisin y filosofa
educativa".
Creemos que existen muchas alternativas educativas posibles y vlidas, que no
necesariamente son cristianas. Creemos tambin que casi todas las sugerencias prcticas
en la Seccion V de este Manifiesto pueden llevarse a cabo por todo educador que busca
una alternativa, sea cristiano o no. Pero personalmente, siendo cristianos, deseamos
establecer en primer lugar una alternativa cristiana y colaborar con familias cristianas que
tengan las mismas convicciones. Creemos tambin que toda familia cristiana tiene el
derecho y el deber de brindar a sus hijos una educacin cristiana.

I.3. Por qu "alternativo"

"Alternativa" significa "una opcin diferente", o "la posibilidad de escoger". Proponemos
una educacin alternativa porque no le conviene a ninguna sociedad o comunidad, tener
una sola opcin educativa a su alcance, como es el caso actualmente en la gran mayora de
los lugares. Observamos que las escuelas estatales estn obligadas a seguir todas el mismo
modelo, la misma filosofa educativa, los mismos mtodos; no tienen libertad para
verdaderas innovaciones, o no hacen uso de las libertades que tienen. A pesar de la
existencia de un nmero considerable de escuelas privadas, observamos que aun estas
escuelas privadas, en su abrumante mayora, usan los mismos currculos, mtodos y
materiales como las escuelas estatales, y por tanto no constituyen ninguna alternativa
verdadera. Algunos profesores incluso mantienen que "la pedagoga es una sola y no hay
otra" - con lo que demuestran tener un horizonte extremamente estrecho, en vista de las
muchas corrientes pedaggicas que existen.
Hablamos entonces de una alternativa, no solamente en cuanto a horarios, edades de los
alumnos, u otros detalles externos (como algunas legislaciones estatales describen
"educacin alternativa"). Hablamos de una alternativa en trminos de convicciones
pedaggicas distintas, las cuales resultarn en mtodos distintos, currculos (planes de
enseanza) distintos, y una visin completamente distinta de lo que es "educar".
Nadie exigira que todos los arquitectos diseen sus casas de la misma forma; ni que todos
los msicos toquen y canten el mismo estilo; ni que todos los polticos sean seguidores de
la misma ideologa o del mismo partido. Una tal monopolizacin estara en contra de
nuestras libertades fundamentales.
De la misma manera, es daino para cualquier sociedad, y atenta contra las libertades
fundamentales, cuando un solo sistema educativo es monopolizado de tal manera que la
creacin de sistemas alternativos es desanimada, difamada, prohibida, o que incluso se
niega que existan alternativas.
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La educacin que practica una persona o un sistema, es estrechamente ligada a la

cosmovisin, ideologa, religin, o filosofa fundamental de dicha persona o sistema. La
libertad de la conciencia exige que cada persona tenga el derecho de mantener su propia
cosmovisin, sus propias convicciones religiosas o filosficas, y de vivir de acuerdo a estas
convicciones. En consecuencia, cada persona tiene el derecho a una educacin de
acuerdo con su propia cosmovisin, religin o filosofa. Esto exige la presencia de una
diversidad de sistemas educativos, de filosofas educativas, de mtodos y materiales.
Una segunda razn por qu proponemos una alternativa, es que el sistema existente y
dominante es ineficaz. Y no solamente ineficaz: el sistema existente hace dao a muchos
nios, como observamos diariamente en nuestro trabajo. El sistema dominante enfatiza y
valora el cumplimiento de normas (con poca o ninguna fundamentacin pedaggica),
pero no el bienestar de los nios. El sistema dominante masifica y despersonaliza a los
nios, al someterlos a todos al mismo molde y bajo las mismas exigencias. El sistema
dominante pasa por alto las necesidades ms bsicas de los nios, tales como la necesidad
de recibir atencin personal, de poder expresarse sin temor, o de moverse fsicamente. La
permanencia en este ambiente causa en muchos nios temores, fobias y angustia;
nerviosismo extremo; agotamiento fsico y psquico; apata; confusin; alejamiento de su
familia y conflictos familiares; comportamiento asocial (deshonestidad; "bullying"; etc.); y
otros problemas que en algunos casos llegan hasta el suicidio.
Por estas razones tambin, es necesario establecer alternativas educativas que se
preocupen por el bienestar de los nios.
Ampliaremos y concretizaremos estos temas en las secciones IV "Principios de una
pedagoga cristiana" y V "Un modelo prctico de educacin cristiana alternativa".

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Seccin II: Precedentes pedaggicos de los que aprendimos algo

Los conceptos expuestos en este Manifiesto no han crecido en un vaco. Hemos aprendido
muchas cosas de educadores que se atrevieron a caminar por caminos nuevos antes que
nosotros; y aprendimos de nuestras propias experiencias al poner en prctica las
sugerencias de ellos. Deseo en este captulo mencionar a algunos de estos precursores, que
marcaron partes del camino por el cual caminamos nosotros hoy.
II.1. El entrenamiento de los discpulos de Jess.
El Seor Jesucristo fue llamado el Maestro por excelencia. Como educadores cristianos nos
corresponde siempre regresar al ejemplo de El. Y en cuanto a la educacin, los ejemplos
ms claros encontramos en la forma como Jess entren a Sus discpulos. He aqu algunos
principios que hemos encontrado en el ejemplo de Jess:
II.1.1. La relacin maestro-discpulo se basa en un llamado y en un acuerdo mutuo, no en
una obligacin forzada.
Nadie oblig a los discpulos a seguir a Jess. Ellos le siguieron voluntariamente; algunos
por iniciativa propia, otros en respuesta a un llamado directo de Jess. Pero aun as
hubieran tenido la posibilidad de decir "No" a Su llamado. Pedro resumi mejor que todos
su razn por seguir a Jess, cuando el Seor le pregunt si l tambin quera irse: "Seor,
a quin iremos? T tienes palabras de vida eterna. Y nosotros hemos credo y conocemos
que t eres el Cristo, el Hijo del Dios viviente." (Juan 6:68-69)
Esta ha sido la base de todos los sistemas educativos desde los tiempos antiguos hasta la
introduccin de la escolarizacin estatal obligatoria a mediados del siglo XIX: un acuerdo
mutuo y voluntario entre un maestro y sus discpulos. Los discpulos escogen al maestro
porque ven en l una persona de quien pueden aprender cosas muy valiosas. Y el maestro
escoge a los discpulos porque ve en ellos personas dispuestas a aprender, a cambiar, y a
seguir el ejemplo del maestro.
La escolarizacin obligatoria ha volteado todo esto de cabeza. Ahora el aprendizaje es un
"deber", una imposicin forzada. Los maestros y discpulos estn ahora drsticamente
limitados en su libertad de "escogerse" unos a otros. La base ms importante de la
educacin, la relacin personal entre maestro y discpulo, se ha perdido casi por completo.
Y los nios y adolescentes que estudian obligadamente, lo hacen sin motivacin y sin
inters por los temas que estudian. No debe sorprendernos que de esta manera no
aprenden casi nada.
Jess nunca oblig a alguien a aprender de l, o a seguirle; y tampoco se dej obligar a
recibir a alguien como discpulo. Al contrario, l puso unos requisitos tan elevados para
entrar a Su discipulado, que muchos se desanimaron y no se atrevieron a seguirle: "Si
alguno quiere venir en pos de m, niguese a s mismo, y tome su cruz, y sgame." (Mateo
16:24) - "Ninguno que poniendo su mano en el arado mira hacia atrs, es apto para el
reino de Dios." (Lucas 9:62) - "Si quieres ser perfecto, anda, vende lo que tienes, y dalo a
los pobres, y tendrs un tesoro en el cielo; y ven y sgueme." (Mateo 19:21)
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II.1.2. Discipulado significa compartir la vida entera.

Jess no reuni a Sus discpulos en algn lugar especial llamado "escuela" o "iglesia".
Tampoco estableci un "horario de clases" para despus retirarse. No, El comparti Su
vida entera con los discpulos. Ellos le acompaaban a dondequiera que El iba. Si tena que
ir a un pueblo alejado en el calor del medioda, los discpulos iban con El. Si El haca un
milagro extraordinario, ellos estaban a Su lado. Si tena que dormir afuera a la intemperie,
los discpulos estaban all con El. Si tena que cruzar el lago en medio de una tormenta, los
discpulos estaban con El en el barco. Aun cuando El estaba agotado y desanimado,
deseaba que Sus discpulos estuvieran con El: "Mi alma est muy triste, hasta la muerte;
qudense aqu y velad." (Marcos 14:34). - "Pero ustedes son los que han permanecido
conmigo en mis pruebas." (Lucas 22:28).
Una educacin cristiana no puede limitarse a "enseanzas" y "clases". Las lecciones ms
importantes se aprenden en la convivencia diaria. Es all donde uno ya no puede esconder
su verdadero ser; donde salen a la luz las debilidades que necesitan superarse; y donde la
ayuda mutua se aprende, se practica y se aprecia.
Mi experiencia personal en diversos entornos educativos, tanto cristianos como no
cristianos, me ha convencido de que una educacin cristiana eficaz no es posible sin
compartir la vida juntos - especialmente la vida en familia. Las nicas personas en las que
hemos visto algn verdadero crecimiento, son aquellas que han compartido intensamente
nuestra vida familiar, o que incluso han vivido con nosotros durante algn tiempo.
En este aspecto tambin, necesitamos una alternativa contundente al sistema actual,
donde los nios estn obligados a estudiar en un ambiente completamente artificial y
alejado de la vida real. Una educacin verdadera sucede en el entorno de la vida
verdadera.
II.1.3. Educar significa dar el ejemplo.
La vida de Jess es la ilustracin ms clara de esta gran verdad. El nunca exigi algo de
Sus discpulos que El mismo no hubiera hecho tambin. Hasta el desafo ms exigente de
todos: el de dar sus vidas por sus prjimos, aun por sus enemigos.
Toda la primera fase del ministerio pblico de Jess consisti en "dar el ejemplo". El
demostr a Sus discpulos como anunciar el reino de Dios; como confiar en Dios; como
sanar enfermos y expulsar demonios; como buscar a Dios en secreto; y muchas otras cosas
ms. Sus palabras tenan autoridad porque El mismo las cumpla.
Qu autoridad tiene un profesor que hace promesas y no las cumple; o que exige de sus
alumnos cosas que l mismo no hace; o que habla de "valores", mientras l mismo es un
mentiroso, perezoso, codicioso o envidioso?
II.1.4. Educar el corazn es ms importante que ensear conocimientos.
Ms que todo, el ejemplo de Jess consista en Sus cualidades de carcter. El demostr lo
que es el amor, la justicia, la honestidad, la humildad, la autoridad, la transparencia, el
servicio, la sabidura, y mucho ms.
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En cambio, Jess critic duramente a los fariseos y escribas, quienes estaban llenos de
conocimientos (las personas ms "educadas" de su tiempo), pero no vivan segn lo que
saban. "La sabidura de este mundo es insensatez para con Dios", dijo el apstol Pablo (1
Corintios 3:19). Para qu sirve que alguien acumule conocimientos, si despus los usa
para cometer actos inmorales, para aprovecharse de sus prjimos, o para enorgullecerse y
para olvidarse de Dios?
Pero algunas veces Jess sugiri sutilmente a los discpulos, o aun a Sus enemigos, que
podran haber hecho mejor uso de los conocimientos que ya tenan, preguntndoles:
"Nunca han ledo ...?" - Por supuesto que haban ledo; cada muchacho judo ha ledo
toda su Biblia hebrea ms que una vez. Pero no haban entendido el significado de lo que
lean; no saban aplicar sus conocimientos a los asuntos claves de su situacin.
As es tambin el producto de la educacin escolar actual: los alumnos saben como
reproducir sus conocimientos acumulados en exmenes escolares; pero no saben como
aplicarlos en situaciones de la vida real. Lo mismo observ tambin algunas veces en
profesores que tenan bastantes conocimientos de psicologa del desarrollo; pero
solamente cuando empec a hablarles de pedagogas alternativas, empezaron a entender
las implicaciones de estos conocimientos para su propia prctica.
II.1.5. Se aprende haciendo.
Despus de "dar el ejemplo", Jess empez tambin a desafiar a Sus discpulos a que
hicieran lo mismo: "Vayan y anuncien, diciendo: El reino de los cielos se ha acercado.
Sanen enfermos, limpien leprosos, resuciten muertos, echen fuera demonios..." (Mateo
10:7-8) - El nunca les tom exmenes de teora. No le interes cuanto tenan en sus
cabezas. Pero le interes saber si ellos podan hacer lo que El les haba enseado. Todo Su
entrenamiento, y tambin Sus "exmenes", eran eminentemente prcticos.
II.1.6. No respondas a preguntas que nadie ha hecho.
A menudo Jess permiti que las preguntas de los discpulos dirigieran los temas de los
que les hablaba. O El mismo despert su curiosidad con alguna pregunta inesperada o con
algn dicho paradjico y misterioso. Entonces los discpulos estaban interesados en
escuchar Sus respuestas y explicaciones.
Pero Jess no anticip asuntos que todava no tenan inters para los discpulos. Por
ejemplo, no les habl abiertamente acerca de Su segunda venida y el fin del mundo, hasta
que los discpulos le preguntaron por ello. No explic Sus parbolas, excepto cuando los
discpulos se lo pidieron. Nunca les dio un curso en teologa sistemtica. Nunca estableci
un "plan de enseanza" que deba cumplirse dentro de un plazo de tiempo fijo. El
enseaba a la gente mientras tenan hambre de la palabra; pero no los "sobrealimentaba"
con enseanzas. Esto solamente los hubiera aburrido, y despus hubieran vuelto a olvidar
todo - como sucede con los alumnos del sistema escolar actual. Pero las palabras de Jess
se quedaron en las mentes de Sus oyentes, porque El responda a su hambre y sed.
Literatura: - La Biblia.
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II.2. El sistema escolar cristiano propuesto e implementado por la Universidad de las

Naciones (University of the Nations), Hawaii.
La Universidad de las Naciones (relacionada con la organizacin misionera JUCUM) tiene
una propuesta educativa que se centra en una cosmovisin bblica-cristiana, desde los
primeros aos escolares hasta el nivel universitario. Su conviccin fundamental consiste
en que la palabra de Dios se aplica a todas las reas de la vida y del conocimiento; y que
por tanto todas las asignaturas escolares deben ensearse desde una perspectiva bblica.
En consecuencia, su currculo no se construye a base de las diversas asignaturas
tradicionales como lenguaje, matemtica, ciencias, etc; sino a base de los principios
fundamentales de una cosmovisin cristiana, tales como la persona de Dios, la revelacin
de Dios, la creacin, el mandato de mayordoma sobre la tierra, la cada del hombre, la
reconciliacin con Dios por medio de Jesucristo, la restauracin de las relaciones
interpersonales por medio de Jesucristo, el destino eterno del hombre, etc. Estos principios
se explican de una forma que los nios lo pueden entender, y desde all se desarrolla la
enseanza de los dems temas.
Por ejemplo, en el concepto de la revelacin de Dios al hombre encontramos el origen de
toda comunicacin; entonces de all surge la enseanza de comunicacin y lenguaje. Las
ciencias naturales se originan en el mandato de Dios a Adn de administrar la tierra, y en
la promesa de Dios de proveer por las necesidades del hombre. Las ciencias humanas se
originan en los principios bblicos acerca de las relaciones interpersonales; etc.
Adems, cada principio bblico se relaciona tambin con una cualidad de carcter,
resaltando as el hecho de que una educacin cristiana se enfoca ms en el carcter que en
los conocimientos. Por ejemplo, el saber acerca de la revelacin de Dios al hombre,
requiere en respuesta nuestra obediencia hacia las verdades reveladas. Saber acerca de la
provisin de Dios por el hombre, debe llevar por nuestra parte a la confianza en Dios, y a la
gratitud. El entender que la relacin entre Dios y el hombre fue quebrantada por el pecado,
debe llevarnos al arrepentimiento. Etc.
John Hay, uno de los creadores de este currculo, prefiere no ofrecer libros escolares u
otros materiales ya hechos para el uso de otras escuelas. En una conferencia dijo: "El valor
de los materiales que usamos en nuestra escuela, consiste en que nosotros mismos los
hemos elaborado. Si los profesores de otra escuela simplemente copiaran estos materiales
para su propio uso, se perderan todo el proceso de reflexionar sobre estos asuntos, de
pensar y re-pensar y re-interpretar bblicamente todas las materias de enseanza, y de
llegar a conclusiones y materiales adecuados para su propia escuela en su propia
situacin. Es necesario que los profesores de cada escuela pasen por este proceso ellos
mismos."
De la Universidad de las Naciones hemos aprendido cuan importante es colocar todas las
reas de la vida y del conocimiento bajo el seoro de Dios; y que no existe ningn terreno
"secular" o "neutral" en el mbito de la educacin. Es necesario evaluar y "re-interpretar"
todo a la luz de la palabra de Dios.

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Hemos aprendido de ellos tambin la importancia de hacer este trabajo de reflexin y "reinterpretacin" nosotros mismos, en vez de simplemente depender de las obras de otros
autores; y de que cada escuela y cada profesor pase por este proceso, en vez de solamente
usar ideas y materiales de otras escuelas (por ms que sean cristianas) o incluso
importados del extranjero.
Creemos que el enfoque de la Universidad de las Naciones es todava excesivamente
"escolar" para nuestros propsitos; ellos mantienen en gran medida los mtodos de
administracin masificada y normada del sistema escolar actual, tales como la separacin
de los nios por edad cronolgica, los currculos con cronogramas fijos sin tomar en
cuenta el desarrollo individual de cada nio, etc. Pero proveen un fundamento muy
valioso y bien reflexionado en las reas de cosmovisin y filosofa educativa cristianas.
Literatura:
- John Hay, "Building a Biblical Christian World View - A Framework Curriculum for Children"
University of the Nations, College of Education, Kailua-Kona, Hawaii 1992
Otra literatura relacionada con el tema:
- Ruth C.Haycock, "Enciclopedia de verdades bblicas para materias escolares", ACSI Latinoamrica (http://www.acsilat.org/), Guatemala 1995
- Curso de Diplomado en Educacin Cristiana a distancia, Antorcha Ministerios Educativos del
Per (AME) - http://www.lemperu.com/
- Henry M. Morris, "Education for the Real World", Creation-Life Publishers, San Diego 1977
- Rousas John Rushdoony, "Filosofa del currculo cristiano", Chalcedon 2007

II.3. La Frmula Moore: Educacin activa en familia.

Raymond y Dorothy Moore eran unos de los pioneros del moderno movimiento de
"educacin en el hogar" en Norteamrica, el cual abarca hoy entre uno y dos millones de
familias (las estimaciones varan).
Su peregrinaje hacia una educacin alternativa comenz despus de muchos aos de
experiencia como profesores y administradores de escuelas, cuando emprendieron una
amplia investigacin acerca de la edad apropiada para que un nio entre a la escuela.
Examinaron ocho mil trabajos cientficos, realizados en los pases ms diversos, acerca del
desarrollo del nio, y acerca de las diferencias entre nios que entraron a la escuela (o
jardn) a una edad temprana (entre los 3 y 5 aos), y nios que comenzaron tarde (entre
los 8 a 10 aos). Ellos mismos se sorprendieron de los resultados: Todas las investigaciones sealaron unnimemente que los nios que comenzaron la escuela entre los 8 a 10
aos de edad, se desarrollaron mucho mejor que los que entraron temprano, y esto en
todos los aspectos: Su rendimiento acadmico, su madurez emocional, y su comportamiento social, eran mucho mejores. No pudieron encontrar ninguna evidencia cientfica de
que la escolarizacin temprana beneficiara a los nios de alguna manera; todo al
contrario. (Los nicos nios que se beneficiaron con una escolarizacin temprana, eran
nios discapacitados que recibieron atencin especializada en escuelas especiales; y nios
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que ya haban sido arrancados de sus familias antes de entrar a la escuela, por ejemplo
viviendo en un orfanatorio.)
Entonces, por razones pedaggicas y cientficas, los Moore comenzaron a advertir en
contra de la actual tendencia de escolarizar a los nios a una edad cada vez ms temprana.
Publicaron los resultados de sus investigaciones bajo el ttulo "Mejor tarde que temprano", y
aconsejaron a los padres a mantener a sus hijos en casa hasta que tuvieran por lo menos 8
a 10 aos.
A esto se uni su conviccin cristiana de que la familia es el lugar asignado por Dios para
la educacin de los nios. As llegaron poco a poco a la conclusin de que es lo mejor para
los nios, ser educados enteramente por sus padres, por lo menos durante los aos de
educacin primaria, o incluso hasta la educacin secundaria.
En este aspecto, los Moore pudieron basarse en una larga tradicin en su propio pas.
Desde sus inicios en el siglo XVII, y hasta la mitad del siglo XIX, muchos inmigrantes
europeos en lo que iban a ser los Estados Unidos, estaban acostumbrados a educar a sus
hijos en casa y a hacerlos partcipes de su propio trabajo y negocio. Era comn en aquellos
tiempos que un muchacho de doce o trece aos ya haba adquirido todos los conocimientos bsicos necesarios y se iba en bsqueda de un maestro con quien trabajar, y quien le
iba a ensear un oficio o profesin de adulto. A esta tradicin de educacin en casa y de
independencia familiar se debe el enorme espritu emprendedor e innovador que
caracteriz a aquel pas hasta el siglo XIX, y en parte todava en el siglo XX, de manera
que fue llamado "la tierra de los libres" y "la tierra de las posibilidades ilimitadas".
Un eminente, aunque tardo "seguidor" de los Moore fue el conocido psiclogo cristiano
James Dobson, quien anteriormente se haba opuesto a la idea de la educacin en el hogar.
Pero las investigaciones de los Moore le convencieron de que este era efectivamente el
mejor camino, tanto desde el punto de vista psicolgico como tambin bblico. En
consecuencia, invit al Dr.Moore varias veces a hablar en su programa radial "Enfoque a la
familia" que es escuchado en todos los Estados Unidos.
Adquiriendo ms experiencia en este camino, los Moore comenzaron a desarrollar un
mtodo para la educacin en el hogar, el cual denominaron la "Frmula Moore". Ellos se
haban dado cuenta pronto de que no era el camino correcto, trasladar los currculos y
mtodos escolares a las familias y tener una pequea "escuela en casa". Esto solamente
reproducira los problemas del sistema escolar dentro de las familias: Falta de motivacin
para aprender, estrs innecesario tanto para los padres como para los hijos, y un estilo de
estudio que pasa completamente por alto la personalidad individual y el nivel de
desarrollo de cada nio.
Ellos entendieron que la familia es el lugar ideal para brindar a cada nio una educacin
de acuerdo a sus caractersticas individuales. En una familia, donde los nios son de
diferentes edades, se entiende naturalmente que no todos los nios tienen las mismas
capacidades; entonces es natural que no todos aprenden lo mismo al mismo tiempo, ni de
la misma manera.
- 13 -

Asimismo vieron que una familia tiene la gran oportunidad de estar mucho ms cerca de
la "vida real" que una escuela. Los nios pueden conocer de cerca el trabajo de sus padres,
o pueden juntos levantar su propio negocio en casa; pueden visitar otros lugares
interesantes de trabajo; pueden ayudar a sus padres en quehaceres diarios: arreglar cosas
malogradas en la casa, ir al mercado o a pagar cuentas en el banco, cultivar un jardn de
verduras, etc. - todas experiencias educativas "en vivo y directo" que una escuela nunca
puede brindar. (Nuestros propios hijos, por ejemplo, aprendieron con gran facilidad el uso
de nmeros y el clculo con dinero, yendo diariamente a hacer compras en la tienda. Con
esto adquirieron una seguridad en la matemtica, mucho mayor que los nios que
aprenden estas cosas solo tericamente en la escuela.)
Los ingredientes fundamentales de la "Frmula Moore" son:
Estudio, mayormente de manera informal y de acuerdo a los intereses de los nios. Los
Moore desaconsejan el uso de libros de texto y trabajo escolares, los que presentan las
materias en una secuencia predefinida que obligatoriamente debe ser seguida. En cambio
recomiendan explorar junto con los nios los temas que son de su propio inters, usando
experiencias prcticas, libros especficos acerca del tema, y enciclopedias u otras obras de
referencia.
Su mtodo preferido es el estudio por unidades temticas: Se estudia un tema tal como "La
vida de Abraham", "Motocicletas", "Construccin de una casa", "Ballenas", etc. Estos temas
surgen a menudo de intereses espontneos de los nios, o de incidentes de la vida diaria.
Entonces se encuentran actividades relacionadas con el tema que entrenan diversas
destrezas como lectura y escritura, principios bblicos, matemtica, conocimientos de
ciencias, historia y geografa, artes, ejercicio fsico, etc. Por ejemplo, al estudiar las
ballenas, se pueden leer libros acerca de las ballenas, la historia bblica de Jons, se
pueden estudiar los aspectos biolgicos de las ballenas (anatoma, alimentacin,
reproduccin, su orientacin mediante sonidos, etc.), los aspectos geogrficos (hbitat,
migracin, etc.), se pueden realizar dibujos, maquetas y otras obras de arte acerca de las
ballenas, resumir por escrito lo estudiado, hacer clculos acerca del tamao, peso y
velocidad de las ballenas, e ir a la piscina para aprender a nadar. Toda la familia puede
participar en estas actividades juntos, pero cada uno puede realizar trabajos de acuerdo a
sus capacidades individuales. (Por ejemplo, los nios mayores pueden realizar un trabajo
escrito por s mismos, mientras los pequeos pueden dictar sus ideas a pap o mam
quien las escribe.)
Es de gran importancia, segn las investigaciones de los Moore, no empujar a los nios
hacia estudios formales y actividades acadmicas antes que estn listos para ello, en
cuanto al desarrollo natural de su cerebro. La razn ms frecuente para el "fracaso escolar"
es el hecho de que el nio fue obligado a aprender a leer o a realizar operaciones
matemticas, o fue expuesto a una enseanza formal, mucho antes de que su cerebro fuera
listo para ello. Esta afirmacin se fundamenta en los estudios de Jean Piaget acerca del
desarrollo de la inteligencia infantil, y trabajos afines.

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Trabajo manual. Los Moore dicen: "El trabajo constructivo, empresarial, que entrena
destrezas, edifica la confianza del nio en s mismo, su creatividad y su autocontrol, y
todo esto ms rpidamente. Es el remedio ms dramtico y consistente contra problemas
de comportamiento y personalidad. (...) No les d propinas! Que ellos ganen su dinero a
su manera, ayudndole a usted a hacer y vender galletas, pan, juguetes de madera,
cultivar verduras, o realizar trabajos por otras personas (...) A la edad de 6 a 8 aos,
muchos ya pueden administrar su pequeo negocio."
La idea es, entonces, no solamente que los nios ayuden con los quehaceres de la casa. Se
trata de que aprendan a hacer un trabajo productivo y a levantar un negocio - primero con
la ayuda de sus padres -, y entonces tambin poder disfrutar de los frutos de su trabajo.
Servicio al prjimo. "Esto empieza en casa y en el vecindario con visitas diarias o
semanales a vecinos necesitados, familias con bebs, clnicas, u otros servicios personales
y comunitarios. Esto hace que los nios sean menos egostas, y contrarresta cualquier
tendencia materialista que sus negocios podran incentivar."
De los Moore y sus colaboradores hemos aprendido las lecciones ms valiosas acerca del
desarrollo de los nios, y acerca de un concepto educativo que permite a los nios ser
nios, y saca lo mejor de sus propias intereses e inclinaciones. Ellos nos animaron tambin
a preocuparnos menos por los criterios formales escolares (tales como aprobar ciertos
exmenes a una edad determinada), y confiar ms en el desarrollo natural del nio y en su
propia motivacin para aprender. Efectivamente hemos visto en nios educados segn la
Frmula Moore, como a veces dieron repentinamente un gran salto adelante en algn rea
del conocimiento o de sus habilidades donde haban parecido "atrasados" segn criterios
escolares, y avanzaron dentro de pocas semanas o meses tanto como nios escolares en
varios aos.
Literatura:
- Raymond y Dorothy Moore, "Mejor tarde que temprano", Editorial Unilit 1995 (vea el resumen
en http://www.altisimo.net/escolar/moore.htm)
- Raymond y Dorothy Moore, "Home Grown Kids", Word Publishing, 1981
- Raymond y Dorothy Moore, "The Successful Homeschool Family Handbook", Thomas Nelson
Publishers, 1994
Otra literatura relacionada con el tema:
- Kathleen McCurdy, "Aprendiendo Naturalmente", Organizacin Familia Escolar,
http://familiaescolar.com/
- Patrick Basham, John Merrifield y Claudia R.Hepburn, "Educacin en casa: De lo extremo a lo
corriente", http://www.altisimo.net/escolar/InstitutoFraser-Homeschooling.pdf - Instituto Fraser,
2007 (2da edicin)
II.4. La Escuela Activa segn Rebeca Wild, Ecuador
Rebeca Wild y su esposo Mauricio son pioneros educativos que fundaron una escuela
alternativa, y posteriormente una comunidad de vida alternativa, en Ecuador.
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Encontramos muchas similitudes entre sus principios y la "Frmula Moore", solamente

que ellos los aplicaron al entorno de una escuela. Aunque los Wild no son cristianos, ellos
comparten con los Moore ciertas convicciones fundamentales: que la familia, no el estado,
es la encargada de educar a los nios; y que los nios aprenden mucho mejor cuando se
les permite hacerlo de acuerdo a su propia manera y a su propio nivel de madurez. As no
sorprende que tambin sus aplicaciones prcticas tengan mucho en comn.
El proyecto de los Wild tiene adems importancia porque funciona no en los Estados
Unidos con su larga tradicin de libertad y de familias fuertes e independientes, sino en
un contexto latinoamericano donde generalmente la conformidad y la sumisin bajo las
instituciones tradicionales se valoran ms que la independencia y la individualidad. As
tuvieron que luchar contra mucho ms prejuicios culturales que los Moore, y no pudieron
ir tan lejos como practicar y propagar una educacin basada completamente en el hogar.
Pero lograron realizar aun en este contexto una alternativa educativa libre, individualizada, y ms orientada hacia el bienestar de los nios que hacia las tradiciones rgidas del
sistema escolar.
No hemos tenido contacto personal con ellos; pero hemos aprendido mucho de sus
escritos y de los relatos de sus experiencias.
La experiencia de los Wild demuestra que estos principios se pueden perfectamente
practicar en una escuela (aunque una escuela muy distinta de las escuelas tradicionales),
mientras el apoyo de las familias es fuerte y las familias cumplen su rol como las
verdaderas bases de la educacin. Pero esto deja de funcionar cuando las familias ven la
escuela simplemente como un lugar adonde "delegar" sus responsabilidades educativas; o
cuando no pueden pasar suficiente tiempo con sus hijos. As parece haber sucedido hacia
el fin de la existencia de la primera escuela, donde bajo las presiones econmicas las
familias se vieron obligadas a que tanto el padre como la madre pasaran tanto tiempo
trabajando fuera de la casa, que ya no pudieron brindar a sus hijos un verdadero hogar.
En esta situacin encontraron la salida de fundar una "comunidad integrada" en un lugar
del campo, con las familias interesadas, donde cultivan un estilo de vida que les permite
estar ms unidos como familias, y donde tambin la escuela alternativa puede seguir
funcionando en el contexto de esta comunidad.
Inicialmente, los Wild se basaron en el mtodo Montessori; pero con el tiempo
enriquecieron su mtodo con muchos otros elementos valiosos.
Actividad propia del nio:
El principio central de la "Escuela activa" consiste, como dice su nombre, en que la
actividad propia del nio es el motor ms fuerte del aprendizaje. No la enseanza dada por
el profesor, no un currculo o un mtodo, sino lo que el nio mismo hace, busca e
investiga por inters propio. La escuela tradicional condena a los alumnos a la pasividad:
no les permite moverse, no les permite hablar entre ellos, no les permite escoger entre
varias alternativas, no les permite trabajar e investigar por su cuenta. Los obliga a recibir y
reproducir pasivamente todo lo que el profesor les presenta. De esta manera, la escuela
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mata la curiosidad, la creatividad, y la motivacin innata del nio para aprender.

Juntos con los padres y maestros, los Wild formularon la siguiente meta para la fundacin
de su escuela alternativa:
"Crear una escuela que no quite al nio su alegra natural de vivir, su curiosidad, su
seguridad en s mismo, su individualidad. Una escuela que deje la iniciativa de
aprender en manos de los nios."
Operaciones concretas:
Una caracterstica importante de los nios en la edad de la escuela primaria es que la gran
mayora de ellos se encuentran en la "etapa de las operaciones concretas" (como lo formul
Piaget). O sea, la mente del nio necesita la manipulacin de objetos concretos para poder
pensar lgicamente. Aprenden a sumar y restar contando habas, piedritas, y otros objetos.
Aprenden el significado de nuevas palabras en el contexto de situaciones y acciones
concretas de la vida diaria, o en relacin con objetos concretos. El trabajo abstracto,
simblico, con libros y cuadernos no les ayuda en su aprendizaje. Al contrario, es un
obstculo, por lo menos mientras el nio no haya hecho todava una cantidad suficiente
de experiencias concretas.
Por eso, el aprendizaje en la escuela activa sucede en su mayor parte mediante una gran
variedad de materiales concretos: bloques de madera y rompecabezas para armar; semillas y
piedritas para contar; material para trabajos manuales (cartones, goma, restos de lana y de
tela, tmperas, etc.), instrumentos para medir y pesar, etc. Tambin objetos
especficamente diseados para ensear diversos aspectos de la matemtica, de la
gramtica, etc, mayormente segn las sugerencias de Mara Montessori. Adems una
biblioteca, un taller de carpintera, una cocina, y muchas otras oportunidades para las
actividades ms diversas.
Aprendizaje en libertad, y de acuerdo a los propios intereses del nio:
Durante la mayor parte del tiempo, los nios se mueven libremente en este ambiente,
hacen uso libre de todos estos materiales, y avanzan en proyectos que ellos mismos
escogieron. Nadie les dice: "Ahora tienes que usar este material", "Ahora tienes que
trabajar en este ambiente", o "Ahora tienes que aprender esto." Los nios dirigen su propio
aprendizaje.
El rol de los maestros consiste en acompaar a los nios en sus actividades, explicarles
(individualmente) el uso de nuevos materiales, darles sugerencias ms all de lo que ellos
mismos se proponen, para ensanchar su horizonte (pero sin apartarlos de la actividad que
ellos mismos eligieron), animar y dar nuevas ideas a los que no tienen ideas propias,
conocer personalmente a cada nio y sus necesidades, y elaborar nuevos materiales de
acuerdo a estas necesidades. Rebeca Wild dice: "El maestro no debe 'impartir lecciones';
debe ser como un cientfico que observa el desarrollo de cada nio para responder
adecuadamente a ello."
Las formas de la escuela tradicional, tales como "dictar clases", copiar y memorizar
definiciones, resolver interminables ejercicios en cuadernos, etc, corresponden a la manera
de pensar abstracta de los adultos. Un adulto puede tal vez beneficiarse de esta forma de
- 17 -

estudiar; pero para la mente de un nio es completamente inadecuada. Un buen educador

no obligar al nio a pensar como piensa un adulto; pero se esforzar por entender la
manera de pensar del nio, para facilitar su aprendizaje de acuerdo a su propia manera de
pensar.
En este contexto, los Wild citan el siguiente dicho de Jos Ortega y Gasset:
"Solo si los nios pueden vivir hoy plenamente como tales, maana sern personas
adultas en la plena plenitud de su potencial.
El renacuajo no se hace mejor sapo si se lo fuerza a vivir fuera del agua prematuramente.
As tambin, el nio no desarrolla mejores cualidades humanas si se reprimen sus
impulsos naturales, si se le obliga a portarse como un pequeo adulto que debe
pasar durante muchas horas inmvil, callado, asimilando conocimientos en
proporciones reguladas cientficamente por medio de lecciones verbales, siguiendo
ejercicios predeterminados, de acuerdo a un horario organizado por especialistas
en pedagoga"
La escuela activa es obviamente muy diferente de una escuela tradicional. Los nios no
son separados por edades, grados y aulas; se mezclan nios de diferentes edades. No
existe ningn currculo fijo, no existen exmenes ni calificaciones. El nio experimenta sus
xitos no en forma de notas, pero en forma de los resultados de sus trabajos e
investigaciones. Por ejemplo cuando saca de la imprenta las primeras copias de un cuento
escrito por l mismo. O cuando descubre por s mismo una nueva ley de la matemtica.
S existen algunos cursos ms formales, tales como clases de msica, o cursos de idiomas
extranjeros; materias que difcilmente pueden aprenderse de una manera completamente
informal. Pero estos cursos tampoco son obligatorios. Solamente que un nio, una vez que
decide participar en un tal curso, se compromete a asistir regularmente hasta que el curso
termine.
Aprendizaje de acuerdo al desarrollo individual:
Como los Moore, tambin los Wild enfatizan que se debe dar tiempo al nio hasta que su
cerebro desarrolle naturalmente las capacidades necesarias. No existe ninguna edad
"obligatoria" para empezar a leer o a realizar operaciones matemticas. Algunos nios
alcanzan la madurez necesaria mucho ms antes que otros. En su escuela hicieron la
observacin interesante de que los nios, dejados en libertad, generalmente eligen por s
mismos aquellos materiales o actividades que corresponden a su nivel de desarrollo
actual. As que el maestro no necesita hacerse el trabajo de optimizar el currculo para el
nivel individual de cada nio; los nios ya hacen esta optimizacin por s mismos.
Las reglas de la casa:
La disciplina en la escuela activa se basa en las "reglas de la casa": un conjunto de reglas de
comportamiento que son de cumplimiento obligatorio para todos. Puesto que es una
misma ley para todos, los nios pronto se vigilan mutuamente en cuanto a su
cumplimiento. Casos graves son llevados ante la asamblea general, donde nios y
maestros tienen igualmente voz y voto.
- 18 -

La disciplina no descansa entonces, como en la escuela tradicional, sobre la autoridad

arbitraria de un adulto. Esto significa que los adultos tienen que someterse, al igual como
los nios, bajo la "ley" establecida, y que no pueden obligar arbitrariamente a los nios a
realizar determinadas actividades. Pero significa tambin que los maestros no necesitan
gastar la mayor parte de su tiempo y de sus esfuerzos en acciones disciplinarias para que
los nios "estn quietos y escuchen" o para que "hagan sus tareas", como a menudo es el
caso en la escuela tradicional. En cambio, pueden dedicar todo su tiempo al contacto
personal con los nios, y a su verdadera labor de educar y ensear (no "dando lecciones",
sino aconsejando a cada nio individualmente y desafindolos a pensar, o acompaando
los pequeos grupos que se forman espontneamente segn intereses comunes de los
nios).
Desde nuestra perspectiva cristiana decimos que esto corresponde bsicamente al
principio bblico, o ms exactamente reformatorio, de que la mxima autoridad para la
vida, la iglesia (y cualquier comunidad como tambin una escuela) es la palabra de Dios no las tradiciones de la institucin, ni los dictados de un liderazgo humano. En una
escuela cristiana, las reglas de la casa deben reflejar las leyes de Dios segn Su palabra, y
los maestros deben reconocer que ellos mismos estn sujetos a esta ley y no pueden
"gobernar" arbitrariamente.
Desde el trasfondo no cristiano de los Wild, es natural que en algunos puntos ellos se
inclinen demasiado hacia el extremo humanista, negando completamente que pueda
existir algn mal en los nios. Opinamos que en este aspecto hay que distinguir entre las
"capacidades morales" de un nio, y sus "capacidades naturales" de aprender.
En cuanto a las capacidades morales, ser necesario reconocer que los motivos egostas
siempre estn presentes en el nio, y siempre interferirn con el desarrollo de actitudes
como compartir, ayudar al ms dbil, servir sin esperar recompensa, estar dispuestos a
perder, reconocer errores, etc. Exactamente por esta razn es necesaria la "ley de la casa",
para reforzar estas actitudes buenas que de otro modo no apareceran naturalmente - por
lo menos mientras un nio no llegue consciente y voluntariamente a la conversin.
(Bblicamente, la ley tiene adems el propsito de convencer del pecado y llevar al
arrepentimiento.) Si las personas fueran buenas por naturaleza, no hubiera necesidad de
ninguna ley, como afirma Pablo: "...que la ley no fue dada para el justo, sino para los
transgresores y desobedientes, para los impos y pecadores ..." (1 Timoteo 1:9).
Pero todo esto no resta importancia a la observacin de educadores humanistas, de que en
cuanto a sus capacidades naturales, los nios son efectivamente "aprendedores natos".
Ningn nio necesita ser forzado a aprender, mientras no haya sido malogrado por el
sistema escolar tradicional. Un nio tiene normalmente una curiosidad natural, un deseo
de saber y descubrir. Lo manifiesta observando y experimentando con todo lo que
encuentra, haciendo muchas preguntas, e imitando lo que ve hacer a los adultos. (Si los
nios no fueran "aprendedores natos", no aprenderan a caminar ni a hablar.) El nio no
aprende de la manera como lo presupone la escuela tradicional; pero aprende de otras
maneras muy variadas, y mucho ms de lo que aprendera con los mtodos tradicionales.
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Las experiencias de la Escuela activa (como tambin de los hogares educadores segn la
Frmula Moore) demuestran que esta curiosidad natural y este deseo de aprender se
pueden mantener durante la niez entera y hasta la adolescencia, mientras no son
apagados mediante aprendizajes forzados. Solamente puede el nio de vez en cuando
necesitar nuestra direccin (en el sentido moral) en cuanto al qu aprende y qu uso hace de
lo que aprende. Pero aun esto, no segn nuestras propias ideas de lo que "un nio necesita
saber", ni mucho menos segn un currculo preestablecido. Solamente habr que
intervenir si los conocimientos que el nio pretende adquirir, o los usos que pretende
hacer de ellos, fueran moralmente malos; o si se negara a tomar en cuenta los
conocimientos acerca de lo que es bueno.
Tenemos ciertas reservas hacia el concepto de "democracia" en una escuela o familia - un
concepto que ltimamente est siendo propuesto no solamente por educadores
alternativos, sino tambin por algunos tradicionales y oficiales; pero sospechamos que en
muchos casos este trmino sea usado de una manera ms propagandstica que genuina.
(Ms sobre este tema en el captulo V.11, "Escuela democrtica"?)
De la Escuela activa hemos aprendido el gran valor de una amplia gama de materiales
concretos que incentivan los aprendizajes y descubrimientos de los nios; la importancia
de un ambiente de libertad (para escoger entre una multitud de opciones y actividades, y
para moverse fsicamente); la importancia (resaltada tambin por los Moore) de tomar en
cuenta el desarrollo individual de cada nio y no tratar de "apurarlo" a la fuerza; y la
confianza en la motivacin innata de cada nio para aprender y hacer descubrimientos una motivacin que se activa inmediatamente cuando permitimos a un nio aprender
cosas que le interesan a l mismo, y una motivacin mucho ms fuerte que la motivacin
artificial mediante exmenes, notas, recompensas y castigos.
Literatura:
Rebeca Wild, "Educar para ser - Vivencias de una escuela activa", Editorial Herder, Barcelona
1999
... y otras obras por la misma autora.

II.5. Crticas al sistema escolar.

Diversos autores han resaltado las deficiencias del sistema escolar existente. Todos los
autores mencionados hasta ahora critican la escuela explcita o implcitamente,
presentando alternativas mejores. En este apartado presentar a tres autores que han
profundizado la crtica al sistema escolar, tanto desde su experiencia personal con este
sistema, como desde sus investigaciones pedaggicas e histricas. Los tres llegan a la
misma conclusin, aunque con matices un poco distintas:
El verdadero propsito del sistema escolar actual no es la "educacin" (en el sentido de
transmitir conocimientos y habilidades). El propsito para el cual fue creado, segn las
palabras de sus propios fundadores, es la formacin de personas que obedecen
- 20 -

ciegamente a las instrucciones que reciben, sin reflexionar o pensar por ellos mismos.
Porque esta es la clase de personas que las grandes empresas desean tener como sus
trabajadores, y que los gobiernos polticos desean tener como sus sbditos.
Otros propsitos mencionados por algunos de los fundadores de este sistema, consisten
en desprestigiar y desarraigar el cristianismo, y en enajenar a los nios de sus padres, para
destruir las estructuras familiares y crear una sociedad donde los nios pertenecen al
estado.
Aunque las investigaciones de los autores que mencionar a continuacin se centran en
los Estados Unidos, el lector descubrir con asombro que se trata del mismo sistema all
como en la Alemania imperial y nazi, en la antigua Unin Sovitica y en la China
comunista, y que actualmente se est implementando en casi todo el mundo.
II.5.1. John Holt fue otro de los pioneros del movimiento de educacin en el hogar, junto
con Raymond Moore. (Aunque Holt era ms liberal que Moore y tena convicciones
distintas en asuntos religiosos, los dos estaban unidos en una amistad personal.)
En uno de sus libros, "How Children Fail", Holt describe las causas de los "fracasos
escolares" y llega a la conclusin de que en estos casos, el problema es con la escuela y no
con el alumno.
En otro libro, "Teach Your Own", anima a los padres a educar a sus hijos en casa, y refuta
las objeciones que comnmente se presentan en contra de esta opcin educativa.
Documenta como los mtodos usados en las escuelas para "mantener orden" y para
"producir aprendizaje", se basan en la psicologa conductista, la cual a su vez se basa en
los mtodos para entrenar animales. Y dice muy acertadamente:
"Jugar 'al psiclogo y a la paloma' puede ser divertido por algn tiempo. Pero
todos los seres humanos pronto querrn actuar de psiclogos; nadie quiere ser la
paloma. Los humanos por naturaleza no somos como ovejas o palomas, dciles,
felices de dejarnos acondicionar por una mquina sin hacer preguntas, mientras la
mquina sigue encendiendo sus luces verdes o dndonos sus porciones de comida.
Como estos nios (en un ejemplo que acaba de relatar), nosotros queremos descubrir
como funciona la mquina, y despus programarla. (...) Toda forma de aprender o
ensear que se basa sobre la suposicin de que somos criaturas parecidas a
gusanos o ratas o palomas, es un sinsentido y solamente lleva a frustraciones y
fracasos interminables."
Y en el mismo contexto dice:
"Ya en 1959, al ensear a nios de quinto grado en una escuela privada muy
exclusiva, vi que la escuela es un lugar donde los nios aprenden a ser estpidos.
Qu era lo que aun en esta escuela supuestamente "creativa" y con tecnologa de
punta, hizo que los nios se volvieran estpidos? Pens que era el miedo, el
aburrimiento, y la confusin de tener que manejar constantemente palabras y
smbolos sin sentido. S, es todo esto; pero aun ms importante: el hecho de que otras
- 21 -

personas haban asumido el control de sus mentes. Fue esa manera de entrenarlos, la
misma como se usa para entrenar a animales del circo a hacer trucos a pedido, la
que hizo que los nios se volvieran estpidos.
(Ambas citas de "Teach Your Own".)
Holt menciona tambin otras fallas del sistema escolar, tales como:
- En vez de ayudar a los nios a convivir pacficamente con personas de trasfondos
distintos, todava agrava las diferencias sociales y raciales.
- La escuela niega a los nios los derechos humanos y constitucionales bsicos, tales como
el derecho de expresar su propia opinin, o el derecho de poder descansar despus de una
jornada mxima de ocho horas de trabajo por da, o el derecho de decir "No" a una
evaluacin acadmica o psicolgica, o el derecho de conocer el contenido de las actas que
la escuela lleva acerca de ellos, o incluso el derecho de ir al bao.
-La cultura masiva de la escuela incentiva la crueldad y la deshonestidad entre los nios.
(En el pasado reciente se comenz a discutir pblicamente el problema del "bullying" en las
escuelas, y lo que las escuelas podran hacer para contrarrestarlo; pero no se discute el problema
fundamental: El mismo sistema escolar somete a los nios a una masificacin y despersonalizacin,
lo cual produce este comportamiento.)
II.5.2. John Taylor Gatto fue profesor en Nueva York durante ms de treinta aos, y dos
veces premiado como "Profesor del ao". Ya siendo profesor de escuelas estatales, emple
mtodos alternativos con sus alumnos, a menudo sin autorizacin ni conocimiento de las
autoridades escolares. Pero viendo que el sistema escolar segua oponindose a toda
buena pedagoga, se retir de su trabajo con una protesta pblica. Dedic una gran parte
de los aos siguientes al asesoramiento de educadores alternativos, y a investigaciones
histricas acerca de los orgenes y trasfondos del sistema escolar americano. Public los
resultados de estas investigaciones en su obra monumental, "Historia secreta del sistema
educativo americano".
Gatto comprueba con documentos histricos, que los fundadores y pioneros de la
escolarizacin obligatoria tenan como meta principal la manipulacin de la sociedad para
sus propios fines:
Entre 1906 y 1920, un pequeo grupo de empresarios, banqueros y directores de
universidades de fama mundial inverta ms dinero y atencin en la esuela
obligatoria, que el gobierno. Tan solamente Andrew Carnegie y John D.Rockefeller
invirtieron entre 1900 y 1920 ms dinero que el gobierno federal. De esta manera,
el sistema escolar moderno fue construido lejos de la vista pblica, y lejos de los
representantes del pueblo. Ahora deseo que ustedes escuchen una cita directa del
primer reporte publicado por la Comisin Educativa General de John
D.Rockefeller - esta es su primera declaracin de su misin:
"En nuestros sueos, la gente se entrega con perfecta docilidad en nuestras manos
moldeadoras. Los conceptos educativos actuales, de educacin intelectual y del
carcter, se desvanecen de sus mentes; y sin impedimento por la tradicin,
- 22 -

obramos nuestra propia buena voluntad sobre un pueblo agradecido y sumiso. No

intentaremos hacer de esta gente, o de alguno de sus hijos, eruditos o filsofos, o
cientficos. No debemos levantar de entre ellos a autores, eduadores, poetas o
hombres de letras, ni grandes artistas, pintores, msicos, ni abogados, doctores,
estadistas, polticos - criaturas con los que estamos ampliamente provistos. La
tarea es simple. Organizaremos a los nios y les ensearemos de manera perfecta
las cosas que sus padres y madres hacen de manera imperfecta."
El verdadero propsito de la escolarizacin moderna fue anunciado por el
socilogo legendario Edward Roth en su manifiesto de 1906, "Control social". All
escribi: "Planes estn en camino para remplazar la familia, comunidad e iglesia
por propaganda, medios de comunicacin masiva y educacin" (l por supuesto
quiso decir "escolarizacin") "...la gente son solamente pequeos pedazos
moldeables de pasta humana."
Al inicio del siglo XX fue la decisin de un grupo de acadmicos famosos bajo
Edward Thorndike y John Dewey, con sus aliados empresarios, someter las
escuelas bajo la economa y bajo el estado, exactamente como en Prusia. Adems
iba a haber una misin superior. Las escuelas deban servir como "instrumentos de
una evolucin administrada, estableciendo condiciones para una reproduccin
selectiva, antes que las masas tomen las cosas en sus propias manos." (Esta es una
cita de un artculo por Thorndike, publicado en 1911.)
El "Proyecto educativo del profesor orientado al comportamiento" (una publicacin
oficial del gobierno estadounidense) describe unas reformas especficas que deban
introducirse a la fuerza a partir de 1967. Su meta es: "la manipulacin impersonal,
por medio de la escuela, de una Amrica futura donde muy pocas personas sern
capaces de mantener el control sobre sus propias opiniones". Una Amrica donde
"cada individuo recibe al nacer un nmero de identificacin multipropsito, el
cual permite a los empleadores y a otros controladores hacerle un seguimiento, y a
exponerle a la influencia subliminal del Departamento de Educacin del estado..."
Gatto documenta adems que el nivel educativo de los Estados Unidos disminuy con la
introduccin de la escolarizacin obligatoria. Aqu solo un ejemplo:
"Segn un documento oficial de la oficina del senador Ted Kennedy, antes de
introducir la escuela obligatoria, la tasa de alfabetizacin en el estado de
Massachusetts era de 98%. Despus baj a menos de 91% y nunca volvi a superar
esta cifra hasta hoy."
II.5.3. Charlotte Iserbyt trabaj durante diez aos como asesora del Departamento de
Educacin de los Estados Unidos. Lo que vio all, le dio razones suficientes para protestar
contra el sistema escolar en general, y la poltica escolar de su nacin en particular.
Al igual que Gatto, encontr muchas evidencias de que el sistema escolar est siendo
utilizado para manipular, espiar y controlar la poblacin entera; y para crear una
poblacin dependiente que ya no sabe razonar por s misma. Los resultados de sus
- 23 -

investigaciones coinciden en muchas partes con los de Gatto, y en parte est usando las
mismas fuentes. Solamente que Gatto pone ms nfasis en la influencia de las grandes
empresas y de los planes para el desarrollo econmico, mientras Iserbyt enfatiza ms las
conexiones polticas e ideolgicas con el fascismo y nacismo de Alemania, y con el
comunismo de la Unin Sovitica. A esto se aaden sus experiencias de haber conocido las
mximas instancias gubernamentales de poltica escolar desde adentro.
- No deseo entrar ms en estos temas porque el propsito de este Manifiesto es ms que
todo proponer una alternativa positiva. Pero si usted ya comenz a sospechar que el
sistema escolar tiene otros propsitos nada educativos, entonces le recomiendo la lectura
de los libros presentados en este apartado.
En cuanto a sus propuestas constructivas, los tres autores mencionados aqu coinciden en
muchos aspectos con las propuestas de Raymond Moore y Rebeca Wild: Centrar la
educacin en las familias en vez de instituciones estatales; ms contacto con la vida real y
desafos prcticos; respetar la individualidad de cada nio.
John Holt denomin su propuesta "unschooling" ("desescolarizacin") y enfatiz primero
la liberacin de los elementos negativos de la escuela: No a los currculos y horarios
rgidos, No a las tareas rutinarias y aburridas, etc. En sus propuestas positivas tiene
mucho en comn con la Escuela activa.
Gatto es, como los Moore, un seguidor de la antigua tradicin americana de
independencia familiar con su espritu emprendedor e innovador. El enfatiza el uso del
trabajo prctico y de desafos extremos como medios educativos, como demuestra el
siguiente pasaje:
"Cuando me piden una sola sugerencia para mejorar las relaciones de los padres
con sus hijos, yo recomiendo lo siguiente:
No los considere como nios. La niez existe, pero se acaba mucho antes de lo que
permitimos. Yo me preocupara si mi hijo se comportara de una manera
notablemente infantil despus de la edad de siete aos. Y si a la edad de doce aos
usted no est tratando con hombres y mujeres jvenes, deseosos de asumir su
turno y de hacer las cosas sin la ayuda de adultos, capaces de explorar Londres
por s mismos o de emprender bicicleteadas de cien millas, y que crean suficiente
valor aadido en su vecindario como para tener un ingreso independiente; si usted
no ve esto, entonces usted ha hecho algo seriamente mal en su educacin."
(John Taylor Gatto, "Weapons of Mass Instruction")
Literatura:
John Holt, "Why Children Fail", 1965
John Holt, "Teach Your Own", 1981
John Taylor Gatto, "Historia secreta de la educacin americana", 2003
John Taylor Gatto, "Weapons of Mass Instruction", 2009
Charlotte Iserbyt, "The deliberate dumbing down of America", 1999
- 24 -

II.6. Nuestras propias experiencias en el trabajo con nios escolares.

No por ltimo, hemos tambin aprendido varias cosas en nuestras propias experiencias
con nios escolares. Hemos visto que los principios de la "Frmula Moore" y de la
"Escuela activa" funcionan con casi cualquier nio, bajo dos condiciones: Que el nio
pueda ser alejado de las presiones escolares por suficiente tiempo; y que sus padres estn
de acuerdo con que sea educado de esta manera. Hasta ahora, estas condiciones se dieron
sobre todo en los programas vacacionales que llevamos a cabo. Tambin hicimos unas
experiencias positivas con nios que recibieron permiso para alejarse de la escuela por
algn tiempo, en acuerdo con sus profesores; y en un caso con una nia que asista a una
escuela nocturna donde la presin era menor. En estas situaciones alejadas de la escuela
pudimos ayudar a muchos nios a recuperar su aprendizaje. En cambio, con nios que
seguan sometidos a las presiones escolares, una recuperacin era casi imposible!
Durante nuestros programas vacacionales de dos meses, pudimos observar cada ao un
patrn de comportamiento parecido en la mayora de los nios. Al acostumbrarse poco a
poco a un entorno ms familiar y menos escolarizado, muchos de ellos pasan por las
mismas etapas. Podemos considerarlas como "etapas de la recuperacin despus de un
trauma escolar":
La fase de la inseguridad y pasividad.
Durante las primeras semanas, la mayora de ellos se sienten bastante perdidos cuando se
les ofrece la libertad de escoger ellos mismos una actividad, un material didctico o un
juego. (Especialmente los nios ms grandes que ya estn cargados con ms aos
escolares.) Entonces se quedan parados all no ms y esperan que alguien les diga qu
tienen que hacer. O se quedan pasivamente mirando a otros nios que ya encontraron una
actividad interesante. No son capaces de decir qu les gusta hacer, o qu temas les
interesan. Solamente esperan que alguien les d rdenes, como en la escuela. Algunos
traen tareas escolares de su casa y las resuelven - obviamente sin tener ganas de hacerlo.
(En estos casos decimos a los padres que ya no manden tales tareas a sus hijos.)
En esta fase son a menudo nuestros propios hijos quienes toman la iniciativa para algn
proyecto: un trabajo manual, un experimento, aprender un juego nuevo, etc. - y entonces
los otros nios quieren tambin participar. - A veces doy algunas "lecciones" visuales
acerca de un tema que presenta dificultades para muchos nios (mayormente en la
matemtica). Pero estas lecciones son cortas y la participacin no es obligatoria. Despus,
los participantes reciben una actividad prctica o un desafo de investigacin en relacin
con el tema.
La fase de jugar.
Despus de aproximadamente dos semanas, la mayora de los nios empiezan a sentirse
ms libres. Entonces descubren que tienen permiso para jugar, y se aprovechan de ello
tanto como pueden. As pasan la mayor parte del tiempo de actividades libres jugando, o
sea, las primeras dos a tres horas de la maana. Juegan toda clase de juegos de tablero, de
- 25 -

cartas y de dados, y tambin juegos al aire libre. Con estos juegos aprenden ms de lo que
ellos mismos se dan cuenta. Juegos como damas, ajedrez, cuarteto, yatzy, etc, requieren
una clase de pensamiento estratgico y matemtico que no se cultiva en la enseanza
escolar.
En la mayora de los nios, esta fase de jugar dura entre dos y cuatro semanas. - En una
oportunidad tuvimos a dos participantes que fueron obligados por su escuela a asistir a
clases de refuerzo de dos horas, en tres das de la semana, porque haban desaprobado un
curso. Llama la atencin que estos dos nios se quedaron en la fase de jugar hasta el fin de
las vacaciones, y nunca llegaron a la siguiente fase. Las seis horas semanales de rutina
escolar eran suficientes para atrasar de manera significativa el desarrollo mental,
emocional y creativo de ellos.
La fase creativa.
Una vez satisfecha su necesidad de jugar, algunos de los nios entran en una fase creativa:
Comienzan a hacer experimentos o incluso inventan experimentos propios; dibujan,
pintan y hacen trabajos manuales; hojean los libros de la biblioteca en bsqueda de nuevas
ideas; o inventan juegos propios. En esta fase observamos tambin en algunos lo que
Mara Montessori llama la "normalizacin": Son capaces de trabajar por tres horas
seguidas de manera interesada y concentrada en un proyecto; necesitan muy poca
instruccin o ayuda de parte de nosotros los adultos, y mantienen el orden por s mismos,
de manera que no hay prcticamente ninguna necesidad de "control disciplinario". En esta
fase, algunos nios empiezan tambin por iniciativa propia y con verdadera motivacin a
trabajar con materiales ms "escolares", tales como fichas con problemas, o materiales
concretos para la prctica de operaciones matemticas.
Este es el momento cuando nos gustara seguir trabajando con los nios de esta manera, y
podran aprender muchas cosas - inclusive "materias escolares", pero de una manera ms
motivadora y ms prctica que en la escuela. Pero en la mayora de los nios, esta fase
comienza solamente hacia el fin de las vacaciones, y algunos nunca llegan a este punto - y
despus tienen que volver a la escuela. Esta fue la frustracin ms grande de este trabajo:
la escuela literalmente destruy el desarrollo de los nios. Por eso seguimos soando y
buscando a Dios por posibilidades de una educacin sin escuela - por lo menos sin la
forma de escuela tal como la gran mayora de la gente la conoce. En realidad se necesitara
muy poco para eso, solamente unas familias valientes que aman a sus hijos.

II.7. Los ejemplos negativos del sistema escolar existente.

Mayormente, el sistema escolar existente nos ha provisto de ejemplos negativos, de como
no hacerlo. Mencionar algunos de ellos.
Un alumno tiene la tarea de buscar diez palabras en el diccionario y copiar sus
definiciones en su cuaderno. (Una tarea frecuente y rutinaria en las escuelas primarias.) Le
pregunto si sabe lo que significan las palabras. No, solamente tiene una idea borrosa de
- 26 -

una o dos de ellas; las otras le son completamente desconocidas. La primera palabra es
"fenmeno". En el diccionario dice: "Toda manifestacin de la materia o de la energa. Cosa extraordinaria o sorprendente." - El alumno, obedientemente, copia esta definicin.
Despus le pregunto: "Puedes ahora decirme qu es un fenmeno?" - "Mm... algo como
un fantasma." - Obviamente, el alumno no comprendi la definicin que acaba de copiar.
Esto no me extraa, pues la definicin contiene por lo menos tres palabras que mi alumno
tampoco conoce. Intento explicarle lo que significa, pero el alumno no tiene paciencia
conmigo: "Continuemos rpido, quiero terminar esta tarea, despus tengo todava una
tarea de matemtica."
Esta no es la manera como un nio aprende palabras nuevas. La tarea entera no tuvo
ningn valor educativo para el alumno. Y la sobrecarga de tareas - tres a seis horas cada
tarde - tampoco le ayuda; ni siquiera tiene tiempo para escuchar una explicacin que le
hubiera ayudado a aprender por lo menos algo. Sin embargo, esta es la clase de tareas que
se dan con ms frecuencia en las escuelas. - De paso sea dicho, se trataba de uno de los
alumnos ms inteligentes de su clase.
Tuve otro alumno de refuerzo que era muy tmido, casi nunca hablaba, y demoraba
mucho en entender explicaciones verbales o escritas. Un da tuve con l una conversacin
bastante reveladora, que fue ms o menos as: "Tus paps tienen mucho tiempo para ti?" "No mucho. Mi pap trabaja lejos y casi no viene a la casa." - "Y tu mam?" - "Ella llega a
la casa en la noche." - "Y ella toma tiempo para hablar contigo?" - "No mucho." - "Sobre
qu cosas hablan?" - "..." (Silencio) - "Por ejemplo, tu mam habla contigo de como te va
en la escuela? O puedes hablar con ella acerca de tus amigos? O puedes decirle cuando
tienes un problema?" - "No, casi no hablamos as." - "Qu hace entonces tu mam cuando
tiene un tiempo contigo?" - "Me ensea comunicacin. Ella es profesora de comunicacin."
Pobre nio, y pobre madre! Ambos eran vctimas de la actual formacin torcida de
profesores. Seguramente la madre tena buenas intenciones y pensaba brindar un gran
servicio a su hijo, ensendole las definiciones de sujeto y predicado, o hacindole
memorizar sinnimos y antnimos, o hacindole "preguntas de comprensin" acerca de
alguna lectura. Pero con todo esto se olvid de tener una verdadera comunicacin con su
hijo, de persona a persona!
Por lo menos en casa, un nio necesita tener verdaderos padres que edifican una relacin
personal con l. No necesita otra profesora ms en casa!
Una alumna haba asistido durante cuatro aos a la escuela sin aprender a leer. La
pregunt: "Y qu haces en la escuela?" - "Nada. ... Hablo con mis compaeras." - Result
que la profesora haca sentarse a los alumnos ms "dbiles" en la ltima fila atrs, donde
no podan escuchar bien lo que deca la profesora, ni podan ver bien la pizarra. Como
ellos "no saban", segn el juicio de la profesora, sta tampoco se esforzaba por hacerles
entender algo. Etiquetados de esta manera, qu otra cosa iban a hacer los alumnos de la
ltima fila, si no hablar y jugar entre ellos?
En nuestra casa, esta alumna aprendi a leer en el espacio de dos meses y medio. Pero
solamente despus de que logramos entrar en un acuerdo con la profesora, de que la nia
iba a pasar los das viernes con nosotros en vez de ir a la escuela. Primero la profesora se
- 27 -

opuso a tal idea y dijo que la nia iba a "sufrir un dao" si no asista a la escuela todos los
das. Su orgullo profesional se resista contra la idea de dejar a una de sus alumnas en
manos de unos educadores inoficiales, informales, aunque sea por un solo da a la
semana. S, un tremendo dao le hemos hecho: hemos hecho que la nia que "no saba
nada", aprendiese a leer!
Un chiquillo de primer grado me muestra orgullosamente su hoja de trabajo. La hoja
contiene el dibujo de un dedo con su ua, y debajo en letras grandes la palabra escrita:
"ua". Le pregunto: "Ya sabes leer?" - "S, claro." - "A ver, qu dice aqu?" - El pequeo
repasa las letras con su dedo y dice pausadamente, como si estuviera deletreando: "De do". - En un ao escolar entero, l no haba aprendido a leer, pero ya haba aprendido
como presentar un "show" perfecto para hacer creer a los dems que saba leer. Esta es la
leccin ms importante que aprende todo nio escolar: Lo que vale no es el verdadero
saber; la apariencia es todo.
Una alumna de sexto grado traa durante semanas la misma tarea de su escuela: La
profesora haba copiado para los nios la clave de respuestas del libro de matemtica, y
les daba la tarea de copiar estas respuestas a sus libros de trabajo. Es obvio que una tal
tarea no ayuda a nadie a aprender matemtica. Por qu entonces esta tarea? No lo s con
seguridad. Pero asumo que la profesora se encontraba bajo mucha presin, de parte de los
padres y de parte de la direccin de su escuela, para que los nios completasen todas las
seiscientas-y-tantas pginas del libro de trabajo. Y al mismo tiempo habr visto que las
tareas de este libro estaban muy inadecuadas para el entendimiento de la mayora de los
alumnos. (Los libros de matemtica actuales introducen los temas entre tres a cinco aos
antes de que la mayora de los alumnos puedan realmente comprenderlos.) Entonces,
supongo que copiar la clave de respuestas era lo ms sensato que la profesora pudo hacer
en esta situacin, para no hacer sufrir excesivamente a los nios. (Otra explicacin posible
es que la profesora misma tampoco entenda las tareas del libro...)
Podra seguir relatando historias de nios inteligentes, pero "de bajo rendimiento",
solamente porque fueron abrumados de pnico ante cada examen y porque la profesora
los pegaba; historias de nios clasificados como "hiperactivos" cuyo nico problema era
que nunca se les permita jugar al aire libre; historias de nios capaces de sacar las mejores
notas en matemtica sin entender nada de lo que hacan; historias de la corrupcin y
crueldad que reinan en las escuelas ... pero suficiente con esto. Establezcamos una
alternativa!

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Seccin III: Cristianismo, cosmovisin, y filosofa educativa

III.1. Lo que entendemos con cristianismo
Nos identificamos como cristianos, seguidores de Jesucristo, Dios encarnado y Seor del
Universo (Mateo 3:17, Hebreos cap.1, Filipenses 2:9-11). Con "cristianismo" nos referimos
entonces, no a la pertenencia a cierta iglesia, confesin, denominacin o tradicin
religiosa. En cambio, nos referimos directamente a la persona del Seor Jesucristo.
La experiencia decisiva que nos distingue como cristianos en el sentido del Nuevo
Testamento, es el nuevo nacimiento o nacimiento espiritual en Jesucristo por el Espritu
Santo.
Un cristiano es quien fue convencido, por la obra soberana del Espritu Santo, de su
pecado y de su necesidad de salvacin (Juan 16:8-11); respondi a esta conviccin con
arrepentimiento y con fe en Jesucristo (Hechos 2:36-38, 16:29-31); y as naci de nuevo por
el Espritu de Dios (Juan 1:12-13, 3:3-8) y recibi el testimonio correspondiente del Espritu
Santo en su propio espritu (Rom.8:16).
Arrepentirse en el sentido bblico significa reconocer su pecado ante Dios, y cambiar
radicalmente su manera de pensar y de vivir.
Tener fe o "creer" en el sentido bblico significa tener la confianza completa de ser
perdonado y salvo, no por sus propias obras, sino por el sacrificio redentor de Jesucristo
en la cruz. Significa tambin, en consecuencia, vivir la vida entera en fidelidad y lealtad
completa hacia Jesucristo. (El trmino griego "pistis" significa tanto "fe, confianza" como
tambin "fidelidad".)
No creemos que sea cristiano el que declar su cristianismo nicamente por una forma
exterior (bautismo, "oracin de entrega", etc.) y dice creer en el perdn de Jesucristo, pero
no muestra el fruto del arrepentimiento en su vida. (Mateo 3:8-10, 7:21-27) El nuevo
nacimiento es una obra soberana, sobrenatural de Dios, y no puede "forzarse" mediante
palabras o ritos externos.
Tampoco creemos que sea cristiano el que cambi su manera de vivir y se esfuerza por
hacer lo recto, pero nunca fue convencido de su pecaminosidad y separacin de Dios, la
cual hace imposible que algn hombre alcance la justicia de Dios por medio de sus
propios esfuerzos y de su propia rectitud. (Romanos 3:19-24) Una tal persona tiene
todava su propia justicia, no la justicia que viene de Dios (Fil.3:4-11).
Nuestra fuente de informacin acerca del verdadero cristianismo, sus orgenes, su historia
y sus enseanzas, son los 66 libros de la Biblia. (No consideramos entre estos los libros
apcrifos o "deuterocannicos", porque nunca formaron parte de la Biblia hebrea y tampoco son
reconocidos como Sagrada Escritura por los autores del Nuevo Testamento.) Creemos que el
Espritu Santo de Dios inspir estas Escrituras (2 Timoteo 3:16, 2 Pedro 1:20-21), de
manera que son sin error en todo lo que ensean y testifican.
Las Sagradas Escrituras contienen diversos elementos extraordinarios y sobrenaturales
(profecas acerca del futuro; milagros; etc.), de manera que algunas personas dudan en
- 29 -

aceptarlos como verdicos. Pero nosotros creemos que estos testimonios son totalmente
verdicos, as como Dios mismo es totalmente verdico. Dios es "sobrenatural" por
naturaleza; entonces es de esperar que tambin Sus hechos y testimonios sean
sobrenaturales. Esta es exactamente la razn por la cual la Biblia fue escrita, para que
nosotros tengamos un medio de informarnos y conocer a Dios quien es mucho mayor que
nuestro mundo natural.
Las Sagradas Escrituras contienen tambin diversos elementos que contradicen la manera
de pensar y la cosmovisin prevaleciente de los tiempos actuales. Esta es otra razn por
qu algunas personas rechazan la Biblia o partes de ella, diciendo que est "fuera de
lugar", "obsoleta", o que "no hay que tomarla tan en serio". Pero nosotros creemos que
Dios es eterno, el mismo ayer, hoy y maana, y por tanto Sus principios y verdades no
cambian y son autoritativos para todos los tiempos. - Creemos que en la interpretacin
bblica tenemos que distinguir entre cosas que Dios dijo a personas especficas en
situaciones especficas, y cosas que se aplican a todas las personas en todas las
circunstancias. Reconocemos que esta distincin no siempre es fcil, pero creemos que el
Espritu Santo nos guiar en ello segn Su promesa. Creemos tambin que aun las cosas
dichas a personas especficas en situaciones especficas, permiten sacar algunas
conclusiones acerca de principios generales. Y creemos que todo lo que es de aplicacin
general en las Escrituras segn su intencin ms obvia, es tambin autoritativo para
nosotros hoy en da.
Creemos que la autoridad de las Sagradas Escrituras es superior a toda tradicin, doctrina
o prctica humana, teolgica, eclesistica o denominacional. Por tanto, no seguimos a
dichas tradiciones, doctrinas y prcticas, en cuanto contradicen las Sagradas Escrituras.
Si queremos saber cules ideas, prcticas o creencias son "cristianas" y cules no lo son,
debemos buscar la respuesta en la Biblia y en ningn otro lugar.
Lamentamos que en la actualidad muchas organizaciones y corrientes lleven el nombre de
"cristianismo", aunque no coincidan con los testimonios y enseanzas del Nuevo
Testamento. Mencionar a continuacin a algunas de estas corrientes con las cuales no nos
identificamos:
-a) La enseanza catlica-romana (tambin difundida en ciertas iglesias evanglicas) de
que la autoridad y la tradicin de la iglesia sean superiores o iguales a la autoridad de las
Escrituras. Esto abre las puertas para decisiones arbitrarias de parte de los lderes
religiosos, y para tergiversar el testimonio original de Jesucristo y de Sus apstoles.
-b) La teologa de la Alta Crtica (tambin conocida como "teologa moderna", "teologa
liberal", "teologa cientfica", "ciencias bblicas", y otros nombres), la cual sostiene que la
Biblia contenga errores y contradicciones; o que sus partes presentadas como histricas
contengan elementos no histricos como "mitos", "leyendas", y otras clases de relatos no
verdicos; o que algunos de sus libros hayan sido alterados conscientemente despus de su
redaccin por el autor original; o que haya sido escrita por autores distintos de los que ella
misma indica, o con intenciones distintas de las que ella misma da a entender; o que su
- 30 -

aplicacin sea limitada a ciertos tiempos, culturas, o reas del conocimiento. Lamentamos que esta falsa teologa haya invadido ya a casi todas las iglesias, seminarios e
institutos bblicos existentes.
-c) La prctica del ecumenismo, la cual recibe como "cristiano" a todo bautizado en el
nombre de Jess, sin tomar en cuenta si experiment tambin el arrepentimiento, la fe, y el
nuevo nacimiento. Esta prctica tiene consecuencias que destruyen el cristianismo
verdadero:
- Una falsa "tolerancia", que obliga a las iglesias a recibir como miembros a no-cristianos.
(1 Corintios 5:9-13)
- La prohibicin de evangelizar a aquellos que ya son miembros de una iglesia, aunque
sean cristianos solamente de nombre y no de verdad.
- La comunin con religiones falsas, y la introduccin de enseanzas y prcticas falsas aun
en iglesias que todava son fieles a la palabra de Dios. (2 Corintios 6:14-7:1)
-d) La prctica del denominacionalismo, la cual no permite a los miembros de una
determinada organizacin religiosa, unirse libre y fraternalmente con cristianos
pertenecientes a otras organizaciones religiosas o a ninguna de ellas. Esta prctica tambin
tiene consecuencias que destruyen el cristianismo verdadero:
- Centra el cristianismo en la organizacin religiosa, en vez de la persona de Jesucristo.
- Causa divisiones entre cristianos verdaderos. (1 Corintios 1:11-13, 3:4-11)
Frente a estas dos prcticas, el ecumenismo y el denominacionalismo, aclaramos:
Lo que hace que alguien sea cristiano o que no lo sea, no es la pertenencia a cierta
organizacin religiosa, iglesia o denominacin; ni es el haber pasado por algn rito o acto
exterior. El nico y verdadero criterio de distincin es el nuevo nacimiento espiritual (vea
arriba). La verdadera comunin cristiana abarca a todos los cristianos nacidos de nuevo,
sin importar a qu organizacin religiosa pertenezcan o que no pertenezcan a ninguna;
pero excluye a todos los que no han nacido de nuevo, por ms que pertenezcan a una
organizacin religiosa.
-e) El sacerdotalismo o pastorismo, el cual hace distincin entre "clrigos" y "laicos",
otorga privilegios ministeriales a los "clrigos", y los coloca en una posicin de
mediadores entre Dios y los "laicos". El cristianismo del Nuevo Testamento llama
"sacerdotes" a todos los cristianos, no solamente a unos "clrigos" especiales (1 Pedro 2:5.9);
y no conoce a mediadores particulares entre Dios y los hombres, aparte de Jesucristo (1
Timoteo 2:5).
Particularmente peligrosa es la enseanza difundida en ciertas iglesias, de que un
cristiano deba someterse y obedecer a los lderes religiosos aun en las reas de su vida
privada sobre las que la palabra de Dios no dice nada, y aun cuando el lder est
equivocado. Esta enseanza convierte a los cristianos en esclavos de los hombres (1
Corintios 7:23), impide que examinen lo que dice un lder (1 Corintios 14:29, 1
Tesalonicenses 5:21), y hace que los lderes se enseoreen de sus hermanos en vez de ser
siervos (Lucas 22:24-27).
- 31 -

III.2. Cosmovisin Bblica-Cristiana

Con "cosmovisin" entendemos el conjunto de creencias y convicciones fundamentales
que una persona tiene. Podemos describir estas convicciones tambin como las respuestas
que una persona da a preguntas fundamentales como: De dnde vengo? - Cul es el
propsito de la vida? - De dnde puedo saber la verdad? - Qu es el hombre? - Qu
tiene valor? - Cmo debo relacionarme con el mundo? - Cul ser el fin de todo? - etc.
Aunque pocas personas reflexionan conscientemente acerca de preguntas como estas,
cada persona tiene sus respuestas (consciente o inconscientemente) en lo ms profundo de
su ser y de su pensamiento. Estas respuestas pueden ser cristianas o no; pueden ser
conformes a la palabra de Dios o contradicindola. Y estas respuestas determinan la
manera como alguien "ve el mundo" (su cosmovisin), como razona y como vive.
Por ejemplo en cuanto a la pregunta De dnde vengo?, algunas personas creen que son
creados por Dios en Su imagen; otras creen que no son nada ms que animales, productos
de una evolucin por casualidad; otras creen que son reencarnaciones de almas que
anteriormente ya vivan en la tierra o en algn otro lugar. No tenemos la posibilidad de
determinar con seguridad cul de estas respuestas es correcta; tenemos que aceptar una
de ellas (o alguna otra) por fe.
Esta es una caracterstica de toda cosmovisin, conviccin o creencia: No se puede
"demostrar" lgicamente o cientficamente; es necesario aceptarla por fe. Todo
razonamiento, si lo perseguimos hasta sus razones ms fundamentales, llegar a un
fundamento de convicciones en el cual se basa; y este fundamento mismo ya no puede ser
fundamentado con razones lgicas. Esto es cierto aun en una ciencia tan exacta y racional
como la matemtica: Toda demostracin matemtica se basa en ltima instancia en ciertas
axiomas o verdades fundamentales, que son tan fundamentales que ya no pueden
demostrarse lgicamente. El matemtico tiene que aceptar estos axiomas por fe, si quiere
seguir sacando conclusiones lgicas fundamentadas. (Vea abajo III.3: "Fe y ciencia".)
Ahora, en cuanto a la cosmovisin, la mayora de las personas no escogen su cosmovisin
de manera consciente. En cambio, adoptan sin reflexionar la cosmovisin del entorno
donde han crecido: la cosmovisin de su familia, de su cultura, de sus maestros, de sus
amigos. Como dijo una vez Francis Schaeffer: "La mayora de la gente se contagia con la
cosmovisin de su entorno, de la misma manera como un nio se contagia con
sarampin."
Pero la palabra de Dios dice:
"No os conformis a este mundo, sino transformaos por medio de la renovacin
de vuestro entendimiento, para que comprobis cul sea la buena voluntad de
Dios, agradable y perfecta." (Romanos 12:1-2)
En otras palabras: Dios nos dice que no nos dejemos contagiar por la cosmovisin del
mundo que nos rodea. Y si nos damos cuenta de que ya hemos sido contagiados (lo que es
sumamente probable), entonces tenemos que "transformarnos", o sea, cambiar
conscientemente nuestra cosmovisin, para que sea de acuerdo con la voluntad de Dios.
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Para que esto pueda suceder, tenemos que darnos cuenta primeramente de que tenemos
una cosmovisin; y que esta cosmovisin contradice en algunos o en todos sus puntos la
voluntad de Dios. Entonces tenemos que investigar: Cul es la cosmovisin de Dios?
Qu respondera Dios a las preguntas fundamentales que mencionamos arriba? - Y
entonces tenemos que cambiar conscientemente nuestras respuestas.
Por ejemplo, cul es el propsito de la vida, segn la cosmovisin de Dios? En la Biblia
podemos encontrar respuestas que apuntan todas en una misma direccin: Somos creados
para buenas obras; para glorificar a Dios; para ser luces en el mundo; para ser ciudadanos
del reino de Dios; etc. Entonces, si queremos ser seguidores del Seor, debemos aceptar
estas respuestas por fe.
Algunas personas saber repetir perfectamente todas estas respuestas; pero su vida
demuestra que no las han aceptado por fe. Con sus palabras quizs dirn que el propsito
de su vida es glorificar a Dios o ser testigos del Seor Jess. Pero si observamos las
prioridades de su vida, descubrimos que en realidad creen que viven para ganar dinero, o
para adquirir poder sobre otras personas, o para engrandecer su propia organizacin
secular o religiosa.
Entonces, una cosmovisin cristiana no se adquiere simplemente memorizando y
repitiendo las palabras correctas. Se trata de cambiar nuestras convicciones ms profundas,
de manera que realmente afecten y cambien nuestra manera de pensar y de vivir. Si las
respuestas intelectuales de una persona no coinciden con sus prioridades prcticas y con
su estilo de vida, entonces no se trata de su cosmovisin genuina.
Una pregunta clave para toda cosmovisin es la pregunta De dnde puedo saber la
verdad? - Muchas personas hoy en da creen que pueden descubrir la verdad mediante su
propio razonamiento. (Esta es la cosmovisin del racionalismo.) Un racionalista tiene la
tendencia de rechazar muchos contenidos de la Biblia porque no le parece "razonable".
Otros creen que pueden saber la verdad mediante su propia intuicin: "Yo siento muy
dentro de m que esto debe ser cierto, entonces es cierto." Si un cristiano tiene esta
cosmovisin, puede pensar que su propia intuicin es la voz del Espritu Santo, y puede
ser desviado a creer muchas cosas contrarias a la palabra de Dios, simplemente porque a
l le parece que estas cosas "deben ser verdad".
Pero Dios nos ensea que nuestro corazn es engaoso ms que todo; y que solamente por
revelacin de Dios podemos saber la verdad con certeza. No hay manera como el hombre
pudiera "subir al cielo" para alcanzar el conocimiento de Dios. La nica solucin consiste
en que Dios mismo hace "descender del cielo" Su palabra que nos hace saber la verdad.
(Vea Isaas 55:6-11.)
Si queremos llegar a una cosmovisin cristiana, tenemos que reconocer entonces que
dependemos completamente de Dios y de Su revelacin para saber la verdad. Nuestro
razonamiento, y los razonamientos de otras personas, nos pueden engaar. La ciencia nos
puede engaar. Nuestra intuicin nos puede engaar. Profesores nos pueden engaar.
Lderes religiosos nos pueden engaar. Mientras confiamos todava en alguna de estas
cosas en vez de la revelacin de Dios, no llegaremos a una cosmovisin cristiana.
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Ahora, dijimos que es necesario aceptar la cosmovisin cristiana por fe, sin poder
comprobar "lgicamente" si es cierta. Pero si una persona se ha convertido realmente a
Cristo, se supone que ya experiment que Jess es realmente el Seor, y se ha sometido
voluntariamente a Su seoro. Entonces, para un cristiano nacido de nuevo no debe ser
difcil aceptar la cosmovisin de Dios y ponerla como fundamento para su vida.
Adems, el Seor Jess nos promete que existe una prueba para saber despus de aceptarla
y obedecerle, que la cosmovisin cristiana es efectivamente la "correcta": "El que quiera
hacer la voluntad de Dios, conocer si la doctrina es de Dios, o si yo hablo por mi propia
cuenta." (Juan 7:17) - O sea, despus de hacer la voluntad de Dios, recibiremos el
conocimiento (la seguridad) de que esta es efectivamente la verdad de Dios. El mundo
(especialmente el mundo racionalista) dice: "Primero quiero saber si esto es realmente la
verdad, despus lo voy a aceptar." Pero Cristo dice: "Primero confa y hazlo, y despus
sabrs."
Para muchos cristianos, una dificultad muy grande es que nunca se les ocurri pensar en
el cristianismo como una cosmovisin. Tienen la idea de que el cristianismo es una religin,
un pasatiempo, o la membresa en una organizacin determinada. Entonces limitan su
cristianismo a una pequea parte de su persona y de su vida: Son cristianos en cuanto a la
iglesia, y quizs en cuanto a su vida privada; pero nunca se les ocurre ser cristianos
tambin en cuanto a su trabajo, sus estudios, o cualquier otra rea de su vida (como por
ejemplo la educacin). Algunos de ellos incluso pueden reaccionar bastante agresivos
cuando uno sugiere que la palabra de Dios tenga que decirles algo tambin en cuanto a su
trabajo, o en cuanto a la ciencia, o en cuanto a la educacin.
Pero el hecho es, que Jesucristo es Seor sobre TODO.
"Del Seor es la tierra y todo lo que la llena, el mundo, y los que en l habitan."
(Salmo 24:1)
"Para siempre, oh Seor, permanece tu palabra en los cielos.
De generacin en generacin es tu fidelidad; t afirmaste la tierra, y subsiste.
Por tu ordenacin subsisten todas las cosas hasta hoy, pues todas ellas te sirven."
(Salmo 119:89-91)
La cosmovisin tiene que ver con las convicciones fundamentales; y estas convicciones
fundamentales a su vez influencian todas las reas de la vida y de los conocimientos.
Alguien que no reconoce el seoro de Cristo sobre su trabajo, sobre la economa, sobre la
historia, o sobre la educacin, no est realmente reconociendo a Cristo como Seor. La
cosmovisin cristiana se basa en que las enseanzas y los testimonios de la Biblia son
verdaderos y aplicables en todas las reas del saber y de la vida. No se pueden limitar
nicamente a un mbito religioso, eclesistico o personal. En particular, las enseanzas y
los testimonios de la Biblia son verdaderos y aplicables en cuanto a la historia de los
pueblos y naciones; en cuanto a las ciencias; en cuanto al estado y la sociedad; y en cuanto
a la psicologa y la pedagoga.

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Si reconocemos que la verdad de Dios abarca todas las reas, entonces es nuestra tarea
descubrir los pensamientos de Dios acerca de (por ejemplo) la educacin. Una pedagoga
no es realmente cristiana mientras no investiga y aplica lo que la palabra de Dios responde
a preguntas fundamentales como: Qu es un nio? Cmo crece y aprende un nio?
Quines deben educar a un nio? En qu consiste la educacin? Cul es el propsito de
la educacin? - etc. Encontrar respuestas a estas preguntas que sean conformes a la
voluntad de Dios, es la responsabilidad de cada educador cristiano.
Deseamos entonces vivir y trabajar sobre la base de que la palabra de Dios es aplicable y
autoritativa para todas las reas de la vida y del conocimiento, includa la educacin.

III.3. Fe y ciencia
Este tema no est directamente relacionado con la prctica pedaggica. Pero tiene mucho
que ver con la manera como tratamos a la pedagoga como ciencia (vea III.5.); y tambin tiene
mucha injerencia en la enseanza de las ciencias. Por tanto nos parece importante, adquirir
una perspectiva cristiana acerca de la relacin entre fe y ciencia.
Toda ciencia utiliza observaciones hechas, y saca conclusiones de estas observaciones. Pero la
manera como se sacan estas conclusiones, pueden variar de una ciencia a otra, y aun de un
cientfico particular a otro.
III.3.1. La matemtica, como ciencia "ms exacta", es en gran medida independiente de
observaciones del mundo material. Tales observaciones pueden a veces impulsar
problemas y descubrimientos matemticos; pero el razonamiento matemtico
propiamente dicho (por ejemplo para demostrar la verdad de un teorema) se basa
nicamente en las leyes inherentes de la matemtica misma. Entonces, las "observaciones"
en las que se basa un matemtico, no son observaciones del mundo material. Las
observaciones de la matemtica son observaciones acerca del "comportamiento" de los
objetos matemticos cuando los transformamos de acuerdo a las leyes de la matemtica.
(Por ejemplo: cmo se "comporta" un nmero cuando lo multiplicamos, lo dividimos,
etc.?)
Ahora, una demostracin matemtica vlida de un teorema puede utilizar en su
argumentacin solamente teoremas que anteriormente ya fueron demostrados. Esto
significa que todo teorema o ley de la matemtica se fundamenta sobre una larga cadena
de teoremas o leyes anteriormente descubiertos y demostrados. Pero si seguimos esta
cadena argumentativa hasta su origen, llegaremos a ciertas leyes fundamentales que
parecen tan obvias que no necesitan demostracin, ni se pueden demostrar lgicamente.
Estas leyes fundamentales se llaman axiomas.
Por ejemplo: Observo que si a un nmero le sumo un nmero determinado, y al resultado le
resto el mismo nmero, resulta otra vez el nmero con el cual empec. (Por ejemplo, 18 + 26 26 = 18.) Puedo demostrar que esta es una ley general que se aplica a todos los nmeros: Mi
operacin, en forma generalizada, es a + b - b. Por las leyes de los signos, esto es lo mismo

- 35 -

como a + (b - b). Ahora, b - b = 0 porque b + 0 = b, o sea, porque el cero es el elemento neutro

de la suma. Entonces tengo a + b - b = a + 0 = a. (La ltima igualdad tambin sigue
inmediatamente del hecho de que el cero es el elemento neutro de la suma). Con esto, mi
hiptesis queda demostrada: a + b - b = a.
Pero si ahora alguien me pregunta: Por qu el cero es el elemento neutro de la suma? Por qu
es a + 0 = a ? - entonces ya no puedo dar ninguna fundamentacin lgica. Solamente puedo
decir: "Esto es obvio", o sea, "Esto es un axioma."
Adems, en mi demostracin he usado implcitamente el axioma de la transitividad en la
igualdad, o sea, si A = B y B = C, entonces A = C. Este axioma tampoco tiene demostracin
lgica. Tengo que aceptarlo como algo obvio. O sea, tengo que aceptarlo por fe.

Este es entonces el punto de relacin entre fe y ciencia. Las ciencias se basan en argumentaciones lgicas y en observaciones hechas. Pero si seguimos estas argumentaciones hasta
su origen, llegaremos siempre a unas declaraciones fundamentales que no se pueden
fundamentar lgicamente. All es donde ejercemos nuestra fe para aceptar estas
declaraciones fundamentales. Estas declaraciones fundamentales, o axiomas, son por
tanto un sistema de creencias.
Vemos entonces, que estos sistemas de creencias fundamentales corresponden a lo que
hemos llamado "cosmovisin" en el captulo anterior. Y al igual como con una cosmovisin,
cada persona es libre si quiere aceptar un tal sistema de creencias o no. Si uno lo rechaza,
pondr en duda el entero edificio cientfico que descansa sobre estas creencias fundamentales. Su tarea consistir entonces en establecer un nuevo sistema de creencias
fundamentales, que permitan edificar otro sistema cientfico, el cual es capaz de explicar
las observaciones igual, o aun mejor, que el sistema que rechaz.
Por ejemplo: Uno de los axiomas matemticos ms famosos en la historia es el postulado de
las paralelas, formulado por Euclides: Por un punto dado pasa una (y exactamente una)
paralela a una recta dada. (Esto tiene implicaciones ms amplias, por ejemplo que una tercera
recta corta dos paralelas en ngulos iguales.) A lo largo de la historia, varios matemticos se
negaron a aceptar este postulado como un axioma, e intentaron demostrarlo a base de otros
axiomas. Pero todos estos intentos fracasaron. As que el postulado de las paralelas lleg a ser
aceptado universalmente como axioma.
Pero entonces, en el siglo XIX, unos matemticos empezaron a sacar otra conclusin: Si este es
un axioma que no se puede demostrar, tambin podemos rechazarlo y remplazarlo por otro. As
nacieron las geometras no-eucldeas, donde valen todos los axiomas de la geometra de
Euclides (la geometra que todos conocemos), con excepcin del postulado de las paralelas. Y
posteriormente se descubri que efectivamente en ciertos casos, una geometra no-eucldea es
ms apropiada para describir el mundo real que la geometra eucldea.

Esta es la esencia de toda "revolucin" cientfica. Las revoluciones cientficas no tratan

simplemente de hacer descubrimientos nuevos. Las revoluciones cientficas suceden
cuando unos cientficos se atreven a rechazar el sistema de creencias fundamentales (la
cosmovisin) de los cientficos anteriores, deciden aceptar otras creencias por fe, y
construyen un nuevo edificio cientfico sobre estas creencias cambiadas. (Aunque a
menudo estos cambios s son impulsados por nuevas observaciones, pero no siempre.)
Proponer una educacin cristiana alternativa, significa proponer una tal "revolucin" en el
- 36 -

campo de la pedagoga, al edificar una nueva pedagoga basada sobre un fundamento de

axiomas cristianos.
III.3.2. Veamos ahora las ciencias naturales como la fsica, la qumica o la biologa. Estas
ciencias necesariamente tienen que basarse en observaciones y mediciones hechas acerca
del mundo material. Entonces, el cientfico interpreta las observaciones y formula una
hiptesis acerca del significado y las causas de las observaciones que hizo. Despus intenta
verificar o falsificar (refutar) la hiptesis, haciendo ms observaciones y experimentos.
O sea, no puede comprobarla con razonamientos lgicos como lo hara un matemtico.
Los teoremas matemticos se refieren a ideas universales, y por tanto pueden ser
compartidos por los matemticos del mundo entero y de todos los tiempos. Las teoras de
las ciencias naturales, en cambio, se refieren al comportamiento del mundo material,
donde a menudo existen diversas teoras contradictorias acerca de un mismo campo del
saber. Esta es una diferencia importante entre la matemtica y las ciencias naturales.
Los experimentos a menudo son diseados a base de una prediccin que surge de la
hiptesis: "Si mi hiptesis es cierta, y yo hago esto, entonces debe suceder aquello ..." Si la
prediccin se cumple en el experimento, la hiptesis recibe ms apoyo. Si la prediccin no
se cumple, la hiptesis tiene que ser revisada.
Sin embargo, muchas teoras cientficas van mucho ms all de simples hiptesis aisladas.
Una teora es un "modelo mental" que intenta describir el significado y el funcionamiento
de "todo", o por lo menos de un aspecto muy significativo del mundo material. As
tenemos por ejemplo la teora atmica y cuntica (opuesta a la fsica del continuo), la
teora de la relatividad (opuesta a la fsica clsica), la teora de la evolucin (opuesta a la
teora de la creacin o del diseo inteligente), la teora del calentamiento global, la teora
del "Big Bang", y otras. Tales teoras son tambin cosmovisiones muy elaboradas, e
incluyen muchas hiptesis que no han sido confirmadas por experimentos (y para algunas
de ellas ni siquiera es posible disear un experimento que las podra confirmar o refutar).
Entonces, las teoras cientficas no son tan absolutamente seguras como algunos autores
de libros escolares o cientficos nos hacen creer. Continuamente tienen que ser revisadas a
la luz de nuevas observaciones. Un cientfico serio, en el campo de las ciencias naturales,
nunca dir que una hiptesis o teora haya sido "cientficamente comprobada" en el
mismo sentido como se puede demostrar una ley de la matemtica. Solamente dir por
ejemplo, que "la evidencia apoya fuertemente esta hiptesis", o que "los experimentos y
observaciones hechos hasta ahora, concuerdan con esta hiptesis". Pero siempre tiene que
contar con la posibilidad de que en algn momento del futuro se pueda hacer una
observacin que contradiga su hiptesis.
Las observaciones o datos cientficos (mediciones, resultados de experimentos, etc.) las
podemos considerar como objetivas y ciertas, hasta donde lo permite la precisin de las
herramientas usadas, y hasta donde no tengamos que sospechar que los mtodos del
experimento produzcan un error sistemtico, o que las condiciones de los experimentos y
mediciones hayan sido alteradas al propsito, o que se hayan omitido resultados
importantes.
- 37 -

En cambio, las conclusiones que se sacan de las observaciones, a menudo son muy
subjetivas. Es que el proceso de la interpretacin est influenciado por las creencias
fundamentales, o sea la cosmovisin, del cientfico. Cada cientfico, consciente o
inconscientemente, sacar conclusiones de acuerdo a su propia cosmovisin. Esto es ms
obvio en aquellas reas donde parece existir un conflicto entre "ciencia y fe", como p.ej. en
la discusin acerca de la teora de la evolucin. En realidad el conflicto no es entre ciencia
y fe. El conflicto es entre cientficos con convicciones cristianas y cientficos ateos. A base
de su cosmovisin respectiva, el cientfico con convicciones cristianas sacar conclusiones
cristianas, mientras el cientfico ateo sacar conclusiones ateas de los mismos datos. (Vea
abajo en III.4. "Distincin entre observacin e interpretacin".)
Las teoras cientficas contradictorias surgen, entonces, a base de diferencias en las
cosmovisiones.
III.3.3. Leyes naturales
Un concepto clave en las ciencias naturales es el de las leyes naturales. Si se hace repetidas
veces bajo diferentes circunstancias la misma observacin, el cientfico asume que se trata
de una ley natural universal, la cual se aplica en todos los lugares y por todos los tiempos.
Por ejemplo, se observa que todo objeto que se suelta, cae hacia abajo. De all se concluye
que existe una ley universal de la gravedad, de que todos los cuerpos se atraen por su
masa. (Uno podra pensar que existe una excepcin en el caso de cuerpos ms livianos que
el aire, como un globo de helio. Pero en este caso es el aire que obedece a la ley de la
gravedad y fluye hacia abajo, con lo que presiona al globo hacia arriba en contra de la
gravedad. En la luna, donde no hay atmsfera, un globo de helio tambin caera hacia
abajo - si es que aguanta la presin interna sin reventar.)
Estas leyes naturales sirven de base para hacer predicciones, disear experimentos y
establecer nuevas hiptesis. Pero en el fondo de este mtodo hay una suposicin o creencia
de la cual la mayora de los cientficos ni siquiera estn conscientes: Para que el mtodo
cientfico funcione, tienen que asumir que las leyes naturales son constantes. O sea, que no
cambian con el tiempo, ni de un lugar a otro, ni de acuerdo a la persona que realiza el
experimento. Esta misma creencia no se puede demostrar cientficamente!
Por ejemplo, si se han realizado 1000000 experimentos en distintos lugares de la tierra
para confirmar la ley de la gravedad, quin me garantiza que en el experimento nmero
1000001 una piedra no caiga hacia arriba en vez de abajo, si la suelto? Quin me garantiza
que los resultados seran los mismos si realizramos el experimento en una galaxia
distante? - Uno puede decir: "Porque hasta ahora siempre ha sido as"; pero esto no es una
argumentacin cientfica, es un paso de fe ciega.
Los "padres" de la ciencia moderna, Newton, Pascal, Kepler, y otros, tenan convicciones
cristianas. Y fue exactamente por estas convicciones cristianas, que ellos estaban
convencidos de que algo como "leyes naturales" efectivamente existe, y que les iba a ser
posible descubrir estas leyes. Ellos crean esto porque crean que el universo fue creado
por un Dios "razonable" y ordenado; y si no hubiera Dios, entonces el universo sera un
caos sin leyes entendibles.
- 38 -

Efectivamente, los cientficos ateos, si son honestos, no pueden explicar por qu el

universo obedece a leyes ordenadas que incluso pueden expresarse en frmulas
matemticas. As dijo Eugene Wigner (Premio Nobel en fsica) en un artculo ttulado: "La
eficacia irrazonable de la matemtica en las ciencias naturales" (1960):
"... No es de ninguna manera natural que las 'leyes de la naturaleza' existan; ni
mucho menos el hecho de que el hombre sea capaz de descubrirlas."
- Wigner enumera entonces unos ejemplos histricos donde los cientficos intentaron
explicar algn fenmeno natural, y encontraron que la respuesta consista en algn
concepto que los matemticos ya haban desarrollado mucho antes. (Ms notablemente, las
leyes de Newton acerca de la gravedad; y las leyes de la fsica cuntica, descubiertas en
parte por el mismo Wigner, las cuales requieren clculos con nmeros complejos.) Entonces
dice:
"Es difcil evitar la impresin de que estamos aqu confrontados con un milagro;
tan asombroso como el milagro de que la mente humana puede formar una cadena
de mil argumentos sin contradecirse a s mismo, o como los dos milagros de la
existencia de las leyes de la naturaleza, y de la capacidad de la mente humana de
descubrirlas."
- Y en la conclusin dice:
"El milagro de que el lenguaje de la matemtica sea apropiado para formular las
leyes de la fsica, es un don maravilloso que no comprendemos ni merecemos.
Deberamos estar agradecidos por ello y esperar que siga vlido en las
investigaciones futuras (...)."
Bblicamente, la existencia de "leyes naturales" corresponde al pacto de Dios con No:
"Mientras la tierra permanezca, no cesarn la sementera y la siega, el fro y el calor, el
verano y el invierno, y el da y la noche." (Gnesis 8:22)
En estas palabras, Dios us fenmenos conocidos a los hombres de aquellos tiempos, para
expresar que El iba a velar por la constancia de las leyes naturales, "mientras la tierra
permanezca". (O sea, las leyes naturales podran alterarse, una vez que Dios decida poner
fin a esta tierra.)
Pero cientficamente no se puede demostrar que estas leyes necesariamente tengan que ser
constantes. Lo nico que se puede decir con seguridad, es que estas leyes se mostraron
constantes dentro del tiempo y espacio muy limitado (!) en el cual los cientficos han
observado y medido el universo. Pero no existe ninguna razn estrictamente cientfica por
la que estas leyes necesariamente tengan que ser las mismas maana. Dicindolo de una
manera un poco ms exacta: No existe ninguna relacin causal demostrable entre las leyes
naturales del pasado y las leyes naturales del futuro. La constancia de las leyes naturales
es en s una creencia no cientfica. Los cientficos cristianos tienen una razn religiosa para
creerlo: el pacto de Dios con No. Y los cientficos ateos tienen razones prcticas para
creerlo: Si las leyes naturales no fueran constantes, la ciencia ya no sera segura ni
aplicable. O lo creen simplemente por costumbre: Siempre (hasta donde sabemos) ha sido
as, entonces asumimos que siempre seguir siendo as. Pero este es un fundamento de fe
sobre el cual se apoyan las ciencias naturales.
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III.3.4. Pasamos ahora a las ciencias generalmente clasificadas como humanidades o

ciencias humanas. Estas ciencias (antropologa, psicologa, sociologa, etc.) tambin hacen
observaciones y sacan conclusiones. Pero esto sucede de una manera muy diferente de las
ciencias naturales, porque las ciencias humanas no pueden apoyarse en "leyes naturales". Estas
ciencias estudian el ser humano que es capaz de hacer decisiones propias, y por tanto no
predecibles. No existen "leyes naturales" que determinaran el comportamiento humano.
Adems, muchas de estas ciencias pretenden estudiar aspectos del ser humano que son
internos, invisibles e inmateriales: emociones, motivaciones, pensamientos. Estos no se
pueden observar o medir directamente. Solamente se puede observar el comportamiento
exterior del hombre. Si de all queremos sacar conclusiones acerca de sus pensamientos o
emociones, entramos a un terreno muy inseguro y subjetivo. Por tanto, no podemos
generalizar ningn resultado de las ciencias humanas. Podemos valorar sus observaciones
como descripciones de casos especficos (quizs de un gran nmero de casos), pero no
como "leyes naturales" comparables por ejemplo con la ley de la gravedad. Los casos
especficos pueden ser ilustrativos, pero no pueden establecerse como normas. Su
significado es mayor cuando se trata de promedios estadsticos de un gran nmero de
casos estudiados; pero aun en este caso debemos siempre tener presente que la "persona
promedia" no existe. Cada ser humano es un caso especial que puede en algunos aspectos
parecerse al promedio estadstico, pero en otros aspectos estar muy lejos de l.
Las siguientes citas (todas citadas por Bob y Deidre Bobgan en "El ministerio centrado en
Cristo", 2004) ilustran el problema en cuanto a la psicologa y psicoterapia:
"Los tratamientos difieren en eficacia solo hasta el punto en que despiertan en los
clientes diferentes grados de expectativas de beneficio."
(D. A. Shapiro quoted in Placebo: Theory, Research, and Mechanisms, Leonard White,
Bernard Tursky and Gary E. Schwartz, eds. New York: The Guilford Press, 1985, p. 204.).
(...) Por consiguiente, no importara tanto la conversacin teraputica en s, sino
ms bien las expectativas de beneficio del cliente. Cualquier mejora positiva tiene
ms que ver con lo que el cliente trae a la terapia que con la terapia misma.
"La instruccin, las credenciales y la experiencia de los psicoterapeutas no tienen
ninguna aplicacin."
"La eficacia de uno como terapeuta no tiene ninguna relacin con su formacin
profesional."
"No hay ninguna prueba positiva que apoye la eficacia de la psicologa
profesional. Hay ancdotas, hay plausibilidad, hay algunas creencias comunes: s;
pero no hay ninguna prueba vlida"
(Robyn Dawes, House of Cards: Psychology and Psychotherapy Built on Myth. New York:
The Free Press/Macmillan, Inc., 1994, p. 62.)
El doctor Sigmund Koch, director del estudio que efectu la Fundacin Nacional
de la Ciencia y que se tradujo en una serie de siete volmenes titulada Psychology:
A Study of a Science (Psicologa: estudio de una ciencia), dijo:
"Ahora estoy completamente seguro de que la psicologa no puede ser una ciencia
coherente."
- 40 -

(Sigmund Koch. Psychology Cannot Be a Coherent Science, Psychology Today.

September 1969, p. 66. Cursivas en el original).
El doctor Karl Popper, uno de los filsofos de la ciencia ms destacados del siglo
veinte, consider que las teoras psicolgicas formuladas por Freud, Adler y otros,
y las que ellos "hacan pasar por ciencias, en realidad tenan ms cosas en comn
con los mitos primitivos que con la ciencia, que se parecan ms a la astrologa que
a la astronoma."
(Karl Popper. Scientific Theory and Falsifiability in Perspectives in Philosophy, Robert
N. Beck, ed. New York: Holt, Rinehart, Winston, 1975, p. 343.)
En su artculo titulado "La teora como autorretrato y el ideal de la objetividad", la
doctora Linda Riebel muestra claramente que "las teoras de la naturaleza humana
reflejan la personalidad del terico a medida que la exterioriza o la proyecta
detalladamente sobre la humanidad". Dice que "la teora de la naturaleza humana
es un autorretrato del terico ... que pone nfasis en lo que este necesita" y que las
teoras de la personalidad y la psicoterapia "no pueden sobrepasar la personalidad
de quien est comprometido en ese acto."
(Linda Riebel. Theory as Self-Portrait and the Ideal of Objectivity, Journal of
Humanistic Psychology, Spring 1982, pp. 91-92.)
Recordaremos este alto grado de subjetividad en las ciencias humanas, cuando trataremos
de la pedagoga como ciencia (captulo III.5).
Entre las ciencias humanas, quizs la historia se considera un poco ms "objetiva", puesto
que se basa en fuentes escritas accesibles a toda persona que desea verificar algn dato.
Pero la gran mayora de estas fuentes (crnicas, cartas, testimonios personales, ...) son
interpretaciones subjetivas de los sucesos, y despus el historiador hace su propia
interpretacin subjetiva de ellas. Adems, es obvio que tambin cada suceso histrico es
un caso especial que no se puede generalizar. Por tanto, la historia y su interpretacin es
igual de subjetiva como las otras ciencias humanas.
Debo sealar aqu que la mayor parte de la teora de la evolucin trata de sucesos supuestos
en el pasado, que no se pueden reproducir experimentalmente en el presente. Por tanto,
toda teora acerca de un supuesto pasado "prehistrico" debe tambin tratarse bajo los
criterios de la historia y de las ciencias humanas, porque sus hiptesis no pueden
verificarse con los mtodos experimentales de las ciencias naturales; son acerca de cosas
que supuestamente sucedieron en el pasado, pero que ya no vuelven a suceder de la
misma manera en la actualidad.
III.3.5. Toda ciencia depende de una fe
Arthur Koestler (quien no era cristiano), en su libro "The Sleepwalkers" (Los sonmbulos),
traza la historia de los orgenes de la ciencia moderna, especialmente de la astronoma y
cosmologa. El llega a la conclusin de que el progreso de la ciencia no es nada "racional",
que es algo altamente subjetivo y sujeto al azar; y adems, que es un error separar la razn
de la fe:
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"Todos los sistemas cosmolgicos, desde los pitagoreos hasta Coprnico, Descartes
y Eddington, reflejan los prejuicios inconscientes, las inclinaciones filosficas o
incluso polticas de sus autores; y desde la fsica hasta la fisiologa, ninguna rama
de las ciencias, anciana o moderna, puede jactarse de ser libre de una u otra clase
de inclinacin metafsica. Generalmente se piensa que el progreso de la ciencia es
algo como un avance limpio, racional, a lo largo de una recta ascendente; pero de
hecho ha seguido un camino en zigzag, a veces aun ms desconcertante que la
evolucin del pensamiento poltico. La historia de las teoras csmicas, en
particular, puede sin exagerar llamarse una historia de obsesiones colectivas y
esquizofrenias controladas; y la manera como se lleg a algunos de los
descubrimientos individuales ms importantes, hace recordar los logros de un
sonmbulo ms que de un cerebro electrnico.
Por tanto, si yo saco a Coprnico o a Galileo del pedestal adonde los coloc la
mitografa de la ciencia, mi motivo no era el de "refutar", sino el de investigar el
funcionamiento oscuro de la mente creativa. Pero no me lamentar si como
producto marginal accidental, esta investigacin ayudar a refutar la leyenda de
que la ciencia sea una actividad puramente racional, de que un cientfico sea un
tipo ms "equilibrado" y "desapasionado" que otros (y que por tanto debera
asumir un rol de lder en los asuntos mundiales); o que el cientfico sea capaz de
proveernos un sustituto racional por el entendimiento tico derivado de otras
fuentes."
"El quebrantamiento de la civilizacin durante la Edad Media es de cierta manera
lo inverso del quebrantamiento que comenz, aunque menos dramticamente, en
la edad de la Ilustracin. El primero lo podemos resumir como un retiro del
mundo material, un desprecio del conocimiento, de la ciencia y de la tecnologa,
un rechazo al cuerpo y sus placeres a favor de la vida del espritu. Esto se lee como
una escritura al revs de las creencias de la poca del materialismo cientfico que
comienza con Galileo y termina con el estado totalitario y la bomba de hidrgeno.
Los dos tienen un solo factor en comn: la separacin entre la razn y la fe."
(Arthur Koestler, "The Sleepwalkers", 1959)
Vemos entonces, que con excepcin de la matemtica, ninguna ciencia es "objetiva" o
"neutral". Y aun la matemtica, como todas las otras ciencias, se basa sobre un
fundamento de fe (las axiomas). Toda ciencia depende de una fe.
Hoy en da, la mayora de los cientficos parecen asumir que esta fe fundamental de un
cientfico debe ser alguna forma de atesmo y materialismo. Pero hemos visto que esto no
es necesariamente as; incluso al contrario, que la ciencia moderna fue posible solamente
porque sus fundadores tenan convicciones cristianas. Entonces tenemos aun ms derecho
para devolver a las ciencias este fundamento cristiano, e interpretar las observaciones de
los cientficos desde el punto de vista de una cosmovisin cristiana.
Las creencias fundamentales no dependen de las conclusiones o teoras cientficas. Al
contrario, las teoras cientficas dependen de las creencias fundamentales. Hemos visto el
alto grado de subjetividad que influencia en las teoras cientficas, sobre todo en las
- 42 -

humanidades, pero en cierta medida tambin en las ciencias naturales. Por tanto, ningna
"autoridad cientfica" puede obligar a alguien a asumir una forma especfica de creencias
fundamentales, a base de una teora cientfica especfica. Al contrario, cada persona es
libre para elegir sus creencias fundamentales, y en consecuencia, a elegir aquellas teoras
cientficas que son conformes a estas creencias fundamentales.
Por tanto, como cristianos, elegimos creencias fundamentales cristianas, y evaluamos toda
teora cientfica, no solamente si est conforme a los hechos observados, sino tambin, si
est conforme con una cosmovisin cristiana y bblica.
III.3.6. Consecuencias para la libertad de la enseanza
Puesto que ningn sistema de creencias fundamentales puede comprobarse o refutarse
cientficamente de manera objetiva, toda persona debe ser libre para estudiar y ensear de
acuerdo a sus propias creencias. Establecer un nico sistema cientfico o pedaggico como
"el nico verdadero" o "el nico existente", atenta contra la libertad de la enseanza.
Por tanto, debe existir toda libertad para fundar instituciones cientficas y educativas de
acuerdo a las diferentes sistemas de creencias (o cosmovisiones) que existen. Y en cuanto a
los cristianos, cuando fundan instituciones con el nombre de "cristianas", deben ser
consecuentes en el desarrollo de una ciencia y pedagoga de acuerdo con una cosmovisin
cristiana y bblica. Una institucin no es verdaderamente cristiana si ensea las ciencias
desde un punto de vista no cristiano.
El sistema escolar dominante se basa tambin en un sistema subjetivo de creencias
fundamentales. Este sistema no es "neutral", ni su pedagoga es "neutral". Como toda
teora cientfica y toda prctica que resulta de ella, se basa en una fe especfica. Entonces,
lo dicho se aplica tambin a las diversas teoras pedaggicas y los correspondientes
sistemas educativos: Cada sistema educativo, cada institucin, cada propuesta pedaggica
tiene su derecho de existir, y cada familia debe ser libre para elegir entre las diferentes
propuestas existentes. Cada uno de estos sistemas e instituciones debe declarar
abiertamente cules son sus creencias fundamentales, y debe ensear consecuentemente
de acuerdo con estas creencias fundamentales. En el caso de sistemas o instituciones
cristianos, sus teoras, mtodos y enseanzas deben ser consistentes con una cosmovisin
cristiana y bblica.
Las diferencias entre los diversos sistemas de creencias y entre las diversas teoras
cientficas correspondientes, deben discutirse abiertamente en una libre competencia de
ideas, sin que exista alguna ventaja deshonesta (p.ej. en cuanto al financiamiento estatal, o
en cuanto al control de las publicaciones correspondientes) para alguno de estos sistemas.
Deseo citar acerca de este tema ms ampliamente a Abraham Kuyper, telogo, Primer
Ministro holands, y fundador de la Universidad Libre de Amsterdam. Kuyper usa las
expresiones de "normalistas" y "anormalistas". Con "normalistas" se refiere a aquellos que
creen en la uniformidad absoluta del universo. (Como "fundador" de este "normalismo" o
"uniformitarianismo" se cita normalmente al gelogo Charles Lyell con su dicho: "El
presente es la llave para el pasado.") Segn esta creencia, el estado actual de la tierra es
- 43 -

"normal", tal como siempre fue; la historia de la tierra nunca fue alterada drsticamente
por sucesos catastrficos; y en particular, la vida no puede tener un origen sobrenatural. Los "anormalistas", en cambio, sostienen que el estado actual de la tierra es "anormal",
porque fue alterado drsticamente a causa del pecado del hombre y sus consecuencias.
Kuyper seala claramente que la ciencia como tal tendr un futuro solamente cuando se
permite un desarrollo independiente de los dos sistemas, el sistema normalista y el
sistema anormalista; cuando ninguno de estos sistemas reclama ser el nico existente; y
cuando cada cientfico y cada institucin confiesa honestamente cuales son sus creencias
fundamentales:
"Noten que no estoy hablando de un conflicto entre fe y ciencia. Un tal conflicto no
existe. Toda ciencia, en cierto grado parte de la fe; y por el otro lado, la fe que no
lleva a la ciencia, es una fe mal entendida o supersticin, pero no es fe genuina.
Toda ciencia presupone la fe en uno mismo, en nuestra conciencia de nosotros
mismos; presupone fe en la funcin adecuada de nuestros sentidos; presupone fe
en la exactitud de las leyes del pensamiento; presupone fe en algo universal que
est escondido detrs de los fenmenos particulares; presupone fe en la vida; y
especialmente presupone fe en los principios desde los cuales procedemos. Esto
significa que todos estos axiomas indispensables que necesitamos en una
investigacin cientfica productiva, no nos llegan por medio de una demostracin,
sino estn establecidos en nuestro propio juicio por nuestros conceptos internos, y
dados con nuestra conciencia de nosotros mismos. Por el otro lado, todo tipo de fe
tiene dentro de s un impulso de expresarse. Para hacer esto, necesita palabras,
trminos, expresiones. Estas palabras tienen que manifestar pensamientos. Estos
pensamientos tienen que ser interconectados, no solo entre ellos, sino tambin con
nuestro medio ambiente, con el tiempo y la eternidad; y entonces, tan pronto como
la fe brilla en nuestra conciencia, necesita ciencia y demostracin. De all
concluimos que el conflicto no es entre fe y ciencia, sino entre la declaracin de que
el cosmos, tal como existe hoy, o est en una condicin normal o en una condicin
anormal. Si es normal, entonces se mueve por medio de una evolucin eterna
desde sus potencias hacia su ideal. Pero si el cosmos en su condicin presente es
anormal, entonces un disturbio ha sucedido en el pasado, y solo un poder
regenerador puede asegurarle que alcance su meta. Esta, y no otra, es la anttesis
principal que separa las mentes en el dominio de la ciencia en dos lneas de batalla
opuestas.
Los normalistas se niegan a reconocer otros datos aparte de los naturales, no
descansan hasta que hayan encontrado una interpretacin idntica para todos los
fenmenos, y se oponen con todo vigor a cualquier intento de quebrantar las
inferencias lgicas de causa y efecto. Por tanto, ellos tambin honran la fe en un
sentido formal, pero solo hasta donde permanece en armona con la conciencia
humana en general, que es considerada como normal. Materialmente, sin
embargo, rechazan la misma idea de la creacin, y solo pueden aceptar la
evolucin - una evolucin sin un punto de partida en el pasado, y eternamente
evolvindose en el futuro hasta lo infinito. Segn ellos, ninguna especie, ni
- 44 -

siquiera el homo sapiens, se origin como tal, sino se desarroll dentro de la

naturaleza desde formas inferiores de vida. Especialmente ningn milagro puede
suceder, sino la ley natural domina inexorablemente. Ningn pecado existe, sino
solamente la evolucin desde una posicin moralmente inferior a una superior. Si
siquiera toleran las Sagradas Escrituras, lo hacen bajo la condicin de que se
omitan todas aquellas partes que no se pueden explicar lgicamente como un
producto humano. A un Cristo aceptan, si es necesario, pero solo a uno que es el
producto del desarrollo humano de Israel. Y en la misma manera aceptan a un
Dios, o mejor dicho un Ser Supremo, pero a la manera de los agnsticos, uno
escondido detrs del universo visible, o de manera pantesta escondido en todas
las cosas que existen, y entendido como el reflejo ideal de la mente humana.
Los anormalistas, por el otro lado, hacen justicia a una evolucin relativa, pero se
adhieren a la creacin primordial en contra de una evolucin infinita. Se oponen a
la posicin de los normalistas con toda su fuerza; mantienen inexorablemente el
concepto del hombre como una especie independiente, porque en l solo se refleja
la imagen de Dios; ellos entienden el pecado como la destruccin de nuestra
naturaleza original, y por tanto como rebelin contra Dios; y por esta causa, ellos
postulan que lo milagroso es la nica manera de restaurar lo anormal; el milagro
de la regeneracin, el milagro de las Escrituras, el milagro en Cristo que descendi
como Dios con Su propia vida a la nuestra; y as, debido a esta regeneracin de lo
anormal, encuentran la norma ideal no en lo natural sino en el Dios Trino.
Por tanto, no son la fe y la ciencia que se oponen, sino dos sistemas cientficos, de
los cuales cada uno tiene su propia fe.
(...) Y finalmente, estos dos sistemas cientficos de los normalistas y los
anormalistas no son opositores relativos, caminando juntos hasta medio camino y
despus pacficamente permitiendo que escojan caminos diferentes; no, los dos se
disputan seriamente el dominio entero de la vida, y no pueden dejar de esforzarse
constantemente a tirar abajo el entero edificio de los postulados de sus opositores
respectivos, incluso los fundamentos sobre los cuales descansan estos postulados.
Si no intentaran hacer esto, entonces demostraran en ambos lados que no creen
honestamente en su punto de partida, que no eran combatientes serios, y que no
entendieron la exigencia primordial de la ciencia, que exige una unidad del
concepto.
(...) ltimamente, los universitarios en todo el mundo asumen que la ciencia surgi
de una sola conciencia humana homognea, y que solo los conocimientos y la
habilidad determinan si alguien merece una ctedra universitaria o no. Nadie
piensa hoy como Guillermo el Silencioso, cuando fund la Universidad de Leyden
en contra de aquella de Louvain, pensando en dos lneas de universidades,
opuestas una a la otra a raz de una diferencia radical en sus principios. Desde
entonces, el conflicto entre los normalistas y anormalistas estall con toda fuerza, y
se sinti nuevamente por ambos lados la necesidad de una divisin en la vida
universitaria. Los primeros en pensar as eran (estoy hablando solamente de
Europa) los mismos normalistas incrdulos, cuando fundaron la Universidad
- 45 -

Libre de Bruselas. Anteriormente, en el mismo pas de Blgica, la universidad

catlico romana de Louvain fue fundada en oposicin contra las universidades
neutrales de Liege y Gent.
(...) Solamente una separacin pacfica de los seguidores de principios antitticos
traer progreso - un progreso honesto - y un entendimiento mutuo. La historia es
nuestro testigo. Primero, los emperadores romanos intentaron realizar su idea
equivocada de un nico Estado, pero su monarqua universal tuvo que dividirse
en una multitud de naciones independientes para desarrollar los poderes polticos
de Europa. Despus de la cada del Imperio Romano, Europa fue seducida por la
idea de una sola iglesia mundial, hasta que la Reforma despej esta ilusin,
abriendo el camino para un desarrollo superior de la vida cristiana. En la idea de
una sola ciencia, todava se mantiene la vieja maldicin de la uniformidad. Pero
tambin de ello se puede profetizar que los das de su unidad artificial son
contados, que se dividir, y que en este dominio por lo menos el principio catlico
romano, el principio calvinista y el principio evolucionista harn surgir esferas
distintas de la vida cientfica, que florecern en una multiformidad de
universidades. (...) Solo aquello es realmente libre, que se mantiene estrictamente
atado a su propio principio, mientras se libera de todos los lazos no naturales. El
resultado final ser que la libertad de la ciencia triunfar la final; primero al
garantizar a cada cosmovisin importante el poder para cosechar una cosecha
cientfica basada en su propio principio; y segundo, al rehusar el nombre de
cientfico a cualquier investigador que no se atreva a mostrar los colores de su
propia bandera, y que no nos muestre en su escudo el principio por el cual vive y
del cual deriva sus conclusiones."
(Abraham Kuyper, "El calvinismo y la ciencia", 1898)
III.4. Distincin entre observacin e interpretacin
Cada conclusin cientfica contiene observaciones de hechos, e interpretaciones de estas
observaciones.
Un ejemplo:
En la electrlisis del agua se observa que se produce cierto volumen de un gas con las mismas
propiedades como la sustancia conocida como oxgeno, y que al mismo tiempo se produce el
doble volumen de un gas con las mismas propiedades como la sustancia conocida como
hidrgeno. Esto es la observacin. De all se concluye, bajo la suposicin de que el modelo actual
de tomos y elementos qumicos es correcto, que el agua es un compuesto de oxgeno e
hidrgeno donde la proporcin entre el nmero de tomos de oxgeno y el nmero de tomos
de hidrgeno es de 1:2. Esto es la interpretacin (o sea, algo que ya no se puede observar
directamente).

Podemos considerar las observaciones (mediciones, fotografas, etc.) como datos objetivos
y neutrales, dentro de los lmites de la percepcin humana, y mientras no hayan sido
alterados. Pero las interpretaciones de estos datos son subjetivas, sujetas a la cosmovisin
del investigador, y deben por tanto ser reinterpretadas en el marco de una cosmovisin
bblica y cristiana.
- 46 -

- Por ejemplo, la teora del acondicionamiento por medio de estmulos positivos y

negativos, en la psicologa conductista (behaviorista), se basa en gran parte en
experimentos con animales. Las observaciones hechas en estos experimentos son datos
verificables que aceptamos como hechos (por ejemplo, que en estos animales se reforzaron
los comportamientos premiados con estmulos positivos, mientras se extinguieron los
comportamientos castigados con estmulos negativos). De all, el conductismo concluye
que los mismos mecanismos determinan el comportamiento humano, y que a los nios se
les deben aplicar mtodos similares a los usados con los animales, para controlar su
comportamiento. Esta es una interpretacin de los datos, y se basa en ciertas presuposiciones
o creencias (por ejemplo la creencia de que los humanos no son esencialmente diferentes de
los animales). Por tanto, tenemos que cuestionar y reinterpretar estas conclusiones desde
una base bblica: Segn la cosmovisin bblica, el hombre no es un animal. A diferencia del
animal, el hombre es imagen de Dios, y como tal posee cualidades que el animal no tiene:
p.ej. un espritu eterno; creatividad; y (esto es relevante para el tema del conductismo) la
capacidad de hacer decisiones morales. Por tanto concluimos que el hombre no est
enteramente sujeto a los mecanismos de estmulo y reaccin; y rechazamos tratar a los
nios de esta manera, porque esto significara rebajarlos al nivel de animales.
Cuanto ms grande es el margen de subjetividad en una ciencia, ms variacin habr
entre las teoras posibles y propuestas. Este margen es prcticamente nulo en la
matemtica, un poco ms grande en las ciencias naturales, y mucho ms grande en las
humanidades. Por eso no existe actualmente ninguna alternativa seria al modelo de los
tomos y a la tabla peridica de los elementos qumicos; pero s existen diversas
alternativas a la psicologa conductista.
Hemos visto que las creencias fundamentales (la cosmovisin) de una persona no
dependen de las ciencias, sino que anteceden toda ciencia; y que por tanto cada persona es
libre de escoger sus creencias fundamentales. Cuando personas con diferentes
cosmovisiones hacen ciencia, tendrn a disposicin las mismas observaciones y datos,
pero podrn llegar a interpretaciones distintas, porque las interpretaciones dependen de
la cosmovisin del cientfico. Por tanto es importante distinguir entre observaciones e
interpretaciones. Tenemos que tomar en cuenta todas las observaciones objetivas y
verificables; pero estamos en la libertad de interpretarlas (o re-interpretarlas) segn una
cosmovisin cristiana y bblica.
Si nosotros como cristianos argumentamos desde la Biblia, a veces nos critican: "Esto no es
cientfico; ustedes estn argumentando desde un prejuicio religioso." En realidad, estos
crticos tambin se basan sobre "prejuicios religiosos": La creencia de que no hay Dios, o
que Dios no se comunica con nosotros, tampoco es "cientfica". - Sin embargo, la mayora
de los autores no declaran abiertamente sus presuposiciones, ni estn conscientes de su
influencia sobre las conclusiones a las cuales llegan.
Un ejemplo:
Los cientficos que creen en la evolucin, determinan la edad de animales y plantas fsiles
segn la edad del estrato de tierra en el cual se encontr el fsil (a ms profundidad, ms

- 47 -

antiguo). Si un animal se encontr p.ej. en un estrato de una antigedad de 3 millones de

aos, el animal debe haber vivido hace 3 millones de aos. Pero cmo saben qu edad tiene
el estrato de tierra? En realidad no existe ningn mtodo confiable para determinar la edad
de los estratos, aparte de los fsiles que se encuentran en ellos: Si los fsiles predominantes en
un estrato se han evolucionado hace 3 millones de aos, entonces esta debe ser la edad del
estrato.
Se nota claramente que esta es una argumentacin en crculo: Lo que se quiere comprobar (la
edad de un fsil), ya est introducido en las premisas (el mtodo para determinar la edad de
un estrato). La verdadera base de esta argumentacin es un "prejuicio religioso": la creencia
de que los seres vivos se evolucionaron durante millones de aos. Si yo cambio esta premisa
por la premisa de que Dios nos revela la Verdad, entonces encuentro una respuesta muy
sencilla acerca de los fsiles: se trata de los animales que murieron en el diluvio y fueron
petrificados en las enormes masas de tierra y arena que el diluvio arrastr.

Entonces, evaluemos todas las enseanzas que recibimos, hacindonos preguntas como
las siguientes:
Cul es la base del pensamiento de este autor? (sus presuposiciones, su cosmovisin, lo
que es "absoluto" para l.) - Puede ser que el autor toma en cuenta la realidad de Dios,
pero solo como un factor entre muchos. Entonces para l lo absoluto no es Dios, sino
alguna otra cosa. - O puede ser que un autor tenga principios bblicos, pero su
razonamiento no est consistente con estos principios. - Y es claro que muchos autores no
tienen principios bblicos en absoluto, y entonces necesariamente llegan a varias
conclusiones con las cuales no estamos de acuerdo como cristianos.
De lo que expone, cul es la observacin comprobada, y cul es la interpretacin
personal del autor? - A veces, las interpretaciones se presentan como "hechos" o "datos
cientficos". Tenemos que analizar: Es realmente un hecho observado, o es una
interpretacin de parte del autor?
Est tomando en cuenta todos los datos, o escoge solamente aquellos que son favorables
para su hiptesis? - Mucha manipulacin sucede cuando se presenta solamente una parte
de los datos, o cuando los datos se presentan en un contexto diferente. (Por ejemplo, en las
noticias en la televisin se combinan imgenes con palabras habladas; pero no podemos
saber si las imgenes realmente muestran la cosa de la cual se habla, ni si la persona que
nos muestran en una foto es realmente la misma persona como la que habla.)
Es correcto su razonamiento y sus interpretaciones? Es consistente con sus propios
bases? - Algunos autores se contradicen a s mismos con sus conclusiones.
(Un ejemplo de una revista popular sobre "Psicologa del nio y adolescente": En una pgina
se afirma que el nio no necesita ser disciplinado, y dice: "La familia es la generadora
principal de la violencia social, pues fomenta una fuerte tendencia a la destruccin, que por
otra parte no es innata en el ser humano sino que ste adquiere." En otras palabras, el nio es
bueno en s mismo. - En la siguiente pgina dice: "El nio debe aprender a dominar los
impulsos agresivos que forman parte natural de la personalidad humana.", y se concluye que
el nio necesita ser disciplinado, porque por naturaleza es agresivo. El autor parece no estar
consciente de estas contradicciones.)

- 48 -

Cmo se interpretaran las mismas observaciones desde una base bblica? - Puesto que
Dios nos revela la Verdad acerca de todas las cosas creadas, debe ser posible encajar cada
observacin de cosas creadas dentro del marco de referencia que la Biblia nos da. No
puede haber contradicciones entre la realidad de este mundo y la revelacin de Dios
acerca de esta realidad. (Nuestro problema es que somos limitados. No comprendemos
completamente la verdad que Dios nos revela, ni sabemos todo acerca del mundo creado.
Por eso, siempre puede haber algunos datos que no podemos explicar completamente.
Pero esto no debe confundirnos ni desanimarnos; simplemente tenemos que reconocer
que no sabemos todo.)
NOTA AL LECTOR CRISTIANO: El lector cristiano observar que este Manifiesto
contiene frecuentes citas de educadores no cristianos. Los citamos porque consideramos
que estos educadores han hecho observaciones verdicas y vlidas en sus respectivos
campos del saber y de su experiencia. Sin embargo, estas citas no deben entenderse en el
sentido de que estuviramos de acuerdo con la cosmovisin y filosofa educativa entera de
dichos autores. Para mencionar un ejemplo: Consideramos como vlidos los resultados de
las investigaciones de Piaget acerca del desarrollo de la inteligencia del nio, puesto que
se basan en observaciones verdicas y experimentos reproducibles (en cierta medida). Sin
embargo, no estamos de acuerdo con las especulaciones de Piaget en cuanto al desarrollo
de la moral y de la tica.
NOTA AL LECTOR PROFESIONAL EN EDUCACIN: El lector profesional en educacin
observar que este Manifiesto a menudo contradice lo que l aprendi como "la"
pedagoga. En algunas instancias, la contradiccin se basa en la Biblia; en otras instancias,
se basa en los hallazgos de educadores alternativos. Que tome en cuenta que no existe una
"nica" pedagoga: existen diversas corrientes, segn las diversas cosmovisiones y
presuposiciones personales de sus respectivos proponentes. (El captulo III.7, "No existe
una "nica" pedagoga", elabora ms sobre este punto.) Por tanto, nosotros tambin tenemos
todo derecho de establecer una corriente propia, basada en principios cristianos y en
convicciones alternativas que respetan las necesidades del nio ms que las corrientes
pedaggicas dominantes. Es cierto que muchos profesionales en educacin conocen "una
sola" pedagoga, porque durante su formacin no se les permiti conocer corrientes
divergentes. Que tomen este Manifiesto como una oportunidad para ensanchar su
horizonte y conocer otras corrientes ms all de la "nica" pedagoga en la cual han sido
formados.
III.5. En qu sentido es la pedagoga una ciencia?
En la actualidad existe una fuerte tendencia de borrar la distincin entre las ciencias
exactas o naturales (tales como fsica o qumica), y las humanidades (tales como
psicologa, sociologa, o tambin la pedagoga). As por ejemplo, a los estudiantes de las
humanidades se les ensea mtodos de investigacin, cuantificacin y evaluacin
estadstica afines a los que usa un fsico o qumico para evaluar los resultados de sus
experimentos. Entonces se les da la impresin de que sus conclusiones son igual de
exactas o verificadas como los hallazgos de las ciencias naturales.
- 49 -

Pero la realidad es otra. Las ciencias naturales investigan "leyes naturales" que son
inherentes a la creacin de Dios, y por tanto universales e inmutables mientras exista este
mundo. (Vea el captulo III.3, "Fe y ciencia", acerca de este tema.) Las humanidades, en
cambio, investigan el ser humano que es cambiante, voluntarioso, capaz de disimular, y
que posee un alma inmaterial que no es sujeta a las leyes naturales.
Para dar un ejemplo, comparemos dos declaraciones de estos campos distintos. Un
investigador pedaggico podra decir por ejemplo: "La aplicacin de estmulos visuales ha
aumentado el rendimiento escolar de la poblacin X en un 17%". Un fsico podra decir:
"La fuerza es igual a la masa multiplicado por la aceleracin". Ahora, la declaracin del
pedagogo no se encuentra en el mismo nivel de realidad y exactitud como la declaracin del fsico.
La declaracin del fsico se refiere a una ley universal que es aplicable en todos los
lugares, en todas las circunstancias, y por todos los tiempos (con la excepcin de intervenciones sobrenaturales de Dios). Es una ley natural que permite predecir con exactitud
los resultados de experimentos correspondientes. Pero al mismo tiempo es una abstraccin, porque se refiere al comportamiento de estas magnitudes fsicas en circunstancias
ideales. - La declaracin del pedagogo, en cambio, se refiere solamente a una observacin
hecha en circunstancias determinadas, con personas determinadas; pero no es reproducible en el sentido exacto de una ley natural. O sea, haciendo la misma experiencia en otro
lugar con otra poblacin, el resultado podra ser bastante diferente. Se trata de una
experiencia concreta con casos concretos, de la cual no se puede simplemente extraer una
idea abstracta y universal.
Adems, las magnitudes fsicas como "fuerza", "masa" y "aceleracin" tienen definiciones
exactas y universalmente reconocidas. Si diferentes fsicos miden una misma fuerza o
masa, llegarn todos al mismo resultado (dentro de los lmites de precisin de sus
instrumentos y mtodos). Pero cmo se define "rendimiento escolar"? Cmo se mide?
No existe una nica definicin, ni un nico mtodo de medicin, universalmente
reconocidos. Si diferentes profesores miden el "rendimiento escolar" de un determinado
alumno, sus resultados pueden variar mucho entre s. (Se han hecho experimentos, dando
los mismos trabajos escolares a un gran nmero de profesores para que los calificasen. En
algunos de estos experimentos, las notas obtenidas por el mismo trabajo variaron a travs
de la escala entera, desde la nota mnima hasta la mxima.) Las investigaciones en las
humanidades incluyen siempre un elemento fuertemente subjetivo y arbitrario - como es de
esperar cuando la investigacin trata de seres humanos.
Esta subjetividad y arbitrariedad hace que las teoras y corrientes pedaggicas sean fuertemente influenciadas por la cosmovisin (o filosofa, ideologa, etc.) de sus autores - mucho
ms fuertemente que las teoras de las ciencias naturales. As tenemos por ejemplo pedagogas materialistas, pedagogas humanistas, pedagogas marxistas, pedagogas liberales,
pedagogas catlico-romanas, pedagogas ecologistas, pedagogas esotricas, etc. etc; y en
cada una de estas pedagogas, la influencia de la cosmovisin subyacente es muy notable.
- Y entonces, con buen derecho podemos aadir a estas una pedagoga cristiana.
(Es cierto que en las ciencias naturales tambin existe cierta subjetividad - ms notablemente cuando pasan ms all de la simple sistematizacin de observaciones y de leyes
- 50 -

naturales fundamentales, a la formulacin de teoras enteras acerca de asuntos que no se

pueden observar ni verificar experimentalmente. Pero este margen de subjetividad es
bastante estrecho en el campo de las ciencias naturales, y es mucho ms amplio en el
campo de las humanidades.)
Los intentos de transformar las ciencias humanas en ciencias exactas, no solamente dan a
las humanidades una apariencia de exactitud y objetividad que en realidad no tienen.
Adems, destruyen su carcter de "humanas" propiamente dicho. El hombre es
despersonalizado cuando se investigan su mente y su alma con los mtodos materialistas
de las ciencias naturales. Con esto, la pedagoga se convierte en "ingeniera social", en
manipulacin de la sociedad entera, y al fin de cuentas en herramienta de una dictadura
cruel y deshumanizante.
Por tanto, es importante mantener una distincin entre humanidades y ciencias naturales.
Al mezclar los mtodos de estas dos ramas de ciencias, surgen malentendidos,
afirmaciones y aplicaciones falsas, y confusiones en el pensamiento y en la cosmovisin.
Afirmamos entonces: La pedagoga no es una ciencia exacta, es una ciencia humana. Por
tanto:
- Puede describir e interpretar observaciones concretas, pero no puede pretender formular
leyes universales.
- Debe reconocer su subjetividad y dar lugar a que las observaciones hechas sean
interpretadas de maneras muy variadas.
- Es susceptible a ser fuertemente influenciada y moldeada por las cosmovisiones e
ideologas ms diversas.
- Causa confusin cuando intenta describir el comportamiento humano con mtodos
propios de las ciencias naturales.
- En cambio, debe incluir entre sus mtodos y actitudes los que son ms apropiados al
estudio del ser humano, tales como la conversacin personal, el amor al prjimo, la
comprensin mutua, y la presentacin de casos concretos ms que generalizaciones
estadsticas. (Mucho de esto ha sido desprestigiado con los intentos de convertir la
pedagoga en una "ciencia exacta"; pero se deben recuperar formas genuinamente
"humanas" de investigacin, y el respeto por el hombre como creacin e imagen de Dios,
para devolverle a la pedagoga su carcter propio de ciencia humana.)
Es cierto que la pedagoga puede beneficiarse de los hallazgos de ciertas ramas de las
ciencias naturales, como p.ej. de la neurologa. Pero la mayor parte de la pedagoga tiene
que apoyarse en investigaciones donde la exactitud de las observaciones es bastante
limitada o discutida, y su interpretacin est sujeta a elementos fuertemente subjetivos.
Por ejemplo la didctica y la metodologa dependen del criterio personal de cada
educador. Se desarrollan simplemente segn el principio pragmtico de "intento y
fracaso", o "si funciona, debe ser correcto". Mejor que compararlas con las ciencias exactas,
sera compararlas con habilidades artsticas como pintar o bailar, o con habilidades
interpersonales como trabar amistades o dar consuelo. As como no existe una nica
- 51 -

manera "correcta" de pintar cuadros, de bailar, o de hacer amistades, as tampoco existe

una nica manera "correcta" de ensear. Incluso, una forma de ensear que es muy buena
para algunos nios, puede ser inadecuada para otros nios. Por tanto, nadie puede
reclamar una "autoridad cientfica" en estas reas. A lo mximo, un educador puede
reclamar una autoridad basada en su propia experiencia y en los resultados observables
en sus alumnos. Pero aun estas experiencias y resultados pueden no ser reproducibles en
otras situaciones y por personas diferentes.
Por ejemplo, diversas innovaciones pedaggicas han dado buenos resultados en proyectos
piloto, pero fracasaron cuando fueron aplicadas en todas las escuelas en general. Por
qu? - Porque los participantes de los proyectos piloto eran generalmente voluntarios,
profesores interesados, dispuestos a cambiar y a aprender, y por tanto motivados.
Entonces tenan una actitud mucho mejor que el profesor promedio que despus fue
obligado por sus superiores a implementar la innovacin. Por tanto, un mismo mtodo
pedaggico puede dar resultados muy diferentes segn la persona que lo aplica.
La pedagoga es entonces sujeta a muchas influencias subjetivas, y a una gran diversidad
de corrientes y cosmovisiones. Por tanto, la pedagoga sufre un gran dao cuando ciertas
personas o instituciones pretenden representar "la (nica) pedagoga". Aun ms, cuando
imponen este su modelo pedaggico a una sociedad entera. Tenemos el mismo derecho de
proponer y ofrecer una pedagoga cristiana alternativa, como otros tienen el derecho de
proponer y ofrecer una pedagoga conductista, o humanista, o catlica, o "natural", o lo
que sea. No pretendemos imponer nuestro modelo particular a todos, pero tenemos el
derecho de ofrecerlo y practicarlo entre aquellos que lo desean, as como respetamos el
mismo derecho de los que desean practicar una pedagoga distinta.
III.6. Burocracia no es pedagoga
Una parte excesivamente grande de la formacin y prctica de los profesores del sistema
escolar se ocupa en asuntos tales como llenar los formularios oficiales, implementar las
polticas actuales del estado, o tener conocimiento de los reglamentos y leyes del sistema
escolar estatal. Todo esto no tiene nada que ver con "conduccin del nio" (el significado de
"pedagoga"), y sera un gran error pensar que estos asuntos formaran parte de la
pedagoga. Al contrario, distraen del verdadero quehacer educativo.
Si por ejemplo en un examen para la seleccin de profesores se pregunta a los candidatos:
"Segn el DCD 2009, cules son los elementos que contiene cada rea curricular?", o
"Cul instrumento se aplica para recoger informacin sobre las capacidades que van
logrando los nios, tienen naturaleza dicotmica y permite tomar decisiones para
reajustar la programacin curricular?", entonces no se estn evaluando conocimientos
pedaggicos. Se estn evaluando conocimientos sobre procesos administrativos (o sea,
burocrticos) especficos del sistema escolar estatal. Por supuesto que esto es legtimo
cuando se trata de seleccionar a profesores que deben trabajar dentro de este mismo
sistema. Pero no es correcto hacer estas preguntas bajo la etiqueta de "conocimientos
pedaggicos".
- 52 -

No extraa, entonces, que el sistema escolar dominante imponga tambin la misma clase
de exigencias burocrticas a los nios. Muchos alumnos tienen que experimentar, por
ejemplo, que sus trabajos de matemtica son rechazados, no porque sus resultados fueran
equivocados, sino porque no los escribieron exactamente en el espacio provisto, o porque
no los escribieron con el color "correcto". En este punto, la burocracia ya es ms que una
distraccin: se convierte en obstculo contra una buena pedagoga. Se pone un nfasis
exagerado en asuntos marginales, mientras al alumno se le niega la oportunidad de
demostrar los conocimientos que efectivamente tiene. As el alumno es desanimado y su
motivacin para aprender es destruida.
Una pedagoga cristiana alternativa debe liberarse de estas distracciones y obstculos, y
debe distinguir claramente entre pedagoga y burocracia. En otras palabras, debe
distinguir entre lo esencial y lo marginal, y debe restaurar la importancia de lo esencial
por encima de lo marginal. Tambin debe distinguir entre lo que es real y lo que es solo
apariencia. La burocracia se fija en las apariencias; pero una pedagoga verdadera se fija
en conocimientos y habilidades reales. Debe crear espacios libres de interferencias burocrticas, para poder dedicarse a la verdadera labor educativa; y debe realizar esfuerzos a
favor de la libertad de la educacin. En toda situacin concreta, las consideraciones
pedaggicas deben recibir preferencia sobre las consideraciones burocrticas.
Tenemos que clasificar tambin como "burocracia" la insistencia de ciertos pedagogos en
que todo el mundo acepte sus definiciones particulares de trminos claves como
"educacin", "enseanza", "aprendizaje", etc. Ya hemos visto que la pedagoga es una
ciencia altamente subjetiva. Esta subjetividad incluye tambin las definiciones. Un trmino
como "aprendizaje", "rendimiento acadmico" o "calidad educativa" no se puede definir de
la misma manera exacta como "velocidad" o "elemento qumico". En vista de la gran
cantidad de corrientes pedaggicas existentes, no debe sorprendernos que muchas
corrientes definan tambin los trminos a su manera. (Por eso, el examen para profesores
estatales tiene que especificar cuando pregunta por una definicin: "... segn el
documento oficial XXX", porque otras fuentes podran definir el mismo trmino de otra
manera.) No existe ninguna instancia que pueda definir autoritativamente el significado de los
trminos relacionados con la pedagoga.
En particular, lamentamos que ciertos grupos de inters hayan logrado cambiar el
significado generalmente aceptado de "educacin", de manera que ahora grandes
segmentos de la poblacin piensan que "educacin" significa exclusivamente
"escolarizacin". As por ejemplo se habla del "sistema educativo" cuando en realidad se
quiere decir "sistema escolar"; las "autoridades educativas" del gobierno son en realidad
"autoridades escolares"; y cuando se habla del "derecho a la educacin", mucha gente
piensa (errneamente) que esto signifique "el deber de escolarizarse".
En cuanto a este ltimo punto, cabe aqu la siguiente aclaracin:
"Piaget insiste en que el derecho a una educacin tica e intelectual significa
mucho ms que tener el derecho a asimilar saberes, escucharlos y obedecerlos. Se
- 53 -

trata, ms bien, del derecho a formar ciertos instrumentos que son muy valiosos
para actuar y pensar inteligentemente. Para ello es necesario un entorno social
especfico, pero no la subordinacin a un sistema establecido. Piaget habla del derecho a
un aprovechamiento lo ms efectivo posible de las fuerzas que duermen en el individuo y
con las cuales, ms tarde, podr servir a la sociedad. (...) Piaget sospecha que la
escuela tradicional ejerce una funcin similar a la de los ritos de iniciacin propios
de sociedades primitivas, que tienen como efecto una adaptacin total a estndares
colectivos. (...) Por contrario, segn Piaget, la educacin debera perseguir el pleno
desarrollo de la personalidad humana."
(Rebeca Wild, "Educar para ser")
Originalmente, el significado de "educacin" no tena nada que ver con "escuela", pero
todo con "familia". El diccionario Webster original de 1828, que estableci los estndares
para el idioma ingls, define "educar" de esta manera:
"Criar, como nio; instruir; informar e iluminar el entendimiento; instilar en la
mente los principios de las artes, la ciencia, la moral, la religion y la conducta.
Educar bien a los nios, es uno de los deberes ms importantes de los padres y
tutores."
En las diferentes ediciones del diccionario de la Real Academia Espaola, se puede
apreciar el cambio que sufri la definicin de "educacin" en dicho diccionario a lo largo
de los aos. La definicin principal desde 1817 fue: "La crianza, enseanza y doctrina que se
da a los nios y jvenes." En 1884 se aadi como segunda definicin "Cortesa, urbanidad"
(y adems la "definicin" redundante que en realidad no es ninguna definicin: "Accin y
efecto de educar"). - En 1992 parece que surtieron efecto los esfuerzos de los grupos de
presin por la escolarizacin total, porque se aadi la siguiente definicin: "Instruccin
por medio de la accin docente." Y para colmarlo, en 2001 fue aadido: "Educacin inicial.
Per: Nivel educativo previo al primer grado, para nios de entre tres y cinco aos de edad."
(Ahora la definicin escolarizada ya gan el campo: dicen "Nivel educativo" donde
anteriormente hubieran dicho "Nivel escolar".)
En el Manifiesto presente, usamos la palabra "educacin" en su sentido original,
abarcando toda "conduccin del nio", pero primordialmente en la familia. Donde
queremos referirnos a su significado cambiado por los proponentes de la escolarizacin
total, decimos "escuela" o "escolarizacin". (Puede haber excepciones en las citas de otros
autores.)
En la conversacin entre representantes de diversas corrientes pedaggicas, ser muy til
para el entendimiento mutuo, aclarar primero cmo cada parte define los trminos claves
que utiliza.
Como cristianos tenemos la tarea de proponer definiciones que sean consistentes con la
Biblia como palabra de Dios.

- 54 -

III.7. No existe una "nica" pedagoga.

III.7.1. La idolatra de la "pedagoga nica"
La crtica ms frecuente que he recibido acerca de mis propuestas, es la siguiente: "La
pedagoga es una sola, y adems no tiene injerencia en la religin. Por tanto no es aceptable definir
y distinguir diversas corrientes pedaggicas." - Deseo, por tanto, dedicar un captulo a una
respuesta a esta crtica.
Tenemos que examinar bien este argumento. Porque si fuera cierto, tendramos que
enterrar todos los esfuerzos por encontrar y practicar una educacin cristiana. Aun
tendramos que borrar de nuestro diccionario las expresiones "pedagoga cristiana" y
"educacin cristiana". En lugar de ello, todos tendramos que inclinarnos bajo esta nica
pedagoga unificada, de la misma manera como el papa de Roma exige que todos se
inclinen ante l como el nico maestro infalible de toda la cristiandad.
Igualmente, tendramos que enterrar todos los esfuerzos por alguna forma alternativa de
educacin. Tendramos que aceptar el sistema existente como si fuera un decreto divino,
perfecto e imposible de mejorar.
Entonces, el argumento de que "la pedagoga es una sola", tiene consecuencias muy
graves. De hecho, si este argumento fuera cierto, invalidara cualquier alternativa en su
totalidad. Tendramos que someternos a la pedagoga dominante del mundo, no
solamente en cuanto a la escuela, sino tambin en cuanto a la educacin en familia. De
hecho, las familias tendran que convertirse en siervos del sistema escolar.
Creo que este es en gran parte un problema cultural. En la cultura latinoamericana, el
profesor es considerado un semidis que no se puede equivocar; y todo lo que el profesor
dice, hay que aceptarlo como verdad absoluta sin cuestionarlo. Rebeca Wild describe el
problema de la siguiente manera, bajo el ttulo "El mito educativo dominante":
"A menudo, se pueden leer artculos de varias pginas con la queja de que incluso
los estudiantes que ya han terminado el bachillerato, parecen haber aprendido
muy poco de lo que durante doce aos de escolarizacin se les ha intentado
inculcar. Pero, a pesar de estas y otras muchas quejas, parece que est prohibido
poner en duda que la escuela sea el nico camino que existe para conseguir
reconocimiento social, xito econmico, para servir a la patria y finalmente para
realizarse personalmente.
(...) Para llegar a obtener una formacin escolar reconocida se hacen grandes
sacrificios: en las zonas rurales, para ir a la escuela es frecuente tener que hacer
largas caminatas y regularmente obsequiar a los maestros con productos agrcolas
(...) Para el "da del maestro", para su santo y aniversario, por Navidad y poco
antes de la entrega de notas es habitual hacer regalos caros. (...) Lo importante es
que (los padres) renovadamente demuestren que, en cuestiones de educacin, su
confianza en la institucin a la que pagan considerables sumas de dinero es
absoluta. Es una suerte de ley no escrita, que la escuela constituye la voz ms
- 55 -

autorizada para opinar sobre los nios, y que posee en exclusiva la capacidad de
proporcionar una educacin impecable.
(...) Cul es el verdadero objetivo que se oculta detrs de este deseo de llegar a un
saber, una moral y una cultura ms elevadas? En este pas siempre se est
mejorando el currculum - el plan de estudios -, se hacen venir expertos extranjeros y los maestros no paran de hacer cursos (...) Sin embargo, con todo esto, el
plan de estudios "oculto" permanece intacto. Se trata de un plan triple que no
admite ninguna protesta: la escuela educa a nuestros hijos para la obediencia
(sepas que hay alguien que sabe mejor que t qu, cmo, cuando y cunto tienes
que aprender), educa para la puntualidad y para el trabajo rutinario. (...) Aqul
cuyo comportamiento no demuestre que est dispuesto a conformarse con todo,
pronto perder su plaza en la escuela ecuatoriana (tal vez tambin en otras?).
(...) Cules son las consecuencias visibles de estas situaciones? (...) Los "listos"
aprenden toda clase de trucos para que los adultos - maestros y padres - tengan la
impresin de xito educativo. (...) Muchos nios - a menudo los ms sinceros, o
los ms dbiles emocionalmente - son eliminados antes del tiempo de la carrera.
(...) Otros experimentan una dolorosa desintegracin de su personalidad, se
acostumbran a vivir y a aprender con un miedo permanente y odian el aprender.
Algunos empiezan a tartamudear, otros sufren incontinencia de orina, dolores de
cabeza o de estmago. No son pocos los que se enganchan a la droga.
(...) Las consecuencias del sistema educativo ecuatoriano son a la larga perjudiciales no slo para el individuo, sino para todo el pas. Crea las condiciones ideales
para una burocracia monstruosa que procura trabajo a todos aquellos que son
capaces de resolver problemas con palabras, papel y lpiz - aunque esto origine
nuevos problemas y ms difciles de solucionar."
(Rebeca Wild, "Educar para ser", Barcelona 1999)
Existe una idolatra profundamente arraigada hacia el sistema escolar dominante. Y esto
hace que muchas personas - especialmente profesores profesionales - ni siquiera pueden
ver que existen alternativas.
III.7.2. La existencia de diversas corrientes pedaggicas
No se necesitan conocimientos muy profundos de pedagoga para darse cuenta de las
muchas contradicciones que existen entre diversos pedagogos. As propuso p.ej. el
conductista B.F.Skinner, que los nios pueden y deben ser acondicionados con
recompensas y castigos, para que produzcan el comportamiento deseado, de una manera
muy parecida a la domesticacin de animales. Por el otro lado, pedagogos antiautoritarios
como A.S.Neill propusieron que los profesores se despojasen de toda autoridad, y que
entregasen toda potestad de decisin a los mismos nios, tratndolos como iguales a los
adultos. La contradiccin entre los dos es obvia. Son dos pedagogas muy distintas. - Es cierto
que el sistema escolar actual es capaz de incorporar unos trozos de Skinner junto con unas
cuantas migajas de Neill al mismo tiempo; pero acaso comprueba esto que los dos son
uno?
- 56 -

Y si analizamos los dos segn una cosmovisin cristiana, encontramos que una pedagoga
cristiana nos ofrece una tercera alternativa, distinta de las dos pedagogas mencionadas.
Podramos mencionar varias otras corrientes: pedagoga clsica antigua (p.ej. Scrates);
pedagoga humanista (p.ej. Piaget); pedagoga de la socializacin (p.ej.Vygotsky); pedagoga de la liberacin (p.ej. Freire); pedagoga Montessori; etc.
Espero que estos ejemplos sean suficientes para demostrar que no existe "una sola
pedagoga". Existen muchas pedagogas, distintas en sus bases filosficas, distintas en sus
principios, distintas en sus mtodos y propuestas prcticas.
III.7.3. Quines estn interesados en ensear que la pedagoga sea "una sola"?
Si es tan obvio que existen diferentes corrientes pedaggicas, de dnde viene entonces
este argumento absurdo de que "la pedagoga es una sola"? Quin mete esta idea en las
cabezas de los profesores?
La primera pauta la encuentro en lo que Rebeca Wild llama el "currculo oculto" que no se
puede cambiar. Repito de la cita ms arriba: "La escuela educa a nuestros hijos para la
obediencia (sepas que hay alguien que sabe mejor que t qu, cmo, cuando y cunto tienes que
aprender), educa para la puntualidad y para el trabajo rutinario." Obviamente, para que la
escuela funcione as, sus profesores tienen que ser forzados en estos mismos moldes. El
estado tiene que asegurar que sus profesores sean obedientes (ciegamente), puntuales, y
trabajadores rutinarios (o sea, que no reflexionen demasiado acerca del trabajo que hacen).
Por tanto, la formacin de profesores pone mucho nfasis en la aplicacin "correcta" de las
polticas educativas del gobierno, y de los procedimientos administrativos burocrticos
relacionados con ello. Entonces, el estado no puede permitir que los profesores sean
educados en corrientes pedaggicas que contradigan la poltica educativa del estado. (Que
tengan conocimientos tericos de ellas, s; pero que no reflexionen demasiado sobre las
implicaciones y consecuencias prcticas de estas corrientes.) En ltima consecuencia, los
profesores ya no estn siendo formados para ser educadores; son formados para ser
funcionarios del estado.
Si las cosas son as, entonces los profesores aprenden efectivamente "una sola pedagoga":
la pedagoga "polticamente correcta" segn el sistema escolar estatal. Y - como tengo que
deducir de las correspondencias que tuve al respecto - nunca han reflexionado acerca de
las creencias fundamentales que se encuentran detrs del sistema estatal. Y nunca se les ha
ocurrido la idea de que una pedagoga podra edificarse sobre un sistema de creencias
diferentes, y entonces llegara a resultados diferentes. Hasta tengo que asumir que estos
profesores creen errneamente, que todos los pioneros pedaggicos del pasado, sin
importar su trasfondo, hayan sido contribuyentes y precursores directos del sistema
escolar estatal actual.
En otras palabras: La formacin estatal de profesores simplemente excluye de su campo de
vista toda corriente pedaggica alternativa. Los profesores en formacin reciben sus
conocimientos de pedagoga en una forma "filtrada" que produce en ellos la ilusin de que
- 57 -

exista "una sola pedagoga". Mientras se creen muy eruditos en "la" pedagoga, son en
realidad mantenidos en ignorancia acerca de muchos aspectos de diversas corrientes
pedaggicas que podran poner en duda esta "nica" pedagoga.
Aun peor es, que esta ignorancia se junta con un desmesurado orgullo profesional. Como
dijo John Holt: "...Y sobre todo, a los estudiantes de educacin se les ensea a pensar que ellos
saben cosas extremamente importantes, y que ellos son los nicos que las saben." (John Holt,
"Teach Your Own")
Aun educadores no cristianos se han dado cuenta de este problema. As me escribi por
ejemplo la promotora de una escuela alternativa, la cual trabaja segn la pedagoga de la
"escuela activa":
"Es mentira que no es posible dar una educacin diferente, todas las escuelas
privadas y del estado podrian hacerlo, el problema es que no creen que exista otra
manera de impartir educacion. De hecho nuestro principal problema es encontrar
maestros que entiendan nuestro trabajo y tambien encontrar familias que piensen
como nosotros."
Este es exactamente el problema. Existen tantas alternativas pedaggicas; pero muchos
profesores han sido entrenados a creer que existe "una nica pedagoga"! Es necesario que
abran los ojos y miren ms all del estrecho cerco en el cual su formacin profesional les
ha encerrado.
Pasar ahora a la segunda parte del argumento:
III.7.4. La pedagoga no tiene injerencia en la religin?
El argumento implica que tambin viceversa, la religin no tiene injerencia en la
pedagoga: "No es legtimo poner una pedagoga cristiana en contra de una pedagoga no
cristiana, porque pedagoga y religin son campos separados."
Qu hacemos entonces con los tantos pasajes bblicos que hablan acerca de la educacin
de los nios?
La Biblia nos dice por ejemplo quienes deben educar a los nios: sus padres. (Vea
Deuteronomio 6:4-7, Salmo 78:5-8, Proverbios 1:8-9, 2:1-6, 4:1-6, 5:1-2, 6:20-22, Efesios 6:1-4,
y otros.)
La Biblia nos dice cmo educar a los nios: "en disciplina y amonestacin del Seor"
(Efesios 6:4), sin provocarlos a ira, ni exasperarlos o desanimarlos (Efesios 6:4, Colosenses
3:21), etc.
La Biblia nos dice qu contenidos ensear a los nios: la Palabra de Dios y sus implicaciones
(Deuteronomio 6:4-7, Salmo 78:5-8).
Esta es solamente una muy pequea muestra de lo que la Biblia ensea acerca de la
pedagoga. Obviamente, "la religin" (mejor dicho, los principios de Dios) s tiene
injerencia en la pedagoga. Quien niega esto, est atacando un punto esencial de la fe
cristiana: Est atentando contra la soberana de Dios.
- 58 -

Entonces, una pedagoga basada en principios contrarios a la Palabra de Dios, est a su

vez afectando "la religin" (o sea, el seoro de Dios). "El que no es conmigo, es contra m; y el
que conmigo no recoge, desparrama", dijo Jess (Lucas 11:23).
Pero el asunto no se queda ah no ms. Junto con esta "pedagoga nica", entra todo un
caudal de mtodos, enseanzas y contenidos en las aulas escolares, que son igualmente
contrarios a la Palabra de Dios: promueven religiones paganas o el atesmo; ensean
"valores" que contradicen los valores bblicos (por ejemplo en la "educacin sexual");
socavan la confianza de los nios en sus padres; manipulan a los nios para que
respondan lo que el profesor quiere escuchar, en vez de expresar su propia opinin; etc.
Todo esto afecta directamente "la religin", o mejor dicho, la verdad de Dios y de Su
palabra.
III.7.5. Necesitamos libertad en la pedagoga.
Distintas personas tienen distintas maneras de pensar, distintas creencias, distintas
cosmovisiones, distintas convicciones filosficas y religiosas. Como hemos visto, todas
estas formas de pensar tienen injerencia en la pedagoga que uno prefiere. Por tanto,
distintas personas prefieren distintas pedagogas.
No proponemos de ninguna manera imponer una pedagoga cristiana a todo el mundo.
La diversidad de las creencias exige que cada familia tenga el derecho de escoger la
corriente pedaggica que ms les convence. Debe existir libertad para escoger entre
muchas alternativas pedaggicas. (Vea captulo V.1, "Por qu es necesario que existan
alternativas educativas".)
La ideologa de la "pedagoga nica" niega a los padres esta libertad de escoger un modelo
educativo segn sus propias convicciones. Y les niega esta libertad, de una manera que no
es honesta. Si los idelogos de la "pedagoga nica" fueran honestos, diran algo as: "Les
imponemos nuestro modelo pedaggico porque creemos que es el mejor, y no les
permitimos escoger otro." - Esto no sera muy amable, pero sera la verdad. Pero en lugar
de esto, dicen: "Esta es 'la' pedagoga, y no existe otra." - Eso es una mentira, y atenta contra
la libertad de la conciencia.
III.8. No existe educacin neutral.
III.8.1. No se puede exigir neutralidad, pero s libertad.
En vista de esta situacin, existe tambin la propuesta de que la educacin escolar sea
"neutral". O sea, que no favorezca ninguna creencia, religin o conviccin, y que sea "libre
de valores". Tambin muchos cristianos piensan que la enseanza de materias como
matemtica, lenguaje, historia o ciencias sea "neutral" en cuanto a valores y creencias.
Pero hemos visto arriba en el captulo III.3. ("Fe y ciencia"), que toda ciencia y toda
enseanza se basa en una fe determinada, o sea, en ciertas creencias fundamentales. Por
tanto, no existe ninguna enseanza "neutral". Toda enseanza se basa en una cosmovisin
y transmite esta cosmovisin. Aun la idea de "no favorecer ninguna creencia o
- 59 -

cosmovisin", es en s una creencia, basada en la cosmovisin del relativismo. El

relativismo dice que la verdad absoluta no existe; que todo es relativo. El problema es,
que los relativistas presentan esta misma declaracin como una verdad absoluta! Por
tanto, ser relativista no es lo mismo como "ser neutral" o "ser tolerante". Al contrario,
muchos relativistas son muy intolerantes hacia aquellos que no son relativistas!
En realidad, la "neutralidad en la enseanza" no se puede concretizar. Cada profesor es
una persona con creencias y convicciones, y necesariamente transmitir estas creencias
por medio de su enseanza. Por ejemplo, un profesor que simpatiza con Espaa,
seguramente presentar la historia de la poca colonial en Amrica Latina de una manera
distinta de un profesor que simpatiza con los aztecas o con los incas. Un profesor ateo
presentar la teora de la evolucin de una manera distinta a un profesor que cree que el
universo fue creado por Dios. Un profesor relativista presentar las verdades matemticas
en una luz distinta de un profesor que cree en verdades absolutas. Etc...
Exigir una estricta neutralidad de cada profesor es imposible; y si fuera posible,
singnificara negar a los profesores la libertad de la conciencia. Sera ms factible, y ms
transparente y honesto, lo que propone Abraham Kuyper en la cita que ya reproducimos
anteriormente:
"El resultado final ser que la libertad de la ciencia triunfar la final; primero al
garantizar a cada cosmovisin importante el poder para cosechar una cosecha
cientfica basada en su propio principio; y segundo, al rehusar el nombre de
cientfico a cualquier investigador que no se atreva a mostrar los colores de su
propia bandera, y que no nos muestre en su escudo el principio por el cual vive y
del cual deriva sus conclusiones."
(Abraham Kuyper, "El calvinismo y la ciencia")
Aplicndolo al mbito de la escuela: Que cada profesor tenga la libertad de ensear segn
su propia cosmovisin; pero que est bajo la obligacin de declarar claramente cual es esta
su cosmovisin. Que cada escuela tenga su cosmovisin definida y escoja a profesores que
estn de acuerdo con esta cosmovisin. Y que cada familia tenga la libertad de escoger
para sus hijos a profesores con cuya cosmovisin pueden estar de acuerdo. Esto llevara
naturalmente a una diversidad de escuelas, basadas en cosmovisiones distintas. Entonces
cada familia tendra la oportunidad de escoger la escuela que ms coincida con sus
propias convicciones.
III.8.2. Principios cristianos fundamentales acerca de los contenidos de la enseanza y
del aprendizaje
Para una escuela cristiana, esto significara que all enseen solamente profesores con una
cosmovisin cristiana, y que toda enseanza de la escuela se dara desde una perspectiva
cristiana. Los profesores y promotores de una tal escuela se dedicaran a investigar
principios cristianos que fundamentan la comunicacin, la matemtica, las ciencias, la
historia, etc. Despus elaboraran un currculo, y materiales de enseanza, que presenten
los contenidos de todas las materias a base de estos principios cristianos.
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Por ejemplo, desde una perspectiva cristiana, la comunicacin se origina en la revelacin de

Dios al hombre. Las primeras palabras reportadas en la historia eran las palabras de Dios
a Su creacin en general, y al hombre en particular (Gnesis cap.1). - Dios establece
criterios en cuanto a la comunicacin: veracidad, honestidad, pureza, etc. (Ex.20:16,
Ef.4:25.29-31, 5:3-4, 1 Juan 3:18, y otros.) - Dios orden a los autores de las Sagradas
Escrituras, transmitir Su revelacin en forma escrita. Esto establece la importancia de la
comunicacin escrita.
La matemtica refleja el orden de Dios en Su creacin (Sal.19:1-2, Sal.119:91, Job 38:4-5,
Is.40:12), y la existencia de principios y verdades absolutos. Adems refleja el carcter
justo de Dios: no es arbitrario, ni hace acepcin de personas. As tambin en la matemtica
no puede haber arbitrariedad ni favoritismos personales: la matemtica es la misma para
todos, sean ricos o pobres, sean profesores o alumnos. Todos tienen la misma libertad de
aplicar los principios matemticos; y todos tienen que someterse bajo las mismas leyes
matemticas, tanto profesores como alumnos.
Las ciencias naturales se dedican a investigar la creacin de Dios y descubren all las
evidencias del ingenio, de la grandeza, creatividad y sabidura de Dios.
La historia, desde una perspectiva cristiana, toma en cuenta de que Dios es Seor sobre la
historia entera del mundo, el pasado, presente y futuro (Sal.46:9, Luc.1:52) - aunque en el
caso concreto, la manera de cmo exactamente Dios ejerce Su soberana puede no ser tan
obvia.
Las ciencias humanas en general, si se ejercen con un trasfondo cristiano, investigan la
voluntad y el propsito de Dios para el hombre y para la sociedad humana.
En las artes, el hombre ejerce la creatividad que tiene por ser creado en la imagen del Dios
Creador quien es la persona ms creativa que existe. Por eso, el fin supremo de las artes
consiste en glorificar a Dios, sea representando y realzando las obras de Dios, o
expresando directamente Sus caractersticas divinas.
Para una elaboracin un poco ms detallada de principios cristianos en cuando a los
contenidos de la enseanza y del aprendizaje, consulte el apndice. La parte principal de
este Manifiesto est dedicada a los principios y aplicaciones en cuanto a la pedagoga.
III.8.3. Escuela cristiana y tolerancia religiosa
Definimos "tolerancia" como el respeto ante las opiniones y convicciones de otras
personas, concedindoles los mismos derechos independientemente de sus convicciones.
La tolerancia no puede servir de pretexto para limitar la libertad personal, de conciencia y de
expresin de otras personas. Es importante enfatizar esto, porque la palabra "tolerancia" es
tambin uno de los trminos que actualmente est sufriendo un cambio de su significado.
Por ejemplo, cristianos han sido acusados de "intolerancia" o "discriminacin",
simplemente por expresar principios bblicos acerca de la moral y de la tica. Pero una
simple expresin de opinin personal no atenta de ninguna manera contra los derechos de
- 61 -

otras personas. Al contrario, la prohibicin de tales expresiones es una discriminacin

contra los cristianos y atenta contra su derecho de libre expresin. - Instituciones
comprometidas con una determinada cosmovisin o religin, han sido acusadas de
"intolerancia" o "discriminacin" cuando afirmaron su compromiso con sus ideales,
negndose a contratar a personal que no comparta su cosmovisin o religin, o
negndose a entrar en relaciones comerciales con entidades que no compartan su
cosmovisin o religin. Pero tales decisiones pertenecen al mbito de la libertad personal
de las organizaciones afectadas. No existe ningn derecho general de ser contratado por
una organizacin o persona determinada, o de cerrar negocios con una organizacin o
persona determinada. Al contrario, aqu tambin se atenta contra los derechos y libertades
de una persona u organizacin, cuando se la obliga a entrar en convenios que ponen en
peligro su identidad religiosa o sus ideales.
Una escuela cristiana tendr que tomar en cuenta la tolerancia en los siguientes aspectos:
- La fe cristiana se testifica, pero no se impone. Hemos dicho arriba que la enseanza de
una escuela cristiana (y sus materiales de lectura, etc.) debe darse desde una perspectiva
cristiana. Pero la escuela no puede obligar a ningn alumno a estar de acuerdo con esta
perspectiva cristiana, o a convertirse personalmente a Jesucristo. En este aspecto se debe
respetar la conviccin y decisin voluntaria de cada alumno.
- Por el otro lado, la escuela cristiana no puede ser obligada a contratar profesores no
cristianos. En este aspecto, la escuela acta como un nico organismo con una nica
conviccin, y como parte de la comunidad cristiana universal. Por tanto, tiene todo
derecho (e incluso el deber) de guardar su propia identidad religiosa. Sin embargo, se
debe entrar en un acuerdo claro con cada profesor acerca de este aspecto, antes de
formalizar alguna relacin laboral u otra forma de colaboracin. La escuela no puede
contratar a un profesor no cristiano y despus exigir de l que ensee desde una
perspectiva cristiana; esto sera una falta de honestidad y de respeto ante las convicciones
del profesor.
- La misma tolerancia que rige entre personas individuales, debe regir entre escuelas. La
escuela cristiana respetar las convicciones y cosmovisiones de otras escuelas; pero
esperar que otras escuelas a su vez respeten su identidad cristiana. Sobre esta base puede
ser posible una colaboracin con otras escuelas por ejemplo en cuestiones metodolgicas o
en la innovacin de materiales, sin que la escuela cristiana comprometa su identidad
cristiana, y sin querer imponer un modelo cristiano a una escuela no cristiana. Tambin en
estas relaciones se aplica: La fe cristiana se testifica, pero no se impone.
Muchas escuelas alternativas aplican ciertos principios y mtodos que coinciden con
principios cristianos, aunque estas escuelas mismas no sean cristianas. Entonces puede
existir colaboracin en cuanto a estos principios comunes, aunque existan divergencias en
otras reas. - Por el otro lado, la escuela cristiana debe evaluar todos los principios y
mtodos que se le proponen, para distinguir si son compatibles con principios cristianos o
no. Esto se aplica independientemente de si una propuesta viene de un educador cristiano
- 62 -

o no cristiano, porque a veces aun educadores cristianos aplican principios que no son
cristianos.
- La tolerancia y la libertad religiosa exigen tambin que la identidad cristiana de una
escuela cristiana sea respetada en su entorno. Ninguna entidad puede o debe obligar a
una escuela cristiana a comprometer su identidad cristiana: ni el estado, ni otras escuelas,
ni los padres, ni una iglesia u otra organizacin religiosa o poltica. De la misma manera,
la escuela cristiana respeta la identidad de otras escuelas que tienen convicciones
distintas.

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Seccin IV: Principios de una pedagoga cristiana

Procederemos ahora a establecer algunos principios de una pedagoga cristiana, basada en
la Biblia como palabra de Dios.
IV.1. La preeminencia de la familia
La institucin educativa instituida por Dios es la familia. Al mismo tiempo que Dios cre
al hombre, El declar que las futuras generaciones deban nacer y crecer en familias. La
base de la familia es el matrimonio, la unin de un hombre y una mujer de por vida: "Por
tanto, dejar el hombre a su padre y a su madre, y se unir a su mujer, y sern una sola
carne." (Gn.2:24) - Es a esta unin matrimonial, a quienes Dios dio su bendicin y dijo:
"Fructificad y multiplicaos; llenad la tierra..." (Gn.1:28).
En los Diez Mandamientos, se refuerza la importancia de la familia con el mandamiento:
"Honrars a tu padre y a tu madre" (Exodo 20:12). Este mandamiento aclara que el lugar
adonde pertenece un nio, es la familia. Para los nios no existe ningn mandamiento
comparable respecto a alguna otra institucin o autoridad como gobierno, escuela,
profesores, iglesia, mdicos, etc. Con esto queda claro que bblicamente, los nios no estn
sujetos a ninguna otra institucin aparte de la familia.
IV.2. La familia como imagen de Dios
"Y cre Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo cre; varn y mujer los cre."
(Gn.1:27) - Este pasaje demuestra que la imagen de Dios no es el hombre solo o la mujer
sola. La imagen de Dios completa es la unin del hombre con la mujer, y (como vemos en
el verso siguiente) los hijos que nacen de esta unin. Esto corresponde a la naturaleza
particular de Dios: El mismo, aunque es un solo Dios, consiste en tres personas (Padre,
Hijo, y Espritu Santo) que tienen una unidad perfecta entre ellos. Por tanto, la imagen de
Dios en la tierra no puede consistir en una sola persona.
El apstol Pablo alude a este hecho en su carta a los efesios: "Por esta causa doblo mis
rodillas ante el Padre de nuestro Seor Jesucristo, de quien toma nombre toda paternidad
(as la traduccin ms literal) en los cielos y en la tierra..." (Ef.3:14-15). Un padre, en la tierra,
es imagen y reflejo de Dios como Padre celestial.
Ms adelante en la misma carta, Pablo dice que la relacin entre esposo y esposa es una
imagen de la relacin entre Cristo y Su pueblo escogido: "...porque el marido es cabeza de
la mujer, as como Cristo es cabeza de la iglesia, la cual es su cuerpo, y l es su Salvador.
As que, como la iglesia est sujeta a Cristo, as tambin las casadas lo estn a sus maridos
en todo. - Maridos, amad a vuestras mujeres, as como Cristo am a la iglesia, y se entreg
a s mismo por ella. (...) Por esto dejar el hombre a su padre y a su madre, y se unir a su
mujer, y los dos sern una sola carne. Grande es este misterio; mas yo digo esto respecto
de Cristo y de la iglesia." (Ef.5:23-25.31-32)
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En el Salmo 89 y en la carta a los hebreos, se describe la educacin y disciplina de un

padre como una imagen de la educacin y disciplina de Dios con Su pueblo (Salmo 89:2634, Hebreos 12:4-11). Estos pasajes demuestran tambin muchos aspectos de la educacin
de Dios que pueden servir como modelo y ejemplo para la educacin en familia.
IV.3. La educacin procede de la familia
El mandato educativo se dirige a los padres, y tiene como finalidad ms importante la
educacin en la palabra de Dios:
"Y estas palabras que yo te mando hoy, estarn sobre tu corazn; y las repetirs a tus hijos,
y hablars de ellas estando en tu casa, y andando por el camino, y al acostarte, y cuando te
levantes. Y las atars como una seal en tu mano, y estarn como frontales entre tus ojos; y
las escribirs en los postes de tu casa, y en tus puertas." (Deuteronomio 6:6-9)
"El estableci testimonio en Jacob, y puso ley en Israel, la cual mand a nuestros padres,
que la notificasen a sus hijos; para que lo sepa la generacin venidera, y los hijos que
nacern; y los que se levantarn lo cuenten a sus hijos, a fin de que pongan en Dios su
confianza, y no se olviden de las obras de Dios (...)" (Salmo 78:5-7)
En general, los padres deben educar a sus hijos "en disciplina y amonestacin del Seor",
y "no provocarlos a ira" (Ef.6:4).
As, el sabio rey Salomn afirma que l recibi toda su educacin de parte de sus padres, y
que l a su vez educaba a sus hijos de la misma manera:
"Od, hijos, la enseanza de un padre, y estad atentos, para que conozcis cordura. Porque
os doy buena enseanza; no desamparis mi ley. Porque yo tambin fui hijo de mi padre,
delicado y nico delante de mi madre. Y l me enseaba, y me deca: Retenga tu corazn
mis razones, guarda mis mandamientos, y vivirs. Adquiere sabidura, adquiere
inteligencia; no te olvides ni te apartes de las razones de mi boca; no la dejes, y ella te
guardar. Amala, y te conservar." (Proverbios 4:1-6)
As como los padres son encargados de instruir y educar a sus hijos, los nios son
encargados de honrar y obedecer a sus padres, en cuanto sea "en el Seor":
"Nios, obedeced en el Seor a vuestros padres, porque esto es justo. Honra a tu padre y a
tu madre, que es el primer mandamiento con promesa: para que te vaya bien, y seas de
larga vida sobre la tierra." (Efesios 6:1-3, vea Exodo 20:12).
IV.3.2. Los cambios que suceden en la adolescencia
Necesitamos aclarar aqu que la palabra "nio" en la Biblia se refiere a menores de 13 aos.
Los muchachos judos, al alcanzar los 13 aos de edad, con la ceremonia de "Bar Mitzwa"
fueron considerados como mayores de edad en muchos aspectos de la vida. (Aunque la
Biblia no menciona directamente la "Bar Mitzwa", la confirma indirectamente en Lucas
2:41-19.)
Por tanto, con el comienzo de la adolescencia sucede un cambio fundamental en la
- 65 -

relacin entre padres e hijos, donde el hijo sigue debiendo respeto a sus padres, pero ya no
obediencia en el sentido estricto. A partir de este momento, el muchacho puede llevar a
cabo sus propias decisiones, pero lleva tambin su propia responsabilidad. En la cultura
juda de los tiempos de Jess, un muchacho judo a partir de los 13 aos poda tambin
salir de la casa de sus padres y hacerse discpulo de un "maestro"; aunque lo normal era
que seguan viviendo con sus padres y aprendan el trabajo de sus padres.
Entonces, lo que decimos acerca de los "nios", tiene solo aplicacin limitada para
mayores de 13 aos.
IV.4. El liderazgo en la sociedad procede de la familia
Israel, el pueblo de Dios, estaba siempre organizado segn familias, linajes (familias
extendidas) y tribus. (Vea Nmeros 2:2, 33:54, 1 Sam. 10:20-21, Neh.3:13-14). El liderazgo
de la sociedad israelita en todos sus niveles estaba en manos de ancianos, quienes surgan
de manera natural de las familias y linajes. Mike Dowgiewicz escribe al respecto:
"Los ancianos siempre fueron los lderes autorizados del pueblo de Dios, tanto en
la antigua Israel como en la iglesia temprana. Ser un anciano, un zakn (la palabra
hebrea), fue la cspide de la vida de un hombre sabio. Vamos a detallar como
alguien lleg a ser un anciano:
Hombres israelitas que demostraron una sabidura excepcional al ejercer
autoridad, fueron promovidos a posiciones de mayor liderazgo. Aquellos padres
de familia que tenan sabidura excepcional, se volvieron ancianos de su familia
extendida (linaje, estirpe). Los ancianos excepcionalmente sabios de una familia
extendida se volvieron ancianos de su tribu. Algunos de stos prosiguieron a ser
asesores del rey, para el bien de la nacin entera. La sabidura fue un elemento clave
en su progreso."
(Mike Dowgiewicz, "I hate the Nicolaitans")
De la misma manera funcionaba el gobierno en muchas repblicas modernas como p.ej.
los Estados Unidos desde su fundacin hasta hace unas dcadas: Las familias enviaban a
sus padres ms sabios al consejo de su pueblo. Los pueblos enviaban a sus padres ms
sabios al gobierno de su condado. Los condados enviaban a sus consejeros ms sabios al
gobierno de su estado. Y los estados enviaban a sus gobernantes ms sabios al gobierno
federal.
As se basaba el gobierno entero, al fin de cuentas, sobre las familias y la paternidad. Y los
padres adquiran su sabidura mayormente por medio de su experiencia en la educacin de
sus propios hijos.
El mismo modelo se aplic en la iglesia del Nuevo Testamento. Esto se demuestra en que
la iglesia primitiva tambin fue gobernada por ancianos; y un requisito importante para ser
anciano era "que gobierne bien su casa, que tenga a sus hijos en sujecin con toda
honestidad (pues el que no sabe gobernar su propia casa, cmo cuidar de la iglesia de
Dios?)" (1 Tim.3:4-5) (En este pasaje se usa la palabra "obispo"; pero podemos ver que en el
- 66 -

lenguaje del Nuevo Testamento, "obispo" es sinnimo de "anciano". Compare Tito 1:5 con
1:7 y Hechos 20:17 con 20:28.)
Efectivamente, la iglesia del Nuevo Testamento funcionaba como una "familia de
familias". Se reuna en los hogares, juntaba a las familias enteras (sin separar a los nios de
sus padres), y fue dirigida por "padres sabios" (los ancianos). No existan las estructuras
institucionalizadas y jerrquicas de las iglesias actuales que son dirigidas por un solo
"pastor" y administradas como si fueran empresas. No existan reglamentos aparte de la
palabra de Dios, ni trmites y papeleos. La autoridad de los ancianos era relacional. (Vea
captulo IV.10.)
IV.5. Otros educadores: sujetos a la estructura y autoridad de la familia.
En la nacin juda surgi aproximadamente en el siglo V a.C. la primera institucin
educativa fuera de la familia: los rabinos y la sinagoga. Entonces, muchos nios asistieron
desde los seis hasta los trece aos de edad a estas escuelas rabnicas; pero solamente unas
pocas horas al da. As se prepararon para la ceremonia de "Bar Mitzva", a los trece aos,
donde tenan que demostrar su conocimiento de las Sagradas Escrituras para alcanzar la
madurez. Despus de esta edad, algunos muchachos se hicieron discpulos de algn
rabino para seguir estudiando las Escrituras y quizs ser rabinos ellos mismos ms tarde.
En los relatos del Nuevo Testamento vemos que los rabinos tenan una posicin
importante en los tiempos de Jess. Sin embargo, ningn pasaje de la Biblia dice que los
rabinos o las sinagogas hayan sido instituidos por Dios. Mientras la familia es claramente una
institucin divina, las escuelas y las sinagogas fueron instituidos por los hombres, sin
consultar a Dios. La responsabilidad y autoridad sobre la educacin sigue en las manos de
los padres. Los nios siguen bajo el mandamiento de obedecer y honrar a sus padres; pero
no existe ningn mandamiento paralelo que diga "Honrad a vuestros profesores". El Seor
Jess critic duramente a los rabinos que se atribuan una posicin que no les
corresponda:
"Ellos aman los primeros asientos en las cenas, y las primeras sillas en las sinagogas, y las
salutaciones en las plazas, y que los hombres los llamen: Rab, Rab. - Pero vosotros no
queris que os llamen Rab (maestro); porque uno es vuestro Maestro, el Cristo, y todos
vosotros sois hermanos. Y no llamis padre vuestro a nadie en la tierra; porque uno es
vuestro Padre, el que est en los cielos. (...)" (Mateo 23:6-9). - Aqu vemos tambin que un
maestro o profesor no puede ser un "padre sustituto" para los nios; Dios no le ha dado
esta posicin.
En la cultura griega y romana, muchos nios fueron educados por profesores o
"disciplinadores" particulares, los "ayos" o "tutores" (mencionados en Glatas 3:23-4:7).
Estos "ayos" eran esclavos del padre y fueron por l encargados con la educacin de los
nios. A ellos se aplica lo mismo como a los rabinos: La Biblia menciona su existencia,
pero en ningn lugar dice que ellos fueron instituidos por Dios. Es particularmente
importante notar que estos "ayos" eran esclavos de la familia; o sea, estaban
- 67 -

completamente sujetos a la autoridad del padre. Ellos eran parte de la estructura de la

familia; no representaban ningn "sistema educativo" aparte.
Para adolescentes y jvenes ambiciosos existan las escuelas o "academias" de los filsofos.
Los filsofos reunan a alumnos o "discpulos" que queran aprender de ellos, y discutan
con ellos para desafiarlos a razonar y pensar. Existan muchas diferentes corrientes
filosficas. Algunas que dejaron sus huellas en el Nuevo Testamento, fueron los epicreos,
los estoicos, y los platnicos. As que no exista "una sola filosofa". Los filsofos
declaraban abiertamente con cual corriente se identificaban. As, cada alumno poda
escoger a un maestro de la corriente que le convenca ms.
Desde los tiempos antiguos y hasta el pasado reciente, los gobiernos estatales no tenan
ningn derecho de interferir de alguna manera con la educacin de los nios, ni con algn
otro asunto interno de las familias. Exista una estricta separacin entre estado y familia.
El jurista K.A.Schachtschneider explica:
"En Grecia, el "oikos" (la casa) era el lugar de la familia, con su "oikonoma" y
gobernada por el "despotes" (padre de familia). La familia inclua a todas las
personas que vivan en la casa: esposa, hijos, esclavos. De manera muy parecida en
Roma, el "domus" (casa) fue gobernado por el "dominus" (seor), el padre de la
familia (...) La "polis" (ciudad-estado) de los griegos no tena ningn poder dentro
del "oikos" y poda a lo mximo ejercer alguna influencia mediante leyes. Las cosas
no eran diferentes en la "res publica" de Roma. (...) Asuntos caseros, o sea, asuntos
familiares, no podan llevarse a juicio ante un juzgado o ante un "praetor". La casa
y la familia eran entonces autnomas, y exactamente por esta razn eran el
fundamento de la sociedad y de la "polis" o "res publica".
La unidad de casa y familia, y su separacin (autonoma) del estado, se mantuvo
durante mucho tiempo. Hegel en su filosofa del derecho (169 y siguientes) ve la
familia como una persona (independiente), "representada por el varn como su
cabeza" (171), y protegida contra su disolucin por el estado, en la mayor medida
posible (163). Todava bajo la Constitucin exista la patria potestad (poder del
padre), la cual fue abolida en ltima consecuencia (en Alemania) solamente en 1961.
(...) Hoy en da, el estado reclama esta potestad de ordenar aun dentro de la
familia. Con esto, el estado ha abolido el elemento ms importante de la
separacin de poderes, y se ha vuelto totalitario."
(Prof. Dr. Karl Albrecht Schachtschneider, "La familia como problema jurdico")
Entendemos entonces que segn el orden de Dios y segn la legislacin a nivel mundial
hasta un pasado muy reciente, todo educador de afuera de la familia est sujeto a la autoridad
dentro de la familia, o sea, al padre de la familia. Aun en el presente, los convenios
internacionales protegen la responsabilidad y el derecho primario de los padres, de
decidir acerca de la educacin de sus hijos.
"Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr
de darse a sus hijos."
(Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Art.26.3)
- 68 -

Una educacin cristiana respeta y defiende este derecho de los padres, y se opone contra
toda interferencia de parte del estado, escuelas, etc. en los asuntos internos de la familia,
particularmente en la educacin de los nios.
En particular, no es correcto que un profesor decida sobre lo que un nio debe hacer en su
tiempo libre (p.ej. cargndolo con tareas excesivas para la casa y causndole desventajas o
castigndole si no las completa; o prohibindole jugar en su tiempo libre); ni que lo
obligue a asistir a la escuela fuera de los horarios publicados y acordados con los padres
(p.ej. para exmenes fuera del horario, clases de refuerzo obligatorias, etc.); ni que
interfiera con el estilo de educacin de los padres (p.ej. exigindoles que refuercen ciertas
conductas en el nio segn el deseo del profesor y en contra de la voluntad de los padres;
o que apliquen castigos por asuntos que no merecen castigo segn el orden interno de la
familia).
Aun peor es la poltica de algunos estados (Alemania, Brasil) que prohben la educacin
en casa, y/o imposibilitan que los padres elijan libremente para sus hijos una escuela de
acuerdo a sus preferencias. Una tal poltica atenta no solamente contra los principios de
Dios, sino tambin contra los derechos humanos. Alemania en particular ha sido
reprendida en varias ocasiones por la comunidad internacional a causa de esta poltica.
En cambio, un padre tiene todo derecho de exigir que los profesores de sus hijos le rindan
cuentas acerca de sus acciones; que respeten las convicciones y costumbres de la familia y
su estilo de educacin; que enseen y eduquen a los nios segn las convicciones de sus
padres; y si un profesor no cumple con las expectativas del padre, ste tiene todo derecho
de retirar a sus hijos y buscar otros profesores para ellos.
Un educador cristiano no va a interferir con los asuntos internos de una familia sin el
consentimiento de los padres; y padres cristianos no entregarn a sus hijos a educadores
que interfieren con los asuntos internos de su familia. (Si un profesor es realmente
entendido en la educacin de nios, puede aconsejar a los padres en cuanto a la educacin
de sus hijos; pero no puede exigirles nada al respecto.)
IV.6. El primer ejemplo de educacin estatal forzada
El rey Nabucodonosor de Babilonia tena una poltica particular para dominar sobre los
territorios que conquist: El deportaba a los jvenes nobles de las naciones conquistadas a
Babilonia y los hizo educar en la religin y cultura babilnica. Una vez adoctrinados y
leales a Babilonia, los hizo gobernadores de sus respectivas naciones. As logr que todas
estas naciones fueran gobernadas en el espritu de Babilonia.
Ante este trasfondo tenemos que entender la historia de Daniel y sus amigos. Como
"muchachos de buen parecer", "del linaje real de los prncipes", fueron asignados para ser
educados durante tres aos segn la religin y la filosofa babilnicos. Puesto que eran
cautivos de guerra, no tenan ninguna libertad para decir no. Su educacin fue destinada a
convertirlos en babilonios. Se les ofreci "una nica filosofa" y "una nica pedagoga".
Aun en estas circunstancias, "Daniel propuso en su corazn no contaminarse...". Aunque
- 69 -

exteriormente tuvo que someterse a la "nica pedagoga" de Babilonia, decidi

mantenerse fiel a Dios y Sus mandamientos. Esto poda costarle la vida. Pero la Biblia
cuenta que Daniel y sus amigos encontraron gracia ante el rey. No fueron obligados a
"convertirse en babilonios". Dios honr su valenta: Al final de los tres aos, Daniel y sus
amigos fueron encontrados "diez veces mejores que todos los magos y astrlogos que
haba en todo su reino". (Daniel 1:20)
Pero ellos eran la excepcin. En la gran mayora de los otros alumnos, la estrategia
babilnica tuvo xito: se volvieron leales a Babilonia, su gobierno y su religin.
Algunas ciudades-estados de Grecia, en un perodo posterior de su desarrollo, tambin
comenzaron a introducir una educacin estatal. Esto tuvo consecuencias fatales para el
estado entero:
"En la Grecia antigua, Aristteles y Platn desarrollaron la idea de que el estado
era dueo de la familia. (Aunque ellos haban ambos sido educados en casa por
sus padres.) Ellos propagaron la filosofa de que los nios deban ser sometidos al
estado. En su Libro VI, Platn enfatiz que era importante alcanzar la mente
joven y tierna. El escribi: Este es el tiempo cuando el carcter est siendo
formado, y fcilmente recibe cualquier impresin que uno desea imprimir sobre
l. Y en Crito, su perspectiva era claramente totalitaria: Puesto que fuiste trado
al mundo y alimentado por nosotros [el estado], puedes negar que eres nuestro
hijo y nuestro esclavo?
Ms tarde, su discipulo Aristteles declar en su Poltica que el estado es por
naturaleza anterior a la familia y al individuo, puesto que el entero es
necesariamente anterior a su parte. Y l propag la idea de que el estado deba
encargarse de los nios por lo menos a partir de la edad de siete aos. Entonces,
durante varias generaciones, los nios vivan alejados de sus familias, y fueron
dominados por la rivalidad entre compaeros, el ridculo, las presiones del grupo,
la obscenidad, las drogas y el sexo. Y dentro de poco, este estado colaps."
(Raymond Moore, "The Successful Homeschool Family Handbook", 1994)
La escolarizacin estatal actual repite mucho de este patrn antiguo. Fue creada para
adoctrinar a todos los nios y jvenes de una generacin en los mismos "valores" (o sea, en
la misma cosmovisin o ideologa) - aparentemente para mantener la unidad del estado y
de la sociedad. Pero al mismo tiempo, este sistema margina a todos aquellos que tienen
otra cosmovisin, conviccin pedaggica, o religin. En algunos pases, como sucedi con
Daniel, tales personas de convicciones distintas "encontraron gracia" ante sus gobiernos
respectivos y recibieron libertad para practicar su pedagoga alternativa. (As por ejemplo
el movimiento de la educacin en casa en los Estados Unidos, Canad, y otros pases, el
cual tiene una fuerte componente cristiana.) Por mientras, los alumnos dentro del sistema
estatal, al igual como en la antigua Grecia, caen ms y ms en una espiral de "la rivalidad
entre compaeros, el ridculo, las presiones del grupo, la obscenidad, las drogas y el sexo"
(y podemos aadir a esto la violencia y la delincuencia). Si este sistema prevalece, se
puede prever dentro de poco el colapso de la civilizacin occidental, al igual como colaps
la antigua Grecia.
- 70 -

Por tanto es importante - no solamente por consideraciones cristianas, sino para el bien de
la sociedad entera - hacer esfuerzos para que:
a) la escolarizacin estatal no llegue a destituir completamente la autoridad de la familia,
sino al contrario, vuelva a respetarla ms;
b) siempre sigan existiendo alternativas al sistema escolar dominante; y
c) como cristianos, no sigamos simplemente la corriente dominante sin cuestionar, sino
que siempre eduquemos y nos dejemos educar de una manera consistente con una
cosmovisin cristiana y bblica.
IV.7. Metas de la educacin cristiana
IV.7.1. El conocimiento de Dios
La Biblia enfatiza en muchos lugares que el conocimiento de Dios es el conocimiento ms
importante. Conocer a Dios iguala a conocer la verdad, porque Jesucristo mismo es la
Verdad (Juan 14:6). Conocer a Dios implica pertenecer a Dios, estar de Su lado, tener una
relacin de confianza con El (Sal.9:10). En 1 Tim.2:4 se iguala "llegar al conocimiento de la
verdad" con "ser salvo". Por el otro lado, personas incrdulas e impas son caracterizadas
como personas que "no conocen a Dios" (1 Sam.2:12).
Podemos decir entonces en otras palabras, que la meta ms importante de una educacin
cristiana es llegar al nuevo nacimiento, a convertirse en una nueva persona en Cristo.
El conocimiento de Dios es mucho ms que un conocimiento intelectual. En Jeremas 2:8
dice que los sacerdotes no conocan a Dios, aunque "tenan la ley", o sea, tenan un pleno
conocimiento intelectual de la palabra de Dios. Isaas (29:13) habla de personas que se
acercan a Dios "con su boca", o sea, saben decir las "palabras correctas"; pero su corazn
est lejos de Dios. Conocer a Dios es entonces mucho ms que eso. Veremos en qu
consiste este "ms":
- El temor a Dios. Varios pasajes bblicos enfatizan que "el temor a Dios es el principio de la
sabidura" (Job 28:28, Sal.111:10, Prov.1:7, 9:10, 15:33) - El temor a Dios no es un miedo
esclavizante. Mas bien es una profunda reverencia ante Dios; un sumo respeto que surge
cuando uno est profundamente impresionado por la majestad, la grandeza, la pureza, la
justicia de Dios, y todo lo maravilloso que es El. Aplicado a la educacin cristiana,
entonces, no hay que amedrentar a los nios, pero mostrarles cuan bueno, grande,
perfecto, majestuoso, etc. es Dios, para que se impresionen y admiren a Dios y deseen
agradarle.

(En el Salmo 34:11 dice: "Vengan, hijos, oganme: El temor del Seor les ensear." De los 22 versculos
de este Salmo, 19 hablan de la bondad de Dios, de Su provisin y proteccin, etc. Solamente dos
versculos hablan de la ira de Dios y de condenacin; y aun stos solamente en el contexto de que Dios
protege a los justos contra la maldad de los malos.)

- El cumplir los mandamientos de Dios. Si uno "conoce a Dios" de tal manera que est
grandemente impresionado con la persona de Dios, es lgico que desear tambin
cumplir la voluntad de Dios. As hay muchos pasajes bblicos que relacionan el
- 71 -

conocimiento de Dios con el cumplir Sus mandamientos y Su voluntad (p.ej. Deut.7:9-11,

Is.11:9, Col.1:9-10, 2 Pedro 1:2-4, 1 Juan 2:3-4). El conocimiento de Dios no es verdadero
conocimiento mientras no se demuestra en acciones.
- El amor a Dios y al prjimo. Esta es la consecuencia lgica de lo anterior, pues "el
cumplimiento de la ley es el amor" (Rom.13:9-10). El apstol Pablo dice: "Y si (...)
entendiese todos los misterios y toda ciencia; (...) y no tengo amor, nada soy." (1 Cor.13:2)
El conocimiento de Dios es relacionado con el amor p.ej. en Fil.1:9-11 y 1 Juan 4:7-8.
La Biblia menciona principalmente tres formas como alguien puede adquirir el
conocimiento de Dios:
- Buscando a Dios. El conocimiento de Dios no se impone a nadie. Al contrario, Dios espera
normalmente que una persona tenga una disposicin de buscarle. El promete que El se
deja encontrar por los que le buscan (1 Crn.28:9, Is.55:6-11, Mat.7:7-8).
Aplicado a la educacin, esto correspondera al mtodo de la escuela activa, donde se
espera que cada nio "descubra" conocimientos, investigando segn su propio inters.
(Por supuesto que se debe proveerles incentivos y materiales que les permiten descubrir el
conocimiento de Dios: Testimonios de maestros y de otros nios que ya conocen a Dios;
Biblias completas y Biblias infantiles ilustradas; tarjetas con versculos bblicos; biografas
de cristianos del pasado; etc.)
- Dios mismo "ensea", resp. "se revela" a los hombres. Esta es normalmente la respuesta de
Dios cuando una persona le busca: Dios lo "ilumina" con un entendimiento de El, y le hace
entender lo que antes no entenda. (Is.65:1 dice que en ciertas situaciones Dios tambin se
deja encontrar por quienes no le buscaban.) Varios pasajes bblicos hablan de que Dios
(resp. el Espritu Santo) ensea al hombre: Sal.94:10, Is.2:3, 48:17, Jer.33:3, Mat.11:27, Juan
14:26. El Nuevo Pacto consiste en que Dios "escribir Su ley en los corazones de ellos", de
manera que "no ensear ms ninguno a su prjimo, diciendo: Conoce al Seor, porque
todos me conocern" (Jer.31:33-34, vea 1 Juan 2:20.27). La "palabra de sabidura" y "palabra
de ciencia" figuran entre los dones del Espritu Santo mencionados en 1 Cor.12:8.
Esto es algo que nosotros como educadores humanos no podemos hacer. Solamente
podemos pedir a Dios que El mismo obre en los nios y jvenes por quienes tenemos
responsabilidad, y darle lugar para que El, el gran Educador, haga Su obra.
- Por medio de la enseanza de otras personas. Con todo, Dios ha encargado tambin a ciertas
personas a que enseen directamente Su palabra a otros. En primer lugar, los padres son
encargados de ensear a sus hijos (Deut.4:9, 6:6-9, Sal.78:3-8, Ef.6:4). Casi todas las
referencias a "enseanza", "doctrina" o "instruccin" en el libro de Proverbios se refieren a
la enseanza que un padre o una madre da a sus hijos (Prov. 1:8-19, 2:1-5, 3:1-4, 4:1-27, 5:12, etc.).
En Israel, Moiss y los sacerdotes estaban encargados de ensear al pueblo la ley de Dios
(Ex.18:20, Lev.10:10-11). En el Nuevo Testamento, todos los cristianos, y particularmente
los apstoles y sus colaboradores, fueron encargados de "hacer discpulos" y de ensear
todo lo que Jess les haba mandado (Mateo 28:19-20, vea Hechos 5:42, Col.3:16, 1
Tim.4:13, 2 Tim.2:2).
- 72 -

Esta enseanza puede tambin suceder de manera indirecta, por medio de la palabra
escrita (Rom.15:4, 2 Tim.3:16).
Aunque el buscar a Dios es importante, parece haber casos donde personas necesitan ser
enseados por otros para poder entender (p.ej. Hechos 8:30-31).
(Vea IV.9. "Educacin y enseanza segn la Biblia".)
Un conocimiento "preliminar", antes de llegar al conocimiento de Dios, es el conocimiento
o la conviccin del pecado. Esta es la primera obra del Espritu Santo en una persona que
todava no conoce a Dios (Juan 16:8-11). Se trata de que la persona entiende que ha fallado
a Dios y necesita arreglar su relacin con El. Este conocimiento viene mayormente por
medio de los mandamientos (la ley) de Dios (Rom.3:19-20, 7:7).
El siguiente paso es el arrepentimiento y la fe en Jesucristo, cuando Dios hace entender a
la persona el significado de la muerte de Jesucristo por el pecado del mundo, y de Su
resurreccin. (Hechos 2:36-38, 26:12-20.) Jess habla en este contexto tambin de "nacer de
nuevo" (Juan 3:3-16; vea tambin Juan 1:12-13, Rom.6:3-11).
El conocimiento de Dios es ms que solamente un "asunto religioso". Como hemos
sealado en III.2, "Cosmovisin Bblica-cristiana", el conocimiento de Dios abarca todas las
reas de la vida y del conocimiento, y tiene una influencia fundamental sobre nuestra
entera manera de pensar y de vivir. Personas que no conocen a Dios, y aun cristianos
contagiados con la manera de pensar de este mundo, dicen: "Y para qu me sirve esa
clase de conocimiento? Con eso no puedo encontrar trabajo. No es la primera meta de la
educacin, adquirir los conocimientos necesarios para encontrar un buen trabajo?"
Respondemos: Esta idea viene de una actitud materialista. Pero los bienes materiales no
son el mximo valor, si miramos las cosas desde la perspectiva de la eternidad. Jess dijo:
"Qu aprovechar al hombre si gana el mundo entero, pero pierde su alma?" (Mateo
16:26) Qu le sirve a un joven si ha acumulado un montn de conocimientos
intelectuales, pero es un mentiroso, un corrupto, o un borracho? Con todos sus
conocimientos solamente causar problemas a las personas a su alrededor, en vez de hacer
un "buen trabajo". El conocimiento de Dios, en cambio, es bueno para todo. "La piedad
para todo aprovecha, pues tiene promesa de esta vida presente, y de la venidera." (1 Tim.4:8) "Toda Escritura es inspirada divinamente y til para ensear, para redargir, para
corregir, para instituir en justicia, para que el hombre de Dios sea perfecto, enteramente
instrudo para toda buena obra." (2 Tim.3:16-17)
Efectivamente, a lo largo de la historia, el conocimiento de Dios produjo no solamente una
significativa mejora tica de la sociedad; produjo adems muchas mejoras prcticas,
tcnicas y sociales, de las que nos beneficiamos todava muchos siglos despus. Por
ejemplo, por causa de su conocimiento de Dios, los cristianos de la Edad Media fundaron
los primeros hospitales y comenzaron a cuidar a los enfermos; algo que anteriormente no
se haca. - Por causa de su conocimiento de Dios, Isaac Newton estaba convencido de que
Dios haba creado un universo ordenado, gobernado por leyes sensatas, y por tanto le iba
a ser posible descubrir estas leyes. Con esto coloc el fundamento de la ciencia moderna. Por su conocimiento de Dios, Samuel Rutherford estaba convencido de que los
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gobernantes de este mundo no deben gobernar arbitrariamente, sino que tienen que
someterse a la ley de Dios. Con esto coloc el fundamento de los modernos gobiernos
constitucionales y del estado de derecho.
As comprueba tanto la Biblia como la experiencia histrica, que el conocimiento de Dios
es efectivamente el mejor conocimiento que se puede adquirir.
Este conocimiento de Dios no debe confundirse con la pertenencia a una religin o iglesia
determinada. Las afiliaciones religiosas partidistas han causado mucho dao a lo largo de
la historia; pero esto no es el verdadero conocimiento de Dios. Al contrario, es algo que la
palabra de Dios condena (1 Cor.1:10-15, 3:3-11). Una persona que conoce a Dios, pertenece
a Dios y a nadie ms. (Pero, por supuesto, tiene comunin espiritual con todas las otras
personas que tambin pertenecen a Dios.)
Nota: Opinamos que se debe dar al nio todas las posibilidades para ser informado acerca
de la palabra de Dios y del evangelio bblico, segn la palabra del Seor Jess: "Dejen a los
nios venir a m, y no se lo impidan." (Marcos 10:14) Creemos tambin que un nio
informado y con la ayuda del Espritu Santo, es perfectamente capaz de llegar al
arrepentimiento y la fe para salvacin.
Sin embargo, opinamos que los mtodos de "campaas evangelsticas" y de llamados
pblicos a "convertirse", como se practican en muchas iglesias contemporneas, son
completamente inadecuados. Estos mtodos son inadecuados incluso para adultos,
porque son manipulativos y producen un gran nmero de conversiones falsas,
superficiales, y muy pocas verdaderas. Es suficiente ensear las verdades bblicas
correspondientes, y pedir a Dios que El haga Su obra. Entonces, si un nio est siendo
tocado por Dios, preguntar por s mismo qu debe hacer para ser salvo o para conocer a
Dios personalmente, as como pregunt tambin la multitud en el da de Pentecosts
(Hechos 2:37).
IV.7.2. La formacin del carcter
Una segunda meta de una educacin cristiana es la formacin de un carcter cristiano. El
apstol Pablo describe de la siguiente manera los resultados de su educacin en el joven
Timoteo: "Pero t has seguido mi enseanza, conducta, propsito, fe, longanimidad, amor,
paciencia, persecuciones, aflicciones..." (2 Tim.3:11) - En esta lista de nueve palabras, una
sola se refiere a conocimientos ("enseanza"); las otras se refieren a cualidades del carcter. En
el captulo II.1, acerca del entrenamiento de los discpulos de Jess, ya hemos visto que el
Seor puso mucho nfasis en la formacin del corazn.
Obviamente, esta formacin puede suceder solamente si el educador mismo es un ejemplo
con su propia vida. El apstol reprende duramente al que ensea sin dar el ejemplo de lo
que ensea (Rom.2:17-21).
Ahora, como norma y medida de un carcter cristiano no debemos tomar unos "valores"
cualesquieras segn nuestro antojo o segn las corrientes predominantes de la sociedad.
La norma y medida para todos los valores es Cristo mismo, y Su palabra. Algunos
"valores" de la sociedad actual son "antivalores" desde la perspectiva de Dios, y viceversa.
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Se aplica aqu todo lo que hemos dicho acerca de una cosmovisin bblica y cristiana
(captulo III.2. y siguientes).
En una persona nacida de nuevo, Dios mismo se encarga de formar en ella un carcter
cristiano, por la obra de Su Espritu Santo en la persona (Rom.8:12-14, Fil.2:13), y "mirando
... la gloria del Seor, somos transformados de gloria en gloria en la misma imagen, como
por el Espritu del Seor" (2 Cor.3:17-18). El educador solamente necesita ayudarle en
como participar de esta obra del Seor.
Una persona no nacida de nuevo, en cambio, no podr as no ms pensar y actuar de
manera cristiana. "Porque los que son conformes a la carne, piensan en las cosas de la
carne..." (Rom.8:5). Necesita aprender los mandamientos de Dios para entender lo que
Dios quiere, y tiene que estar "confinado bajo la ley" (Gl.3:23), "de manera que la ley ha
sido nuestro ayo para llevarnos a Cristo..." (v.24). El pasaje entero Gl.3:19 a 4:7 explica
este diferencia entre la persona que no conoce a Cristo y la persona que conoce a Cristo.
La persona que no conoce a Cristo es comparada con un nio que todava no es libre: est
bajo la autoridad de su padre y de otros educadores quienes lo corrigen de acuerdo a la
"ley" (mandamientos de Dios). Cuando alguien llega a conocer a Cristo, es como si llegase
a la edad adulta, y entonces alcanza la libertad en Cristo.
Este es entonces el propsito de la ley de Dios, y tambin de las reglas que necesitamos
establecer en una familia o en una escuela (vea IV.13, "Disciplina y justicia"): Forman algo
como un "molde" exterior que hace recordar constantemente a los nios cul es la
voluntad de Dios en cuanto a su comportamiento y carcter; y si se salen de este marco,
recibirn alguna forma de correccin. Pero la idea no es que durante toda su vida, su
carcter tenga que ser formado de esta manera, desde su exterior. El propsito es que la
ley los "lleve a Cristo" (mediante el reconocimiento de su pecado y el conocimiento de
quien es Cristo), y que entonces puedan ser libres y ser formados por Dios desde su
interior, con "la ley de Dios escrita en sus corazones" (Jer.31:33-34).
IV.7.3. Conocimientos y habilidades prcticas
Una educacin cristiana no descuida los conocimientos intelectuales y las habilidades
prcticas. Solamente est consciente de que el conocimiento de Dios es lo primero, y todo
lo dems fluye desde all. Como dijo el Seor Jess: "Busquen primero el reino de Dios y
su justicia, y todas estas cosas les sern aadidas." (Mateo 6:33)
La Biblia testifica que Dios mismo da a las personas ciertas habilidades y ciertos
conocimientos, y que esto tambin puede ser parte del "conocimiento de Dios". Bezaleel y
Aholiab fueron "llenados del Espritu de Dios, en sabidura, y en inteligencia, y en ciencia,
y en todo artificio, para inventar diseos, para trabajar en oro, y en plata, y en metal, y en
artificio de piedras para engastarlas, y en artificio de madera ..." (Exodo 31:3-5). - Salomn
recibi de Dios sabidura para gobernar su reino. Esta sabidura inclua tambin
conocimientos de las ciencias naturales: "Tambin disert de los rboles, desde el cedro
del Lbano hasta el hisopo que nace en la pared. Asimismo disert de los animales, de las
aves, de los reptiles, y de los peces." (1 Reyes 4:33) - A Daniel y sus amigos "les dio Dios
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conocimiento e inteligencia en todas letras y ciencia: mas Daniel tuvo entendimiento en

toda visin y sueos." (Dan.1:17) - Isaas dice que aun los conocimientos acerca de los
trabajos de siembra y cosecha vienen de Dios (Is.28:24-29).
En el caso de Bezaleel y Aholiab dice tambin que Dios "ha puesto en su corazn el que
pueda ensear..." (Exodo 35:34). Entonces otras personas que no haban recibido un
talento tan grande como ellos, podan sin embargo aprender a hacer los mismos trabajos
por la enseanza de ellos. Aqu tenemos una base para decir que tambin la enseanza de
conocimientos cientficos y habilidades prcticas est en la voluntad de Dios, donde estos
conocimientos se usan para servir a Dios, y donde son enseados por personas que
efectivamente recibieron un talento de Dios en esta rea. (Vea el captulo V.12, "Requisitos
para ensear y educar".)
Salomn dice tambin que un trabajador que sabe hacer su trabajo bien, ser valorado:
"Has visto hombre solcito en su trabajo? Delante de los reyes estar; no estar delante de
los de baja condicin." (Prov.22:29)
IV.8. Respetar la individualidad de cada nio
Cada nio es una creacin original. "Dios no hace copias, solo originales." Entonces, una
educacin cristiana tomar en serio la individualidad de cada nio; no los tratar a todos
segn el mismo molde, ni exigir que todos sean iguales.
El apstol Pablo describe la diversidad que existe en el "cuerpo de Cristo":
"El cuerpo no es un solo miembro, sino muchos. Si dijera el pie: 'Porque no soy
mano, no soy del cuerpo', acaso por eso no es del cuerpo? Y si dijera el odo:
'Porque no soy ojo, no soy del cuerpo', acaso por eso no es del cuerpo?
Si el cuerpo entero fuese ojo, dnde estara el odo? Si el entero fuese odo,
dnde estara el olfato? Pero ahora Dios puso para s los miembros en el cuerpo,
cada uno de ellos como quiso. (...) Y el ojo no puede decir a la mano: 'No te
necesito', ni la cabeza a los pies: 'No les necesito'; sino que los miembros del cuerpo
que nos parecen ms dbiles, son mucho ms necesarios; (...) Y cuando un
miembro sufre, todos los miembros sufren con l; y cuando un miembro es
honrado, todos los miembros se alegran con l."
(1 Corintios 12:14-26)
Una educacin cristiana, por tanto, no consiste en aplicar las mismas exigencias a todos
los nios. Un nio se desarrolla rpidamente, otro necesita ms tiempo. (Vea Captulo V.3,
"Educacin de acuerdo al desarrollo natural del nio".) Un nio tiene talento para escribir
cuentos, otro es artista, otro es buen mecnico, y otro entiende bien la matemtica. No
tenemos que forzarlos a que todos sean iguales! Una educacin cristiana se esfuerza por
apoyar y animar a cada nio de acuerdo a los talentos que tiene. (Vea Captulo V.7,
"Educacin de acuerdo a las inclinaciones y los intereses propios de los nios".)
El pasaje citado enfatiza tambin el apoyo mutuo de los miembros del cuerpo entre s.
Esto no deja lugar para la competencia de "todos contra todos", como se practica en el
sistema escolar; ni para otorgar premios para "los mejores". A menudo, los ganadores de
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tales premios tienen poco mrito propio: ganan porque por naturaleza son de desarrollo
precoz y por tanto estn "por delante" de sus compaeros de la misma edad; o incluso
ganan por emplear mtodos deshonestos. (Puede ser bueno destacar los talentos
particulares de los nios, pero tomando en cuenta que cada nio tiene por lo menos un
talento particular que merece ser mencionado.) - En su lugar, se deben usar mtodos que
incentiven el apoyo mutuo de los alumnos, para que cada uno pueda avanzar en su
aprendizaje; pero de acuerdo con su nivel individual y su manera de ser individual.
Una consecuencia de esto es, que una educacin cristiana no impondr a todos los nios el
mismo currculo fijo y preestablecido. El currculo debe ser flexible y adaptarse a las
caractersticas y necesidades individuales de cada nio. Cada nio debe tener la
oportunidad de aprender de acuerdo a su propio nivel de desarrollo y comprensin. La
Seccin V elaborar ms acerca de las maneras como esto se puede lograr en la prctica.
IV.9. Educacin y enseanza segn la Biblia
IV.9.1. Nios: Educados en familia.
Ya hemos visto que bblicamente, la educacin de los nios tiene su lugar en la familia;
aunque los padres pueden delegar ciertos aspectos de la educacin a otras personas
quienes educan entonces a los nios bajo la responsabilidad de los padres. (Vea los
captulos IV.3. y IV.5.) Esta educacin en familia abarcaba todos los aspectos: la formacin
del carcter, la instruccin espiritual, y la enseanza intelectual y prctica.
IV.9.2. Adolescentes y jvenes: El discipulado o mentoreo.
Lo ms importante acerca de este tema ya hemos dicho en el captulo II.1, "El
entrenamiento de los discpulos de Jess". Repetiremos aqu brevemente los puntos
mencionados, acerca del ejemplo de Jess:
- La relacin maestro-discpulo se basa en un llamado y en un acuerdo mutuo, no en una obligacin
forzada.
- Discipulado significa compartir la vida entera.
- Educar significa dar el ejemplo.
- Educar el corazn es ms importante que ensear conocimientos.
- Se aprende haciendo.
- No respondas a preguntas que nadie ha hecho.
Prcticamente todas las relaciones maestro-alumno que encontramos en la Biblia, eran
relaciones de "mentoreo" o "discipulado": Un maestro tena un nmero pequeo de
discpulos, con quienes tena una relacin personal muy cercana, y a quienes enseaba en
el transcurso de la vida diaria que pasaban juntos. As fue por ejemplo la relacin de
Moiss con Josu, de David con Salomn (de padre a hijo), de Elas con Eliseo, de Eliseo
con los "hijos de los profetas", de Pablo con Silas y Timoteo. - En cuanto al aprendizaje de
un oficio, este se transmita normalmente del padre al hijo y de la madre a la hija, tambin
en esta forma de mentoreo prctico.
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Otra forma de enseanza que encontramos en la Biblia, son las grandes "conferencias"
pblicas. Leemos de tales eventos en las vidas de algunos maestros eminentes como
Moiss (Deut.1:1-3, ), Esdras (Neh.8), Jess mismo (Mat.5:1, Marcos 6:34), los apstoles en
Jerusaln (Hechos 2:5-41, 3:11-26), Pablo (Hechos 20:7). Pero esta clase de conferencias
nunca fue institucionalizada en forma de una "escuela". Eran eventos singulares, donde se
daba enseanza a una gran multitud de personas simultneamente; pero estos eventos
raras veces duraban ms que un da, y normalmente la asistencia era voluntaria. (La
conferencia masiva ms larga que se relata en la Biblia se encuentra en Nehemas 8, y dur
una semana.) En el caso de los apstoles en Jerusaln, ni siquiera haban anunciado una
"reunin": la oportunidad ocurri espontneamente porque la multitud se reuni a causa
de un milagro de Dios.
Otra forma particular era la enseanza diaria de los apstoles en el "prtico de Salomn",
un espacio techado pero abierto hacia la amplia plaza del templo. Es de asumir que se
trataba solamente de unas cuantas horas diarias, porque los apstoles realizaban tambin
otras actividades. Esto era algo como una "aula abierta": una oportunidad para que
cualquiera que deseaba, poda escuchar la enseanza de los apstoles. (Lo mismo hacan
los rabinos conocidos.) Aqu tambin, no exista ninguna obligacin en cuanto a la
asistencia. - Tanto en las conferencias masivas como en la enseanza de los apstoles, no
exista ninguna relacin personal cercana entre el maestro y los oyentes. Se trataba de
oportunidades para un "primer contacto" con la enseanza, nada ms. Si alguien deseaba
ser enseado a fondo, tena que hacerse discpulo.
En cambio, no encontramos prcticamente ningn ejemplo de "enseanza" en el estilo de
una escuela actual, donde un profesor rene a un grupo fijo de alumnos diariamente para
darles clases de teora. El nico ejemplo que se parece un poco a eso, es el de Pablo en
Efeso, donde dice: "...apartndose Pablo de ellos separ a los discpulos, discutiendo cada
da en la escuela de un cierto Tyranno." (Hechos 19:9) Esto dur dos aos. Pero la palabra
"discutiendo" es literalmente "dialogando". Entonces Pablo no estaba simplemente
"dictando clases"; mas bien llevaba un dilogo con los discpulos. Adems tenemos que
asumir que Pablo no se limitaba a estas clases, sino que desafi a los discpulos a salir y a
anunciar el evangelio, de la misma manera como Jess envi a Sus discpulos (Mateo 10).
Porque de otra manera no podramos explicar como en resultado de esta "enseanza" de
Pablo con unos pocos discpulos en Efeso, "todos los que habitaban en Asia, judos y
griegos, oyeron la palabra del Seor Jess" (Hechos 19:10).
Vemos adems que en la comunidad de los cristianos, se enseaban unos a otros (1
Cor.14:26, Col.3:16). Esto puede darse tambin entre hermanos en una familia, o entre los
alumnos de una escuela. Cada uno puede ensear lo que sabe, a alguien que no sabe.
Concluimos que existen muchas formas de ensear y educar, pero que las ms eficaces
son aquellas que se basan en una relacin personal cercana entre educador y alumno, que
son prcticas, y que responden a las inquietudes personales del alumno.

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IV.9.3. Personas enseables y no enseables

En Prov.2:1-5, Salomn exhorta a su hijo a que sea enseable; que est atento a la sabidura
y busque inteligencia.
No se puede ensear a nadie a la fuerza. Algunas personas no quieren aprender:
"No reprendas al escarnecedor, para que no te aborrezca; Corrige al sabio, y te amar.
Da al sabio, y ser ms sabio; Ensea al justo, y aumentar su saber. " (Prov.9:8-9)
En el libro de Proverbios, la diferencia ms significativa entre el "sabio" y el "necio" es que
el necio no quiere aprender. El sabio, en cambio, siempre est dispuesto a aprender algo
ms. El libro de Proverbios es bastante pesimista en este aspecto: no hay esperanza para
un necio. (Prov.10:21, 27:22, y otros.) Solamente en Isaas 32:4 tenemos una promesa de
que el Mesas convertir tambin a los necios en sabios: "Y el corazn de los necios
entender para saber."
Entonces, frente a una persona necia, un educador no puede hacer mucho excepto pedir al
Seor que convierta a esta persona.
Por el otro lado, muchos nios tienen dificultades de aprendizaje, no porque no quisieran
aprender, sino porque estn expuestos a un sistema que pasa completamente por alto su
manera de ser y sus necesidades de acuerdo a su desarrollo personal. (Vea captulo V.3,
"Educacin de acuerdo al desarrollo natural del nio".) Estos nios fueron "provocados a
ira" (Ef.6:4) y "exasperados" y "desalentados" (Col.3:21), y no pueden entender lo que se les
exige que aprendan.
En estos casos hay una solucin relativamente fcil: se debe sacar a estos nios del sistema
escolar que les causa este dao, darles un tiempo de reposo y ayudarles a que recuperen
su nimo y su salud emocional, y despus proveerles un ambiente educativo que les
permite aprender segn su entendimiento y segn su nivel de desarrollo natural.
En 2 Tim.3:7 leemos de ciertas personas que "siempre estn aprendiendo, pero nunca
pueden llegar al conocimiento de la verdad". En este caso, el problema est en que "tienen
apariencia de piedad, pero niegan la eficacia de ella" (v.5). Entonces, tambin todo su
aprendizaje es solamente de apariencia y no de verdad.
Una educacin cristiana no alentar aprendizajes que son solamente de apariencia, tales
como memorizar datos y definiciones sin entenderlas, o reproducir mecnicamente
procedimientos matemticos sin entender los principios correspondientes. En cambio, una
educacin cristiana alentar a los alumnos a ser honestos en cuanto a lo que saben y
comprenden, y en cuanto a lo que no saben y no comprenden. En todo caso los guiar a
un entendimiento verdadero, no a una memorizacin sin entendimiento.
IV.9.4. Pensar por s mismos
Los principios cristianos no estn a favor de adquirir conocimientos pasivamente sin
cuestionar. Al contrario, se alienta la capacidad de evaluar crticamente toda enseanza:
"Examinadlo todo, retened lo bueno" (1 Tes.5:21). Aprendizaje bblico no es simple
conformismo; es una transformacin mental: "No se conformen a este mundo, sino sean
transformados [constantemente] por la renovacin de vuestra mente, para que
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comprueben cul es la voluntad de Dios, virtuosa, agradable y perfecta." (Romanos 12:2)

Por tanto, no es educacin cristiana, que el alumno simplemente repita lo que dice o hace
el profesor. Es necesario guiarlo a que piense por s mismo.
En este proceso es importante distinguir entre verdades absolutas y verdades relativas.
Existen verdades absolutas, las que Dios estableci en Su palabra: aquellos principios
bblicos que se aplican a todas las personas, de todos los lugares y de todos los tiempos.
Estas verdades absolutas son establecidas por Dios, no por el profesor; aun el profesor
tiene que someterse a ellas. - Todas las otras verdades son relativas y deben ser
examinadas y evaluadas a base de las verdades absolutas. Por eso es bueno permitir y aun
incentivar a los estudiantes que hagan preguntas como: "Realmente es as? Por qu es
as? Tiene que ser as?", etc.
No hay lugar aqu para la arbitrariedad de parte del profesor. Las verdades absolutas son
autoritativas, tanto para los alumnos como para el profesor; el profesor no puede
establecer su propia autoridad aparte de estas verdades absolutas. - Las verdades
relativas, en cambio, pueden y deben ser cuestionadas. Su validez puede establecerse
cuando son comparadas con las verdades absolutas, y/o cuando son examinadas con
mtodos cientficos (de acuerdo al campo de saber al cual se refieren). En todo caso, no
deben dictarse simplemente como resultados "porque yo digo", o "porque el libro escolar
dice". En cambio, los alumnos deben aprender mtodos y herramientas para investigar
ellos mismos.
IV.9.5. El conocimiento falsamente as llamado
La palabra de Dios lo hace muy claro que no toda adquisicin de conocimientos es buena. Es
importante enfatizar esto, porque la sociedad y el sistema escolar actual valora
nicamente la adquisicin de conocimientos intelectuales, y no distingue entre cantidad y
calidad.
El primer pecado del hombre consisti en adquirir un conocimiento daino: "Mas del
rbol del conocimiento del bien y del mal no comers; porque el da que de l comieres,
morirs." (Gn. 2:17) - El hombre en Edn ya tena el conocimiento del bien, porque
conoca a Dios. Pero esto no le fue suficiente; quiso adquirir tambin el conocimiento del
mal. As lleg a conocer el mal, no solo intelectualmente, sino con su experiencia:
experiment la separacin de Dios y al final la muerte. Esta historia debera advertir la
humanidad por todos los tiempos, de que existen conocimientos dainos. (Vea tambin
Is.47:10, 1 Tim.6:20-21)
Aun los conocimientos cientficos, tcnicos, filosficos, etc, son espiritualmente dainos si
se adquieren como un fin en s mismo. El apstol Pablo reprende a los filsofos griegos,
quienes pensaban que lo ms importante en la vida era adquirir conocimientos: "Porque
est escrito: Destruir la sabidura de los sabios, y desechar la inteligencia de los
entendidos." (1 Cor.1:19) "Porque la sabidura de este mundo es necedad para con Dios" (1
Cor.3:19). La carta de Santiago distingue entre la sabidura terrenal y la sabidura de lo
alto:
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"Pero si tienen envidia amarga y contencin en vuestros corazones, no se gloren,

ni sean mentirosos contra la verdad. Esta sabidura no es la que desciende de lo
alto, sino terrenal, animal, diablica. Porque donde hay envidia y contencin, all
hay perturbacin y toda obra perversa.
Mas la sabidura que es de lo alto, primeramente es pura, despus pacfica,
modesta, benigna, llena de misericordia y de buenos frutos, no partidista, no
fingida." (Stgo.3:14-17)
Entonces, los conocimientos son buenos solamente cuando van unidos al conocimiento de
Dios, la "sabidura de lo alto".
En el sistema escolar actual, muchos conocimientos se adquieren solamente por ganar una
competencia: ocupar el primer puesto en la clase; sacar mejores notas en el examen; ganar
un concurso; etc. Esto produce "envidia y contencin, perturbacin y toda obra perversa".
Una educacin cristiana no debe alentar este espritu de competencia.
Por fin, aun el "conocimiento de Dios" puede ser daino si es solamente intelectual y no
produce una vida agradable a Dios. As dice Pablo en 1 Cor.8:1b: "El conocimiento infla,
mas el amor edifica." En el contexto se refiere al conocimiento de Dios; pero aun este
conocimiento hace dao cuando produce orgullo en vez de amor. (Vea tambin 1
Cor.13:2.)
Tambin existen formas de enseanza que no llevan al conocimiento, al contrario, lo
impiden (Prov.19:27, Luc.11:52). En el segundo caso, de los "doctores de la ley", sabemos
bastante bien lo que ellos hacan para impedir que el pueblo llegase al conocimiento: Ellos
insistan en sus propias tradiciones y en "mandamientos de hombres", en vez de reconocer
la palabra de Dios (Mateo 15:1-9). En otras palabras, ellos imponan su propia autoridad
arbitraria, en vez de someterse bajo la autoridad de Dios. As el pueblo qued confundido
y no poda entender cual era la voluntad de Dios.
Lo mismo puede suceder tambin en la educacin secular. El sistema escolar ha
establecido un montn de tradiciones y "mandamientos de hombres" completamente
innecesarios que esclavizan tanto a los profesores como a los alumnos, de una manera
muy parecida como los escribas y fariseos esclavizaban al pueblo judo en los tiempos de
Jess. As los nios se confunden y creen que la manera "correcta" de agarrar el lpiz, o la
manera "correcta" de subrayar una palabra, es ms importante que saber calcular, razonar,
o entender lo que leen. Y los profesores tambin se confunden y creen que la repeticin
exacta de las definiciones en sus libros escolares, o el cumplir con el currculo al pie de la
letra, es ms importante que ayudar a los nios a entender las cosas.
IV.10. El concepto de autoridad
La Biblia como la entendemos, establece claramente autoridades; pero al mismo tiempo se
opone decididamente contra todo abuso de autoridad.
Los padres son para un nio autoridades instituidas por Dios (vea los captulos IV.1. y
IV.3.), y a la vez autoridades naturales, porque el nio naci de sus padres y depende de
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ellos (primero completamente, despus la dependencia disminuye gradualmente hasta la

edad adulta).
"Pedagoga" significa literalmente "conduccin" o "gua del nio". "Educar" significa
literalmente "guiar hacia afuera". As que ambas palabras se refieren al acto de guiar. La
palabra "gua" implica autoridad: Si quiero llegar a la meta, tengo que seguir las
instrucciones del gua. Educacin no es posible sin autoridad. (Vea acerca de este tema
tambin el captulo V.12, "Escuela democrtica"?)
Pero la autoridad de un gua no es de la misma clase como la autoridad de un rey o de un
polica. Al seguir a un gua, tengo la opcin de decir "No". (Por ejemplo, porque he
cambiado mis metas y no quiero llegar a la meta adonde me est llevando el gua; o
porque estoy dudando de las cualidades del gua y quiero buscarme otro.)
Tenemos que examinar entonces cmo se ejerce una autoridad cristiana, y especficamente
como se ejerce la autoridad de un educador cristiano.
Propongo la siguiente definicin de "autoridad" en su sentido bblico:
Autoridad es el derecho delegado por una autoridad superior, o la cualidad reconocida
por los seguidores, de hacer decisiones y mandar sobre otros, para el bienestar de ellos.
Esta definicin distingue entre dos clases de autoridad:
a) La autoridad delegada (o posicional) se basa en una posicin y responsabilidad asignada
"desde arriba". El ejemplo ms claro es la cadena de mando en el ejrcito, donde cada
oficial tiene exactamente la autoridad que le fue asignada por sus instancias superiores, y
"transmite hacia abajo" las rdenes de sus superiores. (Vea Mateo 8:9.)
b) La autoridad relacional se basa en el reconocimiento de las capacidades y cualidades de
una persona. Un buen ejemplo sera la autoridad de un amigo ms maduro, ms sabio, a
quien reconozco como consejero por causa de estas cualidades. La autoridad de los
"ancianos" en la iglesia del Nuevo Testamento era de esta clase: Tuvieron autoridad
porque la iglesia los reconoca como hombres sabios, maduros, espirituales, y de buen
testimonio. - La autoridad de un gua tambin entrara en esta segunda categora.
Notemos que ambas clases de autoridad deben ejercerse para el bienestar de sus seguidores.
Jess dijo:
"Los reyes de las naciones se enseorean de ellas, y los que sobre ellas dominan se
hacen llamar bienhechores. Pero no as ustedes; sino que el mayor entre ustedes se
vuelva como el ms joven, y el que gua como el que sirve." (Lucas 22:25-26)
Jesus introdujo entonces el concepto de autoridad como servicio; y El mismo dio el ejemplo
de ello con Su vida.
Aplicado a la educacin, esto significa que el educador debe "ayudar al nio a aprender",
no simplemente imponerle enseanzas arbitrarias. Debe descubrir lo que tiene que hacer
para que el nio aprenda mejor (lo que puede ser distinto de un nio a otro).
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Las dos clases de autoridad, obviamente, tienen que hacer decisiones y de vez en cuando
tambin dar rdenes. Pero el sistema escolar dominante ha llevado esto a tal extremo que
el profesor decide todo (hasta prescribir los momentos cuando los alumnos tienen
permiso para ir al bao), y el alumno ya no tiene prcticamente ninguna libertad de hacer
decisiones propias o de elegir entre varias opciones. Esta forma de "gobierno",
obviamente, ya no es para el bienestar de los nios.
Por el otro lado, aun en un sistema muy libre como el de la Escuela activa o de la Frmula
Moore, los maestros (o padres) siempre tienen que hacer ciertas decisiones. Como "guas",
siempre tendrn que "tomar la delantera" en uno y otro aspecto. Quizs no estn dando
rdenes directas de lo que cada nio debe hacer; pero tienen que decidir acerca de los
materiales y los cursos facultativos que ofrecen; acerca de las sugerencias que darn a los
nios que necesitan ayuda; acerca de las normas generales de conducta (es una ilusin
pensar que los nios establecern stas por s solos; siempre se dejarn influenciar por las
sugerencias y opiniones de los adultos en este respecto, aunque sea sutilmente); y otras
cosas ms.
La autoridad de un padre es en primer lugar una autoridad delegada (aparte de ser una
autoridad natural), porque Dios mismo instituy a los padres como autoridades para sus
hijos. Pero lo preferible es que el padre llegue a ser tambin una autoridad relacional hasta
donde fuera posible, para que pueda guiar sobre la base del reconocimiento que recibe de
parte de sus hijos, y que solo en casos excepcionales necesite recurrir a su autoridad
posicional o natural.
El padre llega a ser una autoridad relacional en la medida en que llega a ser un buen
ejemplo para sus hijos.
La autoridad de un profesor ante sus alumnos es una autoridad delegada - pero segn los
principios bblicos, notmoslo bien, delegada por parte de los padres de los alumnos, no
por parte del estado. (Ya hemos visto que la escuela no es ninguna institucin instituida
por Dios.) Obviamente, esto hace que la calidad de las relaciones personales entre profesor
y alumnos normalmente no puede ser la misma como la calidad de las relaciones entre
padres e hijos. Esta es otra razn por la cual la autoridad de un padre tiene preeminencia
sobre la autoridad de un profesor. - Un buen profesor siempre se esforzar tambin por
ganar la confianza de sus alumnos y as convertirse en una autoridad relacional para ellos;
pero normalmente no lograr esto en la misma medida como un padre o una madre.
La autoridad de un profesor ante los padres no puede ser otra que relacional. Un padre elige
a un profesor para sus hijos porque reconoce las cualidades del profesor. Los intentos de
obligar a los padres a someter a sus hijos bajo la autoridad de un profesor determinado (o
de un sistema escolar determinado) atentan contra los principios bblicos y contra los
derechos humanos (vea IV.5.), y contribuyen al deterioro de las relaciones entre escuelas y
familias. - Un profesor debe, por tanto, demostrar que merece la confianza y el reconocimiento de los padres. Esto incluye tanto los conocimientos y habilidades del profesor, como
tambin su carcter.

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A medida que aumenta la edad del alumno, tambin la relacin entre profesor y alumno
debera caracterizarse ms y ms por autoridad relacional. Hemos visto como en el
sistema rabnico, los alumnos a partir de la adolescencia (o sea, los 13 aos de edad)
eligan ellos mismos a sus maestros. Lo mismo suceda en el sistema de los aprendizajes
vocacionales en la Edad Media y hasta el siglo XIX, donde los adolescentes se buscaban a
un "maestro" para trabajar con l y aprender su ocupacin, o (en el caso de profesiones
ms acadmicas) a un profesor universitario que le iba a ensear ms por medio del
mentoreo individual, que por el mtodo de "dictar clases".
La escuela activa segn Rebeca Wild (vea II.4.) practica esto ya en la edad de la primaria,
porque no separa a los alumnos en grados y salones de clases. As que cada nio tiene la
posibilidad de pedir ayuda a cualquier profesor que est presente, segn la eleccin del
nio. (Solamente que, por supuesto, las opciones son limitadas al nmero de profesores
presentes.)
IV.11. Guiar con amor
Uno de los principios bblicos mximos es el amor a Dios y al prjimo. Entonces, el amor
debe tambin guiar toda nuestra educacin.
El Seor Jess dice:
"Y cualquiera que recibiere a un tal nio en mi nombre, a m recibe. Y cualquiera
que escandalizare a alguno de estos pequeos que creen en m, mejor le fuera que
se le colgase al cuello una piedra de molino de asno, y que se le anegase en lo
profundo del mar." (Mateo 18:5-6)
Esta es una de las palabras ms duras del Seor, y la dijo en contra de quienes
"escandalizaren a un nio". "Escandalizar" o "hacer tropezar" a un nio es uno de los
pecados ms graves en los ojos del Seor.
En la educacin debemos siempre y primero buscar el bien del nio. No se trata de "cumplir
con el currculo", ni de "producir comportamientos deseados". No es para el bien del nio,
forzarlo dentro de un molde preestablecido y obligarlo a ser alguien que no es.
Por el otro lado, tampoco es para el bien del nio dejarlo hacer todo lo que quiere. Amar
no es simplemente mirar y "dejar hacer"; amar es involucrarse activamente en la vida del
nio, esforzarse por comprenderlo, caminar un camino junto con l, y tambin corregirlo
donde fuera necesario. Solamente que esta correccin debe suceder en respeto y amor.
(Vea en el captulo IV.13, "Disciplina y justicia".)
El respeto es algo mutuo: Si yo deseo que los nios me respeten, yo tengo que respetarlos a
ellos tambin. No puedo exigir que los nios me traten con respeto o que escuchen mis
explicaciones, si yo mismo los trato con menosprecio o no escucho sus preguntas.
En Isaas 48:17 dice Dios: "Yo soy el Seor tu Dios, que te ensea provechosamente, que te
encamina por el camino que debes seguir." - Dios, en Su manera de educarnos, es nuestro
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supremo ejemplo. El nos ensea "provechosamente", o sea, nos ensea lo que es para
nuestro bien. No nos ensea montones de datos que no nos aprovechan nada para nuestra
vida diaria. - Adems, no solamente "ensea", tambin nos "encamina". "Encaminar"
significa "acompaar en el camino" y "proveer lo necesario para el camino". El no es un
Dios que da rdenes desde lejos y despus nos abandona a nuestra suerte. Al contrario, El
camina con nosotros en nuestro camino. As tambin un educador que ama a los nios, no les
da rdenes sin siquiera preocuparse por si le han entendido o no. (As sucede muy a
menudo con las tareas que los profesores dan a los alumnos para la casa: les dan tareas
que exigen conocimientos y habilidades muy por encima de su comprensin, y no les dan
las herramientas necesarias para resolverlas, de manera que el alumno se siente perdido y
la tarea no tiene ningn valor educativo.) - En cambio, un buen educador caminar al lado
del nio en su camino, hace las cosas junto con l, le ayuda en los pasos difciles, y lo deja
libre cuando el nio necesita libertad. Sobre todo al aprender algo nuevo, no es suficiente
decir "Hganlo". Tampoco es suficiente "mostrar como se hace" y despus decir "Hganlo".
Tiene que haber un tiempo de "encaminar", un tiempo donde el educador y el nio lo
hacen juntos.
Para el educador puede ser difcil tener este amor por los nios - especialmente en
tiempos donde uno se siente sobrecargado, agotado, frustrado o impotente. En estos
momentos es importante recordar que la fuente de todo amor es Dios. Nuestro amor por
los nios fluye del amor que Dios tiene por nosotros. Un educador cristiano que ha
experimentado este amor de Dios, podr siempre recurrir a l.
"En esto consiste el amor: no en que nosotros hayamos amado a Dios, sino en que
l nos am a nosotros, y envi a su Hijo en propiciacin de nuestros pecados." (1
Juan 4:10).
Jess dice: "Si alguno tiene sed, venga a m y beba. El que cree en m, como dice la
Escritura, de su interior corrern ros de agua viva." (Juan 7:37-38)
Si queremos que los "ros de agua viva" fluyan de nuestro interior, entonces tenemos que
"beber de Jess" primero, recibir Su amor y ser restaurados y edificados por El. Cuando
nosotros mismos somos personas renovadas por el Seor, ser ms fcil amar a los nios.
Pero si el amor del Seor no est en nosotros, estamos en peligro de "escandalizar" a los
nios.
IV.12. Guiar segn la voluntad de Dios
Existe una voluntad de Dios general, que es la misma para cada persona; pero existe
tambin una voluntad de Dios individual para cada persona en particular.
La voluntad general de Dios es resumida en 1 Timoteo 2:4: "que todos los hombres sean
salvos y vengan al conocimiento de la verdad". Entonces, la meta ms importante de un
educador cristiano ser que los nios lleguen al nuevo nacimiento en Cristo. Pero es
importantsimo que esto suceda sin manipulacin ni obligaciones. El Seor respeta la
libertad de cada persona para decir "No".
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La voluntad general de Dios incluye tambin todos Sus mandamientos morales acerca de
nuestra actitud hacia El, y acerca de nuestra convivencia entre humanos. (Vea tambin en
el captulo IV.7, "Metas de la educacin cristiana".) Tambin en este aspecto, no puede ser
la tarea de un educador, obligar a los nios para que sigan un camino determinado. Mas
bien es la tarea de un educador cristiano, guiar a los nios de tal manera que ellos
aprendan a hacer decisiones buenas. Dios siempre llama a Su pueblo a hacer una decisin
correcta: "Escoge, pues, la vida, para que vivas t y tu descendencia." (Deut.30:19) "Escojan hoy a quien servirn ..." (Jos.24:15) - Entonces es nuestra tarea, poner delante de
los nios la palabra de Dios acerca de lo que es bueno y lo que es malo, y ensearles a
hacer las decisiones correctas. Pero no debemos hacer nosotros las decisiones en lugar de
ellos.
La voluntad individual de Dios incluye el "llamado personal" o la "vocacin" de cada
persona, y las decisiones individuales acerca de dnde vivir, qu estudiar, a quines
escoger como amigos, qu hacer en el tiempo libre, etc. En estos asuntos, muchas veces
Dios nos deja en libertad para decidir segn la sabidura que El nos dio. En otras
oportunidades nos dirige claramente hacia una decisin determinada. Entonces son dos
cosas que tenemos que aprender en este camino:
1) Hacer una decisin cuando tenemos varias alternativas, y todas son buenas.
2) Reconocer la direccin de Dios cuando El quiere guiarnos en una direccin especfica.
Lo primero es algo que aun un nio muy pequeo puede aprender. Le podemos ofrecer
dos o tres juguetes diferentes y preguntarle: Con cul quieres jugar? - O cuando es
tiempo para que el nio nos ayude algo en la casa, podemos preguntarle: Quieres limpiar
la mesa, o quieres barrer el piso? - O cuando tiene que ponerse una ropa nueva: Cul
vestido quieres ponerte, el rojo o el azul? - Si nosotros decidimos todo en lugar del nio, el
nio no aprende a hacer decisiones, y se sentir muy inseguro cuando se encuentra ante
una variedad de opciones.
Ms adelante, el nio podr elegir entre distintos proyectos de aprendizaje, distintos
libros para leer, distintas especialidades para estudiar. Desde este punto de vista, no es
bueno someter a todos los nios bajo el mismo currculo normado, ni es bueno exigir que
todos los nios de una clase hagan lo mismo al mismo tiempo y de la misma manera.
Cada nio es diferente, cada nio tiene sus preferencias y talentos individuales, cada nio
tiene un llamado diferente. Entonces debemos permitirles hacer cosas diferentes y
estudiar temas diferentes. (Vea tambin el captulo IV.8, "Respetar la individualidad de
cada nio".)
Mientras todas las opciones sean buenas, el nio debe tener la oportunidad de elegir entre
varias opciones. Por ejemplo, que pueda elegir entre un proyecto de ciencias, una
investigacin matemtica, la lectura de una historia, y un proyecto de negocios. Que
aprenda tambin a administrar su tiempo y a encontrar un horario adecuado para cada
una de sus actividades. Con todo esto aprende a hacer decisiones, y a ser un buen
administrador de los talentos y del tiempo que Dios le ha dado.
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Reconocer la direccin de Dios puede ser ms difcil. Para ello es importante conocer bien
los principios de la palabra de Dios. Por ejemplo, dos opciones pueden ser igualmente
"buenas", pero una de las dos presenta mejores posibilidades de servir a Dios y a los
prjimos. - Dios nos gua a veces por medio de las circunstancias. - A menudo Dios nos da
una paz interior cuando hacemos una decisin de acuerdo a Su voluntad (Is.26:3), o nos
inquieta y nos llama la atencin cuando estamos en peligro de desviarnos de Su voluntad
(Is.30:21). - A veces Dios gua a los suyos mediante pensamientos inspirados por Su
Espritu Santo, o aun mediante sueos y visiones, como relatan muchas historias bblicas. Pero todas estas formas de direccin deben ser examinadas a base de las Escrituras (1
Tes.5:21), porque si no las examinamos, podemos confundir una impresin subjetiva con
la direccin de Dios y ser guiados por un camino equivocado. Por eso, lo ms importante
es ser firmemente fundamentados en las Sagradas Escrituras.
Dios quiere hablar y guiar individualmente a cada persona: "...Las ovejas oyen su voz, y a
sus ovejas llama por nombre, y las saca." (Juan 10:3) Por eso, ninguna persona puede
pretender conocer la voluntad individual de Dios para otra persona. Un educador
cristiano nunca se impondr a algn nio o joven en un asunto de direccin personal, bajo
el pretexto de que "Dios quiere que t hagas esto". En cambio, ayudar a cada nio y joven
a encontrar la voluntad de Dios por s mismo, y respetar la direccin de Dios en la vida de
cada nio y joven.
IV.12.2. Orientacin vocacional
Una de las decisiones ms importantes en la vida de un(a) joven es la eleccin de su
trabajo o rama de estudios. Todava son demasiados padres que hacen esta decisin en
lugar de sus hijos, sin tomar en cuenta los talentos o inclinaciones personales de ellos. Para
hacer una buena eleccin, es importante haber aprendido antes a hacer decisiones, y
conocerse bien a s mismo. Los puntos ms importantes a tomar en cuenta son:
- Los talentos y las capacidades personales: Qu es lo que s hacer bien?
- Las inclinaciones personales: Qu me gusta hacer?
- La direccin personal de Dios: Qu quiere Dios que yo haga?
Si hablamos de "orientacin vocacional", estamos en realidad hablando de un proceso de
buscar la voluntad de Dios, porque la palabra "vocacin" significa "llamado" (divino). Es
bueno que un(a) joven comprenda su trabajo como un llamado de Dios, y busque la
voluntad de Dios al respecto. Pero podemos contar con que Dios prepara a cada persona,
dndole de antemano los talentos y las capacidades apropiados para cumplir con su
llamado.
Algunos consejeros recomiendan tambin tomar en cuenta la situacin laboral, si hay
mucha o poca demanda de una profesin determinada. Pero este es un indicador
inseguro: Tan solamente entre el momento en que un estudiante o aprendiz comienza su
formacin profesional, y el momento en que la termina, la situacin laboral puede cambiar
mucho. Quizs es un factor a tomar en cuenta si la inclinacin personal de un joven fuera
una ocupacin de muy poca utilidad prctica, o de muy poca demanda (tal como
boxeador profesional, o especialista en historia pakistan).
- 87 -

Criterios equivocados son "que elija una carrera donde se puede ganar mucho dinero", o
"que elija una carrera universitaria". Quienes eligen su carrera segn estos criterios, es
muy probable que terminen con una profesin que no les gusta, ni son capaces de
ejercerla bien; y esto lleva al desastre.
En cuanto al criterio del dinero, sabemos que no se puede servir a Dios y a las riquezas
(Mateo 6:24). Adems, el estudio todava no garantiza un trabajo. Si alguien estudia una
carrera para la cual no es apto, lo ms probable es que no encuentre trabajo.
En cuanto al criterio de "que sea una carrera universitaria", este a menudo se basa tambin
en el dinero, o en el (supuesto) prestigio que tienen las carreras universitarias. Esta idea es
equivocada. Ante Dios, todo trabajo honesto y bien hecho tiene su valor (Prov.22:29). Aun,
las carreras universitarias a menudo caen bajo el veredicto de "sabidura mundana"
(Stgo.3:13-16). - Adems, si todo el mundo fueran universitarios, no tendramos ni casas,
ni muebles, ni ropas, ni alimentos; porque la produccin de todos estos bienes requiere el
trabajo de muchas personas que no son universitarios.
Una carrera universitaria es buena para personas que por naturaleza estn inclinadas
hacia el trabajo intelectual, y tienen la inteligencia correspondiente. Pero hay muchas
personas que en lugar de ello tienen su punto fuerte en el trabajo manual, o en un talento
artstico, o en el trato con personas, o alguna otra ocupacin. Para ellos, el estudio
universitario y el ejercicio de una profesin correspondiente sera una carga pesada que
los hara infelices por toda su vida.
Lo que se debera hacer en este respecto, es dar ms prestigio a las ocupaciones nouniversitarias y "profesionalizarlas" . En el Per por ejemplo, esto ha sucedido en los
ltimos aos con el trabajo de cocinero o "chef". Anteriormente, este era un trabajo de
poco prestigio porque no era una profesin universitaria. Pero con la creciente fama
internacional de la cocina peruana, surgieron escuelas de gastronoma que ofrecen una
formacin profesional a alto nivel. Con esto se elev el nivel de la profesin, y as tambin
aument el prestigio del "chef". Sera muy bueno si se profesionalizaran otros trabajos de
la misma manera.
Para conocer las inclinaciones y capacidades personales, lo mejor es "probar" diversos
trabajos. Entonces, en los ltimos aos escolares los jvenes deberan tener oportunidades
para conocer diversos lugares de trabajo, segn sus intereses personales, y trabajar all
como practicantes durante una o varias semanas. As conocern la realidad del trabajo por
experiencia propia y tendrn una base para conocerse mejor, y para elegir bien su futuro
trabajo.
IV.13. Disciplina y justicia
"Disciplina" no es ninguna palabra mala. Pero muchos representantes del sistema escolar
dominante han usado la palabra "disciplina" en un sentido malo. Por tanto, por el otro
lado, algunos educadores que aman a los nios, han llegado a odiar la palabra "disciplina".
Frente a esta situacin, nos parece importante aclarar lo que entendemos con "disciplina".
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La palabra "disciplina" es relacionada con "discpulo" (alumno, aprendiz). Entonces, la

verdadera disciplina es estrechamente relacionada con el aprendizaje. El que quiere
aprender algo, necesita disciplina.
IV.13.1. La verdadera disciplina se basa en reglas y leyes justas.
Una verdadera disciplina nunca es arbitraria. Al contrario, la arbitrariedad es el enemigo
de toda disciplina verdadera. La arbitrariedad es un sntoma de una dictadura, pero no de
disciplina. El que los nios obedezcan ciegamente a cualquier exigencia arbitraria de un
adulto, no es disciplina; eso es esclavitud.
Tomamos el ejemplo de Dios mismo, y de Su trato con Su pueblo. A travs de toda la
historia, el trato de Dios con Su pueblo fue siempre basado en las promesas, los pactos y
los mandamientos de Dios. Y los mandamientos de Dios son a la vez basados en el
carcter de Dios. Por ejemplo, Dios nos ordena decir la verdad y ser honestos, porque El
mismo es veraz y fiel; El nunca miente ni quebranta Su palabra.
Entonces, desde una perspectiva cristiana, la disciplina tiene que basarse en reglas y leyes
claramente establecidas; y estas reglas y leyes a su vez deben estar conformes con la
palabra y el carcter de Dios. En otras palabras: La disciplina tiene que ser justa; debe
consistir en la administracin justa de leyes justas. No puedo exigir algo de los nios,
simplemente porque "yo quiero". Tienen que existir reglas y leyes acerca de lo que se
puede exigir de los nios.
IV.13.2. Disciplina no es conformidad ni uniformidad.
El sistema escolar dominante propaga una "disciplina" que en realidad es conformidad y
uniformidad: Todos tienen que hacer lo mismo al mismo tiempo y de la misma manera,
hasta tienen que vestirse igual y peinarse igual. Un tal trato puede quizs tener su lugar
en un cuartel o en una crcel, pero seguramente no en la educacin de nios escolares!
(Efectivamente, el sistema escolar actual fue concebido como una forma de entrenamiento
militar por la dictadura militar prusiana en el siglo XIX, como es documentado en detalle
por John Taylor Gatto en "Historia secreta del sistema educativo".) Una educacin cristiana es
incompatible con una educacin militarizada. Un tal trato atenta contra la dignidad
humana del nio, y no contribuye en nada para su desarrollo y aprendizaje.
Un grupo de nios donde cada uno aprende a su manera, no es "indisciplinado". No es
ninguna "falta de disciplina" si algunos nios estn escribiendo, mientras otros estn
leyendo, al mismo tiempo que otros estn armando un rompecabezas y otros estn
conversando con un profesor acerca de un problema de matemtica. Mientras cada uno se
concentra en su tarea y no interrumpe innecesariamente las actividades de los dems,
cada uno est aprendiendo con buena disciplina.
IV.13.3. Disciplina es cumplimiento de los mandamientos de Dios.
Por tanto, no es parte de una buena disciplina, exigir que nadie hable al resolver un
problema matemtico, o que todos terminen la misma tarea hasta el da siguiente. Ningn
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mandamiento de Dios sustenta tales exigencias, y tampoco son necesarias para el

aprendizaje del nio.
En cambio, la disciplina s debe exigir que todos digan la verdad (tanto nios como
adultos); que respeten la propiedad ajena; que cumplan su palabra dada; que nadie sea
maltratado; etc. En particular, en la convivencia mutua, se debe exigir el cumplimiento de
la "regla de oro" (Mateo 7:12). Las "leyes de la casa" o "reglas de convivencia" en una
familia o escuela deben reflejar estos (y otros) mandamientos importantes de Dios.
Donde se quebrantan las reglas, deben existir mecanismos que aseguran que la infraccin
tenga consecuencias. Las formas como se implementan tales mecanismos pueden variar;
pero de toda manera deben ser justos, imparciales y no arbitrarios.
En la convivencia mutua, se trata no solamente de cumplir "la letra de la ley". La "regla de
oro" implica que se deben tomar en cuenta las necesidades y los sentimientos de los
dems. En breve, "el cumplimiento de la ley es el amor" (Rom.13:10).
IV.13.4. El propsito de la disciplina es autodisciplina y responsabilidad.
Toda forma de disciplina externa debe apuntar a la formacin de la disciplina interna: que
el nio aprenda a actuar con domino propio y responsabilidad. As por ejemplo, la
transgresin de las reglas no debe simplemente ser "castigada" en forma de una venganza
o un amedrentamiento. Se debe tratar de tal manera que en lo posible el infractor llegue a
entender lo que hizo mal, y llegue al arrepentimiento.
Una buena forma de entrenar la responsabilidad, es que cada nio tenga su parte
asignada en los trabajos necesarios para la limpieza y el mantenimiento de la casa o
escuela: barrer el piso, sacar el polvo de las repisas, limpiar los vidrios, etc. Estas
responsabilidades deben ser asignadas claramente y con anterioridad, no de manera
improvisada (porque eso sera nuevamente una arbitrariedad). Por ejemplo, se puede
establecer un plan de "trabajos diarios" y "trabajos semanales", y encargar a uno o dos
nios con cada trabajo. Despus de cierto tiempo (cada dos semanas, o cada mes) pueden
cambiar las responsabilidades.
Aparte de estos trabajos fijos y asignados, es bueno incentivar la disposicin de cada nio
a ayudar. Siempre surge la necesidad de que alguien haga un trabajo extra: botar los recortes que sobraron despus de hacer un trabajo manual con papel o tela; arreglar una silla
rota; ayudar a un compaero que dificulta con una tarea; etc. Estas son oportunidades
para que algn nio muestre su disposicin de "caminar una milla extra".
Una disciplina puramente externa no logra estas metas de autodisciplina y responsabilidad.
Al contrario, los nios que tienen que hacer todo como obligacin y bajo amenazas, se acostumbran a ser irresponsables: Hacen algo solamente mientras alguien los mira y los amenaza,
pero no hacen nada por s mismos. A menudo, los alumnos que son ms oprimidos por sus
profesores, dan la apariencia de ser los ms disciplinados mientras estn bajo la supervisin
de su profesor (no se atreven a hablar ni a salirse de la fila) - pero afuera de la escuela son los
ms malcriados e irresponsables. No fueron "disciplinados", solamente amedrentados.
- 90 -

IV.13.5. Disciplina es dar el ejemplo.

As como Dios mismo es el ejemplo de todos Sus mandamientos, un educador cristiano no
exigir de los nios algo que l mismo no est dispuesto a cumplir. Por ejemplo, en ciertas
situaciones es necesario exigir que los nios me escuchen con atencin (al dar anuncios
para todos, al contar una historia, etc.) Pero en otras situaciones, los nios requieren mi
atencin (cuando me hacen preguntas, necesitan mi ayuda, me cuentan algo personal, etc.)
Si en estas situaciones yo no les escucho atentamente, entonces tampoco tengo autoridad
para exigir que en otras ocasiones ellos me escuchen atentamente a m.
IV.13.6. El motivo de una verdadera disciplina es el amor.
En Hebreos 12:10-11 dice que Dios nos disciplina para nuestro bien, "para que
participemos de su santidad"; y que Su disciplina "da fruto apacible de justicia a los que
en ella han sido ejercitados." - De la misma manera, nosotros debemos ejercer disciplina
para el bien de los nios, por amor a ellos. No se trata entonces de "mantener el control",
ni de "vengarnos" por el mal comportamiento de un nio, ni de mantener la apariencia de
un grupo de nios entrenados como autmatas. Si amamos de verdad a los nios,
entonces tambin la disciplina ser para el bien de ellos: Es para el bien del nio cuando
aprende dominio propio y responsabilidad. Es para su bien cuando los ms dbiles con
protegidos contra las agresiones de los ms fuertes. Es para su bien cuando cada nio
respeta las actividades de los otros nios y no los distrae. Etc. - Pero no es para el bien del
nio si lo obligamos a actuar de pen en una gran dramatizacin donde queremos
presentarnos como "el profesor que domina su clase perfectamente".
IV.13.7. Principios elementales de justicia
Ya hemo visto que una buena disciplina tiene mucho que ver con leyes y justicia.
Entonces, en la administracin de disciplina (y especialmente en los casos de
transgresiones de las reglas) tenemos que cumplir con los principios de la justicia. Por
ejemplo:
- Todas las personas son iguales ante la ley. O sea, no puede haber favoritismos al administrar
justicia. Tambin, para "controlar" a los nios, los adultos no deben usar medios que a su
vez quebrantan la ley. Por ejemplo, si es malo para un nio mentir, es tambin malo que
un adulto mienta.
- Nadie puede ser castigado por algo que la ley no prohbe. Primero tiene que establecerse qu es
permitido y qu es prohibido. Despus se debe aplicar la ley. Pero no se puede castigar
posteriormente a alguien por un "delito" que no figura en la ley. Por ejemplo, si nuestras
reglas de convivencia no dicen nada acerca del voltear mesas, no podemos castigar a un
nio por voltear una mesa de cabeza. Pero si otro nio estaba trabajando en esa mesa y fue
interrumpido en su trabajo, y nuestras leyes dicen que se debe respetar la actividad de los
dems, entonces hay obviamente una infraccin - pero no por voltear una mesa, sino por
interrumpir el trabajo de un compaero.
- 91 -

- Cada uno tiene derecho a un debido proceso. No se puede castigar a alguien antes de que su
culpa se haya establecido. El acusado tiene derecho a defenderse, y en caso de duda hay
que hacer una investigacin e interrogar testigos. - Ahora, esto no significa que haya que
hacer todo un papeleo o convocar a una asamblea cada vez que haya una discusin entre
nios. Si alguien cometi una infraccin y hay testigos, normalmente esto es suficiente.
Pero eso s: que no podemos tratar a alguien como culpable solamente a base de una
acusacin por parte de otro nio y no comprobada por nadie ms.
Nadie puede ser juez y parte a la vez. (Este es un principio que es quebrantado a menudo
aun por las iglesias evanglicas en casos de "disciplina eclesistica". Muchos de tales casos
estn siendo juzgados y decididos por personas que estn ellos mismos involucrados en
los casos respectivos.)
Si queremos que los nios aprendan a actuar con justicia en la sociedad en general,
entonces tenemos que empezar actuando con justicia en la "pequea sociedad" de los
nios.
IV.13.8. "Cmo controlar a tantos nios?"
Este es un problema frecuente para profesores en el sistema escolar: "Tengo treinta nios
en mi saln, cmo los voy a poder controlar a todos?" - Ahora, es en primer lugar una
falla del sistema escolar que un profesor tenga tantos nios en su saln, y por tantas horas
seguidas. Si se tomaran en cuenta los principios bblicos acerca de la educacin y la
familia, entonces muchos de estos nios estaran al lado de sus padres en vez del saln de
clases, o pasaran mucho menos tiempo en la escuela. Nios que reciben una buena
educacin en familia y son enseados de acuerdo a su nivel de desarrollo, pueden
aprender con una sola "hora acadmica" diaria lo mismo como un nio escolar promedio
con cuatro o cinco horas acadmicas al da. Entonces el profesor podra ensear un grupo
de quince nios durante la primera mitad de la maana, y despus otro grupo de quince
nios durante la segunda mitad de la maana.
Adems, el sistema de la "escuela activa" evita muchos problemas disciplinarios. Cuanto
ms "activa" es una escuela, menos "control" necesitan los nios. Es que la mayor parte de
la intranquilidad e "indisciplina" de los alumnos en los colegios actuales, se debe a que se
ven condenados a la pasividad y la conformidad, los cuales son contrarios a la naturaleza
y las necesidades del nio. En una escuela activa (al igual como en una familia sana), los
nios pasan la mayor parte del tiempo con proyectos activos, trabajando o jugando (para
los nios no hay mucha diferencia entre "trabajo" y "juego"). Estn ocupados manipulando
materiales de matemtica, armando rompecabezas, llevando a cabo investigaciones
cientficas, creando obras de arte, inventando mquinas, documentando sus obras por
escrito, etc. Mientras un nio est ocupado activamente en algo que le interesa, no va a
crear muchos problemas de disciplina. Solo durante una mnima parte del tiempo se les
exige que el grupo entero escuche en silencio lo que alguien habla (por ejemplo al dar
anuncios importantes). As se reducen considerablemente los esfuerzos necesarios para
"controlar a los nios".

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Los "problemas de disciplina" en las escuelas tradicionales surgen mayormente cuando el

profesor tiene que imponer exigencias arbitrarias a todos los nios, obligando a todos a
hacer lo mismo al mismo tiempo: "Ahora todos tienen que entregar sus hojas"; "Ahora
sintense todos"; "Ahora todos resuelven el ejercicio 48"; etc. - O sea, cuando se exige
conformidad y uniformidad, como mencionamos arriba. Una vez que se eliminan estas
exigencias innecesarias, se eliminan tambin muchos problemas de disciplina.
Hemos visto tambin que en la perspectiva cristiana, la disciplina se basa en leyes
claramente establecidas, no en la autoridad arbitraria de un profesor. Las "leyes de la casa"
establecen cmo respetarse unos a otros, cmo cuidar el material y el ambiente, etc. Estas
leyes son las mismas para todos, y cada alumno las conoce; entonces los nios pueden
tambin supervisarse unos a otros en cuanto al cumplimiento de las leyes, y no hay mucha
necesidad para que un profesor intervenga. Lo nico que debe imponerse es lo que ya est
establecido en las leyes.
Mara Montessori dice:
"La disciplina tiene que llegar a travs de la libertad. Este es un gran principio,
difcil de entender para los seguidores de los mtodos escolares comunes. Cmo
puede alguien conseguir disciplina en una clase de nios libres? (...) Si la disciplina
se fundamenta sobre la libertad, entonces necesariamente tiene que ser activa. No
consideramos a un individuo disciplinado cuando hemos conseguido que est tan
artificialmente quieto como un mudo, y tan inmvil como un paraltico. Este es un
individuo aniquilado, pero no disciplinado.
Decimos que un individuo es disciplinado, cuando es dueo de s mismo, y por
tanto puede controlar su propia conducta cuando fuera necesario para seguir
alguna regla de la vida.
(...) Por tanto, tenemos que corregir en el nio todo lo que ofiende o molesta a los
dems, o lo que tiende a actos rudos. Pero todo lo dems, - toda manifestacin que
tiene un fin til, - lo que sea, y en cualquier forma que se exprese, debe ser
permitido. (...) No podemos saber las consecuencias del sofocar una accin
espontnea de un nio pequeo que recin comienza a ser activo: quizs estmos
sofocando la vida misma.
(...) A menudo sucedi, mientras la profesora guardaba en las cajas varios materiales despus de usarlos, que un nio se acerc y levant los objetos, deseando
imitar a la profesora. El primer impulso era mandar al nio a su asiento, diciendo:
'Djalo, sintate.' Pero el nio haba expresado con su acto un deseo de ser til; ste
era mas bien un tiempo apropiado para ensearle a mantener el orden.
(...) Cuando las profesoras se haban cansado de mis observaciones, comenzaron a
permitir a los nios a hacer cualquier cosa que queran. Vi a nios con sus pies
sobre las mesas, (...) vi a otros empujar a sus compaeros con una expresin
violenta en sus caras; y la profesora no les llamaba la atencin. Entonces tuve que
intervenir para mostrarles cun necesario es impedir todas estas cosas que no
debemos hacer.
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(...) La primera idea que un nio tiene que adquirir para ser activamente
disciplinado, es la diferencia entre lo bueno y lo malo; y la educadora tiene que
asegurar que el nio no confunda "bueno" con inmovilidad y "malo" con actividad,
como sucede a menudo en la disciplina tradicional. Nuestra meta es disciplinar
para la actividad, para el trabajo, para lo bueno. (...)
Un ambiente donde todos los nios estn en movimiento, de manera til,
inteligente, y voluntaria, sin cometer ningn acto rudo, esto me parecera de hecho
un saln de clase muy bien disciplinado."
(Mara Montessori, "El mtodo Montessori", 1912)
IV.13.9. Los nios deben ser obligados a aprender?
Se puede preguntar aqu si no es tambin parte de la disciplina, obligar al nio a que
aprenda algo. - Pero esto no es necesario, y ni siquiera es posible.
No es necesario, porque Dios no lo manda. Dios manda a los educadores (y especialmente
a los padres) que instruyamos a los nios segn la palabra de Dios; pero es asunto del
nio si guarda estas instrucciones o no. Acerca de otros aprendizajes ni siquiera existe
algn mandamiento de Dios. Por tanto, ningn principio cristiano puede fundamentar el
sistema actual donde los nios son sometidos a currculos fijos y preestablecidos.
Adems, no es necesario porque los nios ya son "aprendedores natos". Tienen una
curiosidad natural que los impulsa a investigar y descubrir nuevas cosas, a repetir
experiencias hechas hasta "internalizarlas", a hacer lo que los adultos hacen, y a inventar
cosas nuevas. Por eso, por ejemplo, si los nios crecen en un entorno donde el leer y
escribir es una parte natural de la vida diaria, aprendern a leer y escribir naturalmente en
su tiempo, sin necesidad de obligarlos a ello. Prueba de esto es que en los Estados Unidos
hasta la mitad del siglo XIX, antes de introducir la escolarizacin obligatoria,
prcticamente no exista el analfabetismo! Solamente cuando la escuela se hizo
obligatoria, baj el nivel educativo y aument el porcentaje de analfabetas. (Segun
estadsticas citadas por John Taylor Gatto en "Por qu las escuelas no educan".)
Entonces, un nio siempre est aprendiendo, y tiene una motivacin propia para
aprender. Solamente que esta motivacin propia no lo lleva exactamente por los caminos
de un currculo preestablecido. Pero esta motivacin propia es el "motor" ms fuerte para
el aprendizaje. Entonces, si permitimos que los nios aprendan de acuerdo a sus propios
intereses y su propio nivel de desarrollo, tendremos nios motivados que avanzarn bien
en su aprendizaje. En cambio, si los obligamos a aprender segn un currculo preestablecido, desperdiciamos nuestras energas (y las energas de los nios) doblemente: Primero
hacemos un esfuerzo para apagar el "motor" del nio (su motivacin propia y sus
intereses); y despus hacemos otro esfuerzo para "motivar" a los nios artificialmente a
aprender alguna otra cosa que en este momento no los interesa, y para lo cual ni siquiera
estn listos segn su nivel de comprensin. Esto es una "disciplina" mal entendida, y
solamente bloquea el aprendizaje de los nios.
En realidad, ni siquiera es posible obligar a un nio a que aprenda algo. Lo podemos
obligar a copiar muchas pginas en su cuaderno, y a leer muchos libros, pero no lo
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podemos obligar a entender lo que lee o lo que copia. Lo podemos obligar a repetir algo
cien veces, pero no podemos obligarlo a guardarlo en la memoria. Se ha detectado,
incluso, que un nio que rechaza emocionalmente a un profesor o se siente amenazado
por l, puede inconscientemente usar el "no-aprender" como una estrategia de defensa
psicolgica:
"El no-aprender sucede cuando alguien se ve enfrentado con amenazas inevitables
contra su integridad, su identidad, y sus lealtades personales y familiares (...) Estar
de acuerdo con aprender de un extrao que no respeta tu integridad, causara una
prdida mayor de la identidad personal. La nica alternativa consiste en noaprender, y en rechazar el mundo del extrao."
(Herbert Kohl, "I wont learn from you: and other thoughts on creative maladjustment",
Nueva York 1994)
Entonces, el obligar a un nio a aprender bajo amenazas, puede bien causar esta reaccin.
As, el uso de la fuerza y de las amenazas para "hacer que el nio aprenda", se volvern
contraproducentes.
IV.14. Escuelas cristianas
IV.14.1. Lo que distingue una escuela cristiana
Una escuela cristiana no es simplemente "una escuela fundada por cristianos". Muchas
escuelas se llaman "cristianas", pero no funcionan segn principios cristianos. Demasiadas
"escuelas cristianas" son en realidad escuelas seculares, que solo han aadido algunos
elementos religiosos (coros de alabanza, lectura Bblica, etc.) a un currculo secular.
Muchas de ellas contratan incluso a profesores que no son cristianos. Pero aun si los
profesores son todos cristianos, esto todava no garantiza que tambin enseen sus cursos
desde una perspectiva bblica. Una escuela es verdaderamente "cristiana" solamente
cuando su enseanza y sus mtodos funcionan segn principios cristianos. (Vea en la
Seccin III los captulos III.2. Cosmovisin Bblica-Cristiana y III.8. No existe educacin neutral.)
Por tanto, una escuela cristiana:
- Se compromete explcitamente con los principios cristianos y bblicos de la educacin,
tanto en el contenido de su enseanza como en sus mtodos.
- No admite profesores, ni otro personal, que no sean personalmente cristianos nacidos de
nuevo, y que no se comprometan con estos principios cristianos y bblicos.
- Dedica tiempo y esfuerzos para investigar los principios y mtodos de una educacin
cristiana.
- Elabora su propio currculo flexible, respetando el aprendizaje individual de cada
alumno; y sus propios materiales, consistentes con los principios cristianos y bblicos.
- Capacita a sus profesores en estos principios cristianos.
- Enfatiza la integridad del carcter de sus profesores y su relacin personal con el Seor.
- Respeta y fortalece la autoridad y responsabilidad educativa de los padres por sus hijos;
no usurpa la autoridad de los padres.
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- Concientiza a los padres de familias cristianas acerca de su responsabilidad de dar a sus

hijos una educacin cristiana.
- Funciona como una parte orgnica de la comunidad de familias cristianas que
conforman la escuela.
- Los profesores dedican suficiente tiempo extra para su propia preparacin personal y
espiritual, y para las tareas de investigacin y elaboracin de materiales arriba descritas.
Es sumamente importante, ser consecuente en estos principios cristianos. Muchos
evanglicos han fundado escuelas "cristianas" con las mejores intenciones, pero dentro de
pocos aos estas escuelas se convirtieron en escuelas seculares que de "cristianas" tenan
solamente el nombre. Muchas de estas escuelas, desde el inicio no tenan principios
realmente cristianos, entonces era natural que se volvieran mundanas. Otras comenzaron
bastante bien, pero no pudieron transmitir la visin cristiana a la siguiente generacin de
profesores, y as se secularizaron tan pronto como su fundador ya no estaba. Una de estas
escuelas que conoc, simplemente "se rindi" despus de pocos aos y cerr. Otra perdi
todas sus instalaciones y bienes en un juicio contra una directora no cristiana, a la cual
haban contratado considerndola una "simpatizante" del evangelio. De hecho, todava no
pude encontrar en mi pas ni siquiera a una sola escuela cristiana que hubiera elaborado
su propio plan de enseanza y sus propios materiales, basados en principios bblicos.
Historias parecidas han sucedido tambin en otras partes del mundo. Las universidades
ms prestigiosas de los Estados Unidos - Harvard, Princeton, Yale, etc. - todas fueron
inicialmente fundadas como universidades cristianas. Pero dentro de pocas generaciones
perdieron su visin cristiana, y hoy en da son fortalezas del atesmo.
Estos ejemplos deben advertirnos de que no es una cosa ligera, fundar una escuela
cristiana. Se debe proceder con mucha prudencia, sabidura, y conviccin basada en la
Palabra de Dios. De otro modo, a lo mximo se fundar una escuela "medio cristiana" - y
esto puede ser peor que una escuela completamente secular: En una escuela medio
cristiana, los alumnos y sus padres se sienten seguros de que estn recibiendo una
"educacin cristiana". Tanto ms devastadoras son las consecuencias, si los alumnos estn
siendo llevados por malos caminos, por la falsa enseanza o el mal ejemplo de sus
profesores en esta escuela supuestamente "cristiana". Adems, una tal escuela consume las
finanzas, el tiempo y la fuerza de trabajo de la comunidad cristiana; mientras una escuela
completamente secular por lo menos no tiene que ser sostenida por los cristianos.
El siguiente ejemplo triste demuestra el dao que puede causar una tal escuela "medio
cristiana":
"Nuestra hija de 16 aos fue educada en casa durante toda su vida hasta el ao pasado,
cuando empez a asistir a una escuela cristiana privada. All fue vctima de un 'bullying'
extremo, y el liderazgo de la escuela no hizo nada al respecto. Nosotros no sabamos nada
acerca de ello. Las cosas iban tan mal que ella tuvo que retirarse de la escuela. Desde
entonces su vida est daada. Ella se est rebelando y se junta con la gente equivocada.
Ella fue herida por gente que se llaman 'cristianos', y ahora tiene una imagen
distorsionada acerca de los cristianos. Por favor oren por ella ..."
(Una familia norteamericana.)
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Segn lo que observ, las siguientes son las "trampas" ms frecuentes que hacen que una
escuela pierda su visin cristiana:
- Desde el inicio no hay una visin unnime basada en principios cristianos. Aun
fundadores de escuelas con una buena visin, a veces se juntan en equipo con otros
que apoyan la visin solamente con sus palabras, pero en realidad no la entienden o
no la aceptan. Es importante que desde el inicio los principios de la escuela sean
claramente establecidos en unidad y sobre la Palabra de Dios. No se puede comenzar
con principios "a medias" y pensar que posteriormente se puedan mejorar y purificar.
Al contrario, "un poco de levadura leuda toda la masa" (1 Cor.5:6-8).
Por falta de profesores, o por simple negligencia, se contratan profesores que no han
nacido de nuevo. Se piensa que "nos apoyar porque es un 'simpatizante', o porque
asiste a una iglesia"; pero normalmente sucede lo contrario: Los profesores no
cristianos infectan la escuela con su manera de pensar no regenerada. Cuando no se
pueden encontrar profesores nacidos de nuevo, es preferible poner la necesidad en las
manos de Dios, y mientras El no responda, no ampliar la escuela, o buscar soluciones
que pueden funcionar con menos profesores.
- La escuela se deja contagiar por la ambicin de "tener un nivel acadmico alto" y "ser
reconocida ante el mundo". Entonces adapta su programa, su currculo y sus mtodos
a las exigencias y expectativas del mundo. Esto puede ser otro motivo por contratar a
profesores incrdulos: se da ms importancia a que un profesor tenga los diplomas
"apropiados", en vez de que sea cristiano.
No hay ningn problema con buscar un alto nivel acadmico, si con esto se entiende
una erudicin basada en los principios bblicos. Pero muchas veces no es esto lo que se
busca: se busca la conformidad con el mundo, la posibilidad de entregar diplomas que
tengan "mucho valor" ante el mundo. As se permite que el mundo dicte lo que es
"calidad acadmica", y se pierde el carcter cristiano de la escuela.
- El mismo hecho de ser una "institucin", ya trae sus propios problemas. Por ejemplo,
las autoridades escolares en un determinado lugar pueden no aceptar una propuesta
cristiana de una escuela. O se tiene que cumplir con procedimientos administrativos
que no permiten hacer decisiones buscando la voluntad y direccin de Dios. O
empieza a entrar un "orgullo institucional" que da ms importancia a la "reputacin de
la institucin" que a la reputacin de Dios. (Esto lleva a la idolatra.)
Es sumamente importante entender que una escuela cristiana es parte de la
comunidad cristiana. No es una institucin con "vida propia" que podra andar por
sus propios caminos - ni mucho menos por los caminos que sugiere el mundo. Por
tanto, tambin en la escuela, los principios de la comunidad cristiana como familia
extendida (vea captulo IV.4.) tienen que tener prioridad sobre todos los
"institucionalismos". No es que la escuela tenga que ser sujeta a una institucin que se
llama "iglesia". Al contrario, tiene que funcionar como la comunidad de familias de la
que surgi (en el caso ideal). De otro modo, la escuela cristiana ser pronto invadida
por los caminos del mundo.
- 97 -

IV.14.2. La enseanza en una escuela cristiana

Para que una escuela pueda llamarse "cristiana" en el sentido completo de la palabra,
todas las materias deben ensearse desde una perspectiva cristiana y bblica. Esto requiere
un trabajo preparativo importante de parte de los profesores (y de preferencia en conjunto
con los padres de los alumnos):
Primeramente, los profesores necesitan tomar conciencia de que ellos mismos (en su gran
mayora) han sido formados en principios y cosmovisiones que contradicen la Palabra de
Dios; y que necesitan cambiar su manera de pensar en muchos aspectos. Necesitan
comprometerse con una constante renovacin del entendimiento (Rom.12:2) para desechar
los conceptos que estn en contra de la Palabra de Dios, y decidirse a favor de los
principios de Dios acerca de la materia que estudian y ensean.
Entonces, necesitan elaborar los principios fundamentales del campo del saber que
ensean, estudindolo a fondo desde una perspectiva bblica. Ser una gran ayuda
formular estos principios por escrito. Igualmente, anotar los principios seculares ms
importantes que forman la base de la enseanza en las escuelas seculares, y respuestas
bblicas adecuadas a estos principios seculares.
Un trabajo parecido fue realizado por la "Coalicin para Avivamiento" en sus 17 "Documentos de
cosmovisin". Estos documentos podran servir de ejemplos de cmo hacer este trabajo de
"reinterpretacin".
Tambin ACSI ha editado la traduccin espaola de un libro originalmente escrito en ingls,
"Enciclopedia de verdades bblicas para materias escolares", por Ruth C.Haycock. Esta es una
buena obra de referencia con citas bblicas relacionadas con temas como historia, geografa,
lenguaje, ciencias naturales, matemtica, artes, etc.
Sin embargo, no se recomienda simplemente adoptar estos documentos literalmente. Es mucho
mejor que cada escuela, y cada profesor, haga su propia investigacin y sus propios estudios
bblicos.
El siguiente paso consiste en reformular toda la enseanza a base de los principios bblicos
encontrados. Cmo cambiar, por ejemplo, la enseanza de la historia, si se ensea desde
la perspectiva de que Dios es Seor sobre las naciones y su historia? Cmo se puede
reflejar esta perspectiva en los sucesos histricos especficos? - Entonces, los profesores
pueden elaborar materiales de enseanza que presentan la materia desde una perspectiva
bblica. Estos pueden primero ser sencillas hojas de trabajo, diagramas o breves artculos;
con el tiempo, estos podrn ampliarse y desarrollarse hasta producir libros enteros.
Existe una gran necesidad de tales materiales para familias y escuelas cristianas! Segn
mi conocimiento, en el mundo de habla hispana, este trabajo apenas ha comenzado. Existen unos
materiales de lectura para principiantes con perspectiva bblica disponibles en el sitio web
de la Asociacin Ams 5:24. - La editorial "Vara y Cayado" ha producido unos materiales
de lectura para grados ms avanzados, y est en el proceso de traducir algunos materiales
de ciencias naturales y de msica del ingls al espaol. (No tiene pgina web, pero se
pueden encontrar pginas web de revendedores de dicha editorial.) - "La Antorcha" ha
- 98 -

publicado unos materiales acerca de unos temas sueltos. - Aparte de esto, parece que
existe un gran vaco. (Adems, los materiales traducidos de otro idioma a menudo no son
muy apropiados para el uso en el contexto nacional y local. Sera mucho mejor que padres
y profesores empiecen a producir materiales basados en principios bblicos, pensando en
sus propios hijos y alumnos.)
Una meta importante de una educacin intelectual cristiana es la capacidad de evaluar
otros pensamientos y enseanzas, y de no aceptar ciegamente cualquier enseanza.
"...para que ya no seamos nios fluctuantes, llevados por doquiera de todo viento de
doctrina..." (Efesios 4:14). Entonces, la enseanza en una escuela cristiana no debe apuntar
a una aceptacin ciega de su enseanza. Debe ayudar al alumno a pensar e investigar por s
mismo, y darle herramientas para que l mismo aplique los principios bblicos. (Vea el punto
IV.9.4. "Pensar por s mismos".)
Desafortunadamente, la mayora de las escuelas existentes ensean a sus alumnos a
memorizar datos sin reflexionar, y a repetir ciegamente la enseanza del profesor.
Algunas escuelas incluso se han especializado en entrenar a sus alumnos especficamente
para aprobar los exmenes de admisin de ciertas universidades. As ya no les ensean a
pensar; solamente los entrenan para resolver exmenes mecnicamente. Esta forma de
ensear es esclavizante y no puede llevar a una libertad cristiana. Profesores entrenados
en este sistema necesitarn "desaprender" muchos de sus mtodos acostumbrados, para
poder ensear a sus alumnos de una manera que los respeta como humanos y les concede
su valor como creaciones originales de Dios.
IV.15. Escuela alternativa y educacin en el hogar
Una escuela que es verdaderamente cristiana, obviamente ya es "alternativa" porque se
basa en principios y mtodos muy distintos del sistema escolar dominante. Si sus
principios no son muy diferentes, entonces no es una escuela cristiana.
Pero hemos visto en los primeros captulos de esta seccin, que la verdadera "alternativa"
educativa, instituida por Dios, es la familia. Por tanto, una escuela cristiana alternativa
dar mucha importancia a la educacin en familia, y nunca intentar remplazar a la
familia. Aun ms: Una escuela cristiana alternativa siempre concientizar a los padres
acerca de su responsabilidad ante Dios, de educar ellos mismos a sus hijos.
Aunque una escuela atiende en primer lugar las necesidades de aquellos padres que
deciden delegar la educacin de sus hijos a otras personas (profesores) afuera de la
familia, una escuela cristiana promover tambin la educacin en familia como el plan
original de Dios, y proveer ayuda y cobertura para familias que siguen este plan de Dios.
Entendemos que en el contexto latinoamericano es difcil para la gran mayora de las
familias, educar a sus hijos ellos mismos - sea por razones econmicas, culturales, de
autoestima, u otras. Por tanto creemos que por el momento, el camino ms factible de
ofrecer una educacin cristiana-alternativa ser por medio de escuelas alternativas.
Sin embargo, enfatizamos que estas escuelas deben siempre respetar el rol central y
- 99 -

prioritario de la familia en la educacin. Tambin creemos que toda escuela cristianaalternativa debe ofrecer, aparte de su modalidad presencial, una modalidad de educacin
en el hogar, donde los padres educan ellos mismos a sus hijos durante todo el tiempo o la
mayor parte del tiempo, mientras la escuela los asesora, evala y acredita. (En la mayora
de los pases, esto debe ser legalmente posible bajo la modalidad de la educacin a
distancia o educacin alternativa.)
Por el otro lado, una escuela cristiana alternativa debe tambin tener consideracin por
aquellas familias que no pueden dedicar mucho tiempo a la educacin de sus hijos por
razones econmicas y otras que se escapan de la influencia de los padres. En estos casos se
debe ofrecer tambin la oportunidad de cuidar a los nios de estas familias por un tiempo
ms largo; pero que sea un ambiente que se asemeje lo ms posible al ambiente de una
familia.
En consecuencia, la cantidad de horas que los nios estn presentes en la escuela debe ser
flexible, de acuerdo a las preferencias y necesidades de los padres: una cantidad mnima
en el caso de padres que educan a sus hijos ellos mismos, y una cantidad mayor en el caso
de padres que no puede pasar mucho tiempo con sus hijos.
En general deseamos que tambin el ambiente de la escuela sea "familiar". En el caso ideal,
aun sus instalaciones coincidirn con los hogares de algunos de sus profesores con sus
familias - sea que unas familias de profesores que tienen una casa grande, ofrezcan una
parte de su casa para que all se lleven a cabo las actividades de la escuela; o sea que la
escuela tiene sus propias instalaciones y ofrece all mismo alojamiento para algunos de los
profesores con sus familias. As los alumnos no sern parte de una institucin impersonal;
en cambio sern parte de una comunidad de familias a la que pertenecen tanto su propia
familia como las familias de sus profesores.

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Seccin V: Un modelo prctico de educacin cristiana alternativa

La alternativa prctica que proponemos, se distingue de las escuelas tradicionales en
diversos aspectos importantes:
- No separa a los alumnos por grados, ni les impone un currculo normado. En cambio,
permite a cada uno avanzar en cada tema segn su propio desarrollo personal, y con
mtodos adecuados a las caractersticas de la mente infantil en desarrollo.
- No los evala segn un cuadro normado de conocimientos o competencias, comparando
a los alumnos entre s. En cambio, valora el rendimiento y el progreso individual de cada
alumno, en comparacin con el nivel anterior del mismo alumno. El aprendizaje es
motivado por el inters propio y la curiosidad natural del nio, no por recompensas o
castigos externos.
- Sigue el modelo de la escuela activa, la cual centra el aprendizaje en la actividad propia
del alumno, en vez de la actividad del profesor. Tambin valora ms las actividades y
aplicaciones prcticas, por encima de aprendizajes puramente tericos.
- Reconoce que la familia es la institucin educativa por excelencia, y la respeta como tal.
Por tanto, requerir menos horas de asistencia a una escuela, y en cambio fortalecer a los
padres para que pasen ms tiempo de calidad con sus hijos.
En los apartados que siguen, describiremos y fundamentaremos estos aspectos.
V.1. Por qu es necesario que existan alternativas educativas
Distintas personas tienen distintas maneras de pensar, distintas creencias, distintas
cosmovisiones, distintas convicciones filosficas y religiosas. Como hemos visto, todas
estas formas de pensar tienen injerencia en la pedagoga que uno prefiere. Por tanto,
distintas personas prefieren distintas pedagogas. (Vea el captulo III.7. No existe una "nica
pedagoga".)
Puesto que la sociedad actual en su mayora no es cristiana, ha establecido un sistema
escolar que no es cristiano. Pero al mismo tiempo, se reconoce como derecho fundamental
la libertad religiosa y de conciencia - o sea, el derecho de cada uno de escoger libremente
sus creencias y convicciones. (De hecho, esta libertad es una herencia del cristianismo; o
ms exactamente, de la Reforma y del avivamiento bautista en el siglo XVI.) Tambin se
reconoce la autoridad de los padres sobre la educacin de sus hijos.
"Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr
de darse a sus hijos."
(Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Art.26.3)
Entonces, la simple lgica exige que los padres tengan el derecho de escoger la corriente
pedaggica segn la cual sus hijos sean educados. De la misma manera, la libertad
religiosa exige que una familia cristiana no puede ser obligada a entregar a sus hijos a una
escuela no cristiana.
- 101 -

Cada familia es diferente, tiene convicciones diferentes y necesidades diferentes. Es obvio

que no puede existir un sistema nico que satisfaga las necesidades de todas las familias y
de todos los nios. Adems, las imperfecciones de un tal sistema nico afectar a algunos
nios mucho ms que a otros. Estos nios se ven condenados al fracaso escolar bajo este
sistema nico, mientras podran rendir muy bien en un sistema diferente.
Por ejemplo, los nios cuyo estilo de aprendizaje es el cinesttico (o sea, que necesitan
moverse para aprender algo), se ven constantemente marginados en el sistema escolar
actual: son castigados por "hacer desorden", son etiquetados como "hiperactivos" y
sometidos a terapias que no necesitan, y no reciben oportunidades para aprender de una
manera apropiada a su estilo de aprendizaje. En cambio, una escuela activa es ideal para
tales nios porque les provee la oportunidad de "aprender haciendo".
Por todas estas razones, es obvio que un nico sistema educativo no puede ser apropiado
para la poblacin entera. Es necesario que exista una diversidad, y que cada familia tenga
la libertad de escoger entre distintas alternativas. Es necesario que cada modelo educativo
reciba las mismas oportunidades de realizarse.
Debe existir una competencia libre y equitativa entre diversos modelos educativos. Esto
incluye la libertad para cada institucin educativa, de definir su propio plan de enseanza, sus propios mtodos, y su propio trasfondo de convicciones y cosmovisin.
Si el sistema actual es tan bueno como pretende ser, entonces no tiene nada que temer de
la competencia: prevalecer por su propia virtud. Si en cambio este sistema no es bueno,
entonces no merece ser protegido, favorecido y monopolizado como actualmente es el
caso.
La libertad de la educacin, y de la sociedad entera, depende del reconocimiento de
distintas corrientes pedaggicas, y de distintos modelos educativos. Una sociedad que ha
perdido su libertad en este campo, pronto perder su libertad tambin en muchas otras
reas de la vida: la libertad de escoger a un mdico; la libertad de escoger una afiliacin
poltica o religiosa; la libertad de la expresin y de la conciencia. Por tanto, una sociedad
donde no existen alternativas educativas, est perdiendo sus libertades fundamentales.
Se ha dicho que si se permitiera toda clase de sistemas educativos alternativos, surgiran
muchas escuelas de mala calidad. A esto respondemos:
- El mismo sistema escolar estatal ya es de mala calidad. Esto es un hecho generalmente
admitido. Entonces es mas bien probable que la mayora de las alternativas que surgirn,
sern mejores que el sistema existente.
- Cuando existe una libertad educativa sin monopolios, las alternativas de mala calidad no
podrn existir por mucho tiempo, porque los padres sacarn a sus hijos de all y buscarn
escuelas mejores. Entonces al contrario, la libertad contribuira a una mejora general de los
sistemas educativos. Aun ms: el estado se ver obligado, por la presin de la competencia, a mejorar su propio sistema. (Sospechamos que esta es la mayor razn por qu
muchos funcionarios estatales y muchos profesores de escuelas estatales se oponen a la
libertad educativa: No quieren que alguien les haga la competencia con un sistema mejor.)
- 102 -

Relacionado con la evaluacin de la "calidad educativa" de una institucin, vea el captulo

V.10. Verdadera calidad educativa.
Como cristianos, defendemos el derecho de las familias cristianas, de educar a sus hijos
segn principios cristianos, sea envindolos a una escuela cristiana o sea educndolos en
casa.
Como educadores alternativos, defendemos el derecho de las familias con convicciones
pedaggicas distintas a las de la educacin estatal, de educar a sus hijos segn sus propias
convicciones pedaggicas.
V.2. Por qu una escuela sin separacin por grados
Una escuela donde se juntan nios de diferentes edades, corresponde mejor al modelo de
familia. Una familia no consiste en nios de una misma edad; consiste en hermanos
mayores y hermanos menores. Este modelo de convivencia asegura que los nios
aprendan a convivir con una diversidad de personas; particularmente con nios de
diversas edades. Al juntarse con nios mayores, aprenden de ellos habilidades y
conocimientos nuevos. Al juntarse con nios menores, aprenden a ayudarles y a tener
consideracin por los ms dbiles. Al vivir en una comunidad de nios (y adultos)
diversos, aprenden a valorar a cada uno con su personalidad particular. Aprenden en su
vivencia que es normal que unos nios saben leer y otros no; que unos son buenos en
manualidades y otros son buenos en matemtica o en ciencias; que cada nio tiene
intereses diferentes y que interesarse por la msica no es "mejor" ni "peor" que interesarse
por los dinosaurios.
La separacin de los nios por grados surge de la idea de juntar a nios de un mismo
nivel de conocimientos y comprensin, para poder ensearles lo mismo a todos a la vez.
Pero la realidad escolar demuestra diariamente que esto no funciona as. La madurez de
los nios de una misma edad vara grandemente. En una determinada seccin de tercer
grado, por ejemplo, hay nios que pueden competir en matemticas con nios de quinto
grado, mientras otros nios de la misma edad estn todava en la etapa intuitiva y no
pueden encontrar ningn sentido en los nmeros que tienen que escribir en sus
cuadernos. Adems, los que estn ms maduros en su pensamiento matemtico, no lo
estn necesariamente en su lenguaje, y viceversa. Por tanto, la separacin de los nios por
edades no cumple con su supuesto objetivo, de juntar a nios de un mismo nivel.
En la pubertad, las diferencias individuales en el desarrollo se acentan aun ms:
"En 1959, Goodlad y Anderson publicaron evidencia irrefutable de que el sistema
de aulas por grado (inventado en 1847 y adaptado de un sistema militar prusiano
de 1536) est equivocado. La Investigacin Medford de Crecimiento y Desarrollo
del Nio, llevada a cabo durante doce aos por la universidad de Oregon (19571969), demostr que entre los "alumnos de sptimo grado" existe una variacin
fisiolgica de seis aos: Algunos nios de una edad cronolgica de 12 aos, tienen
fisiolgicamente solo 9 10 aos, mientras otros tienen un desarrollo
- 103 -

correspondiente a los 14 15 aos. (...) La variacin "acadmica" entre los

"alumnos de sptimo grado" refleja una gama de diez aos en el rendimiento desde puntajes correspondientes al tercer grado hasta el dcimotercer grado segn
exmenes tradicionales estatales. No puede existir una clasificacin de "sptimo
grado" [basada en la edad cronolgica], sin embargo, sigue persistiendo hasta hoy
como si fuera un edicto de los dioses."
(Don Glines: "Cien aos de guerra contra el aprendizaje")
Adems, la separacin de los nios por grados incentiva una mentalidad de competencia
que es antisocial. Puesto que, en la teora, todos deberan estar "del mismo nivel", un nio
que se queda "atrs" se considera fracasado. Los nios compiten entre ellos por alcanzar o
superar este "nivel" imaginario. Los pocos que estn en la punta, desarrollan orgullo y
egosmo. Los muchos que se quedan "atrs", se desaniman, pierden su autoestima y su
deseo natural de aprender. En su lugar adquieren una motivacin no natural: Estudian
para no ser ridiculizados, o para no tener que repetir el ao; pero ya no por el deseo de
saber y entender. En un sistema as, los alumnos son masificados: pierden su
individualidad y su personalidad propia. Ya no valoran su propia manera de ser; ya no
pueden entender que es normal que cada nio es diferente. En vez de ver la diversidad
como un valor, la ven como un defecto. En vez de ayudarse mutuamente, compiten todos
contra todos.
La escuela multigrado y activa no impide que se formen grupos de nios "de un mismo
nivel". Al contrario: estos grupos se forman de manera ms natural y espontnea que en
una escuela separada por edades. Por ejemplo, un nio escoge de la biblioteca un libro
acerca de los pases del mundo. Pronto este nio se ve rodeado por tres o cinco otros nios
que comparten este mismo inters, y leen el libro juntos. Un profesor puede acercarse a
este grupo para incentivar sus investigaciones con preguntas y sugerencias adicionales. Se
ha formado un grupo de inters que puede estudiar un mismo tema juntos, y lo hacen con
ms motivacin y naturalidad que una clase de nios reunidos forzosamente. - Lo mismo
sucede p.ej. con los materiales de matemtica. Un material de fracciones ser escogido
solamente por aquellos nios que han madurado lo suficiente para poder entender estos
conceptos. Los nios "del mismo nivel" se juntarn naturalmente alrededor de este
material; mientras aquellos que todava no estn listos para aprender sobre fracciones, no
lo encontrarn interesante y buscarn un material ms fcil.
El siguiente captulo presentar un modelo educativo que efectivamente permite a cada
nio aprender segn su propio nivel - a diferencia de la separacin por grados que
pretende ensear a los nios segn su propio nivel, pero en realidad no lo hace.
V.3. Educacin de acuerdo al desarrollo natural del nio
V.3.1. Los nios no piensan de la misma manera como los adultos.
Es un principio obvio de la pedagoga, que un nio puede aprender solamente lo que es
capaz de entender. Ahora, "lo que es capaz de entender", depende de sus conocimientos
previos, y de su nivel de madurez mental.
- 104 -

El sistema escolar actual, al parecer, se basa sobre la suposicin de que un nio puede
aprender cualquier cosa, si se le ensea en la secuencia "correcta" y si se comienza con esta
secuencia a una edad lo suficientemente temprana. Por eso se establecen currculos
normados que exigen que determinados conocimientos se enseen a los nios de una
determinada edad cronolgica. Este sistema valora solamente la cantidad de conocimientos
y su secuencia; pero no valora su calidad ni su modalidad.
Por ejemplo, los currculos normados no toman en cuenta la motivacin propia del nio, si
est aprendiendo algo por inters y entusiasmo o solamente como una obligacin forzada.
O sea, no toma en cuenta la calidad emotiva del aprendizaje. Tampoco toman en cuenta si
los nios aprenden los contenidos comprendindolos de verdad, o solamente memorizndolos para reproducirlos mecnicamente en los exmenes. (Se observa generalmente
que los conocimientos solamente memorizados se olvidan mucho ms rpidamente que
los conocimientos realmente comprendidos. Tambin, que los conocimientos adquiridos
con inters y entusiasmo son mucho ms duraderos que los conocimientos adquiridos
bajo obligacin y amenazas.)
En cuanto a la modalidad, el sistema actual exige que los nios aprendan casi todo de
manera abstracta y simblica: copiando explicaciones escritas; memorizando definiciones;
resolviendo ejercicios escritos. Estas modalidades son tpicas de la manera de pensar de
un adulto, pero no de un nio. (Vea ms abajo acerca de las etapas de desarrollo mental
descritas por Piaget.) Aparentemente se cree que los nios aprendern a pensar de manera
adulta, si se les obliga a ello a una edad temprana. Pero el resultado es lo contrario: Los
nios se confunden porque el pensamiento abstracto no es adecuado para ellos; y por
tanto no comprenden lo que el profesor intenta ensearles.
"En Mxico, la OCDE - Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico - di a conocer hace unas semanas que el 66% de los jvenes de 15 aos
tienen competencias insuficientes en matemticas, y el 52% las tienen para leer
textos. La Tarea, revista de educacin y cultura, public el siguiente reportaje: "En
torno a la educacin primaria, se cita la cifra de 31.1% de nios con rendimiento
nulo o mnimo aprobatorio, se da aqu una relacin inversa entre el grado y el nivel de
aprovechamiento que se explica porque el nio avanza grado a grado con enormes
carencias que se complican conforme avanza. En evaluaciones posteriores se
encontr que en sexto ao se encuentran los niveles ms bajos de toda la primaria..."
(Kathleen McCurdy, "Las neuronas que el colegio olvid", 2006)
Rebeca Wild explica por qu la memorizacin de conceptos abstractos no da resultado en
nios de primaria:
"En esta etapa (la etapa operativa, de aprox. 7-8 hasta 13-15 aos), el nio empieza
a hacerse suyos los conceptos de conservacin de la masa, de peso, de nmero, de
longitud y de espacio. Estos conceptos los asimila, nica y exclusivamente, con la
ayuda de materiales concretos y situaciones. (Nota: "Materiales concretos" no son
"libros y fichas de trabajo". Son p.ej. habas y granos de maz, bloques de madera, juegos de
- 105 -

construccin, ingredientes para una torta, retazos de tela, etc.etc.) En esta etapa, si como
apoyo para el proceso del aprendizaje, se intenta utilizar smbolos, por mucho que
se los haya simplificado - smbolos muy grficos e "infantiles" - el nio se ve
obligado a tomar una especie de medida de defensa: tendr que utilizar su
memoria para poder repetir, cuando se lo pidan, el saber requerido.
(...) La cantidad de horas que, precisamente en un pas como Ecuador, se dedican
al dictado y a la memorizacin de reglas es impresionante: reglas gramaticales,
reglas de clculo, reglas ortogrficas, reglas de conducta, etc. Claparde formul la
siguiente ley: todo lo que en su da fue aprendido de memoria, ms tarde es
mucho ms difcil de entender. No es extrao que observemos con tanta
frecuencia lo mucho que esta prctica del aprender reglas dificulta una aplicacin
inteligente. Este es un hecho que habitualmente es reconocido en las crticas al
sistema educativo que tan menudo se realizan en Ecuador, sin embargo, raras
veces se comprenden las causas que verdaderamente lo motivan."
Rebeca Wild, "Educar para ser", Barcelona 1999
La cuestin que aqu se plantea es la siguiente: Debe el nio ser obligado a entender el
pensamiento adulto, o debe el adulto esforzarse por entender el pensamiento del nio?
La lgica ms obvia est a favor de la segunda alternativa: El adulto ya ha sido nio en su
pasado, entonces tiene los recuerdos y las experiencias de su propia niez. El nio, en
cambio, nunca ha sido adulto. Por tanto, el adulto est en mejores condiciones para
entender al nio, mientras el nio no tiene ninguna posibilidad de entender como piensa o
siente un adulto.
Tenemos adems la palabra del Seor Jesucristo quien dijo:
"De cierto les digo, que si ustedes no vuelven y se hacen como nios, no entrarn
en el reino de los cielos." (Mateo 18:3).
Es la responsabilidad del adulto, hacerse como nio. No es responsabilidad del nio,
hacerse como adulto.
Por tanto, estamos a favor de adaptar la educacin a las caractersticas propias del nio, de
acuerdo a su fase respectiva de desarrollo. Estamos a favor de tomar en cuenta, para este
fin, todas las observaciones hechas acerca del desarrollo de los nios, mientras se trate
efectivamente de hechos observados y no de interpretaciones prejuiciadas de stos. (Vea el
captulo III.4. acerca de la distincin entre observacin e interpretacin.)
V.3.2. Desarrollo mental del nio y exigencias escolares
Los experimentos de Piaget acerca del desarrollo de la inteligencia son bien conocidos. A
base de sus observaciones, Piaget distingui tres fases principales:
1. Fase intuitiva o pre-operacional: El nio saca sus conclusiones de manera espontnea,
intuitiva. Todava no "razona" en el sentido adulto. No es capaz de comprender principios
que no son inmediatamente obvios, como p.ej. la conservacin de la masa: Cuando se echa
- 106 -

cierta cantidad de agua de un vaso alto y angosto a otro ms ancho, el nio no puede
entender que sigue siendo la misma cantidad.
2. Fase de las operaciones concretas: El nio saca conclusiones a partir de la manipulacin de
objetos concretos como tiros, botones, palos de madera, tarjetas, etc. Ahora puede
comprender aquellos principios que se pueden demostrar por medio de objetos concretos,
como p.ej. la conservacin del nmero y de la masa. Pero todava no puede comprender
razonamientos que se basan en operaciones puramente mentales, o con smbolos
abstractos (como p.ej. el lgebra, o la lgica proposicional).
La mayora de los nios entran a esta fase entre los 7 y los 8 aos de edad; aunque existen
grandes diferencias individuales.
3. Fase de las operaciones abstractas: En esta fase se alcanza la capacidad de realizar
operaciones puramente mentales, y de atribuir significado a smbolos abstractos. La
mayora de las personas alcanzan esta fase en el transcurso de su adolescencia, o sea,
aproximadamente entre los 13 a 15 aos de edad.
Ahora, es importante entender que este proceso de maduracin no puede acelerarse
exigiendo que el nio resuelva problemas relacionados con un nivel de madurez superior.
Por ejemplo, un nio en la fase de operaciones concretas no madurar ms rpidamente si
lo obligamos a resolver problemas abstractos. Al contrario: No va a poder entender estos
problemas mientras no haya alcanzado la madurez correspondiente. Mas bien se sentir
confundido y frustrado, y presentar problemas de aprendizaje. De la misma manera
como un beb de tres meses sufrir un dao si lo obligamos a aprender a caminar; porque
su cuerpo todava no est lo suficientemente desarrollado para ello.
Piaget dijo que la "experiencia fsica (manipulacin de los objetos, etc., lo cual es esencial
tambin para la lgica) y ciertas condiciones sociales (intercambio regulado de las
informaciones, control mutuo, etc.)" pueden "perfeccionar lo que la maduracin hace
solamente posible" (en: "Problemas de psicologa gentica"). O sea, la estimulacin puede
ayudar al nio a desarrollar aquellas habilidades que el proceso de maduracin ya produjo en
l, pero no puede acelerar o sustituir la maduracin misma. Raymond Moore menciona que
Piaget fue preguntado una vez si este proceso de maduracin del cerebro se poda
acelerar. Piaget respondi: "Quizs se puede, pero no se debe." Y aadi: "Esta es la tpica
pregunta americana."
Entonces, la idea de Piaget no fue "estimular a los nios para que todos lleguen al mismo
nivel". Mas bien quiso proveer un "mapa" que nos ayuda a comprender mejor a los nios,
y observndolos, entender como debemos ensear a cada uno segn su respectiva etapa
de desarrollo.
En la realidad actual, el sistema escolar exige de los nios unas habilidades que son muy
superiores a sus niveles efectivos de madurez. Por ejemplo, Piaget seala: "La serie
indefinida de los nmeros y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y
de multiplicacin (con su inversa, la divisin) no son accesibles por trmino medio hasta
despus de los siete aos." (en: "El desarrollo mental del nio".) En otras palabras: Cuando
- 107 -

obligamos a los nios menores de siete aos a sumar y restar, la mayora de ellos no
comprendern lo que hacen. Aun todas las explicaciones del profesor no podrn hacerlos
comprender, porque su cerebro todava no alcanz la madurez necesaria. Pueden realizar
estas operaciones de manera mecnica, como tambin ciertos animales amaestrados
pueden hacerlo; pero no lo pueden hacer con entendimiento. Esta situacin causa
confusin, frustracin y ansiedad en los nios, lo que dificulta el aprendizaje futuro.
Una investigacin ms detallada acerca de operaciones matemticas especficas, encontr
lo siguiente:
"Durante un perodo de varios aos y en cientas de ciudades, el 'Comit de los
Siete' investig para determinar la edad mental a la que determinados temas
podan ensearse de manera 'acabada'. Tpicamente, ellos encontraron que la
suma de fracciones homogneas requiri una edad mental de 10 a 11 aos, y la
suma de fracciones heterogneas, 14 a 15 aos. La divisin entre nmeros de dos
cifras requiri una edad mental de 12 a 13 aos."
En: "What does Research say about Arithmetic?" (Qu dice la investigacin acerca de la
aritmtica?), por Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, Asociacin Nacional de
Educacin de los EEUU, Washington D.C.
Investigaciones neurolgicas han confirmado que efectivamente los mtodos actuales de
aprendizaje "acelerado" daan el desarrollo mental del nio:
"El proceso de mielinizacin en los cerebros humanos no est completo hasta que
la mayora de nosotros tenemos ms de veinte aos. Aunque unas investigaciones
con animales mostraron que la mielina total podra reflejar unos niveles de
estimulacin, los cientficos creen que su orden de desarrollo es principalmente
predeterminado por un programa gentico.
(...) Antes de ser mielinizadas, las regiones del cerebro no operan de manera
eficiente. Por esta razn, los intentos de "hacer" que los nios dominen habilidades
acadmicas sin la madurez necesaria del cerebro, pueden resultar en desrdenes
en sus patrones de aprendizaje. Como hemos visto, la esencia de la plasticidad
funcional es que cualquier forma de aprendizaje - lectura, matemtica, ortografa,
caligrafa, etc. - puede ser realizada por cualquiera de varios sistemas cerebrales.
Por supuesto deseamos que los nios conecten cada parte del aprendizaje con
aquel sistema que es el mejor para la tarea especfica. Pero si el sistema apropiado
todava no est disponible, o todava no funciona adecuadamente, y los nios son
forzados a aprender, entonces el cerebro se organiza en una forma donde los
sistemas menos adaptivos e "inferiores" son entrenados a hacer el trabajo.
(...) Aquellas reas que reciben la dosis ms tarda de mielina, son las reas de
asociacin que se responsabilizan de manipular conceptos muy abstractos, tales
como smbolos (X, Y, Z; grficos de funciones) que representan otros smbolos
(relaciones numricas) que a su vez representan cosas reales (aviones, trenes,
manantiales). Esta clase de aprendizaje depende mucho de la experiencia
[concreta], y por tanto puede realizarse a travs de muchas rutas neurales
- 108 -

potenciales. Al obligar cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior,

sern forzados a trabajar con sistemas de nivel inferior, lo que daar la habilidad
deseada.
Yo mantengo que muchos de los fracasos escolares actuales resultan de
expectativas acadmicas que fueron forzadas sobre los alumnos como con una
niveladora, antes que sus cerebros estuvieran preparados para ello.
(...) Las reglas abstractas de gramtica y uso del lenguaje deberan ensearse no
antes de la escuela secundaria. Entonces, si son preparados para ello, los alumnos
pueden incluso disfrutar de los desafos de esta clase de razonamiento abstracto,
lgico. Pero solamente si los circuitos [cerebrales] no estn ya demasiado obstruidos
por una enseanza chapuceada de reglas.
Una alumna de tercer grado de secundaria que busc mi ayuda en gramtica,
estaba desesperadamente confundida acerca de las partes ms sencillas del
lenguaje. Aunque ella era inteligente y podra a su edad haber dominado este
material dentro de una semana, ella haba sido una vctima de entrenamientos de
"gramtica" sin sentido desde el segundo grado de primaria. Mientras Michelle y
yo luchamos acerca de la diferencia sencilla entre adjetivos y verbos, yo deseaba a
menudo poder tomar una aspiradora neurolgica y simplemente quitar todas estas
sinapsis desorganizadas que siempre se metan en nuestro camino. Demoramos
seis meses . . . Pero por fin, un da se le prendi la luz. "Esto es fcil!", exclam. S,
lo es, cuando los cerebros estn listos para el aprendizaje, y cuando el alumno
tiene una razn de usarlo con verdaderos modelos literarios."
Jane M. Healy, "Endangered Minds, Why Children Dont Think and What We Can Do
About It" (Mentes en peligro: Por qu los nios no piensan, y lo que podemos hacer acerca
de ello), Nueva York, 1990.
Toda la evidencia seala entonces, que el mtodo de enseanza formal, abstracta, segn
un currculo normado, es contraproducente: Confunde a los nios en vez de contribuir a
su aprendizaje. Mtodos mucho ms adecuados al pensamiento infantil son, por ejemplo:
la manipulacin de objetos concretos realizando trabajos manuales o jugando; el
movimiento fsico; experimentos prcticos; etc.
Adems, una educacin de acuerdo al desarrollo natural del nio toma en cuenta las
diferencias individuales entre los nios. Unos pocos nios alcanzan a los cuatro aos de
edad la madurez mental necesaria para poder aprender a leer; otros alcanzan la misma
madurez recin a los diez aos. Entonces a los que maduran rpido no hay que impedirles
a aprender a leer a una edad temprana; pero tampoco hay que obligar a los que maduran
tarde, a que lean a una edad temprana. Por tanto, el nio no debe ser sometido a un currculo
normado que exige conocimientos determinados a una edad cronolgica determinada. La edad
cronolgica no es ningn indicador adecuado para el desarrollo mental de un nio.

Veremos entonces algunos indicadores ms adecuados:

- 109 -

V.3.3. El nivel de madurez integrada segn Raymond Moore

Raymond Moore menciona los siguientes indicadores para la maduracin mental del nio
- especialmente en cuanto a la madurez necesaria para poder aprender a leer sin estrs, y
para poder realizar tareas escolares:
"La educacin preescolar (o sea, en casa) tiene que tomar en cuenta el desarrollo del
cerebro del nio, su visin y odo, sus percepciones y emociones, su
sociabilidad y sus relaciones familiares junto con su crecimiento fsico y la
escuela misma. Para cada uno de estos factores, parece que hay un nivel de
madurez en el cual la mayora de los nios pueden dejar hogares normales y
empezar las tareas escolares sin riesgos serios. Cuando reunimos estos factores,
tenemo un ndice de la madurez que llamamos el nivel de madurez integrada
(NMI) del nio. (...)
El cerebro:
El doctor David Metcalf de la escuela de Medicina de la Universidad de Colorado
cree que la divisin de la labor entre los dos lados (del cerebro) probablemente se
establece entre los siete y nueve aos de edad. No debemos estar sorprendidos si
el nio pequeo es ms una 'criatura emocional' que una racional. (...) Pero la
habilidad de razonar es bsica para aprender a leer, dominar la aritmtica, y
deletrear.
Ocasionalmente, han surgido preguntas acerca de si la estimulacin hace que
madure ms rpido el cerebro o si las tareas de la escuela se vuelven ms fciles al
dejar el cerebro del nio madurar antes. Lo primero confirmara la necesidad de la
escolaridad temprana; lo segundo la negara. (...) Basado en la investigacin
relacionada, la estimulacin temprana parece involucrar ms riesgos para el nio
pequeo que si se le permite ms tiempo para madurar. (...) Los hallazgos del
doctor Paul Yakovlev de Harvard con respecto a la estructura y funcin del
cerebro, y los estudios clnicos hechos por el psiquiatra de nios, Humberto
Nagera de la universidad de Michigan, concuerdan estrechamente con las
conclusiones ofrecidas por el psiclogo suizo, Jean Piaget, que no se debe apurar
el cerebro del nio pequeo en el proceso del aprendizaje.
La vista:
Los nios de seis aos o menos con frecuencia no pueden ver lo suficiente para
leer bien. Se nota esto tambin en nios de siete aos. ... Este proceso de
percepcin visual es extremadamente complejo. Para entender lo que lee, el nio
necesita tener habilidad para conectar nuevos pensamientos con lo que ya
aprendi. Luego tiene que recuperar de la memoria lo que ya aprendi con
anterioridad, e integrarlo con la nueva informacin. ...Algunos nios en la escuela
no pueden distinguir letras dentro de una palabra, o partes de letras. Por ejemplo,
para algunos nios, una "F" no es diferente de una "E", y ellos no ven la diferencia
entre las letras "p" y "b" o "d". Para que un nio lea bien, tiene que poder visualizar
las formas de las letras y las palabras. Para hacer esto, tiene que poder razonar su
- 110 -

estructura y retenerla en la mente... Hasta que l pueda razonar de esta manera, no

puede leer sin estrs. Y este proceso de razonar no empieza a ser consecuente hasta
alrededor de los ocho aos o despus.
El famoso filsofo americano John Dewey cit especialistas oculares al notar que
los ojos de los nios son hechos primeramente para ver a una distancia, o para
ver objetos grandes. Obligar al nio a algn trabajo cercano o en objetos
pequeos, l razon, creara ms estrs nervioso de lo que es necesario. Estim que
no se debe pedir a los nios que hagan estos movimientos refinados e incmodos
hasta que tengan alrededor de los 8 aos. De otro modo, habr un registro
lamentable de sistemas nerviosos perjudicados y de trastornos y distorsiones
musculares. A travs de los aos, muchos destacados especialistas de nios han
expresado que estn de acuerdo con estos hallazgos.
(...) Hasta los ocho o nueve aos, el tejido del ojo del nio pequeo es ms suave o
ms plstico que los ojos que son ms maduros. Hasta que el ojo del nio se haya
movido ms all de esta etapa de plasticidad, no debe leer mucho.
(...) En el estado de Texas, ... Hilgartner observ que en los primeros aos de los
1900, por cada ocho nios que eran de vista normal, haba uno que era de vista
corta. (...) En 1907, la legislatura de Texas baj la edad de entrar a la escuela de los
ocho a los siete aos. Para 1930, haba solo dos nios con visin normal por cada
nio con visin anormal. Entre 1930-1931, se baj la edad legal para entrar a la
escuela a los seis aos. Hilgartner encontr que para el ao 1940, la proporcin de
nios normales a los anormales fue uno a uno. (...) Para cuando apareci la
televisin (...), la situacin se puso aun ms grave, y para 1962, haba un nio
normal, de vista larga, por cada cinco que eran anormales. (...) Y la incidencia de la
miopa todava est aumentando.
El odo:
Aparte del uso de los ojos para ver palabras, un nio tiene que poder distinguir
entre sonidos similares como "c" y "g" o "p" y "b" para poder leer bien. Pero, Joseph
Wepman de la universidad de Chicago dice que algunos nios no pueden
distinguir y recordar los sonidos hasta el trmino de los ocho aos de edad."
(Raymond y Dorothy Moore, "Mejor tarde que temprano")
Note que cada uno de los diversos indicadores - la maduracin del cerebro, de la vista y del
odo, como tambin el desarrollo emocional y social - tienen que alcanzar el nivel
necesario para que el nio pueda aprender a leer y hacer tareas escolares, sin que esto
signifique un estrs excesivo para l. A base de varios miles de investigaciones
consultadas, los Moore llegan a la conclusin de que la mayora de los nios alcanzan este
nivel de madurez integrada mucho ms tarde de lo que el sistema escolar asume: en
promedio entre los ocho y los diez aos de edad; algunos tan tarde como a los doce aos.
No existe entonces ninguna base cientfica para exigir que nios de seis o siete aos
sean sometidos a la enseanza formal de una escuela; ni para afirmar que el realizar
tareas escolares contribuya a su progreso intelectual.
- 111 -

Nota: Muchos planificadores escolares se apoyan en estadsticas inadecuadas cuando aseguran (errneamente) que la escolarizacin temprana tiene resultados positivos. Por ejemplo, el
ministerio de educacin del Per realiza regularmente "evaluaciones censales" acerca del
rendimiento escolar de los alumnos de primaria; pero evala solamente a los alumnos de
segundo grado. As pudieron decir que "el nivel educativo aument" durante la dcada de
2000 a 2010, porque un mayor porcentaje de alumnos de segundo grado aprob estas
evaluaciones. Pero esta estadstica tiene una falla metodolgica: Es completamente inadecuado, limitar estas evaluaciones al segundo grado de primaria. La gran mayora de los alumnos
de segundo grado en este pas se encuentran todava en la etapa intuitiva segn Piaget, y por
tanto no tienen la madurez necesaria para adquirir conocimientos sistemticos y formales. El
"rendimiento" de estos nios mide entonces mayormente su capacidad de memorizar y
reproducir mecnicamente ciertos procedimientos sin comprender su significado - de manera
que los conocimientos as adquiridos se pierden inmediatamente despus de la evaluacin. A
esto se aade todava el porcentaje muy pequeo de nios que maduraron temprano y
efectivamente entienden lo que hacen. Pero este ltimo porcentaje no cambia mediante la
escolarizacin temprana, porque se refiere a la maduracin natural del cerebro.
Una estadstica adecuada tendra que medir los logros correspondientes en los grados superiores; y entonces llegar muy probablemente a la misma conclusin como la investigacin
arriba citada de la OCDE en Mxico, de que los supuestos altos logros en los primeros grados
son solo superficiales, porque disminuyen al avanzar hacia los grados superiores. Adems
habra que hacer estudios longitudinales para averiguar si aquellos nios que muestran
"logros altos" en los primeros grados, son realmente los mismos que tambin muestran logros
altos en la secundaria. Mis experiencias personales en el refuerzo escolar de alumnos tanto de
primaria como de secundaria, sugieren que muchas veces esto no es el caso.
Adems, entre 2010 y 2011 aun las cifras respectivas al segundo grado decayeron en el Per:
"En el 2010 se detect que el 26,7% de los escolares de segundo de primaria comprendan los
textos y saban sumar y restar. Esto decay en el 2011, baj a 15,3%." (Marcos Tupayachi: "Solo 2
de 20 escolares de segundo grado de primaria entienden lo que leen", Diario La Repblica, Lima, 6 de
julio de 2012.) Parece que la poltica de la escolarizacin temprana ya lleg al lmite de sus
posibilidades.
Al parecer, algunas personas en el ministerio de educacin del Per estn empezando a darse
cuenta del problema. En su serie de publicaciones "Rutas de aprendizaje" (2013), afirman que
es equivocado presionar a los nios para que aprendan a leer, escribir y calcular en el jardn
de infancia (como es la prctica actual en casi todos los jardines), y que no se deben "adelantar
conceptos para los cuales [los nios] no estn preparados, de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo". Desafortunadamente, estas buenas intenciones contradicen los currculos
existentes, por lo cual no se concretizan en la prctica.

V.3.4. Los experimentos propuestos por Jean Piaget

Piaget describe una serie de experimentos que miden el desarrollo de capacidades
mentales especficas, tales como la comprensin de la conservacin del nmero, de la
conservacin de la masa, de la reciprocidad (la capacidad de invertir mentalmente una
operacin), de la transitividad, del razonamiento abstracto y simblico, etc. Por ejemplo
para medir la comprensin de la conservacin del nmero, se puede mostrar al nio dos
pilas iguales de monedas y se cuentan las monedas junto con el nio. Despus se estira
una de las pilas en forma de una fila larga, y se pregunta al nio dnde hay ahora ms
monedas, en la pila o en la fila larga. Un nio que todava se encuentra en la etapa
intuitiva, responder que la fila estirada contiene ms monedas (porque se ve ms
- 112 -

grande). Esto nos mostrar que en este nio todava no se ha desarrollado la comprensin
de que el nmero de monedas no cambia, aunque cambiemos su configuracin. Con una
serie de tales experimentos podemos saber cules capacidades mentales ya estn
desarrolladas en el nio y cules no. Esto a su vez nos ayuda a saber qu mtodos son
adecuados al nivel de comprensin del nio, y qu conceptos ya podr comprender. Por
ejemplo si ya podr comprender operaciones matemticas, contando semillas y otros
objetos, o si su mente todava no podr captar tales conceptos.
Frente a la obsesin actual con notas, calificaciones y "rendimiento", es muy necesario
enfatizar que una evaluacin del desarrollo mental segn Piaget es una medicin del
desarrollo natural. No es ninguna prueba de rendimiento. O sea, no es ningn "examen" para
el cual el nio tuviera que "prepararse". (Lo mismo aplica a una evaluacin del NMI segn
Moore.) Al contrario, intentar "preparar" a un nio para una evaluacin piagetiana, sera
tan insensato como querer "prepararlo" para un examen mdico (por ejemplo haciendo
que su temperatura sea ms baja, o su pulso ms rpido). Esto solamente distorsionara el
diagnstico y causara que el mdico aplique un tratamiento inadecuado. De la misma
manera, no se puede "ensear" a un nio las "respuestas correctas" a los experimentos de
Piaget. Esto solamente causara que el educador o psiclogo sugiera la aplicacin de
mtodos educativos inadecuados para el nio. (Adems, si un nio no ha alcanzado
todava la etapa de madurez correspondiente, las "respuestas correctas" le parecern
ilgicas y sin sentido, as que esto no avanzara de ninguna manera su comprensin. El
propsito de la evaluacin piagetiana consiste en que el nio d aquellas respuestas que
tienen sentido para l, por ms que sean equivocadas desde un punto de vista objetivo.)
En otras palabras, la evaluacin segn Piaget no mide aprendizajes realizados. En cambio,
nos permite saber aproximadamente qu aprendizajes sern posibles para el nio, y por cul
camino, de acuerdo a las capacidades mentales que actualmente tiene desarrollado. Estas
capacidades se desarrollan de manera natural, e independientemente de si el nio asiste a la
escuela o no.
V.3.5. Desarrollo emocional y escolarizacin
Los nios menores de siete aos (aproximadamente) tienen diversas caractersticas
psicolgicas que indican que para estos nios, el ambiente de la familia es mucho ms
provechoso para su desarrollo que el ambiente de una escuela o de un jardn de infancia:
- Son todava muy dependientes de sus padres. En particular la etapa entre los 3 y los 5
aos de edad es crtica para el desarrollo de los lazos emocionales con los padres. Por
tanto, la separacin prolongada o frecuente de sus padres durante esta etapa causa
traumas profundos en el nio.
- Son centrados en s mismos; no pueden todava sentirse parte de un grupo. (Algunos
psiclogos hablan del "egocentrismo" del nio preescolar). Por tanto, necesitan mucha
atencin individual, y se desarrollan mejor en actividades individuales que en actividades
grupales. Esta atencin individual se puede dar mejor en familia que en el ambiente de
una escuela.
- 113 -

- No pueden procesar muchas impresiones nuevas a la vez. Por tanto, se quedan

abrumados cuando son dejados repentinamente en una situacin grupal. Necesitan
tiempo para conocer a un solo compaero nuevo a la vez, y para acostumbrarse a un solo
juguete nuevo a la vez. El ambiente escolar no cumple con estas condiciones. - Tambin,
normalmente pueden aprender una sola regla nueva a la vez, y responder una sola
pregunta a la vez.
- Necesitan mucho movimiento fsico. Para esto, el grupo pequeo e informal de la familia
es mucho ms idneo que el ambiente grande y formal de un jardn de infancia o una
escuela.
V.3.6. La autorregulacin del aprendizaje
Una evaluacin exacta del NMI segn Moore requerira diversos diagnsticos clnicos, y
por lo tanto no es fcil de realizar. Una evaluacin segn Piaget es ms factible en el marco
de una escuela alternativa, o aun de una familia. Solamente que sus experimentos se
refieren casi nicamente al desarrollo del razonamiento lgico-matemtico, y no toman
mucho en cuenta el desarrollo del lenguaje y de otras reas de la inteligencia. Las diversas
capacidades mentales no se desarrollan necesariamente en el mismo ritmo; un nio puede
tener sus capacidades lingsticas muy desarrolladas mientras su razonamiento lgicomatemtico est todava en sus inicios, y vice versa. Adems habra que tomar en cuenta
una amplia gama de capacidades que las escuelas tradicionales mayormente pasan por
alto: capacidades creativas y artsticas; la coordinacin fsica; capacidades interpersonales
y sociales; habilidades mecnicas y prcticas; etc.
Felizmente, en la mayora de los casos, tales evaluaciones ni siquiera son necesarias. Esto
es porque los nios tienen una gran capacidad de regular su aprendizaje ellos mismos. Rebeca
Wild observ en su escuela alternativa que los nios, dejados en libertad, escogen por s
mismos materiales de acuerdo a su nivel actual de desarrollo. Esto corresponde tambin a
nuestras propias experiencias en el refuerzo escolar y en los programas vacacionales. (Si
un material es demasiado difcil, el nio lo dejar porque no lo entiende; y si un material
es demasiado fcil, el nio lo dejar porque se siente aburrido.)
Entonces, observando a los nios y sus elecciones de materiales y actividades, el educador
puede darse cuenta "en qu estn trabajando", y ayudarles a construir su propio currculo
individualizado segn sus propios intereses y necesidades de aprendizaje. De esta
manera, el progreso del nio es mucho ms natural, no le causa estrs innecesario, y su
curiosidad y motivacin natural para aprender se mantiene.
Cuando los nios tienen libertad, regulan tambin el ritmo de su aprendizaje por s
mismos: Pueden quedarse con un mismo trabajo por horas mientras su inters y su
concentracin dura. Pero tambin saldrn afuera a tomar su recreo y satisfacer su
necesidad de movimiento fsico, antes que se vuelvan demasiado intranquilos.
Todo esto funciona si los nios han aprendido a decidir por s mismos. No funcionar bien si
todava estn muy sujetos a la presin del grupo o al deseo de imitar a los dems. (Vea el
captulo V.11. "Educacin para la libertad, responsabilidad, y toma de decisiones".)
- 114 -

V.3.7. Una objecin frecuente: "Pero tenemos que cumplir con el currculo estatal."
Esta es una objecin frecuente de parte de los profesores: "No se pueden practicar estas
ideas porque tenemos que cumplir con el currculo." Con esto quieren decir, que estn
bajo la obligacin de ensear a los nios de siete aos lo que el currculo estatal prescribe
para los nios de siete aos, a los de ocho aos lo que est prescrito para los nios de ocho
aos, etc.
Quin los obliga a eso?
Es una obligacin divina?
Claro que no. Dios nunca ha dicho que tengamos que ensear a los nios segn un
currculo normado y fijo segn edades cronolgicas. Al contrario, Dios ha dicho que no
demos tropiezo a los nios, que no los provoquemos a ira ni los desanimemos. Pero esto
es exactamente lo que los currculos estatales hacen con la mayora de los nios: los hacen
tropezar y desanimar, y los provocan a ira. Entonces, la palabra de Dios nos dara mas
bien un fundamento para descartar los currculos que tienen tales efectos.
Es una obligacin por necesidad pedaggica o cientfica?
De ninguna manera. Al contrario: Segn las diversas investigaciones citadas en este
captulo, ligar el currculo a la edad cronolgica del nio es antipedaggico. En cambio, se
debe tomar en cuenta el desarrollo individual del nio, y se debe individualizar el
currculo para cada nio. Entonces, por "necesidad pedaggica" se deberan mas bien
abandonar los currculos fijos y normados.
Es una obligacin por parte del estado?
Puede serlo para las escuelas estatales, pero ciertamente no para las escuelas privadas y
alternativas. La pelcula "La educacin prohibida" (http://www.educacionprohibida.com)
documenta la existencia, los principios y mtodos de muchas escuelas alternativas en casi
todos los pases de habla hispana. Prcticamente todas estas escuelas son escuelas
multigrado (como p.ej. las escuelas Montessori) con un currculo flexible. La existencia de
tantas escuelas alternativas comprueba que la posibilidad existe. La pregunta es, si usted
est dispuesto a hacer uso de esta posibilidad.
El estado no puede exigir que una escuela privada y alternativa sea una copia exacta de
las escuelas estatales. Esto atentara contra el mismo propsito de la existencia de escuelas
privadas, y adems contra derechos fundamentales tales como la libertad de la enseanza.
Es una obligacin por parte de los padres de los alumnos?
Es cierto que en la situacin actual, muchos padres de familia exigen que una escuela
obligue a los nios al aprendizaje de conceptos muy avanzados a una edad muy
temprana. Por qu exigen esto? - A menudo es porque ellos quieren cumplir sus propias
ambiciones a travs de sus hijos. Esta actitud no es para el bien de los hijos, y por tanto no
es una razn vlida. - Otra razn es, que los padres (como tambin muchos profesores)
generalmente ignoran como se desarrollan y aprenden los nios. Entonces, la escuela
- 115 -

tendra que educar a los padres en este sentido y hacerles entender lo que es para el bien
de los nios.
Si una familia no quiere entender estas cosas e insiste en sus exigencias, entonces es
preferible que busquen para sus hijos una de las muchas escuelas tradicionales que
ensean de la manera como ellos quieren. Una escuela alternativa debe existir para el bien
de aquellas familias que desean una verdadera alternativa educativa. No debe convertirse
en una escuela tradicional solamente por las presiones de unas familias que no estn de
acuerdo con la alternativa que ofrece.
V.4. Por qu escuela activa
V.4.1. Los nios necesitan ser activos para desarrollar su inteligencia.
Los nios tienen normalmente el deseo de moverse, de tocar y manipular cosas, y de hacer
cosas ellos mismos. Esto es ms que un deseo: es una necesidad para que el nio pueda
desarrollarse de manera sana. Diversas investigaciones indican que el desarrollo del
cerebro es estimulado particularmente por el procesamiento de las ms variadas
impresiones sensoriales, y por la adquisicin de destrezas manuales al jugar o al hacer
trabajos manuales. Por ejemplo, Jane McGeehan describe los siguientes resultados de
investigacin:
"Marian Diamond desarroll estudios en su laboratorio de la Universidad de
California en Barkeley para comprender el impacto del supuesto ambiente
enriquecido en el cerebro de ratas bebs. Ella puso un grupo de tres madres y
nueve cachorros en una jaula grande sin juguetes (grupo testigo) y otro grupo en
una jaula grande con juguetes (grupo enriquecido). Despus ella compar ambos
grupos con una familia de ratas alojadas en una caja pequea sin cosas para jugar.
En un perodo de tan slo 8 das, los jvenes enriquecidos desarrollaron cortezas
que eran de 7 - 11 por ciento ms gruesas las de los otros infantes.
Los investigadores Scheibel y Simonds de la Universidad de California en Los
ngeles analizaron los cerebros de nios que murieron entre las edades de 13
meses y seis aos. Ellos observaron que las ramificaciones de las dendritas
incrementaron inmediatamente despus del nacimiento a medida que experiencias
sensoriales y motoras llegaron como torrentes al ambiente de los bebs.
(...)
Experiencias que proveen una ganancia sensorial enriquecida, ms all de la
capacidad de un libro o papel de trabajo, tienen mayor oportunidad de disparar
un crecimiento dendrtico e incrementar las conexiones sinpticas. Experiencias de
primera mano en el mundo fuera de la escuela y con objetos reales dentro de la
escuela evocan una rica entrada sensorial para el cerebro. Visitar el charco,
inspeccionar el gusano de tierra de cerca, observar la semilla que se transforma en
planta, son las experiencias que desarrollan redes nerviosas. "
(Jane McGeehan, "Aprendizaje cerebro-compatible")

- 116 -

Y Raymond y Dorothy Moore dicen:

"El juego es un medio vital de aprendizaje para un nio. En cierto sentido, el juego
es su trabajo. Jugar y trabajar le gusta por igual, hasta que alguien lo desilusione
con una actitud negativa hacia el trabajo. El nio aprende a jugar tan pronto como
puede ver algo o alguien con quien jugar. Y as descubre conocimientos para s
mismo que no se pueden ensear fcilmente de otra manera. A travs de sus
sentidos, y su manipulacin de objetos ordinarios, descubre ciertas cualidades de
las cosas: pesos, texturas, tamaos, formas, colores - la base del aprendizaje
acadmico. A travs de la interaccin con otros, y la observacin e imitacin de las
personas en su alrededor, aprende acerca de la vida - las habilidades sociales. A
travs de las sencillas actividades y experiencias cotidianas, desarrolla poco a poco
los conceptos bsicos del tiempo, de los nmeros y del espacio. Esto contina
durante los primeros nueve o diez aos de su vida."
(Raymond und Dorothy Moore, "Home Grown Kids")
Por tanto, el "trabajo escolar" con libros y cuadernos ayuda poco o nada para el desarrollo
de un nio. El nio adquiere sus conocimientos mediante el movimiento fsico y la
actividad manual.
V.4.2. Oportunidades para "hacer cosas"
Por tanto, una educacin adecuada a las necesidades del nio, ofrecer muchas
oportunidades para "hacer cosas". En vez de someter a los nios a muchos conceptos
tericos, les ofrecer experiencias prcticas al hacer origami, coser y tejer, hacer trabajos de
carpintera, cocinar y hornear, hacer sencillos experimentos cientficos, crear obras de arte,
cultivar un jardn, criar a una mascota, hacer excursiones al campo y a lugares de trabajo
de los adultos, etc. Se dar a cada nio una gran libertad para escoger entre diversas
actividades la que le interesa ms. - Todo esto contribuye a que el nio desarrolle su
comprensin de s mismo y del mundo que lo rodea, y que adquiera la capacidad de
razonar.
En el transcurso de estas actividades, los nios adquieren de manera natural las
capacidades bsicas de lectura, escritura, y operaciones matemticas: Para cocinar una
comida nueva, necesitan consultar una receta. Para hacer un experimento, necesitan leer
las instrucciones y las explicaciones. Para realizar un trabajo de carpintera, necesitan
hacer mediciones y efectuar construcciones geomtricas. Tambin encontrarn la
necesidad de anotar sus experiencias para recordarlas, o de comunicarse por escrito con
una persona que est ausente. De esta manera, todas estas actividades se vuelven
"significativas" porque contribuyen a alcanzar una meta prctica que el mismo nio se
traz: la meta de construir una casita de madera, o de preparar un postre rico, o de
conocer ms acerca de una especie de animales que le interesa, o de fabricar un regalo
para una persona que quieren.

- 117 -

V.4.3. Aprendizaje significativo y motivado

Esto es muy distinto de la escuela tradicional, la cual impone sus aprendizajes o
actividades a la fuerza, e intenta darles "significado" de una manera artificial. Profesores
tradicionales intentan a veces "motivar" a los nios para algn aprendizaje, hablndoles
de algo que piensan que est cerca del mundo de ellos: su familia, sus juegos, sus
muecos, su mascota... Pero esto falla, por las siguientes razones:
- Aunque esta clase de "motivacin" intenta asociar el aprendizaje con algo que es
"significativo" para el nio, esa misma cosa "significativa" se encuentra ausente. Por
ejemplo, hablan de la familia - pero el nio se encuentra en ese momento separado de su
familia. O hablan de los juegos - pero no permiten al nio jugar en ese mismo momento. O
hablan de una comida que le gusta al nio - pero en ese momento, el nio no tiene comida
o no tiene permiso para comer. Los nios perciben esto como un engao, y con mucha
razn: Se les habla en teora acerca de algo que (supuestamente) les interesa, pero no se les
permite entrar en contacto real y prctico con esa cosa interesante. En su lugar, el profesor
usa este inters del nio como un anzuelo para "jalar" su atencin hacia un tema distinto
que en realidad no le interesa. Esto no es nada ms que un truco pedaggico. Muchos
nios se dan cuenta de que en realidad el profesor no se interesa por las cosas que les interesan
a ellos, ni por sus verdaderas necesidades.
- La motivacin ms productiva del nio es su propia curiosidad y su propio deseo de
"hacer algo". Esta motivacin es el "motor" ms fuerte del aprendizaje, cuando el nio
puede elegir su actividad segn su propio inters. Pero cuando el profesor intenta
"motivar" a los nios para un aprendizaje que l mismo les impone, tiene que apagar
primero esta motivacin propia y natural del nio - o sea, tiene que "desmotivarlos" de las
actividades que ellos mimos consideran como significativas. Despus tiene que suscitar en
su lugar una motivacin artificial por hacer lo que l, el profesor, tiene planeado. Esta
motivacin artificial es muy dbil. Por ms que el profesor se esfuerce por presentar su
plan como algo "significativo", para los nios ser aburrido. Excepto para aquellos pocos
que anteriormente ya tenan un inters natural por lo que el profesor tiene planeado.
La escuela activa, en cambio, parte de la motivacin propia del nio para aprender,
descubrir, y "hacer algo". Un educador en una escuela activa respeta el hecho de que la
propia actividad del nio ya es de por s "significativa" para el nio, por el mismo hecho
de que el nio la eligi. Entonces es tarea del educador, encontrar este significado en la
actividad del nio, y hacer uso de las oportunidades educativas que esta misma actividad
presenta.
Unos ejemplos:
- Dos nios deciden jugar ajedrez. Al final del juego, uno de ellos se queda con su rey solo,
el otro tiene todava su rey y las dos torres, y no logran terminar el juego. En esta
situacin, el educador puede retarlos a no quedarse satisfechos con esta situacin: "De
verdad no puedes ganar con el rey y dos torres? Piensa cmo tienes que hacerlo." - O el
educador puede ofrecerse para jugar en lugar del nio y ganar, y despus decir al nio:
- 118 -

"Ahora intntalo t." - O puede sugerir unas prcticas para lograr el jaque mate con un rey
y dos torres, con un rey y una sola torre, o con un rey y una reina. As los nios entrenarn
su pensamiento estratgico.
- Unos nios deciden trabajar en el jardn. Se dan cuenta de que hay muchas abejas, y
comienzan a observarlas. El educador puede animarlos a hacer observaciones adicionales:
"De dnde vienen las abejas, y adnde van? - Cmo hacen para encontrar las flores? Sacan solamente el nctar de las flores, o hacen algo ms? - Todas las abejas se ven
iguales?" - etc. Tambin puede hacer sugerencias acerca de actividades posteriores en
relacin con sus observaciones: Podran dibujar abejas y flores; o podran anotar sus
observaciones; o podran en la biblioteca buscar un libro acerca de la abejas y buscar las
respuestas a preguntas que no pudieron contestar por medio de la observacin.
- Un nio quiere construir una casita de papel, pero le sale chueca. El educador puede
ayudarle a descubrir cmo tiene que ser la forma del papel, y de qu manera puede
construirla para que la casa le salga bien. Por medio de esta conversacin puede introducir
trminos geomtricos como "rectngulo", "ngulo recto", "rectas paralelas", etc. - no a
manera de definiciones tericas y abstractas, pero usando las palabras en la conversacin
de tal manera que su significado queda claro para el nio.
Ahora, esto no significa que el educador nunca tome la iniciativa para sugerir alguna
actividad nueva. Siempre habr unos nios que no pueden decidirse qu hacer, que
agotaron sus propias ideas, o que explcitamente piden sugerencias de qu hacer.
Entonces, conociendo bien a los nios, el educador podr ensearles el uso de algn
nuevo material didctico adecuado al nivel de comprensin de ellos, o sealarles algunos
libros que les podran interesar, o sugerirles algunas actividades nuevas.
Las actividades que se ofrecen, son no solamente "divertidas". Se pondr nfasis en
actividades de utilidad prctica (fabricacin de productos, etc.) y de servicio al prjimo.
V.4.4. El auto-aprendizaje ser una de las capacidades ms valoradas en el futuro cercano.
Muchas instituciones de educacin superior estn actualmente experimentando con
diversas formas de aprendizaje virtual por internet. Se ha reconocido que este nuevo
modelo podr facilitar una buena educacin superior a muchas personas que hasta ahora
no tenan acceso a ella por razones econmicas o geogrficas, por lo cual no pueden asistir
a una universidad. Ahora se est desarrollando la posibilidad de llevar cursos a un nivel
universitario por internet, sin tener que asistir fsicamente a una universidad. Hay
solamente un problema: Para participar exitosamente en un tal curso, uno tiene que estar
acostumbrado a aprender de manera activa e independiente. Y esta es una cualidad que
no se fomenta en el sistema escolar dominante.
Uno de los pioneros de las nuevas formas de aprendizaje virtual, el matemtico Keith
Devlin de la universidad de Stanford, escribe al respecto en su blog:
"Parece que muchos perciben la educacin como algo que otras personas les hacen
a ellos; otras personas que tienen control sobre ellos. Esto es completamente
- 119 -

equivocado, y es lo contrario de lo que uno encontrar en una buena universidad.

(...) 'Aprender' es un verbo activo. El enfoque debe estar en crear un ambiente
donde el estudiante puede aprender, quiere aprender, y puede obtener el apoyo
que necesita para ello. No existe otro camino; y cualquiera que pretende poder
hacer algo ms que ayudarte a aprender, est solamente intentando sacar dinero de
ti.
Segundo, hay una idea comn de que la educacin consista ms que todo en
conseguir buenas notas en los exmenes - generalmente mediante los medios ms
eficaces (lo que significa obviar el verdadero aprendizaje). (...)
El ingrediente esencial para beneficiarse de la gran oportunidad que ofrecen los
cursos por internet, es saber cmo aprender. Esta debera ser la capacidad ms
importante que los estudiantes adquieren en su educacin bsica.
Desafortunadamente, con el sistema actual que gira alrededor del "ser enseado" y
"ser examinado", solamente muy pocos estudiantes emergen con esta capacidad
tan importante; y los pocos que la adquieren, normalmente dicen que lo lograron a
pesar de su educacin escolar.
El problema no son los profesores. La mayora de los que conozco, estn de
acuerdo conmigo, y dicen claramente cual es el problema: un sistema que
simplemente no les da la libertad y el apoyo que necesitaran para realmente poder
ayudar a los estudiantes a aprender."
(Keith Devlin en http://mooctalk.org.)
Las grandes tendencias en la educacin - sobre todo en la educacin superior - van
claramente hacia el aprendizaje autogestionado, activo e independiente. Si los estudiantes
no reciben la libertad de aprender de esta manera mientras estn en la edad escolar, no
estarn preparados para los retos del futuro.
Es cierto que en Amrica Latina, muchas universidades funcionan todava segn los
mismos mtodos rutinarios como las escuelas de primaria y secundaria. Los alumnos del
sistema tradicional podrn tener "xito" en tales universidades. Pero despus, en su
trabajo, se darn cuenta de que esta clase de "educacin" los convirti en receptores
pasivos de rdenes, y que no disponen de las herramientas que necesitaran para
enfrentarse con los desafos de su trabajo profesional.
V.5. Aprendizaje con operaciones concretas
Jean Piaget descubri que el razonamiento del nio en edad de primaria (o sea,
aproximadamente entre los siete y los trece aos de edad) depende mucho de
"operaciones concretas". O sea, el nio necesita manipular objetos concretos para poder
entender conceptos lgicos. Para entender lo que es una suma o una resta, el nio necesita
contar, juntar y agrupar semillas, piedritas, cubitos de madera, y otros objetos; o
manipular un baco. Necesita experimentar con agua, arena y piedras para entender las
propiedades fsicas de estos materiales. Necesita conocer nuevas palabras en el contexto
de una situacin concreta, o al examinar un objeto concreto y hablar acerca de este objeto.
Definiciones y conceptos abstractos no tienen sentido para los nios de esta edad.
- 120 -

Piaget explica:
"Hasta esa edad (once a doce aos), las operaciones de la inteligencia infantil son
nicamente 'concretas', es decir, que no se refieren ms que a la realidad en s
misma y, especialmente, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y
sometidos a experiencias efectivas. (...) En cambio, si pedimos a los sujetos que
razonen sobre simples hiptesis, sobre un enunciado puramente verbal de los
problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuicin prelgica
de los pequeos. Por ejemplo, todos los nios de nueve a diez aos saben poner en
serie los colores mejor an que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de
resolver una cuestin como la siguiente, incluso puesta por escrito: 'Edith tiene los
cabellos ms oscuros que Lili. Edith es ms rubia que Suzanne. Cul de las tres
tiene los cabellos ms oscuros?' Responden en general que, dado que Edith y
Suzanne son rubias, es Lili la que tiene el pelo ms oscuro. (...) No alcanzan, por
consiguiente, en el plano verbal, ms que una seriacin por parejas incoordinadas
a la manera de los pequeos de cinco o seis aos con las seriaciones concretas. Y es
por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela
problemas de aritmtica que se refieren, sin embargo, a operaciones bien
conocidas: si manipulasen los objetos, razonaran sin obstculos, mientras que
los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y
de los enunciados verbales, constituyen de hecho, otros razonamientos mucho
ms difciles, ya que estn ligados a simples hiptesis sin realidad efectiva."
(Jean Piaget, "El desarrollo mental del nio")
Una escuela adecuada al desarrollo del nio proveer entonces muchos materiales
concretos, para que los nios aprendan "haciendo", manipulando y experimentando:
Objetos para contar, agrupar y armar; rompecabezas matemticos, geomtricos, de mapas,
etc; juegos basados en propiedades matemticas, o en la gramtica del lenguaje; letras
mviles para armar palabras; muchos materiales para hacer trabajos manuales; etc. Muchas buenas ideas para tales materiales fueron desarrolladas por Mara Montessori.
Solamente si un nio ha entendido un concepto especfico (por ejemplo la suma) mediante
la manipulacin de objetos concretos, puede entonces proceder a una representacin simblica del mismo concepto (por ejemplo escribiendo sumas con nmeros). En general, en
el pensamiento del nio, la prctica precede a la teora. El nio necesita hacer experiencias
prcticas con cualquier campo del saber, antes de poder entender la teora al respecto.
Por tanto, los temas nuevos no se introducen mediante definiciones abstractas. En cambio,
las nuevas operaciones matemticas se introducen agrupando y ordenando semillas,
cubos de madera, palitos, y otros objetos. O se analizan situaciones y actividades de la
vida diaria que requieren pensamiento matemtico: Trabajos de carpintera, de tejido,
cocinar segn receta, etc. - Nuevas palabras se introducen en el contexto de una historia o
un cuento donde aparecen en un contexto entendible y concreto; o al conversar acerca de
situaciones de la vida diaria. - Nuevos conceptos cientficos se introducen observando
plantas y animales, haciendo experimentos, etc.
- 121 -

V.6. Aprendizaje informal, semi-formal, formal

El sistema escolar dominante se apoya casi nicamente en la enseanza formal. Pocos
profesores o autoridades escolares se interesan por los datos acerca de la efectividad o noefectividad de esta forma de aprendizaje. El hecho es, que existen muchas otras formas de
aprendizaje, informales o semi-formales, que son mucho ms eficaces (por lo menos en
nios) que la enseanza formal.
Tomemos como ejemplo la manera como un nio aprende a tocar un instrumento musical
como el piano, la flauta o la guitarra. Primero improvisar de cualquier manera, intentar
todo lo que puede para sacar sonidos o incluso tocar melodas que conoce. Aprender por
medio de sus "experimentos" y de sus equivocaciones. Quizs observar a alguien que
sabe tocar mejor, y de all aprender ms. Algunos nios aprenden de esta manera a tocar
un instrumento bastante bien, todo por su propia cuenta.
Esta es una forma de aprender completamente informal: El nio no necesita instrucciones,
ni horas de clase, ni exmenes, ni calificaciones. El mismo se da cuenta de sus xitos y de
sus fracasos, y mejora su habilidad por s mismo.
Otros nios necesitan ms instruccin: En el proceso de "improvisar" se dan cuenta de que
necesitan ayuda, y piden esta ayuda: "Por qu no me sale bien el sonido?" - "No logro
tocar esta meloda, qu nota sigue aqu?" - Entonces alguien que domina el instrumento
le mostrar como agarrarlo de la manera correcta, como posicionar sus dedos, como
reconocer las notas. Pero si el nio est realmente interesado en aprender, pronto dir
durante estas instrucciones: "Ahora quiero probarlo yo mismo." - y seguir adelante con
sus prcticas, usando las nuevas informaciones o destrezas que recibi por medio de la
instruccin.
Esta forma de aprender tambin es todava informal: no se establecen horarios ni
"sesiones", la instruccin sucede espontneamente en el transcurso de la vida diaria, y
mayormente por iniciativa del nio. (Aunque no hay nada malo en que uno diga, por
ejemplo: "Parece que dificultas en agarrar bien la guitarra, quieres que te muestre como
se hace?" Pero la ayuda se ofrece, no se impone.)
Otros nios toman clases de msica formales: En horarios establecidos van a una escuela
de msica o a un profesor particular y reciben sus lecciones, a solas o en grupo. (O sus
propios padres establecen un horario y un lugar especfico para darles tales clases
formales.) En este caso es el profesor quien decide acerca de la forma de llevar las clases, el
contenido y mtodo de la instruccin, y el paso en que avanza.
Pero en el caso de tocar un instrumento musical, nadie nunca lo ha aprendido solamente
tomando clases. Lo normal es que el profesor da una clase por semana, y exige que el
alumno practique en casa diariamente, desde quince minutos hasta una hora. Sin estas
prcticas, el alumno nunca va a adquirir la destreza necesaria. Una gran parte de las
lecciones de msica consiste en instrucciones de como llevar a cabo las prcticas, y en la
evaluacin de los resultados de estas prcticas. Ahora, las prcticas son a su vez una
actividad bastante informal. El alumno decide por s mismo cuando y donde practicar, y
como integrar esta actividad en su vida diaria. Entonces, esta manera de aprender a tocar
- 122 -

un instrumento la podemos llamar semi-formal, porque consiste en una combinacin de

actividades formales e informales.
No existe ninguna manera sensata de aprender a tocar un instrumento que fuera
completamente formal.
Las clases formales de msica son algo bueno si el nio por s mismo desea recibirlas,
porque est interesado en aprender el instrumento, y percibe que las clases le ayudan para
eso. Entonces existe un acuerdo mutuo entre alumno y profesor, y el alumno estar
motivado para participar y para hacer las prcticas.
Pero un buen nmero de nios (mayormente de la clase media y alta) tienen malos
recuerdos de clases de msica impuestas a la fuerza por sus padres, porque a los padres
les pareci una buena idea (o un motivo para enorgullecerse) que su hijo sepa tocar el
piano o el violn. Pero a los nios la idea no les pareci tan buena; hicieron sus prcticas
de mala gana o solamente bajo amenaza de golpes; y en vez de aprender a tocar un
instrumento, aprendieron a aborrecer la msica de por vida. Cuando la instruccin formal es
impuesta a la fuerza, hace ms dao que bien.
Ahora, muchas investigaciones coinciden en que los nios - por lo menos hasta la edad de
8 a 10 aos - pueden aprender casi nicamente de manera informal, y no sacan provecho
de la instruccin formal. No solamente en el mbito de la msica, sino tambin al
aprender a leer, escribir y calcular.
As dice el psiclogo Glen Nimnicht - uno de los lderes del proyecto "Head Start" en
EEUU, y anteriormente un proponiente ardiente de la escolarizacin temprana, hasta que
conoci los resultados del proyecto:
"Tengo la impresin de que si el nio de edad preescolar juega con su madre por lo
menos veinte minutos cada da, le sirve tanto como tres horas en un saln de
clase."
(Citado en: Raymond y Dorothy Moore, "Mejor tarde que temprano")
Martin Engel, un especialista en educacin preescolar, dice:
"Los nios aprenden muy poco de lo que sus padres y maestros le ensean
intencionalmente o de manera consciente. En realidad, lo que los nios aprenden
se modela sobre lo que somos, no sobre lo que predicamos; no sobre lo que
decimos; no sobre lo que les pedimos hacer, pero s sobre lo que nosotros mismos
hacemos."
(Citado en Moore, op.cit.)
Los Moore dicen tambin:
"Una de las mejores maneras en que los padres pueden fomentar el desarrollo
social de sus hijos es llegar a involucrarse con ellos en los quehaceres y actividades
diarias del hogar. (...) Al hacer los quehaceres de la casa, los nios aprenden cmo
trabajar y cmo relacionarse con el trabajo. (...) Adems, el nio va aprendiendo
- 123 -

informacin que tradicionalmente se ha asociado con la experiencia escolar. Puede

ser que l lea de cajas de cereal o que cuente tazas y cucharas cuando pone la
mesa. Se goza mucho midiendo los ingredientes para recetas. Las excursiones
semanales al supermercado tambin ofrecen una fuente de gozo y as conocen el
precio de la comida.
(...) En una serie de experimentos que reportamos en la Conferencia de la Casa
Blanca en 1960 sobre los Nios y la Juventud, encontramos que, en general,
aquellos nios que tienen estas experiencias diarias en el hogar o en lugares
relacionados con el hogar, demostraron logros a un nivel ms alto que aquellos
nios sin estas experiencias. A la vez, demuestran menos problemas de conducta."
(Op. cit.)
Apliquemos todo esto a la instruccin intelectual y escolar. As como existen diversas
maneras de aprender a tocar un instrumento, existen tambin diversas maneras de
aprender a leer, escribir y calcular; y por lo general, las maneras menos formales son las ms
adecuadas para los nios. Pero el sistema escolar utiliza exactamente aquella manera que
hace menos provecho y ms dao: las clases formales impuestas a la fuerza. Por eso, la
mayora de los nios escolares tienen la misma experiencia como los nios que son
forzados a tomar clases de msica: No aprenden realmente a leer, escribir y calcular; pero
aprenden a aborrecer todas estas cosas.
Ahora uno podra decir que esto no es lo mismo; que aprender msica es algo voluntario,
pero aprender a leer y a calcular es necesario para la vida.
Esto es un juicio bastante arbitrario. Quin decide qu cosas son necesarias para la vida?
Es algo "necesario para la vida", solamente porque alguien alguna vez decidi que debe
ser una materia escolar obligatoria?
En algunos pases como por ejemplo en Suiza, las clases de msica son una materia
escolar obligatoria, y nadie puede ser profesor si no sabe tocar un instrumento. Alguna
autoridad escolar all decidi que saber msica es "necesario para la vida". Un profesor
suizo probablemente se maravillara de cmo puede sobrevivir la gente en otros pases sin
haber aprendido msica.
Por el otro lado, todava en el siglo XVIII en casi todos los pases, se consideraba
completamente innecesario que un nio aprenda matemtica antes de la edad de 13 aos.
Y aun despus de esta edad, solamente necesitaban aprenderla los que queran ser
ingenieros o comerciantes. Cun necesarios son conceptos matemticos avanzados para
la vida? Quin usa alguna vez en su vida diaria un concepto matemtico que va ms all
de lo que se ensea en cuarto o quinto grado de primaria, excepto los ingenieros,
cientficos, y profesores de matemtica? Cundo fue la ltima vez que usted tuvo que
sacar una raz cuadrada o resolver una ecuacin (si no fuera por ayudar a su hijo con sus
tareas escolares, o porque usted pertenece a una de las profesiones mencionadas)?
- Tal vez la costumbre de no ensear matemtica a menores de 13 aos nos parezca
ignorante. Pero por lo menos era ms sensata que los currculos sper-apresurados de las
- 124 -

escuelas actuales. Muchos conceptos matemticos requieren la capacidad del pensamiento

abstracto para su comprensin; y esta capacidad raras veces se desarrolla antes de los 13
aos. Parece que la gente de los siglos pasados entenda ms acerca del desarrollo del
nio, que los planificadores escolares actuales. (Vea el punto V.3.2. sobre el desarrollo
mental del nio.) - No se trataba de un lmite de edad rgido, simplemente era la
costumbre general. Si un nio alcanz la madurez necesaria a los once o a los diez aos,
nada le impeda aprender matemtica.
Nota 1: Cuando el gran matemtico Leonardo Euler (1707-1782) enseaba en la Academia de
San Petersburgo, las edades de admisin de los alumnos variaban entre los 10 y los 19 aos.
(Ed Sandifer, "Euler as a Teacher", 2010) Su enseanza comenz con las operaciones ms bsicas
sin presuponer nada de conocimientos previos, como demuestran sus libros de texto.
Solo en el siglo XIX, esto empez a cambiar: "La obra de Pestalozzi de 1803 influenci a
muchos que entonces incorporaron sus reformas en sus propias escuelas. La ms
fundamental de ellas fue, que los nios deberan empezar a aprender matemtica y aritmtica
bsica tan pronto como entraron a la escuela; y que este trabajo debera basarse en la
percepcin y las propiedades de objetos fsicos. El promovi tambin un conocimiento de los
nombres de los nmeros y de las operaciones aritmticas ms sencillas, antes de introducir
cifras y notaciones." (Elizabeth Watson, J.J.O'Connor y E.F.Robertson, "The teaching of mathematics
in Britain in the Nineteenth Century", 2000) - "Tan pronto como entraron a la escuela", en aquel
tiempo, era alrededor de los ocho aos de edad. Y notamos que aun a esa edad, la matemtica
no se enseaba como un procedimiento con smbolos abstractos, sino a base de "la percepcin
y las propiedades de objetos fsicos".
Nota 2: Personalmente opino que es necesario para la vida, saber pensar matemticamente. O sea,
entender cmo los principios bsicos de la matemtica pueden aplicarse a situaciones nuevas,
y cmo uno puede descubrir nuevas leyes de la matemtica por s mismo, basndose en las
que ya son conocidas. Pero exactamente esta clase de razonamientos no se practican en el
sistema escolar dominante.
Nota 3: Estoy de acuerdo con que el aprender a leer y escribir es necesario para la vida, y que
esta es tambin la voluntad de Dios. Pero cada nio de inteligencia normal puede aprender a
leer y a escribir naturalmente, de la misma manera como aprende a hablar y a caminar, sin
necesidad de ir a una escuela. Vea en el punto V.8.4.

En resumen: Las ideas acerca de lo que es "necesario para la vida", han variado mucho a
travs de los tiempos, y tambin en la actualidad varan mucho de un pas a otro. Con
qu derecho obligamos entonces a los nios a aprender las cosas que nosotros
consideramos "necesarias", si nadie puede decir con seguridad cules son estas cosas
"necesarias"?
Jess dijo a Marta: "Afanada y turbada ests con muchas cosas. Pero una sola cosa es
necesaria ..." (Lucas 10:41-42) Esta nica cosa necesaria es el escuchar al Seor Jess (v.39).
El que sabe escuchar a Jess, entender tambin cuales son las cosas que realmente
necesita aprender para la vida.
Una educacin cristiana alternativa ofrecer una gran variedad de materias facultativas,
pero ninguna obligatoria, excepto el escuchar a Jess.
- 125 -

Adems es equivocada la idea de que sea necesario aprender muchas cosas

anticipadamente, "porque ms adelante las vas a necesitar". La gente - sean nios o adultos aprenden lo que realmente aprenden, porque lo necesitan ahora. Aprenden a construir
rectngulos, porque ahora quieren construir un modelo de una casa que no sea chueco.
Aprenden a leer, porque ahora quieren saber lo que dice en ese libro de cuentos
interesantes. El contador o ingeniero aprende a usar un novedoso programa de
computadora porque ahora lo necesita en su trabajo. (No pudo aprenderlo con
anticipacin porque el programa todava no exista cuando l cursaba su formacin
profesional; pero esto no es ninguna desventaja. Aun un adulto puede aprender cosas
nuevas en muy poco tiempo, si realmente las necesita para su trabajo.)
Entonces es mucho mejor, permitir y animar a los nios que trabajen en proyectos
prcticos que son interesantes y tiles ahora. Entonces adquirirn tambin con facilidad los
conocimientos y destrezas necesarios para ejecutar estos proyectos (si es que son de
acuerdo a su nivel de desarrollo individual), pidiendo y recibiendo ayuda de padres,
maestros y otros "expertos" donde fuera necesario. Este es el aprendizaje informal que da
resultados mucho mejores en los nios, que la enseanza formal forzada.
Los nios necesitan mucho menos "direccin" para su aprendizaje de lo que comnmente
se supone. Habilidades como lectura, escritura, aritmtica, etc, se pueden en gran medida
aprender de las mismas maneras como se aprende a tocar un instrumento musical. Por
ejemplo, una vez que un nio ha aprendido el concepto de la multiplicacin, por qu no
le permitimos practicarlo por su cuenta? En vez de obligarlo a resolver tareas prescritas de
un libro, por qu no dejar que invente sus propias multiplicaciones para practicar?
Recuerdo como de nio me fascinaban las multiplicaciones que dan como resultado algn
nmero "notable" como 999999 123456. Intent inventar yo mismo tales multiplicaciones, y
descubr que para eso necesitaba dominar un concepto bastante ms avanzado: la
factorizacin. (Aunque en ese entonces no la conoc con este nombre; pero lo que importa no es
el nombre, sino el concepto.) As que investigu y prob cmo descubrir una multiplicacin
que da como resultado, por ejemplo, 345678.
Hoy veo como la mayora de los alumnos tienen grandes dificultades con los conceptos de
factorizacin y divisibilidad, aun hasta los aos ms avanzados de la secundaria. Tuvieron
que aprenderlo a una edad demasiado temprana, cuando su cerebro todava no estaba listo
para comprenderlo; y tuvieron que aprenderlo de manera forzada, sin tener la oportunidad
de hacer sus propios descubrimientos, y sin poder ver algn propsito o utilidad prctica en
ello. Personalmente nunca tuve esta dificultad, porque fue algo que descubr por m mismo,
por inters personal, y de manera informal.

Sugata Mitra, un ingeniero de software y profesor en la India, hizo experimentos,

proveyendo a los nios de un barrio el acceso libre a una computadora durante varias
semanas o meses. El encontr que estos nios, con la informacin correspondiente
disponible en la computadora, eran capaces de aprender por s solos idiomas extranjeros y
conceptos cientficos avanzados, sin la ayuda de ningn profesor. El hizo estos
experimentos con nios en barrios pobres y en pueblos alejados, que nunca antes haban
visto una computadora!
- 126 -

V.7. Educacin de acuerdo a las inclinaciones y los intereses propios de los nios
V.7.1. El propio inters es la motivacin ms fuerte para aprender.
Todo nio buscar actividades relacionadas con sus propios campos de inters. Estos
intereses de los nios son su motivacin ms fuerte para aprender cosas nuevas. Raymond
y Dorothy Moore relatan el siguiente ejemplo impresionante:
"El nio de las motocicletas
Conchita de la Cruz nos llam un da desde Texas. Estaba llorando porque su hijo
de diez aos se estaba retirando en s mismo. Hablaba poco y coma menos. De
acuerdo a algunas cosas que dijo, poda ser hasta suicida: 'No vale la pena vivir.'
'Va a la escuela?', preguntamos.
'S, al cuarto grado. Es muy inteligente pero le va muy mal.'
'Cundo comenz la escuela?'
'Cuando tena casi cinco aos.'
Instantneamente supimos que su temprana entrada a la escuela le haba dado un
mal comienzo, y obviamente nunca se haba puesto al da. (...) Para l, la escuela
era una prisin.
'Cules son sus intereses?'
'Ese es el problema, no le interesa nada en el mundo.'
'Eso es imposible', protestamos. 'Un nio sin intereses debe estar en la tumba.'
'Oh, no! No est en la tumba', contest. 'El duerme, come y vive las motocicletas.'
Esto para ella no era un inters genuino, y seguramente no propio de su edad, por
tanto no era un inters (desde el punto de vista de la madre).
'Squelo de la escuela inmediatamente', le aconsejamos. Normalmente hubiramos
esperado hasta las prximas vacaciones, pero esto era una emergencia. 'Entonces
busque la mejor revista de motocicletas que pueda encontrar y observe su
reaccin. Vaya a la biblioteca, si tiene una cerca, y djele mirar las motocicletas en
la enciclopedia ...'
Al cabo de tres meses Conchita volvi a llamar. Haba hecho exactamente lo que
Dorothy le recomend al preparar una unidad de estudio para su hijo. Llamaron la
unidad 'Transportacin', puesto que inclua motocicletas y muchos otros medios.
La idea era lograr conseguir de su hijo lo mejor de sus intereses, amplindolos
gradualmente para asimilar todas las habilidades y aprendizajes que normalmente
se esperan de esa edad. Fue slo usando sus intereses, que l pudo aprender
mucho ms y mucho ms rpido. Su aprendizaje iba a ampliarse.
'Estoy tan agradecida', dijo, con lgrimas en su voz nuevamente, pero esta vez por
un motivo diferente. 'Ramn est tan emocionado con el estudio en el hogar. Le
interesa todo desde las bicicletas hasta los automviles, los camiones, aviones y
barcos, y todo lo que quede en el medio. Ha descubierto que las motocicletas no
son las nicas mquinas con ruedas. Se interesa por los carritos tpicos de Japn y
de las Filipinas, por los camellos del Oriente Medio y los aviones 747 en Seattle.
Conoce ms de geografa que todos los chicos a su alrededor juntos. Conoce de
colores y culturas como jams pens que supiera. Le interesan factores de la
- 127 -

matemtica como distancias, costos y depreciacin de vehculos, reparaciones y

todo. Y por supuesto, le interesan los motores de combustin interna con toda su
fsica y qumica. Gracias, gracias!
Oh, y tambin', continu Conchita, 'Ramn trabaja en un taller local donde hace
trabajos de limpieza y algunos mandados. Trabaja sin cobrar, pero est
aprendiendo a arreglar motores. Ya est pensando en la universidad, pero por lo
menos ser un buen mecnico. Y siempre est ayudando a nuestros vecinos
ancianos o enfermos. Simplemente lo aman!'"
(De: Raymond y Dorothy Moore, "Mejor tarde que temprano")
Y Rebeca Wild dice:
"El primero de los crculos (...), en el que se produce la energa para todos los otros
procesos, tiene su centro en el inters personal del nio. En primer lugar, este
inters surge de la necesidad de sentir, de moverse, de amar y ser amado. (...) Un
currculum que no tenga en cuenta estas necesidades fundamentales del nio pone
en peligro la unidad del joven organismo y separa el proceso de aprendizaje de su
impulso original, un impulso que primordialmente est al servicio de las leyes del
propio crecimiento. Si empezamos a enterrar esta fuente natural de energa,
tendremos que recurrir a motivaciones para el aprendizaje procedentes del
exterior como son: los castigos y los premios, la competencia entre los nios y la
promesa de grandes xitos: recursos que hacen que el nio 'anhele' el futuro. (...)
Sin embargo, mediante estos mecanismos, la direccin y la programacin del nio
son desplazados al exterior, y todas las vivencias de la realidad presente - incluido
el dolor que un nio puede sentir cuando entra en contacto consigo mismo - son
sustituidas por las promesas de un futuro que, por experiencia, sabemos que
raramente se convierte en presente real."
(Rebeca Wild, "Educar para ser")
V.7.2. No todos tienen que aprender lo mismo.
Una educacin alternativa adecuada a las necesidades del nio, tomar entonces como
punto de partida los campos de inters de los mismos nios, y les permite crear
experiencias educativas desde all. Puesto que estos intereses varan mucho de un nio a
otro, el programa ser necesariamente personalizado. (Vea el captulo IV. 8. Respetar la
individualidad de cada nio.) Cada nio puede tener su propio proyecto de aprendizaje, y
sus propias actividades relacionadas con su proyecto individual. Nios con intereses
similares podrn asociarse en grupos para realizar actividades comunes. Pero el integrarse
en un grupo ser siempre voluntario.
As por ejemplo, unos nios pueden estar ocupados en construir un modelo de un cohete
espacial, mientras otros estn ensayando un teatro, otros juegan un juego de matemtica,
y uno est leyendo un libro que le interesa. Esta variedad de intereses y actividades no hace
dao. Al contrario, este mtodo asegura que cada nio est motivado al mximo, y por
tanto, su aprendizaje ser ms profundo y ms duradero. Adems, los nios estarn ms
felices.
- 128 -

En este sistema, los educadores tienen que ser muy flexibles. Tienen que responder a los
intereses de los nios y proveerles ideas, informaciones y materiales acerca de estos
intereses. Si un nio tiene un inters novedoso acerca del cual todava no hay ningn
material disponible, ni libros en la biblioteca, entonces el educador tiene que buscar
informaciones y desarrollar materiales nuevos. Alumnos mayores pueden participar ellos
mismos en esta bsqueda de informaciones. A medida que progresan, necesitarn muy
poca ayuda para aprender independientemente acerca de temas nuevos. Actualmente, con
la disponibilidad de la internet, se pueden encontrar informaciones acera de cualquier
tema y campo de inters.
V.7.3. No todos tienen que aprender de la misma manera.
Cada nio tiene su propio "estilo de aprendizaje"; o sea, su forma particular como aprende
mejor. Cada nio va a aprender mejor si tiene la oportunidad de hacerlo de acuerdo con
su propio estilo.
Existen diversos intentos de clasificar los estilos de aprendizaje. El modelo de Fleming
distingue entre tres "modalidades":
Aprendedores visuales aprenden y entienden mejor mediante grficos, dibujos, imgenes,
etc. Les ayuda ordenar grficamente los temas que estudian, hacer dibujos, o clasificar
ideas marcndolas con distintos colores.
Aprendedores auditivos aprenden y entienden mejor mediante lo que escuchan, o lo que
ellos mismos hablan o leen a voz alta. Les ayuda escuchar conferencias, leer a voz alta, y
discutir con otras personas acerca de lo que estn estudiando.
Aprendedores cinestticos aprenden y entienden mejor mediante el movimiento. Les ayuda
estar en movimiento mientras aprenden (caminando, saltando, haciendo gestos, etc.), y
manipular objetos con sus manos.
Cuando son presentados con alguna cosa nueva, los aprendedores visuales se acercarn al
objeto para poder mirarlo desde todos los ngulos. Los aprendedores auditivos, en
cambio, harn muchas preguntas. Y los aprendedores cinestticos tomarn el objeto en sus
manos para sentir su textura, su peso, etc, y probarn todo lo que se puede hacer con l.
El modelo de Gregorc distingue dos "modos de percepcin" y dos "modos de
procesamiento". Los modos de percepcin son:
Aprendedores concretos toman todo en su sentido literal, tal como es, y se guan por las
impresiones inmediatas de sus sentidos.
Aprendedores abstractos entienden las cosas de manera simblica, y pueden encontrar
significados ocultos detrs de lo obvio y visible.
Esta distincin es problemtica cuando se trata de nios, porque los nios por naturaleza
tienen un pensamiento concreto, y durante su adolescencia empiezan a desarrollar el lado
abstracto. Por eso, todos los nios se movern durante su desarrollo desde un
pensamiento muy concreto hacia un pensamiento ms abstracto. El mismo autor de este
- 129 -

modelo, Anthony Gregorc, dice que su mtodo fue desarrollado para evaluar a adultos, no
a nios. Sin embargo, su otra categora, la de los modos de procesamiento, es tambin til
para comprender mejor a los nios.
Los modos de procesamiento son:
Aprendedores secuenciales son muy organizados y ordenados. Necesitan hacer todo en su
orden, paso por paso. Son buenos en planificar, pero no pueden procesar demasiadas
instrucciones a la vez, y dificultan en manejar asuntos complejos.
Aprendedores aleatorios son ms impulsivos, desorganizados, y pueden hacer las cosas en
cualquier orden. Pueden, por ejemplo, comenzar en el medio de una hoja de trabajo,
despus saltar al final y despus al principio.
- Aparte de estos modelos bien conocidos, podemos observar y distinguir algunas otras
diferencias en los estilos de aprendizaje, por ejemplo:
Aprendedores individualistas aprenden mejor cuando estn solos. Necesitan reflexionar y
repasar los conceptos a su propio paso. Son buenos autodidactas, o sea, son buenos en
aprender y asimilar informaciones sin la ayuda de un profesor.
Aprendedores grupales aprenden mejor en compaa de otros estudiantes que estudian el
mismo tema. Necesitan conversar con otras personas para entender mejor.
Aprendedores detallistas se fijan en las cosas pequeas, pueden memorizar grandes
cantidades de detalles y datos, pero dificultan en conectar los datos entre s y en entender
su significado.
Aprendedores globales ven en primer lugar el "cuadro grande": Captan lo entero de una
idea, la esencia de un concepto, y entienden inmediatamente "de qu se trata". Dan menos
importancia a los detalles y dificultan ms en recordarlos.
Todos estos factores pueden combinarse de las maneras ms variadas en el estilo de
aprendizaje personal de cada nio. Si entendemos esto, podemos p.ej. proveer
ilustraciones grficas para los aprendedores visuales; a los aprendedores auditivos les
podemos facilitar el acceso a un grupo de estudio donde pueden conversar libremente con
otros estudiantes; y a los aprendedores cinestticos les podemos dar oportunidades para
muchas experiencias y experimentos prcticos. - A los aprendedores secuenciales tenemos
que proveer instrucciones claras, paso por paso; mientras los aprendedores aleatorios
requieren libertad para proceder a su manera. - Etc.
Es obvio que el sistema escolar existente no toma en cuenta estas diferencias, y favorece
ciertos estilos de enseanza mucho ms que otros. Por ejemplo, el ambiente escolar parece
ser diseado exclusivamente para aprendedores secuenciales y detallistas. En cambio, los
aprendedores cinestticos, aleatorios y globales tendrn muchos problemas en la escuela
(por lo menos en las escuelas tradicionales), y sern calificados como "de rendimiento
bajo", cuando en realidad su inteligencia no es inferior, solamente que se expresa de otra
manera. Para estos nios sera mejor ser educados en una escuela alternativa o en su
propia familia.
- 130 -

V.7.4. Una objecin: No recibirn los alumnos un conocimiento muy incompleto, si

estudian solamente lo que es de su inters y no reciben una enseanza sistemtica?
Esta pregunta es relacionada con la pregunta acerca de lo que es "necesario aprender para
la vida". (Vea en el captulo anterior.) Quin decide lo que es un conocimiento "completo"
o "sistemtico"? Es totalmente imposible que alguien adquiera un conocimiento
"completo" de todo lo que se puede saber. Es necesario seleccionar entre todos los
conocimientos posibles, aquellos que uno considera dignos de ser adquiridos. Y esto
variar aun de una persona a otra. Un conocimiento "completo" es el conocimiento que una
persona necesita para cumplir el llamado personal de Dios para su vida. Este conocimiento
puede ser muy especializado para algunos, y muy general y amplio para otros.
Ahora, cualquier proyecto prctico que un nio (o adulto) emprende por su inters
propio, puede abarcar conocimientos y capacidades de un rango muy amplio de
"materias": Lenguaje, matemtica, ciencias, arte, historia, etc. Es responsabilidad de los
educadores usar su creatividad para ampliar este rango ms all de los intereses
momentneos de los nios. (Por ejemplo, un nio puede primero interesarse solamente
por la tcnica de la astronutica, pero desde all puede llegar a interesarse tambin en su
historia, o en los fundamentos de la astronoma.) Estos conocimientos se grabarn en la
memoria del nio de una manera mucho ms duradera que lo que se aprende solamente
de libros escolares, porque estn unidos a un tema concreto que impacta al nio de
manera positiva.
Es cierto que algunas habilidades deben aprenderse de manera sistemtica. Por ejemplo,
las habilidades matemticas necesitan un entrenamiento sistemtico (y en cuanto se trata
de ejercicios escritos, tiene sentido realizarlos en un cuaderno destinado especficamente
para este propsito). Lo mismo se puede decir de la ortografa (pero tomando los ejemplos
de los propios escritos del alumno, para que no tenga que aprender palabras aisladas
fuera de su contexto). Sin embargo, un educador creativo encontrar maneras como
incorporar aun este entrenamiento sistemtico en un tema de estudio segn los intereses
del nio.
En segundo lugar, tenemos que preguntar: Los alumnos del sistema escolar tradicional
realmente adquieren un tal "conocimiento completo"? Haga la prueba y pregunte a unos
alumnos acerca de unos temas, no de lo que estn aprendiendo para el siguiente examen,
pero de lo que estudiaron para el examen de hace tres meses. Encontrar que recuerdan
muy poco. El alumno puede haber estudiado "todo" alguna vez y puede haber dado
examen acerca de ello alguna vez (o incluso dos, tres o cuatro veces) - pero esto todava no
garantiza que realmente haya "adquirido el conocimiento". Al contrario: No existe
probablemente ningn alumno que pueda demostrar el "conocimiento completo" que la
enseanza escolar sistemtica supuestamente provee. Y si existe tal alumno, esto no
comprueba el xito del sistema escolar - al contrario, probablemente comprueba que el
alumno sufre de un dficit de carcter. Como dice el pionero educativo Roger Shank:

- 131 -

"Los alumnos exitosos son siempre personas que saben adivinar lo que el profesor
quiere, y eso es lo que le dan. Pero en la vida real no se trata de agradar al profesor, y entonces estos 'coleccionistas de buenas notas' a menudo se sienten perdidos. Cuando yo haca las admisiones a los programas de grado, y un estudiante
presentaba notas 'A' en todas las asignaturas de su programa pregrado, yo lo rechac inmediatamente. Simplemente no es posible que un estudiante sea igualmente bueno, o igualmente interesado, en todo. (Excepto en agradar al profesor.)
Como docente universitario, yo no tena paciencia con estudiantes que pensaban
que el xito acadmico consiste en repetirme siempre lo que yo acababa de decir."
(Roger Shank, "Why do we still have schools?")
Por el otro lado, un alumno que aprende segn sus intereses, avanzar en estos campos de
inters mucho ms que los alumnos del sistema tradicional. Y normalmente eligir ms
tarde una carrera que sea conforme a estos intereses. Entonces estar mucho mejor
preparado para su trabajo futuro, que los alumnos del sistema tradicional.
V.7.5. Cmo se puede mantener una perspectiva cristiana, si los alumnos pueden escoger
lo que quieren aprender?
Los principios cristianos se aplican a todas las reas del conocimiento. (Vea Captulo III.2,
"Cosmovisin cristiana", y III.8, "No existe educacin neutral".) Por tanto, cada rea de
inters que un nio elija, tiene aplicaciones cristianas. Es tarea del educador cristiano,
investigar estas aplicaciones y hacerlas visibles para el nio. Esto puede suceder de las
siguientes maneras:
- Preparar materiales que muestren una perspectiva cristiana acerca del tema que tratan.
Esto se aplica en primer lugar a la biblioteca (libros, materiales audiovisuales, fichas de
trabajo, etc.) Ser muy necesario conseguir literatura correspondiente, o, donde no existe
tal literatura, elaborarla uno mismo.
- Explicar la perspectiva cristiana en las interacciones espontneas con los alumnos que
suceden en el transcurso del da. Esto requiere una gran flexibilidad de parte del
educador. Pero si el educador ha invertido suficiente tiempo previamente para
"reinterpretar" su propio pensamiento segn una cosmovisin cristiana, entonces su
mente estar tan saturada de principios cristianos que fcilmente encontrar respuestas
cristianas a cualquier tema o inquietud que se le pueda presentar. Por ejemplo, si un
grupo de nios decidi estudiar astronoma, el educador puede sealarles que los
movimientos de los astros obedecen a leyes matemticas bien definidas y armoniosas, y
de esta manera reflejan el orden que Dios puso en Su creacin. - Si un grupo de nios
tiene un problema que no puede resolver (sea cientfico, prctico, interpersonal, etc.), el
educador puede mostrarles cmo buscar la ayuda de Dios al respecto. - Al estudiar temas
de historia, el educador puede preguntar qu pensara Dios acerca de las acciones de los
personajes histricos. - Etc...
- Siempre habr tiempos para contar o leer historias y cuentos a los nios. Entonces se
escogern de preferencia historias bblicas, biografas de cristianos ejemplares, etc.
- 132 -

- Siempre habr tambin oportunidades para dar gracias a Dios por Su ayuda, Su
provisin, por las maravillas de Su creacin, etc; o para pedir Su ayuda y para orar por los
nios que tengan alguna necesidad. Las necesidades de los nios o de sus familiares
pueden tambin dar lugar a proyectos de ayuda prctica donde los nios pueden practicar
el amor al prjimo.
- Las "leyes de la casa" y su aplicacin darn siempre oportunidad para sealar la ley de
Dios y hacer entender mejor Su voluntad.
V.7.6. Y qu de los nios que no quieren aprender nada?
Esto sucede a veces con nios sometidos al sistema escolar tradicional, porque fueron
"sobrealimentados" con contenidos. Ellos pueden necesitar un tiempo de "no aprender
nada", para que vuelvan a entrar en contacto consigo mismo y descubran quines son y
qu cosas les gustan.
Pero en un nio que se desarrolla de manera sana, simplemente no sucede que "no quiera
aprender nada". Un nio sano siempre har preguntas, querr observar alguna cosa, se
pondr a experimentar ... Tal vez no quiere aprender exactamente lo que figura en el
currculo escolar oficial para su edad; pero siempre querr aprender algo.
Tambin, si el nio crece en un ambiente donde el leer y escribir es una parte normal de la
vida diaria de las personas que lo rodean, es lo ms natural que el nio querr aprender a
leer y escribir. Quizs no a la edad normada segn el currculo, pero siempre llegar el
momento cuando querr aprender, y entonces lo aprender sin dificultad. Lo mismo se
aplica a las operaciones matemticas bsicas, a la msica, a las habilidades prcticas como
cocinar, tejer, o arreglar artefactos elctricos: Lo que hacen los adultos en el entorno
inmediato del nio, como parte de su vida diaria, es muy probable que el nio querr
aprenderlo algn da a hacerlo l tambin.
Por el otro lado, si un nio realmente no quiere aprender algo, aun con todas las presiones
del sistema escolar tradicional no lo aprender. Esto es demostrado por los muchos nios
que aun despus de tres o cuatro aos escolares todava no saben leer. Si la obligacin y la
presin produciesen aprendizaje, estos casos no existiran.
V.7.7. Otra objecin: Cmo puede un educador atender individualmente a diez o veinte
nios, si cada uno de ellos hace algo diferente?
Aqu tenemos que enfrentarnos con el gran fantasma que asusta a los profesores del
sistema tradicional: "Vas a perder el control." A los profesores del sistema tradicional se les
ensea que ellos tienen que planificar todo, "gestionar" todo, y controlar todo lo que los
alumnos hacen. Por tanto, el "perder el control" es la catstrofe ms grande que les puede
suceder.
Deseo en esta oportunidad compartir una experiencia personal que hice como joven
responsable de un programa infantil cristiano. En el ltimo da del programa estbamos
ensayando un teatro que queramos presentar a los padres de los nios en la noche de
clausura. Pero en aquella tarde, todo pareca andar mal. Los nios no estaban atentos,
olvidaron sus papeles, o no tenan ganas de participar. Yo mismo estaba con un fuerte resfro,

- 133 -

adems me sent estresado, y comenc a enojarme y a gritar a los nios. En este momento fue
como si Dios me pusiera Su mano sobre el hombro y me dijera: "T no necesitas controlar esta
situacin. YO estoy a cargo de este evento. Solamente s sincero con los nios." - Entonces
supe lo que tuve que hacer. Detuve el ensayo, junt a los nios y les dije: "Perdnenme por
haberme enojado con ustedes. Es que me siento ahora estresado y dbil y no estoy bien de
salud. Pueden ustedes pedir a Dios por m, para que El me d paciencia y nuevas fuerzas?" Los nios se quedaron en completo silencio. Despus uno de ellos comenz a orar, y despus
otro. Yo empec a sentirme mejor. Y los nios estaban totalmente cambiados. Pudimos
terminar el ensayo en muy poco tiempo y sin ninguna queja de nadie.
Con esto aprend que en la educacin no es necesario "mantener el control". Lo que es necesario,
es mantener la confianza en Dios, la integridad personal, y la relacin personal con los nios.

El afn por "mantener el control" lleva solamente a luchas por el poder entre educadores y
alumnos. Y esto a su vez hace que los nios sean "educados" con mtodos manipulativos y
opresivos como si fueran animales o esclavos. Una tal "educacin" no puede producir
personas maduras.
No se trata de que les permitamos a los nios pelearse, ser groseros, o destruir cosas. De
estos asuntos se ocupa la ley de la casa, como explicamos en el captulo III.13. Disciplina y
justicia. Aqu no estamos hablando de acciones moralmente malas. Estamos hablando
simplemente de permitir que cada nio tenga su propia actividad de aprendizaje.
El sistema tradicional intenta "mantener el control", obligando a los nios a que todos
hagan lo mismo al mismo tiempo. No existe justificacin pedaggica para imponer tal
obligacin. El sistema tradicional tiene que aplastar la individualidad de los nios, no
porque esto fuera buena pedagoga, sino solamente por su afn de controlarlos. La nica
fundamentacin para este sistema es que es mucho ms fcil "administrar" y "controlar" a
un grupo de nios cuando todos hacen lo mismo.
En realidad es una experiencia muy liberadora para un educador, cuando se da cuenta de
que no necesita controlar a los nios. Una vez que esta necesidad est eliminada, se puede
tambin dar libertad a los nios a que ellos mismos elijan sus actividades de manera
individual.
Ahora, es claro que el ambiente ideal para esta forma de educacin es la familia. En una
familia es ms fcil que en una escuela, dar atencin individual a cada nio. Esta es una
razn ms por la que la educacin en familia debe tener preeminencia sobre la educacin
en una escuela.
Sin embargo, la experiencia de las escuelas alternativas ha demostrado que es posible
tambin en una escuela. Aunque es cierto que las escuelas alternativas normalmente
tienen una mayor proporcin de educadores por nios. En una "escuela activa", esta
proporcin est normalmente entre ocho a quince nios por educador (dependiendo de la
edad de los nios). Efectivamente, el gran tamao de las clases escolares actuales se debe a
la introduccin de la administracin masiva de los alumnos, con la escolarizacin estatal
obligatoria. As se perdi el sistema anterior del mentoreo individual. (Volveremos a este
tema en el captulo V.9, "Evaluar sin descalificar".) Creemos que para el bien de los nios,
se justifica el esfuerzo de tener un mayor nmero de educadores.
- 134 -

Por el otro lado, existen varios factores en esta propuesta educativa que facilitan la
atencin individual de los nios:
- Los nios que han sido educados de esta manera desde el inicio, pronto se
vuelven aprendedores independientes: Saben hacer decisiones y escogen ellos
mismos sus temas de estudio; aprenden a ser responsables y cumplidos; saben
dnde y cmo conseguir las informaciones que necesitan. De esta manera, entre
los once a trece aos de edad empieza a disminuir considerablemente el tiempo de
atencin individual que necesitan; y ya antes de esta edad se acostumbran a
trabajar de manera independiente durante tiempos prolongados.
- El trabajo individual (o en grupos pequeos) con los nios elimina muchos
problemas disciplinarios, porque el educador raras veces tiene que requerir
silencio. Al conversar con unos cuantos nios acerca de una actividad que les
interesa a ellos mismos, ya estamos prcticamente seguros de su atencin.
Adems, cuando los nios estn ocupados en una actividad interesante, tienen
menos motivos por pelearse o por hacer desorden.
El sistema tradicional, en cambio, crea en los nios un efecto de "olla de presin":
Al tener que estar sentados y quietos por tantas horas, se acumula en los nios su
necesidad de moverse y de ser activos. Mientras el nio se encuentra en un saln
de clases estrictamente controlado, esta presin interior no puede escapar. Tan
pronto como el control exterior se afloja, la olla "revienta" de forma agresiva: los
nios empiezan a gritar, a empujarse y a pelearse, a tirar cosas, etc. En nuestro
propio trabajo observamos que los nios se comportan de manera mucho ms
agresiva despus de haber pasado una maana en la escuela (tradicional), que
durante los programas vacacionales.
- Esta forma de educacin est estrechamente unida al hogar. Por tanto, los padres
asumen una parte importante de la atencin individual necesaria de sus hijos (o el
todo, si aplican la educacin en el hogar). Un maestro en una escuela cristiana
alternativa complementa solamente lo que los padres no pueden hacer en cuanto a
la educacin de sus hijos; entonces el maestro no est llevando toda la carga l solo.
- Alumnos mayores ya pueden ser educadores para nios menores (o en casos
excepcionales, aun para alumnos de su propia edad). Vea el captulo V.2. "Por qu
una escuela sin separacin por grados", y el experimento mencionado por John
Holt al final de la cita en el punto V.14.6. "NO es necesario haber estudiado la
carrera de "educacin".
Para un profesor de una escuela multigrado tradicional es un dolor de cabeza, tener que
preparar enseanzas y tareas diversificadas para cada grado, y "mantener ocupados" a los
alumnos de cada grado. Pero esto se debe a que el profesor de una escuela tradicional
tiene que dirigir todo, y que tiene que cumplir con un currculo fijo para cada grado. La
escuela activa no presenta esta dificultad: Los materiales, una vez preparados, estn all
para ser usados por todos los alumnos, y el profesor no necesita preparar ninguna
- 135 -

"actividad obligatoria". Si surgen nuevos intereses de los alumnos, stos le dan al profesor
ideas para nuevos materiales. En adicin a stas, solamente necesita alistar algunas ideas
para aquellos alumnos que no saben ocuparse por s mismos.
V.8. Desarrollo de la inteligencia
V.8.1. Las prioridades de Dios
El desarollo de la inteligencia es un aspecto importante de la educacin. Sin embargo,
desde una perspectiva cristiana no es el aspecto ms importante. Mucho ms importante es el
desarrollo del carcter. Santiago contrasta de la siguiente manera la sabidura de este
mundo con la "sabidura de lo alto":
"Quin es sabio y entendido entre vosotros? Muestre por la buena conducta sus
obras en sabia mansedumbre. Pero si tenis celos amargos y contencin en vuestro
corazn, no os jactis, ni mintis contra la verdad; porque esta sabidura no es la
que desciende de lo alto, sino terrenal, animal, diablica. Porque donde hay celos y
contencin, all hay perturbacin y toda obra perversa.
Pero la sabidura que es de lo alto es primeramente pura, despus pacfica, amable,
benigna, llena de misericordia y de buenos frutos, sin incertidumbre ni hipocresa.
Y el fruto de justicia se siembra en paz para aquellos que hacen la paz."
(Santiago 3:13-18)
El afn por las notas escolares, y las competencias intelectuales, producen el fruto de la
sabidura terrenal: Celos, envidia, contencin, y "toda obra perversa". Se les ensea a los
nios a ser egostas, a pensar solamente en el propio triunfo, y no pocos de ellos aprenden
a usar medios deshonestos para sacarse una mejor nota. No aprenden a ser benignos ni a
ser honestos.
Entonces, este no puede ser el mtodo aprobado por Dios para desarrollar la inteligencia.
La verdadera inteligencia y el verdadero entendimiento tienen que ver con conocer a Dios:
"Los hombres malos no entienden el juicio,
pero los que buscan al Seor, entienden todas las cosas."
(Proverbios 28:5)
Un buen ejemplo de este principio es Daniel y sus tres amigos. Durante su formacin
(forzada) en las escuelas de Babilonia, ellos no destacaron por ser "los ms estudiosos",
pero por su obediencia excepcional al Dios de Israel. Ellos obedecan estrictamente a los
mandamientos de Dios, aun en contra de los principios de la escuela donde estudiaban hasta el punto de arriesgar sus propias vidas y la vida de su supervisor. Fue esta actitud
que Dios premi:
"A estos cuatro muchachos Dios les dio conocimiento e inteligencia en todas las letras y
ciencias. (...) En todo asunto de sabidura e inteligencia que el rey les consult, los hall
diez veces mejores que todos los magos y astrlogos que haba en todo su reino."
(Daniel 1:17.20)
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Desde la perspectiva de Dios, el desarrollo de la inteligencia tiene valor solamente en

cuanto es expresin de un carcter agradable a Dios.
V.8.2. La inteligencia del nio no se desarrolla apurndolo y presionndolo.
Las investigaciones de Piaget, como tambin los resultados de la neurologa, demostraron
que el desarrollo de las capacidades mentales del nio es mayormente un proceso natural.
(Vea en los puntos V.3.1. y V.3.2.)
Algunos padres y profesores se equivocan en este tema, debido a los siguientes factores:
1) Existen unos pocos nios que s estn listos para un aprendizaje formal a los cinco aos
de edad. Estos nios precoces aprenden con facilidad a leer y a calcular, y no sufren
ningn dao porque su cerebro ya tiene el desarrollo necesario. Entonces, padres y
profesores piensan: "Si estos nios pueden hacerlo, mis hijos (o mis alumnos) pueden
hacerlo tambin." No toman en cuenta que cada nio tiene un ritmo de desarrollo
diferente. Lo que es fcil para un nio precoz de cinco aos, puede ser muy difcil para
otros nios aun hasta los siete u ocho aos de edad. Lo que es bueno para un nio
excepcional, puede no ser bueno (e incluso daino) para un nio promedio.
2) Muchos nios parecen aprender bien, aunque en realidad no comprenden lo que hacen.
Bajo la presin del aprendizaje forzado, el nio sabe que ser castigado si sus padres o sus
profesores descubren que no sabe nada. Entonces, por puro miedo, el nio aprende un
montn de trucos para aparentar que sabe: En clase, cuando el profesor hace preguntas, el
nio simplemente repite las respuestas que dan otros nios. Su libro de lectura tiene
muchas ilustraciones, as que el nio puede adivinar el significado de las palabras,
mirando los dibujos. Y despus de haber "ledo" la misma pgina varias veces, el nio ya
sabe su contenido de memoria, y as puede aparentar con xito que sabe leer. En la
matemtica puede memorizar algunos procedimientos y aplicarlos de manera mecnica,
sin entender su significado. Y en los exmenes puede adivinar las respuestas, o copiarlas
de un compaero que sabe un poco ms.
Unos ejemplos: He tenido alumnos de segundo grado que "saban" sumar nmeros de tres
cifras, simplemente contando con sus dedos y sumando cifra por cifra; pero result que
apenas saban contar hasta veinte. No tenan ningn concepto mental de lo que es un
nmero con decenas y unidades; mucho menos de lo que significa un nmero con tres
cifras. Estaban sumando mecnicamente sin comprender lo que hacan.
Un alumno al final del primer grado dijo que ya saba leer. El tena una hoja con el dibujo de
un dedo con su ua, y debajo en letras grandes la palabra escrita: "ua". Le pregunt: "Qu
dice aqu?" - El pequeo repas las letras con su dedo y dijo pausadamente, como si estuviera
deletreando: "De - do". - En un ao escolar entero, l no haba aprendido a leer, pero haba
aprendido como presentar un "show" perfecto para hacer creer a los dems que saba leer.
Aun en los exmenes del tipo escolar, muy pocas veces se descubren estos pequeos
impostores. Solamente en el contacto personal cercano, uno puede darse cuenta de su
problema. Y por supuesto, evalundolos con algunos experimentos del tipo que sugiere
- 137 -

Piaget, se descubrir que estos nios estn todava en la etapa intuitiva, y por tanto
todava no deberan estar en la escuela.
Cuando los nios son forzados a aprender de esta manera, se acostumbran a malos
hbitos de aprendizaje, y esto es muy difcil de corregir posteriormente. Por ejemplo, se
acostumbran a memorizar y repetir un montn de datos sin comprender su significado.
Ni siquiera se interesan por saber el significado, porque el profesor se contenta con que
sepan repetir las palabras. - Tambin se acostumbran a seguir rdenes ciegamente, y a
hacer lo que todos los dems hacen, en vez de pensar por s mismos. As no se desarrolla
la inteligencia, al contrario, se estanca. - Y finalmente, se resignan a que no comprenden
nada de lo que se hace en la escuela, que todo es demasiado difcil de comprender para
ellos; as que pierden toda esperanza y motivacin de averiguar cosas por s mismos, y de
comprender alguna vez algo.
Otra consecuencia de este aprendizaje forzado es que el cerebro del nio se organiza de
manera deficiente. As lo indican las investigaciones neurolgicas. (Vea en el punto V.3.2.)
V.8.3. Inteligencias mltiples
En lugar del obsoleto concepto del "cociente de inteligencia", se lleg a entender durante
las ltimas dcadas que la inteligencia es multidimensional, o sea, tiene diferentes
cualidades. No existe simplemente "la" inteligencia; existen varias clases diferentes de
inteligencia.
Por ejemplo, el modelo de inteligencia multifactorial de Guilford considera tres
dimensiones de actividad cognitiva, que son "Operaciones", "(Comprensin de)
Contenidos", y "Productos" (formas de razonar y sacar conclusiones). La siguiente tabla
muestra las subdimensiones de cada una de estas dimensiones:
Operaciones:
- Cognicin
- Memoria
- Evaluacin (emitir
juicios)
- Produccin
convergente
(concentracin en un
punto de inters)
- Produccin divergente
(pensamiento creativo y
no-convencional)

Contenidos:
- Figurativo
- Simblico (abstracto)
- Semntico (comprensin del
lenguaje)
- del comportamiento (entender
los mensajes no verbales
transmitidos por el
comportamiento de otra
persona)

Productos:
- Unidades (fenmenos
aislados)
- Clases (clasificacin segn
caractersticas comunes)
- Relaciones (relacionar
conceptos distintos entre s)
- Sistemas (conjuntos de
relaciones complejas)
- Transformaciones
- Implicaciones (predecir las
consecuencias)

Todos estos aspectos de la inteligencia son independientes entre s: Una persona puede
estar muy fuerte en algunos de estos aspectos de la inteligencia, pero dbil en otros. Entonces no se puede evaluar la inteligencia de una persona con una sola clase de "exmenes".
- 138 -

Ms conocido es el modelo de las inteligencias mltiples, propuesto por Howard Gardner.

El distingue las siguientes clases de inteligencia:
- Inteligencia fsica-cinesttica (destreza corporal, capacidad de manipular objetos
manualmente)
- Inteligencia naturalista (comprender plantas, animales, la geografa, etc.)
- Inteligencia musical (discernir melodas, sonidos, ritmos)
- Inteligencia interpersonal (comprender a otras personas e interactuar con ellos de manera
eficaz)
- Inteligencia intrapersonal (comprenderse a s mismo y saber planear y dirigir su propia
vida)
- Inteligencia existencial (entendimiento acerca del sentido de la vida y las preguntas ms
profundas de la existencia)
- Inteligencia lingstica (capacidad de pensar en palabras, y de expresar y apreciar
significados complejos)
- Inteligencia lgica-matemtica (pensamiento abstracto y simblico, razonamiento
inductivo y deductivo, clculos, cuantificaciones, etc.)
- Inteligencia espacial (capacidad de orientarse en tres dimensiones, y de comprender y
usar grficos)
La formacin escolar tradicional enfatiza casi exclusivamente a solo dos de las nueve
inteligencias mencionadas por Gardner: la inteligencia lingstica y la inteligencia lgicamatemtica. Una educacin equilibrada tomar en cuenta el desarrollo de todas las formas
de inteligencia. Un nio que pasa su tiempo construyendo torres con bloques de madera,
observando hormigas y mariposas en el jardn, ayudando a su mam a barrer o a cocinar,
o buscando la voluntad de Dios para su vida, no est de ninguna manera desperdiciando
su tiempo (desde el punto de vista del desarrollo de la inteligencia). Al contrario, est
desarrollando su inteligencia espacial, naturalista, interpersonal, fsica-cinesttica,
intrapersonal y existencial. (En un contexto cristiano, la "inteligencia existencial"
correspondera a la "inteligencia espiritual", o a lo que la Biblia llama "sabidura".)
V.8.4. Factores que favorecen el desarrollo de la inteligencia
Aprendizaje informal (Vea el captulo V.6.)
Los nios en la etapa intuitiva, hasta los siete u ocho aos de edad (y algunos hasta los
diez aos) aprenden casi exclusivamente de manera informal. O sea, no aprenden casi nada
si estn sentados en una clase, escuchando una enseanza o trabajando con libros y
cuadernos. En cambio, aprenden mucho haciendo cosas juntos en familia, ayudando a sus
padres, jugando, o simplemente conversando con sus padres acerca de los asuntos de la
vida diaria.
Personalmente hemos hecho la experiencia de que cualquier nio normal puede aprender
a leer y escribir dentro del espacio de unos tres meses, con poca instruccin sistemtica, de
la misma manera natural como aprende a caminar o a hablar. Solamente tienen que
cumplirse tres condiciones esenciales:
- 139 -

1. El leer y escribir es una parte normal de la vida diaria de los adultos en el

entorno del nio;
2. El nio no es obligado a leer o escribir antes de que est listo para ello, segn su
desarrollo personal;
y 3. Existe una relacin de confianza y seguridad emocional entre el nio y los
adultos que lo rodean.
Las conversaciones personales con sus padres son el factor ms importante para el desarrollo
mental de un nio pequeo. Es importante que estas conversaciones sucedan en el marco
de una relacin personal cercana de confianza. No existe absolutamente nada que pueda
sustituir estas conversaciones personales con los padres - ni una escuela, guardera o
jardn de infancia, ni el contacto con otros nios, ni la televisin o computadora.
Aprendizaje mediante operaciones concretas (Vea el captulo V.5.)
Aadiremos algunos puntos a lo dicho en el captulo V.5:
Sobre las plantas se aprende mejor sembrando y cultivando un jardn, en vez de copiar
descripciones de un libro de biologa.
Sobre los animales se aprende mejor cuidando a gallinas y cuyes, en vez de escuchar una
exposicin sobre ovparos y mamferos.
La geografa se aprende mejor yendo de viaje, en vez de memorizar las capitales de los
pases.
La qumica se aprende mejor cocinando y horneando, o haciendo experimentos, en vez de
copiar modelos atmicos que nadie nunca ha visto.
La fsica se aprende mejor jugando con pelotas, balanzas, palancas y motores, en vez de
memorizar frmulas.
La lectura se aprende mejor armando palabras con letras de madera o plstico, en vez de
repetir como un loro lo que toda la clase "lee".
La matemtica se aprende mejor contando piedritas, manipulando bloques de madera y
tapas de botellas, o yendo de compras, en vez de memorizar definiciones y hacer
mecnicamente con lpiz y papel unas operaciones sin comprenderlas.
Historias (bblicas, y otras) se aprenden mejor con la ayuda de dibujos, o aun mejor
cuando los nios pueden dramatizarlas actuando o representndolas con muecas, tteres,
etc; en vez de solamente leer y responder a "preguntas de comprensin".
Se aprende con el cuerpo entero
Otro aspecto que a menudo se olvida, es que el cerebro es una parte del cuerpo. Por tanto,
su desarrollo est relacionado con el desarrollo del cuerpo entero - y particularmente con
el desarrollo de la coordinacin entre los distintos miembros del cuerpo. Se desarrolla mejor
cuando el nio tiene las ms variadas oportunidades de moverse, agarrar y manipular
objetos, hacer trabajos manuales y caseros, dibujar (primero a rasgos grandes y con
crayones gruesos; y solamente en una etapa ms avanzada con lpices finos), saltar y
trepar, jugar con la pelota, etc. Todas estas actividades ayudan a desarrollar la
coordinacin del cuerpo y de la mente, la orientacin en el espacio, y aun el razonamiento
basado en causas y efectos.
- 140 -

Nios que desde pequeos pasan casi toda su vida encerrados con libros y trabajos
escritos, y no juegan suficiente tiempo al aire libre, no tienen oportunidades para
desarrollar su inteligencia espacial. En consecuencia, tienen problemas en orientarse en la
ciudad, y en entender la geometra y temas afines.
Aprendizaje en un entorno seguro y libre
Todas las capacidades humanas florecen mejor en un ambiente donde el nio sabe que es
amado y valorado, que est seguro y protegido, y que tiene la libertad de opinar y de
hacer decisiones. En cambio, un nio ser cohibido en su desarrollo si se siente
amenazado, menospreciado, o presionado a "rendir" algo que no puede. Este nio se
sentra abrumado por la tensin y el miedo, y as no podr pensar y razonar claramente.
As debe entenderse por s mismo, que no se debe castigar a un nio por no entender una
tarea o por sacar una mala nota en la escuela. Lo estaramos castigando por algo que no
puede enmendar; entonces el nio se sentir fracasado e impotente ante las exigencias de
la vida. El miedo, el estrs y las amenazas no ayudan en nada para desarrollar una
inteligencia sana.
Raymond Moore aconseja no someter a los nios a exmenes formales de conocimientos,
hasta que tengan por lo menos diez a doce aos. Escuelas alternativas, o familias que
educan a sus hijos en casa, pueden encontrar otras maneras de "calificar" el progreso de
los alumnos: llevando un registro de sus actividades, observando su actitud al trabajar e
investigar, evaluando los trabajos que ellos producen en el transcurso de su aprendizaje
normal. (Si el estado exige tomar exmenes formales de los nios ms pequeos, los
padres o profesores pueden introducirlos como una tarea normal, o a manera de juego, sin
exigir que los nios "estudien para el examen" y sin exigir que "saquen una buena nota".
Ni siquiera es necesario que los nios se enteren de su calificacin.) - Vea acerca de este
tema el siguiente captulo.
V.9. Evaluar sin descalificar
Cada nio tiene su combinacin nica de talentos, habilidades, y temperamento. Por eso
no se debe comparar a un nio con otros nios; solamente se debe comparar consigo
mismo.
Pero la forma como el sistema escolar tradicional evala el rendimiento de los nios, viola
constantemente este principio: Los nios reciben notas a base de una comparacin con sus
compaeros de clase, y con un "estndar" imaginario que se supone que deben alcanzar.
Pero este "estndar" se basa en la suposicin errnea de que todos nios deben aprender
las mismas cosas a la misma edad y de la misma manera. O sea, no toma en cuenta las
diferencias individuales entre los nios, en cuanto a sus talentos personales, sus estilos de
aprendizaje, y sus velocidades individuales de desarrollarse.
As por ejemplo, un nio precoz recibe buenas notas sin tener que esforzarse por ello;
mientras un nio de desarrollo lento puede estudiar da y noche y hacer tareas, y sin
embargo solo recibe notas bajas. Quizs el nio precoz es a la vez perezoso, mientras el
- 141 -

nio de desarrollo lento es muy trabajador. En este caso el "rendimiento" efectivo del
segundo nio es mucho mayor; sin embargo, el nio precoz es premiado con mejores
notas.
A esto se aade el problema del "promedio": Al evaluar un grupo entero de nios segn
los mismos criterios, es inevitable que la mitad de los nios queden debajo del promedio,
y entonces se sienten descalificados. Si todos los nios salen aprobados, inmediatamente
se sospecha que "el examen fue demasiado fcil". Y el mero hecho de poner a los nios en
un orden segn sus notas (1er, 2do, 3er lugar...), hace que los nios en los ltimos lugares
se desanimen y se sientan "menos" que los dems. En realidad, estos lugares en la lista son
en gran medida un producto del azar: si el nio se encontrara en un grupo de otros nios,
su lugar en la lista sera tambin diferente. Por ejemplo, si hubiera entrado a la escuela un
ao ms tarde, seguro que se encontara bastante ms arriba en la lista, porque su cerebro
estara ms desarrollado. El lugar en el "rnking" no depende tanto de un rendimiento real
del nio; depende mucho ms de quienes son los otros nios con los que es comparado.
Con estas pocas consideraciones ya debe quedar claro que el sistema actual de evaluar y
calificar es muy inadecuado y hace dao a los nios.
Una evaluacin justa y apropiada debera medir el progreso individual de cada nio, en
comparacin con el nivel anterior del mismo nio. Para ser completamente justos,
tendramos que tomar en cuenta tambin el esfuerzo real y la actitud del nio; pero estas
son cosas que no podemos medir de manera objetiva. Pero quin (aparte de los
representantes del sistema escolar tradicional) dice que necesariamente nosotros
tengamos que "calificar" a los nios? Por qu no permitir que cada nio experimente sus
propios logros como su "premio" personal, en vez de darle premios y castigos artificiales
en forma de notas que no pueden expresar adecuadamente un "rendimiento"?
Una educacin cristiana alternativa tendr que inventar necesariamente una forma
alternativa de evaluar a los nios. Tenemos que ahondar ms en este tema.
9.1. Breve resea histrica acerca de las notas escolares
En la perspectiva histrica, las notas escolares son un invento bastante nuevo. Escuelas (o
instituciones educativas comparables) existen desde los tiempos de los sumerios, o sea
desde hace 4000 aos. Pero no se usaron notas escolares hasta hace doscientos aos; y en
las escuelas primarias no fueron introducidas sino hace aproximadamente cien aos.
Las notas para clasificar a los estudiantes fueron usadas por primera vez en 1785 en la
universidad de Yale, pero solamente en la forma de adjetivos descriptivos. Recin en 1813
se comenz a llevar un registro de estas notas. En 1830, la universidad de Harvard
introdujo notas. Solamente alrededor de 1850 se generaliz el uso de notas en las
instituciones de educacin superior en los Estados Unidos. (Segn Mark W.Durm, "An A Is
Not An A Is Not An A - A History Of Grading", The Educational Forum, vol.57, Spring 1993.)
Un sistema de calificacin estatal mediante exmenes y notas para todas las escuelas,
includas las escuelas primarias, se introdujo por primera vez en Inglaterra alrededor de
- 142 -

1870, y en los EEUU. al inicio del siglo XX. Ya en 1911 los investigadores demostraron que
diferentes profesores calificaban el mismo trabajo de un alumno con notas muy distintas,
dependiendo de la inclinacin del profesor. (Segn Marita Moll, "A brief history of grading",
Teacher Newsmagazine, Vol.11, No.3, Nov./Dec.1998)
Thom Hartman resume los mtodos de evaluacin usados hasta el siglo XIX de la
siguiente manera:
"El modelo educativo usado desde los tiempos ms antiguos era el 'mentoreo'. (...)
El profesor y los estudiantes llegaron a conocerse personalmente. Vivan en una
interaccin constante los unos con los otros. El profesor conoca a cada nio, tena
una perspectiva clara de lo que cada nio haba entendido de los temas, y
trabajaba individualmente con cada nio (o los animaba a trabajar juntos entre
ellos), hasta que el profesor tuvo la seguridad de que cada nio haba entendido el
contenido - o que el nio era incapaz de aprender. Lo ltimo suceda muy raras
veces, porque hubiera significado reconocer que el profesor haba fracasado.
Despus de concluir su formacin, lo ms impresionante que un estudiante poda
presentar a un empleador futuro, no era un promedio de notas ni un diploma de
una institucin educativa: era el nombre de su profesor. A menudo los estudiantes
de los profesores famosos de la historia se volvieron famosos ellos mismos, porque
sus mentores les haban transmitido con gran esmero sus conocimientos,
habilidades y talentos."
(Thom Hartman, "Complete Guide to ADHD")
Hartman sigue exponiendo que en Inglaterra, las notas escolares fueron introducidas con
un solo objetivo: Con este sistema ya no fue necesario que el profesor llegara a conocer a
cada estudiante personalmente y a trabajar con l de manera individual. - Esta hiptesis
de Hartman es controvertida; pero es indisputable que la introduccin de las notas
escolares contribuy a la desaparicin del sistema de mentoreo, independientemente de si
esto fue planeado o accidental. La introduccin de las notas escolares tuvo las siguientes
consecuencias en los sistemas escolares:
- La pedagoga del mentoreo personal e individual fue abandonada, y en su lugar se
introdujo una pedagoga burocrtica de instruccin masiva. Los alumnos fueron
obligados a hacer y aprender todos lo mismo al mismo tiempo, sin considerar su nivel
personal de desarrollo, y sin considerar sus intereses, inclinaciones y talentos personales.
- Relacionado con esto, las secciones y grupos de alumnos aumentaron en tamao. El
sistema estandarizado de exmenes y notas permiti "administrar" a ms alumnos por
profesor. Ya no era necesario que el profesor conociera a cada alumno lo suficiente para
conocer sus talentos, intereses, conocimientos, habilidades, dificultades y problemas. Con
el mayor tamao de las clases, una tal relacin personal se hizo imposible.
- Las evaluaciones mediante pruebas prcticas de habilidades cayeron en desuso. En su
lugar, los estudiantes fueron evaluados mediante exmenes tericos que pueden
calificarse con notas. Anteriormente, se evaluaban las capacidades prcticas de los alumos.
- 143 -

Se preguntaba: "Qu sabes hacer?" Un artesano, para ser reconocido como "maestro",
tena que presentar una obra muy bien trabajada, su "obra maestra". - Hoy, en cambio, se
pregunta: "Qu diplomas tienes? Qu grado acadmico?" Pero estos diplomas y grados
raras veces dicen mucho acerca de las verdaderas capacidades de su portador.
- Las notas escolares se vean nicamente como calificacin del alumno (pero no del
profesor). Al mismo tiempo, este sistema escolar normado fue hecho obligatorio. Por
tanto, un profesor actual puede darse el lujo de ensear de una manera antipedaggica e
incompetente, y si el alumno no entiende nada y saca malas notas, se le culpa a l mismo.
En tiempos anteriores, un tal alumno (o sus padres) hubiera ido a buscarse un mejor
profesor o un mejor sistema educativo. Pero en el actual sistema obligatorio, estas
libertades son muy limitadas. La escuela se convirti de una institucin de aprendizaje en
una institucin de seleccin.
(Podramos preguntarnos en este punto, qu poda anteriormente hacer un profesor con
un alumno perezoso? Se culpaba al profesor tambin de la pereza del alumno?
- Respuesta: Primeramente, en el sistema de mentoreo, el alumno se busca un maestro del
que espera realmente aprender algo que le ayude, y que corresponda con sus intereses y
metas. Y el alumno tiene que demostrar primero su deseo de aprender, tomando la
iniciativa para buscar a un maestro. Con esto, el alumno ya est mucho ms motivado que
un alumno de una escuela obligatoria, donde las notas son a menudo la nica motivacin
que existe.
Y en segundo lugar, si aun as algn alumno estuviera perezoso y sin voluntad para
aprender, entonces recordemos que no solamente los alumnos podan escoger a su
maestro, sino tambin el maestro a sus alumnos. Un buen ejemplo es Jess con Sus
discpulos! Un "acuerdo de mentoreo" es un acuerdo mutuo. Entonces, un maestro tena
toda la libertad de rechazar a un alumno perezoso y buscarse a uno mejor dispuesto.)
- Los planes de enseanza se volvieron cada vez ms rgidos: Sus descripciones de las
materias a tratar se hicieron cada vez ms detalladas, y el marco de tiempo para tratarlas
se defini cada vez con ms precisin. As desapareci todo espacio libre para
investigaciones propias de los alumnos, y para que ellos escogieran campos de su propio
inters.
Adems, la escuela ya no poda ensear a todos los alumnos de manera adecuada, sino
solamente a aquellos que se desarrollaban de acuerdo con el cronograma prescrito. Ms y
ms nios no pudieron adaptarse a este marco rgido. Por eso, se describieron y se
diagnosticaron cada vez ms y nuevos "trastornos del aprendizaje": "Trastornos del
comportamiento"; "hiperactividad"; "dislexia"; "fobia escolar"; "dficit de atencin"; etc. etc.
Se cree que ahora somos "avanzados" porque conocemos todos estos "trastornos" y los
tratamos con toda clase de intervenciones. Pero nadie pregunta si estos "trastornos"
siquiera hubieran surgido sin la escolarizacin forzada!
(Nios "dislxicos", por ejemplo, son normalmente nios que se desarrollan un poco ms
lentamente que los dems, y por eso se ven forzados por la escuela a aprender a leer a una
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edad demasiado temprana. Es lgico que esto causa trastornos. Se debera simplemente
permitir a estos nios que sean nios por un poco ms tiempo, en vez de obligarlos a ir a
la escuela; entonces aprenderan en su tiempo a leer con la misma facilidad como los
dems. En Finlandia por ejemplo, donde los nios no entran a la escuela antes de haber
cumplido siete aos, los "trastornos del aprendizaje" estn prcticamente ausentes.)
V.9.2. Las notas escolares no son necesarias para el aprendizaje.
La experiencia emprica ha mostrado que los nios que no son evaluados con notas,
alcanzan el mismo rendimiento acadmico como los nios que s tienen que dar exmenes
calificados. Un ejemplo son los nios educados en casa en los Estados Unidos. Algunos
estados dan completa libertad a los padres que educan a sus hijos en casa; otros estados
exigen que estos nios den examenes normados anualmente. Se encontr que los nios
que nunca dan exmenes, no estn en ninguna desventaja acadmica:
"La intensidad de control gubernamental no tiene ningn efecto significativo sobre
el rendimiento acadmico de los nios educados en casa. Se encontr que el
promedio de los alumnos educados en casa siempre era alrededor de los 86
puntos, sin importar si un estado impona muchas o pocas restricciones (Ray,
1997b)."
(Instituto Fraser, "Educacin en casa: De lo extremo a lo corriente", 2007)
Otro ejemplo es el sistema escolar estatal de Finlandia, donde no existen evaluaciones ni
notas en la escuela primaria. Esto no tiene ningn efecto negativo sobre su rendimiento; al
contrario: En comparaciones internacionales, los alumnos finlandeses estn en la punta.
Adems, las notas escolares proveen una "motivacin" muy dudosa:
" 'Esto viene en el examen?' - Esta es una pregunta frecuente de los alumnos. El
profesor que escucha esta pregunta, debe entender que estos alumnos
probablemente dan ms importancia a las notas que al aprendizaje. Para algunos*
es ms importante alcanzar una nota alta, que adquirir conocimientos o
capacidades profesionales importantes. (...) Adems, muchos alumnos preferirn a
un profesor 'fcil de complacer' antes que uno que podra ensearles ms. Con
todo esto, los profesores deberan cuestionar el sistema actual de las notas
escolares."
(Mark W.Durm, op.cit.)
* El autor minimiza el problema. Yo dira: "Para casi todos"!
Las evaluaciones y las notas no motivan realmente para aprender. En cambio, desplazan la
motivacin para aprender por una motivacin sustituta. Esta es la raz de la "enfermedad
del diploma": Los alumnos no estudian para aprender algo; solamente estudian para
recibir buenas notas y un diploma. Una vez que tienen el diploma, olvidan todo lo que
estudiaron para los exmenes.

- 145 -

V.9.3. Las notas escolares tienen poca relacin con los conocimientos y capacidades
efectivos de un alumno.
Algunos alumnos alcanzan buenas notas en matemtica, aunque no entienden nada de las
relaciones matemticas. Solamente memorizan mecnicamente cmo resolver las tareas,
pero no entendienden lo que hacen. - Otros alumnos entienden muy bien, pero sacan
malas notas porque tienen un miedo terrible ante los exmenes, y entonces se ponen
nerviosos y no pueden responder bien.
Muchas investigaciones mostraron que las notas escolares son altamente subjetivas. Aqu
solo un ejemplo:
"Nuestro grupo de trabajo en la universidad de Siegen (Alemania) examin una
multitud de investigaciones empricas. Estas demuestran que profesores distintos
califican los mismos trabajos segn criterios muy distintos. Cuando un gran
nmero de profesores(as) reciben el mismo trabajo para calificarlo, las notas se
distribuyen sobre la entera escala de 1 a 6. (La escala de notas en Alemania es de 1 a 6.)
No solamente en ensayos, tambin en ortografa y en matemtica. Para algunos
profesores importa el razonamiento del alumno, otros valoran solamente el
resultado correcto. Aun se observaron desviaciones sistemticas a raz de ciertas
caractersticas de los alumnos como su trasfondo social y racial, su sexo, o su
facilidad en el manejo del lenguaje."
(Hans Brugelmann, "Desconfen de todas las notas!", Diario "Die Zeit", 13 de julio de
2006)
Adems, las notas escolares se dan sobre la base de un currculo que es ligado a la edad
cronolgica del alumno. Pero ya hemos visto que la velocidad del desarrollo individual
vara mucho entre un alumno y otro. Un nio precoz rendir bien en los exmenes sin
hacer mucho esfuerzo. Un nio de desarrollo lento har grandes esfuerzos y aun as
sacar notas bajas. En realidad, el "rendimiento" del nio de desarrollo lento es en este
caso mucho mayor, porque invierte ms trabajo y esfuerzo en sus estudios - y aun as es
castigado con malas notas.
Esta velocidad del desarrollo es bastante independiente del nivel absoluto de inteligencia
de un nio. Por ejemplo Woodrow Wilson, el presidente de la universidad de Princeton y
despus presidente de los Estados Unidos, tuvo diez aos cuando aprendi a leer. El era
un nio de desarrollo lento, pero su inteligencia absoluta era por encima del promedio.
Albert Einstein era tambin un nio de desarrollo lento: No habl hasta los cuatro aos de
edad, y aun a los nueve aos pronunciaba las palabras con dificultad.
V.9.4. Las notas escolares tienen poca relacin con el xito posterior en la vida.
Desde una perspectiva cristiana, el verdadero xito en la vida consiste en la satisfaccin de
haber cumplido la voluntad de Dios. Entonces, el conocer a Dios debe tener prioridad ante
los logros acadmicos - aun en la escuela.
- 146 -

Pero aun si medimos el "xito" segn los criterios mundanos de encontrar un buen trabajo,
ganar dinero o tener influencia, las notas escolares tienen muy poca relacin con ello.
Citar a John Taylor Gatto acerca de este tema:
"Desde que se introdujeron los exmenes estandarizados, cada presidente de los
Estados Unidos tuvo una nota mediocre o baja. Lo mismo se aplica a la mayora de
los directores de las grandes empresas.
(...) Cmo sucedi que el genoma humano fue descifrado por Craig Venter, un
alumno horrible, y Francis Collins, un cristiano educado en casa que tena la
libertad de aprender lo que quera, y por el tiempo que quera?(...) Collins dijo en
una entrevista con el diario "New York Times" que el gobierno hubiera echado a su
madre a la crcel si se hubieran enterado de como era la "escuela" en su casa. (...)
Craig Venter se aburra terriblemente en la escuela y se veng, provocando a sus
profesores hasta que enloquecan. A menudo faltaba las clases; y en los primeros
aos de la secundara se liber por completo de la escuela, porque un profesor
cambi una de sus notas "F" en "0-" para poder sacarlo de la escuela.
(...) La dominacin mundial de los Estados Unidos en el mercado de
computadoras se basa en hombres sin educacin superior: Bill Gates y Paul Allen
de Microsoft no tienen ningn grado universitario. Steve Jobs y Steve Wozniak de
Apple - ningn grado universitario. (Cuando ya fue multimillonario, Wozniak
estudi para conseguir un diploma que le permitiese ensear a alumnos de
primaria en California, segn escuch. Pero su xito no es de ninguna manera
relacionado con su educacin escolar.) Michael Dell es otro inmortal del mundo de
las computadoras que nunca se gradu en una universidad; as tambin Larry
Ellison de Oracle.
Ted Turner, el fundador de CNN, fue desaprobado en su primer ao en la
universidad.
(El escritor) William Faulkner no logr ingresar a la universidad de Mississippi.
Despus de haber servido en la Primera Guerra Mundial como oficial, fue
admitido; pero en su primer semestre sac una nota "D" en ingls y abandon la
universidad con asco, para nunca volver.
Warren Avis, el pionero del alquiler de carros en los aeropuertos, consider que
una educacin superior era una prdida de tiempo, y ni siquiera intent
conseguirla.
Edward Hamilton, el mayor vendedor independiente de libros en Amrica, me
escribi que su mayor ventaja inicial sobre sus rivales consisti en no haber
perdido su dinero y su tiempo en una universidad.
Shawn Fanning, cuyo invento de Napster a la edad de 18 aos arruin por poco a
la industria musical, fue contratado en 2007 por esa misma industria por millones
de dlares para disear un plan de salvacin para ellos. Shawn no tena ningn
grado universitario y tampoco est planeando conseguir uno.
..."
(John Taylor Gatto, "Weapons of Mass Instruction")
- 147 -

Por el otro lado, las buenas notas escolares no garantizan ningn xito en la vida. Un triste
ejemplo extremo es James Holmes, el asesino que mat a doce personas y hiri a 58 en el
estreno de la nueva pelcula "Batman" en 2012. Un diari report acerca de l: "Holmes fue
un estudiante brillante tanto en el instituto de San Diego como en la Universidad de
California en Riverside, donde se gradu como uno de los primeros de su clase en
neurociencia." - Tambin Adam Lanza, quien en diciembre del mismo ao mat a 27
personas y despus a s mismo en una escuela en Connecticut, era un alumno con las
mejores notas.
V.9.5. Una alternativa a las notas escolares: Evaluacin del progreso individual
Si ofrecemos una educacin de acuerdo al desarrollo natural del nio, entonces ya es claro
que no podemos evaluar a todos los nios de un grupo segn un mismo examen
estandarizado. Cada nio tiene su propio proyecto de aprendizaje, entonces cada nio tiene
que ser evaluado segn el progreso que hace en este su proyecto individual.
Por ejemplo as: Para cada nuevo proyecto que emprende, el nio (en coordinacin con un
educador) se fija una o varias metas, y un marco de tiempo para alcanzarlas. ("En esta
semana quiero aprender la tabla de la multiplicacin por 6 de memoria." - "Hasta el
mircoles quiero fabricar un rompecabezas de madera." - "Dentro de las prximas tres
semanas quiero leer el libro completo de 'Robinson Crusoe'." - etc.) Al trmino del tiempo,
el nio y el educador evalan juntos si las metas fueron alcanzadas completamente, solo
parcialmente, o no fueron alcanzadas. En el caso de que las metas no se alcanzaron,
averiguan las razones por qu. Esto no se considerar como un fracaso, sino como una
oportunidad para aprender ms y para conocerse mejor a s mismo: Me he propuesto una
tarea demasiado difcil? Necesito ms tiempo de lo que pens? (En este caso ser ms
realista la prxima vez.) He pasado el tiempo con otras cosas que me interesaban ms?
(Entonces quizs tengo que aprender a ser ms decidido y perseverante. O quizs el otro
inters es ms importante, entonces he aprendido algo nuevo acerca de mis verdaderos
intereses y talentos.) Etc.
As se cumple el postulado de que no debemos comparar a un nio con otros nios, sino
solamente consigo mismo.
V.9.6. Otra alternativa a las notas escolares: El camino del aprendizaje
Para aquellos temas que requieren conocimientos ms sistemticos, se puede disear un
"camino del aprendizaje". Las estaciones de este camino representan diversos
conocimientos que deben ser adquiridos para dominar una materia determinada. Por
ejemplo, un "camino de aprendizaje" para principiantes en la aritmtica contendra
estaciones para la suma y la resta con nmeros pequeos, para la numeracin hasta 100 y
hasta 1000, para la multiplicacin y la divisin, para las mismas operaciones con nmeros
de varias cifras, etc. Entonces, un tal "camino de aprendizaje" es similar a un currculo o
un plan de enseanza. Pero una gran diferencia consiste en que este plan no est ligado a la
edad cronolgica del alumno. Entonces, el alumno est en la libertad de progresar en este
camino a su propio paso. Tambin tiene libertad en cuanto al orden en que desea
- 148 -

progresar. (Por ejemplo, algunos alumnos preferirn primero aprender la numeracin

hasta 1000 y despus la multiplicacin, mientras otros preferirn aprender a multiplicar
primero.) El alumno decide cuando est listo para ser evaluado en una de las estaciones.
Entonces da un examen correspondiente, y despus puede marcar la estacin como
"cumplida" en su camino.
De esta manera se evitan las presiones y las tensiones emocionales que en el sistema
tradicional estn asociadas con los exmenes. El alumno no est obligado a "rendir" en
una fecha especfica. Tampoco queda "descalificado" cuando falla en una estacin.
Simplemente puede seguir practicando y volver a intentarlo en una fecha posterior, tantas
veces hasta que logre aprobar. (De hecho, muy pocos desaprobarn, porque ellos mismos
aprendern a evaluar sus propias capacidades, y entonces sabrn cuando estn listos para
dar un examen.) Y cuando los nios no estn separados por grados, entonces entendern
que es completamente normal que algunos nios estn ms avanzados que otros en un
camino determinado; o que algunos prefieren (por ejemplo) avanzar en el camino de la
aritmtica, mientras otros dan ms importancia al camino de la gramtica.
V.9.7. Variedad y libertad en los instrumentos de evaluacin
Puesto que los nios tienen personalidades distintas y estilos de aprendizaje distintos,
tambin reaccionarn de manera distinta a distintos instrumentos de evaluacin. Por
tanto, se deben proveer diversas formas de evaluacin, y el alumno debe tener la
oportunidad de elegir entre diversas opciones. Por ejemplo:
- Examen escrito, con o sin lmite de tiempo.
Algunos nios trabajan bien bajo presin de tiempo; pero muchos se ponen nerviosos, o
son inducidos a pensar de manera superficial, cuando el tiempo es limitado. Para la
mayora de los nios es probablemente mejor cuando saben que disponen de suficiente
tiempo para poder terminar todas las tareas.
- Examen oral.
Algunos nios se expresan mucho mejor de manera oral que por escrito; por lo menos
cuando se encuentran en un ambiente de confianza. Por el otro lado, para nios tmidos la
forma escrita puede ser mejor.
- Presentacin de un trabajo escrito, ensayo, etc, preparado con tiempo.
Esta es una forma muy buena para alumnos de secundaria que prefieren realizar un
trabajo propio y original, en vez de solamente contestar preguntas preformuladas. El
trabajo puede ser literario o tambin cientfico (p.ej. un reporte acerca de un experimento
realizado; una demostracin de una propiedad matemtica; una investigacin histrica;
etc.)
- Presentacin de un portafolio de trabajos sobresalientes realizados en el transcurso del tiempo.
Esta es una buena forma, por ejemplo, de una evaluacin de fin del ao. En vez de
entregar un trabajo o un examen nuevo, el alumno puede presentar lo mejor de lo que ha
trabajado durante el ao: Trabajos escritos de investigacin, obras de arte, proyectos
- 149 -

realizados, etc. - A raz del fuerte crecimiento del movimiento de educacin en casa en los
Estados Unidos, la mayora de las universidades de aquel pas han introducido la
"admisin por portafolio" como una alternativa a la presentacin de certificados de
estudios: Los postulantes que no poseen tales certificados, pueden en su lugar entregar su
portafolio de trabajos realizados durante los aos pasados.
- Que el alumno d una demostracin prctica.
Por ejemplo, que demuestre como resuelve unas operaciones matemticas en el baco; o
que presente y explique un experimento cientfico; o que demuestre como arregla una
bicicleta malograda; etc. (segn el tema o el proyecto que el alumno est trabajando).
- Que el alumno presente el resultado de un trabajo prctico.
Esta sera la versin infantil de la "obra maestra" que antiguamente se usaba para calificar
a los artesanos. Para aquellos nios que tienen inclinaciones ms prcticas que
acadmicas, lo ms lgico ser que presenten los resultados de tales proyectos prcticos
para su evaluacin: Un tejido; un trabajo de carpintera; una mquina construida por ellos
mismos; una obra de arte; una comida cocinada por ellos mismos; un grfico de
computadora diseado por ellos mismos; etc.
V.9.8. Correccin de errores
Para un buen aprendizaje es necesario que el alumno reciba alguna forma de
retroalimentacin acerca de sus trabajos realizados. Por ejemplo, si comete errores de
ortografa, debemos mostrarle cmo se escriben las palabras correctamente. (Y tambin
reconocer y reforzar lo que hizo bien!) - Pero es importante entender que esta
retroalimentacin y correccin pertenece a la fase del aprendizaje, no a la fase de la calificacin.
Desaprobar un examen es una experiencia que humilla y desanima al alumno. Por eso,
raras veces contribuye al aprendizaje. Desaprobar un examen es percibido como un
castigo, no como una simple correccin. La correccin de errores, en cambio, debe suceder
en un contexto emocionalmente seguro. Para un buen aprendizaje, tanto educadores como
alumnos deben entender que cometer errores y corregirlos es una parte normal de la vida. El
hecho de haber cometido un error, no es ningn fracaso ni una descalificacin. Al
contrario, es algo que necesariamente sucede en el proceso del aprendizaje.
Desde una perspectiva cristiana, es importante distinguir entre un error y un pecado. Un
pecado es una accin moralmente mala, una desobediencia, una transgresin de las reglas
que nos dicen lo que es bueno y lo que es malo de acuerdo a la palabra de Dios. Nada de
esto se aplica a un error de ortografa o a un clculo mal hecho. Un error no es un pecado.
Por tanto, a un nio que ha cometido un error no se le debe dar la impresin de que ha
cometido una maldad. Cuando reimos o hasta castigamos a un nio por cometer errores,
desanimamos su aprendizaje y confundimos su conciencia.
Se deben entonces evitar medidas que humillan o descalifican a un nio que ha cometido
un error. En cambio, se le debe ayudar a corregir el error. Y se debe permitir al nio que
este proceso de aprendizaje (de cometer y corregir errores) dure tanto tiempo como sea
- 150 -

necesario, antes de que el conocimiento correspondiente sea evaluado y calificado. A

menudo, tal "calificacin" ni siquiera ser necesaria cuando los nios se han acostumbrado
a este proceso de corregir errores.
Mara Montessori enfatiza que los materiales didcticos deben, en lo posible, incluir su
propia retroalimentacin. Por ejemplo, las piezas de un rompecabezas de un mapa
geogrfico encajan solamente si son colocadas en la ubicacin correcta. Entonces el
alumno no necesita que el educador le seale sus errores; l mismo se dar cuenta porque
no podr armar el rompecabezas mientras pone una pieza en un lugar equivocado. De
esta manera, el material "ensea por s mismo", y el alumno aprende a corregirse por s
mismo.
V.9.9. La evaluacin como herramienta diagnstica
Una evaluacin de los alumnos puede ser til en el sentido de un diagnstico de su
desarrollo mental, para conocer su madurez en cuanto a su desarrollo natural. Un tal
diagnstico permitir al educador entender cules son los aprendizajes que el alumno
podr realizar, y cules aprendizajes todava no estarn a su alcance. (Vea V.3.4.)
V.9.10. Una objecin: "Y no necesitan alcanzar los alumnos unos estndares
determinados para poder ingresar a la educacin superior?"
Esta objecin pasa por alto la individualidad de los alumnos. Una "educacin superior"
no es apropiada para todos! Algunos jvenes necesitan ser preparados para una carrera
universitaria. Pero aun entre ellos habr grandes diferencias. Por ejemplo, la carrera de un
psiclogo requiere una preparacin muy distinta de la carrera de un matemtico. Es
simplemente imposible que una escuela prepare a sus alumnos para todas las carreras
posibles, y que a la vez haga esto segn un solo estndar determinado. Las dos exigencias
se excluyen mutuamente, porque cada carrera exige un estndar distinto.
Por tanto, la mejor preparacin es la que ayuda a cada alumno a descubrir sus
inclinaciones y talentos, y que le permite desarrollar su propio proyecto de aprendizaje
personalizado de acuerdo a estas inclinaciones. No hay ninguna necesidad de que todos
los alumnos alcancen el mismo estndar; ni que una escuela produzca nicamente
estudiantes universitarios. Es mucho ms sensato que cada institucin de formacin
superior y profesional seleccione sus estudiantes segn sus propios criterios; y que los
estudiantes que deseen estudiar una carrera determinada, se preparen individualmente
para cumplir con los requisitos respectivos. Una escuela alternativa que permite a cada
alumno estudiar segn sus intereses, puede ayudar a cada estudiante en esta preparacin
individual. As puede cada estudiante alcanzar sus propias metas, en vez de que todos
sean obligados a alcanzar una misma meta.
Una nota aparte: Las mismas metas se pueden alcanzar tambin mediante el estudio
independiente o en casa, aun sin asistencia a una escuela. En la actualidad, la mayora de
las universidades latinoamericanas todava exigen, aparte del examen de ingreso, los
certificados de estudio de una escuela. Esto no es correcto; porque si un estudiante ha
- 151 -

demostrado su aptitud mediante la aprobacin del examen de ingreso (y mediante

trabajos previamente realizados), entonces no hay por qu condicionar su admisin a una
escolarizacin previa. - Otra buena alternativa es el sistema colombiano, donde se ofrece a
alumnos que no asistieron a la escuela, la posibilidad de certificar sus conocimientos
mediante un examen oficial de validacin.
V.10. Verdadera calidad educativa
Si ya estamos hablando de evaluacin, se plantea tambin la pregunta: Cmo se puede
evaluar la calidad educativa de una escuela? - Y cmo puede el estado asegurar la calidad
educativa de una escuela alternativa?
En realidad, estas son dos preguntas muy distintas. La primera trata de lo que
entendemos con "calidad educativa". Cmo definimos "calidad educativa"? y cmo
sabemos que la estamos alcanzando? - La segunda pregunta se refiere al control estatal
sobre las escuelas, y ste es un asunto muy distinto. - Consideramos que la primera
pregunta es mucho ms importante que la segunda, y por eso dedicaremos ms espacio a
la primera.
Despejemos primero unos malentendidos y conceptos errneos acerca de lo que es
"calidad educativa".
V.10.1. Calidad educativa no es "notas escolares".
Un concepto tradicional dice que una escuela es de buena calidad si sus alumnos logran
notas altas en los exmenes estandarizados. No estamos de acuerdo con esta nocin, por
las siguientes razones:
a) Las notas escolares y los exmenes tienen muy poca correlacin con las capacidades
efectivas o la inteligencia efectiva de los alumnos. Hemos elaborado sobre esto en el
captulo anterior, "Evaluar sin descalificar".
b) Las notas escolares y los exmenes tienen muy poca correlacin con la clase de
educacin que los alumnos reciben en la escuela. Hay muchos otros factores que
influencian en su desempeo; ms notablemente el entorno familiar, el ritmo individual
de desarrollo, y la actitud personal del alumno. Las escuelas ms exigentes y "mejores",
normalmente tienen alumnos que por naturaleza son ms ambiciosos, y cuyos padres se
preocupan ms por el xito acadmico de sus hijos. Adems, la mayora de estas escuelas
se aseguran mediante exmenes de ingreso, de que recibirn solamente alumnos que estn
adelantados en su desarrollo mental, respecto a su edad cronolgica. Entonces, si los
alumnos de tales escuelas destacan en los exmenes estandarizados, esto no es el mrito
de la escuela; es el mrito de las cualidades que los alumnos ya traen consigo, y de sus
entornos familiares.
Harriet Pattison presenta resultados de investigacin que demuestran que el xito
acadmico es fuertemente relacionado con la familia, pero no tiene relacin con la escuela:
- 152 -

"Dos investigadores britnicos, Desforges y Abouchaar, (...) compararon los

resultados del mayor nmero posible de investigaciones acerca del rendimiento
escolar. (...) Los resultados demostraron muy claramente que el factor principal
que afecta el rendimiento escolar de los nios, es lo que hacen los nios en casa!
Ellos presentan el siguiente resumen: 'El hallazgo ms importante es que el
involucramiento paternal, en la forma de 'buena paternidad en casa', tiene un
efecto positivo significativo sobre el rendimiento de los nios, incluso despus de
eliminar todos los otros factores que podran influenciar los resultados.' - Y es
importante notar que 'todos los otros factores' incluye la calidad de la escuela!
Ahora, qu es lo que ellos quieren decir exactamente con 'buena paternidad'?
Bien, ellos no estn hablando acerca de la clase social o los recursos financieros de
los padres. Tampoco estn hablando acerca del nivel educativo de los padres, ni
acerca de la ayuda para hacer las tareas escolares. Ellos describen la 'buena
paternidad' de esta manera: 'Provisin de un entorno seguro y estable,
estimulacin intelectual, conversaciones entre padres e hijos, una vida ejemplar
segn valores constructivos sociales y educativos, y altas aspiraciones en cuanto a
la satisfaccin personal y la buena ciudadana.'
(...) Desforges y Abouchaar siguen concluyendo que esta 'buena paternidad' es lo
que capacita a los nios para aprender en la escuela. Pero ellos usaron solamente
investigaciones acerca de nios que asisten a una escuela. Entonces, ellos partieron
de la suposicin de que la asistencia a una escuela sigue siendo necesaria para
poder aprender. Alan y yo estbamos examinando el 'grupo de control',
investigando a nios que aprenden sin asistir a una escuela. Y nuestra conclusin
fue que s, esta 'buena paternidad' es lo que los nios necesitan; pero no
encontramos ninguna evidencia de que la escuela fuera tambin necesaria. (...) Los
nios educados en casa sacaron aun beneficios mucho mayores de esta buena
paternidad."
(Harriett Pattison, "What's special about home educating families?", exposicin, 2007)
c) Las notas escolares no miden el progreso individual del alumno; solamente comparan
alumnos con otros alumnos, o con estndares normados. Un alumno puede rendir bien en
un examen por una variedad de razones: porque aprendi algo en la escuela, o porque
estudi por su propia cuenta, o porque sus padres le ensearon, o porque ya tena buenos
conocimientos antes de entrar a la escuela. Las notas escolares no permiten distinguir
entre estos distintos casos.
Por ejemplo, una escuela que selecciona a sus alumnos mediante exmenes de ingreso
exigentes, se asegura de antemano de que recibe solamente alumnos de buen rendimiento.
Entonces, es lgico que estos alumnos saquen mejores notas en los exmenes
estandarizados - pero no porque la escuela les hubiera ayudado a mejorar, sino porque ya
haban sido mejores antes de entrar a esa escuela. Una tal evaluacin no mide la calidad de la
escuela; mide la calidad de los alumnos, independientemente de la escuela.
El Per tiene una forma particularmente extraa de evaluar la "calidad educativa" de sus
escuelas: Cada ao se toma un "examen censal" en matemtica y en comprensin de lectura a

- 153 -

todos los alumnos de segundo grado de primaria - solamente de segundo grado! O sea, la
mayora de estos alumnos tienen apenas siete aos. Segn lo que se sabe acerca del desarrollo
del nio (vea captulo V.3), muchos de estos nios todava no deberan ni siquiera estar en la
escuela, ni deberan ser obligados a leer o a efectuar operaciones matemticas. Por tanto, tales
evaluaciones no tienen sentido para evaluar la calidad de las escuelas. A lo mximo, si miden
siquiera algo, miden el elevado porcentaje de nios para quienes la escuela es una tortura,
porque fueron obligados a asistir a ella a una edad demasiado temprana.
Un indicador un poco ms sensato se obtendra si se investigara, por ejemplo, cuntos de
estos alumnos que no saban leer en segundo grado, lo aprenden hasta terminar el sexto
grado. Pero como vimos arriba, aun el logro de aprender a leer o a calcular, no es
necesariamente el mrito de la escuela, porque depende mucho ms de factores personales y
familiares.

V.10.2. Calidad no es cantidad.

Otra nocin equivocada dice que una escuela es de buena calidad cuando los alumnos
tienen una gran cantidad de horas acadmicas y de tareas para hacer en casa. Esto es
"cantidad", pero no es "calidad".
Un nio, para desarrollarse de manera sana, necesita un equilibrio entre tiempos de
descanso, de movimiento fsico, de trabajos manuales y creativos, de jugar, y de estudio
intelectual. (Vea el captulo V.4, "Por qu escuela activa".) Cuando es obligado a pasar todo
su tiempo con estudios intelectuales, su desarrollo se desequilibra, el nio se agota, y al
final de cuentas aprende menos. Efectivamente, los nios educados de manera
equilibrada, por ejemplo segn la Formula Moore (captulo II.3), necesitan un total de
mucho menos horas acadmicas para llegar al mismo nivel de comprensin como los
nios educados nicamente con libros y cuadernos. Una educacin que necesita una sola
hora acadmica para alcanzar un conocimiento o una capacidad determinada, es mucho
ms eficaz que la escuela tradicional que necesita cuatro horas acadmicas para alcanzar lo
mismo. Si la eficacia indica calidad, entonces una educacin equilibrada es de mejor calidad
que una educacin que requiere una gran cantidad de horas acadmicas.
V.10.3. Calidad educativa no es ingresar a la universidad.
Otro concepto equivocado dice que una educacin de mayor calidad es la que produce el
mayor porcentaje de ingresantes a la universidad. Este concepto se basa en dos ideas
errneas: que las formaciones universitarias sean las nicas que tengan valor; y que todos
los jvenes deberan ingresar a la universidad.
Cmo podra funcionar una sociedad donde todos tienen una profesin universitaria?
No tendramos ropa, ni casas, ni muebles, ni alimentos, ni medios de transporte; porque la
produccin de todos estos bienes y servicios requiere el trabajo y el conocimiento de
muchos oficios que no son universitarios. El problema es que la sociedad actual no valora
estos oficios, y por eso son mal pagados y no cuentan con una formacin profesional. Pero
para qu sirve que un arquitecto o ingeniero disee una casa hermosa, si despus el
albail, el electricista y el gasfitero la construyen mal porque nunca aprendieron a ejercer
su oficio bien?
- 154 -

En este aspecto, el sistema suizo de aprendizajes vocacionales es un sistema ejemplar. En

Suiza existen aprendizajes profesionales de tres o cuatro aos para casi cualquier oficio:
carpintero, gasfitero, panadero, electricista, mecnico, cocinero, etc. Los jvenes ingresan a
estos aprendizajes despus de ocho o nueve aos escolares. Cuatro das a la semana
aprenden su oficio en la prctica hasta perfeccionarlo, trabajando con un maestro del
oficio respectivo. Un da a la semana van a una escuela especializada para aprender la
teora correspondiente. As, cada oficio tiene valor profesional. Por eso, en Suiza no se
construyen techos con goteras, ni muebles que se rajan despus de pocas semanas, ni se
preparan comidas que causan enfermedades al consumirlas.
Muchos jvenes simplemente no tienen la inclinacin intelectual que se requiere para una
formacin universitaria, y se sienten mucho ms a gusto cuando pueden trabajar con sus
manos, o tratar con personas. A ellos habra que darles la oportunidad de desarrollar y
profesionalizar sus talentos manuales, interpersonales o artsticos, en vez de obligarlos a
estudiar una carrera universitaria que no es adecuada para su personalidad.
En el presente ya hay un gran nmero de profesionales universitarios que estn
desempleados o no tienen un trabajo correspondiente a su especialidad. Por ejemplo,
segn una gua de orientacin editada por el ministerio de educacin del Per, solamente
66% de los profesores de primaria trabajan en su especialidad, 44% de los contadores, y
solo 32% de los profesionales en cmputo e informtica. (Segn "No sabes qu estudiar?",
2009.) Los autores intentan explicar esto con que los estudiantes de estas especialidades no
hayan tomado en cuenta las demandas del mercado laboral al elegir su carrera. Pero esto
no explica, por ejemplo, el muy bajo porcentaje de profesionales en cmputo e informtica
que trabajan en su especialidad, a pesar de que sta es una de las ramas ms solicitadas
por las empresas (segn la misma gua de orientacin). Tenemos que concluir que muchos
jvenes que eligieron esta carrera, desde el inicio estaban en el lugar equivocado. Su
educacin de (supuesta) calidad los prepar para ingresar a la carrera; pero no los prepar
para conocerse a s mismos lo suficiente para elegir su carrera de una manera ms sensata.
En los Estados Unidos se presenta el mismo cuadro. 17 millones de graduados
universitarios trabajan como taxistas, como mozos en restaurantes, como vendedores en
tiendas, etc. - o sea, en trabajos que no requieren ninguna formacin universitaria. (Segn
la Oficina de Estadsticas Laborales. Citado en Richard Vedder, "Why did 17 million
students go to college?", Blog thechronicle.com.)
Creemos que lo siguiente son criterios de una verdadera calidad educativa:
V.10.4. Una enseanza de calidad: Todos aprenden, pero no necesariamente lo mismo al
mismo tiempo.
La enseanza es seguramente una parte de la calidad educativa, pero no es su nica parte y
quizs ni siquiera la ms importante.
Una enseanza de calidad significa proveer oportunidades de aprendizaje, de tal
manera que aun el alumno ms tonto lo entienda, y al mismo tiempo aun el alumno
ms inteligente no se aburra.
- 155 -

Donde se cumple este requisito, cada alumno aprende algo - aunque no todos los alumnos
aprenden lo mismo. Una enseanza de calidad es una enseanza personalizada de tal
manera que cada alumno puede aprender a su nivel actual de comprensin. (Vea el
captulo V.3, "Educacin de acuerdo al desarrollo natural del nio".)
Entonces, la calidad de la enseanza no se mide segn el rendimiento absoluto de los
alumnos en exmenes estandarizados. La calidad de la enseanza se mide segn el
progreso individual de cada alumno, comparado con su nivel anterior (p.ej. hace un ao).
Adems, la nocin de "progreso" no debe limitarse a los conocimientos de lenguaje y
matemtica. Todo desarrollo til y bueno de conocimientos y habilidades es "progreso" sean las expresiones artsticas y creativas, sean las habilidades manuales y de mecnica,
sean las capacidades de investigacin cientfica propia, etc.
V.10.5. Un aprendizaje de calidad: Aprendizaje duradero, con entendimiento y con
entusiasmo.
Aun ms importante que la calidad de la enseanza, es la calidad del aprendizaje. Esta no
es necesariamente relacionada con aquella.
Un examen es un evento puntual, y por tanto no sirve para evaluar si un conocimiento es
duradero. Cuando los alumnos saben que tendrn un examen, pasan unos das
memorizando todo lo que pueden, segn el temario del examen. Despus vuelven a
olvidarlo. Esto no es ningn aprendizaje duradero! Para evaluar si un aprendizaje es
duradero, habra que averiguar si el alumno lo est usando y aplicando constantemente
en lo que hace, durante un tiempo prolongado. Donde esto no es posible y se puede
evaluar solamente mediante eventos puntuales, habra que evaluar sorpresivamente, sin
anuncio previo, aprendizajes que el alumno aprendi hace un tiempo atrs (hace tres, seis
o nueve meses). El resultado saldr muy diferente de los exmenes "preparados".
Un segundo criterio para la calidad del aprendizaje es el entendimiento que el alumno tiene
de lo aprendido. Esto tampoco se puede evaluar mediante exmenes estandarizados. Las
marcas en una hoja de seleccin mltiple no nos dicen si el alumno lleg a su respuesta
porque entiende el tema, o porque aplic mecnicamente una "regla para burros", o
porque por casualidad adivin correctamente. Evaluar el entendimiento de un alumno es
prcticamente imposible sin un contacto personal cercano. Si un alumno puede explicar
un tema en la conversacin personal, lo ha entendido. Si no puede explicar los por qus?
y los para qus?, no lo ha entendido. - Una posible alternativa para evaluar a alumnos un
poco mayores, podra ser mediante ensayos escritos. - De todos modos ser necesario para
evaluar el entendimiento de un alumno, que explique algo con sus propias palabras.
El aprendizaje ser duradero y con entendimiento, cuando el alumno tiene la oportunidad
de aprender algo que le interesa personalmente. En otras palabras, cuando aprende con
entusiasmo. Ahora, espero que a nadie se le ocurra la idea de tomar a un alumno un
"examen de entusiasmo". Pero observando y preguntando a los alumnos, uno se dar
cuenta de si estn aprendiendo con entusiasmo o forzadamente. Obviamente, una escuela
- 156 -

que obliga a los alumnos a memorizar contenidos aburridos y sin inters para ellos, no
provee ningn aprendizaje de calidad.
V.10.6. Un ritmo de vida equilibrado.
Un criterio importante de verdadera calidad educativa es este: Se toman en cuenta las
necesidades del nio en cuanto al movimiento fsico, el trabajo manual prctico y creativo,
el juego, y el descanso? Una educacin de calidad ofrecer al nio una vida equilibrada en
todos estos aspectos. El resultado ser que el nio se desarrolla de manera sana. Nios
agotados, estresados, neurticos, con miedo ante los exmenes, son una seal segura de
que estn recibiendo una educacin de mala calidad.
Tienen los alumnos suficiente tiempo para moverse al aire libre? Hemos visto cuan
importante es esto para un desarrollo sano del cuerpo y tambin del cerebro. (Captulo
V.4, "Por qu escuela activa") - Tienen los alumnos oportunidades para escoger y realizar
diversos trabajos manuales y prcticos, segn sus intereses? - Tienen suficientes
oportunidades para desarrollar su creatividad? Nios que solo saben copiar, pero no se
atreven a producir algo original, son una seal segura de que estn recibiendo una
educacin de mala calidad. - Tienen suficientes oportunidades para jugar? Y estn
jugando juegos "inteligentes" (juegos de roles que requieren interactuar de manera
sensata; juegos de tablero que requieren pensar estratgicamente; juegos deportivos que
requieren colaborar en equipo; etc.)? - Y tienen suficiente tiempo para descansar? Nios
que tienen que quedarse despiertos hasta las nueve de la noche o aun ms tarde haciendo
tareas, no estn recibiendo una educacin de calidad; al contrario, estn siendo
maltratados.
Una verdadera educacin de calidad toma en cuenta estos elementos tan importantes del
desarrollo infantil. Una educacin que se basa nicamente en el trabajo con libros y
cuadernos y "dictado" de clases, ciertamente no es ninguna educacin de calidad.
V.10.7. La calidad del entorno de aprendizaje.
Con esto entendemos un entorno que facilite experiencias de aprendizaje de calidad, en el
sentido mencionado en los prrafos anteriores. No necesariamente implica esto
infraestructuras costosas ni tecnologa de punta. Mucho ms importantes son los
siguientes aspectos:
a) Un entorno emocionalmente sano y seguro, donde reinan el amor, la justicia, y el
respeto mutuo.
Hemos visto (captulo V.8) que el entorno emocional influencia mucho en el desarrollo y el
aprendizaje de los nios. En un entorno de aprendizaje de calidad, los alumnos saben que
son respetados, que recibirn ayuda cuando la necesitan, y que los ms dbiles sern
protegidos contra agresiones por parte de los ms fuertes. No es un entorno de
aprendizaje de calidad, donde reina un clima de competencia de todos contra todos, y
donde se menosprecian los dbiles o los menos inteligentes, en vez de ayudarles. Tampoco
es un entorno de aprendizaje de calidad, donde los profesores crean un ambiente de
- 157 -

opresin y miedo, o incluso maltratan a los alumnos, como sucede todava en demasiadas
escuelas en el Per. Y tampoco es un entorno de aprendizaje de calidad, donde no hay
reglas, donde reinan la arbitrariedad y la anarqua.
Cmo se evala esto? - Pregunte a los alumnos cmo se sienten en su escuela! Pero, claro
es, no se pueden hacer tales preguntas a manera de un "examen" o una "encuesta". (Los
profesores entrenarn a los alumnos para que no digan nada que podra dar una mala
impresin de su escuela!) Esto se puede "evaluar" solamente en un ambiente ajeno a la
escuela, y donde el alumno tiene suficiente confianza para decir lo que realmente piensa y
siente. Entonces, las personas ms indicadas para hacer una tal evaluacin, seran los
propios padres - por lo menos donde existen relaciones de confianza entre padres e hijos.
b) Materiales que invitan a investigar y descubrir, a realizar actividades creativas que
desafan la inteligencia, a aprender con entusiasmo.
Un entorno de aprendizaje de calidad ofrecer una gran variedad de tales materiales,
como explicamos en el captulo V.4, "Por qu escuela activa". Es cierto que algunos de
estos materiales pueden resultar un poco costosos (p.ej. un taller de carpintera;
microscopios; un laboratorio qumico). Pero muchos otros se pueden fabricar en la misma
escuela, por profesores y/o alumnos mayores: Rompecabezas de triplay, diversos
materiales concretos de matemtica, juegos de tablero, una tienda para jugar, disfraces
para teatro, etc.
Ahora, la calidad educativa consiste no solamente en tener tales materiales. Lo importante
es que sean usados de tal manera que los alumnos hacen experiencias educativas
mediante su propia actividad descubridora y creativa. No servir tener los materiales
encerrados en un bal, y que el profesor los saque solamente de vez en cuando para dar
una "demostracin" a los alumnos, sin siquiera darles la oportunidad de tocarlos, ni
mucho menos hacer algo interesante con ellos. Un entorno de aprendizaje de calidad dar
a los alumnos abundantes oportunidades para usar los materiales activamente y segn su
propia eleccin.
c) Vinculacin con la vida real.
Un entorno aislado de la vida real, tal como un aula escolar, no puede proveer muchos
aprendizajes valiosos para la vida real. Un entorno de aprendizaje de calidad proveer
suficientes contactos con la vida real. Esto es mucho ms fcil de lograr en una familia que
en una escuela: Los nios ayudarn naturalmente a sus padres en sus respectivos trabajos,
y los acompaarn cuando tienen que ir al mercado, a diversas oficinas, al taller de
mecnica, al campo, etc. As pueden conocer diversos lugares de trabajo de los adultos. Una escuela de calidad tratar en lo posible de proveer experiencias similares, de acuerdo
a los intereses y talentos de cada alumno. Por ejemplo, ofrecer oportunidades para visitar
lugares de trabajo, donde alguien explicar a los alumnos como se hace el trabajo, y les
permite "probarlo" ellos mismos donde fuera posible. O proveer proyectos donde los
alumnos pueden desempearse como pequeos empresarios, fabricando y vendiendo un
producto propio - y por supuesto que la ganancia sea para los mismos alumnos, no para
la escuela! As aprendern desde pequeos que "el obrero es digno de su salario".
- 158 -

V.10.8. Cmo lo puede evaluar el estado?

Muchos de los aspectos mencionados de una verdadera calidad educativa son difciles o
imposibles de evaluar de una manera objetiva. Cmo mediramos la calidad emocional
de una escuela? Cmo mediramos si los nios tienen una vida equilibrada o no?
Pero tenemos que preguntar aqu si una tal evaluacin estatal es siquiera necesaria. La
calidad de cualquier institucin o empresa se har evidente por medio de sus productos.
O como dijo Jess: "Por sus frutos los conoceris." Y los mismos alumnos y sus padres se
darn cuenta de ello. Cada padre comprensivo se dar cuenta de si su hijo est feliz en la
escuela o no. Y haciendo unas cuantas preguntas, se enterar tambin de si su hijo est
aprendiendo cosas nuevas o no. Entonces, si existe una verdadera libertad de escoger
entre distintas escuelas con distintos modelos educativos, las escuelas de mala calidad se
quedarn pronto sin alumnos. Por tanto, una mayor diversidad de alternativas educativas
y una mayor libertad no llevarn a una disminucin de la calidad; al contrario, la elevarn.
(Vea el captulo V.1, "Por qu es necesario que existan alternativas educativas".)
En la actualidad, esto no sucede porque un solo sistema y un solo modelo educativo est
siendo privilegiado (y en algunos pases hasta monopolizado), tanto econmica como
polticamente. Y las "evaluaciones de calidad" que se hacen a las escuelas privadas, a
menudo miden solamente cunto se parecen estas escuelas a las escuelas estatales. En este
caso, una escuela alternativa ser automticamente calificada como "de baja calidad",
solamente porque es diferente de las escuelas tradicionales - por ms que su verdadera
calidad sea mucho mejor.
Pero numerosas investigaciones han demostrado que los gobiernos estatales ni siquiera
son capaces de asegurar la calidad de este sistema que ellos mismos mantienen. De esta
manera, los "controles de calidad" estatales obligan incluso a aquellas escuelas que
tendran una alternativa mejor, a rebajarse al nivel de las escuelas estatales, usando los
mismos mtodos como stas. Mientras el mismo estado no puede producir una educacin
de calidad, cmo puede l atribuirse una vigilancia sobre la calidad de otras
instituciones?
V.11. Educacin para la libertad, responsabilidad, y toma de decisiones
La libertad y la responsabilidad son estrechamente relacionadas entre s. Solamente en un
ambiente de libertad se puede aprender a ser responsable. Por el otro lado, donde la gente
acta de manera irresponsable, se pierde la libertad.
Por tanto, una educacin para la libertad y una educacin para la responsabilidad son
equivalentes. Ambas metas apuntan hacia la capacidad de hacer decisiones. Vivir en
libertad significa vivir haciendo decisiones propias; y vivir de manera responsable
significa saber hacer decisiones buenas y sabias, tomando en cuenta las necesidades de los
dems.
Para alcanzar estas metas, se debe asegurar que el nio tenga libertades desde el inicio de
su educacin, y que estas libertades aumenten gradualmente hasta que alcance la edad
- 159 -

adulta. Hacer decisiones se puede aprender solamente en un ambiente donde

efectivamente existe la posibilidad de hacer decisiones propias.
A los nios se les puede ofrecer desde muy pequeos la oportunidad de decidir entre
opciones igualmente buenas: Quieres ponerte las medias rojas o las azules? - Quieres comer
tu pan con queso o con huevo? - Cul rompecabezas quieres armar? - etc.
Al mismo tiempo se les ensear la perspectiva de Dios acerca de lo que es bueno y lo que
es malo. Esto preparar a los nios para que ms adelante sean tambin capaces de decidir
correctamente entre lo bueno y lo malo.
La eleccin libre de actividades y contenidos del aprendizaje es una parte importante de este
proceso. Desde el inicio de su educacin, el nio debe tener la oportunidad de elegir entre
diversas sugerencias, y de hacer sugerencias propias, en cuanto a lo que estudia, y de qu
manera lo estudia. Esto lo prepara para que ms adelante sea capaz de elegir de manera
adecuada su carrera y su trabajo futuro.
La educacin para la responsabilidad incluye tambin que el nio tenga que asumir en lo
posible las consecuencias de sus propias decisiones. Por ejemplo, si ha jugado ftbol en un
lugar donde no debera jugar, y ha roto una ventana de una casa, entonces tendr que
contribuir a pagar el vidrio. Si se ha inscrito voluntariamente en un curso, tendr que
participar del curso hasta que termine. Etc. As el nio aprende que la libertad viene al
precio de la responsabilidad. - En cambio, un nio que nunca tiene la oportunidad de
hacer decisiones, tampoco experimentar que las decisiones tienen consecuencias.
Las reglas de conducta o "leyes de la casa" sern ms restrictivas para nios pequeos, y
darn ms libertad a medida que el nio crece, se vuelve ms maduro y ms responsable.
Para nios pequeos se tendrn que incluir todava varias reglas que a esta edad son
necesarias para su propia seguridad: "No tocar los tomacorrientes"; "No correr a la calle";
etc. Para nios ms grandes, tales reglas ya no sern necesarias porque sabrn cuidarse a
s mismos.
Las reglas deben incluir lo que realmente es necesario, pero no se deben aumentar reglas
arbitrarias. El Seor Jess reprendi a los escribas y fariseos que haban invalidado la
palabra de Dios con sus "mandamientos de hombres" adicionales (Mateo 15:1-20; vea
tambin Col.2:20-23).
El sistema escolar dominante no brinda oportunidades para aprender a ser responsable.
Este sistema no deja libertad al estudiante para decidir acerca de su propio aprendizaje, ni
deja libertad al profesor para decidir acerca de su propia enseanza. Por tanto, ni los
estudiantes ni los profesores aprenden a hacer decisiones sabias. Un tal sistema prepara a
los estudiantes para la esclavitud en vez de la libertad. John Taylor Gatto dice
acertadamente:
"Irnicamente, la irresponsabilidad sirve a la administracin mucho mejor que el
comportamiento honrado. Justifica la vigilancia, y todos estos abogados, juzgados,
policas, y escuelas ...
- 160 -

Consideremos la posibilidad extraa que quizs fuimos intencionalmente

enseados a ser irresponsables y a odiarnos unos a otros. He pasado 19 aos como
estudiante y 30 aos como profesor. En todo este tiempo casi nunca se exigi de m
que actuara de manera responsable - excepto si Ud. confunde la obediencia ciega
con responsabilidad. Sea como estudiante o como profesor, yo obedeca
ciegamente a extraos durante 49 aos. Si esta no es una receta para
irresponsabilidad! En la escuela Ud. es premiado por renunciar a su
responsabilidad personal, y simplemente hacer lo que un extrao exige de Ud,
aunque esto viole los principios ms preciados de su familia."
(John Taylor Gatto, "Una breve historia enojada de la escolarizacin obligatoria
americana")
En Amrica Latina se aade a esto la herencia de la historia colonial. Los tres siglos de
ocupacin espaola han hecho que la gente se acostumbrara a ser dominada por
autoridades injustas y abusivas. En consecuencia, adquirieron un estilo de vida
irresponsable, donde se preocuparon solamente por dar la apariencia de estar cumpliendo
las rdenes. No podan aprender a hacer decisiones sabias, porque nunca tuvieron la
oportunidad de decidir por s mismos. Aun al alcanzar la independencia, la mayor parte
de la poblacin sigui llevando este estilo de vida hasta hoy. Y aquellas personas que
llegaron a ser autoridades, en su mayora ejercan su poder segn el ejemplo de los
seores coloniales, aprovechndose al mximo de sus privilegios y preocupndose muy
poco por el bienestar de las personas a su cargo. Todo esto ha dejado sus huellas bien
visibles en el sistema escolar hasta hoy. Para construir una educacin en libertad y
responsabilidad, ser necesario romper conscientemente con la irresponsabilidad y los
abusos heredados del pasado colonial.
V.12. "Escuela democrtica"?
Varios de los educadores alternativos que citamos, enfatizan no solamente la libertad, sino
que exigen adems que la educacin sea "democrtica". Colocamos un interrogante en este
punto: Qu se entiende realmente con una "escuela democrtica"? y es esta una meta
deseable; es siquiera una meta alcanzable?
Se entiende con "escuela democrtica" que los alumnos tienen el derecho de decidir sobre
muchos aspectos del contenido y de los mtodos de su aprendizaje? - En este sentido
estamos de acuerdo, como est explicado en el captulo V.7, "Educacin de acuerdo a las
inclinaciones y los intereses propios de los nios", y en el captulo V.11, "Educacin para la
libertad, la responsabilidad, y la toma de decisiones".
Se entiende con "escuela democrtica" que se discute abiertamente entre profesores y
nios; que se da a los nios la misma oportunidad como a los adultos para expresar su
opinin y ser escuchados? - En este sentido tambin estamos de acuerdo; esta es una
expresin lgica del respeto mutuo que debe reinar en un ambiente donde los educadores
realmente aman a los nios. (Vea el captulo III.11, "Guiar con amor")

- 161 -

Sin embargo, este no es el significado que generalmente se da a la palabra "democracia". A

los aspectos mencionados, se aplicaran mejor palabras como "libertad", "individualidad"
y "respeto": Concedemos a cada nio el derecho y la libertad de ser educado segn sus
inclinaciones, intereses y talentos individuales. Respetamos a cada nio con su
personalidad y sus opiniones, de la misma manera como nosotros mismos deseamos ser
respetados.
"Democracia", en cambio, significa normalmente que todos tienen el mismo derecho a voz
y voto, y que una mayora hace decisiones que despus son obligatorias tambin para las
minoras. Puede y debe una escuela, o una familia, ser una "democracia" en este sentido?
La igualdad en voz y voto requiere que haya tambin una igualdad en cuanto a la
capacidad de evaluar, razonar y decidir. Tal igualdad puede darse en una sociedad de
adultos; pero difcilmente puede darse entre adultos y nios. Un nio no hace sus
decisiones de manera independiente; se deja influenciar fcilmente y de muchas maneras.
Un nio no tiene la misma capacidad de prever las consecuencias de sus decisiones. Un
nio no puede ejercer autoridad de la misma manera como un adulto. Que una mayora
de nios ejerza autoridad sobre una minora de adultos, contradice el orden divino de la
sociedad, donde el mejor gobierno es el que se apoya en los consejos ms sabios.
(Proverbios 8:14-16, 11:14)
Por estas razones, tememos que la "democracia" en una escuela o familia se convierta en
una "etiqueta" sin contenido verdadero. En la vida real, por ms que los adultos se
esfuercen para tomar en serio a los nios, siempre sern los adultos quienes efectivamente
ejercen la mayor influencia. Entonces se producir una de las siguientes situaciones:
1) Los adultos renunciarn completamente a toda su autoridad, se mantienen
completamente al margen para no influenciar de ninguna manera las decisiones de los
nios, y as permiten que se lleve a cabo todo lo que los nios decidan por mayora. Pero
con esto, los adultos perdern tambin su rol de ejemplos y modelos en cuanto a
conducta, moral y tica. Los nios estarn abandonados a todo capricho de sus propias
inclinaciones (aun las pecaminosas y destructivas), sin ninguna correccin. Un tal
"gobierno infantil" sin orientacin, consejo o correccin por parte de adultos, pronto se
destruir a s mismo. O lo que es ms probable, buscar por s mismo el consejo y la
orientacin de algunos adultos, con lo que dejara de ser una verdadera "democracia" y se
convertira en el caso 2) que describimos en seguida.
O 2) Se establece una seudo-democracia donde se celebran formas democrticas
(asambleas, votaciones, elecciones, etc.), pero el verdadero poder de decisin sigue en las
manos de los adultos. Por ejemplo, los adultos influencian a los nios (abiertamente o de
manera sutil) en cuanto a lo que ellos consideran conducta deseable o no deseable;
entonces los nios establecern normas de conducta que estn de acuerdo con los deseos
de los adultos. O los nios eligen a uno de entre ellos como "alcalde"; pero este "alcalde"
no tiene verdadero poder de decisin; en realidad es a lo mximo un portavoz de los nios
ante los profesores (o vice versa); puede quizs hacer sugerencias; pero en el caso de un
conflicto, la palabra de los profesores prevalecer sobre la palabra del "alcalde".
- 162 -

Una situacin como esta es dominada por la manipulacin y la deshonestidad: Tiene la

apariencia de una "democracia", pero en realidad sigue siendo una dictadura de los
adultos (una dictadura ms benigna quizs, pero al fin de cuentas sigue siendo una
dictadura.) En un tal ambiente, los nios no aprenden una convivencia democrtica; al
contrario: Aprenden a vivir una farsa de democracia. Estn siendo preparados para una
sociedad donde tanto el pueblo como los polticos elegidos viven en la ilusin de poder
decidir sobre los asuntos del pas; mientras el verdadero poder sigue en manos de
personas que no son elegidos por nadie. Entonces, cuando estos nios lleguen a la edad de
adultos, perpetuarn esta forma de sociedad.
Para evitar estas distorsiones, preferimos ser claros y honestos en cuanto a la autoridad de
los adultos sobre los nios: Como adultos, tenemos efectivamente ms madurez, mas
poder y ms influencia que los nios. Esto es natural y corresponde tambin al orden de
Dios. Admitmoslo abiertamente; pero usemos estas nuestras ventajas para el mximo
bien de los nios. Pongamos en claro que el liderazgo de la escuela, o de la familia, est en
las manos de los adultos y no de los nios. Pero desde esta posicin de liderazgo,
concedamos a los nios la mxima libertad que podemos concederles sin exponerlos a
riesgos o daos innecesarios. Abramos espacios de dilogo con ellos, mostrmosles todo el
respeto que nosotros mismos deseamos recibir, permitmosles expresar libremente sus
opiniones y deseos en asambleas, en peridicos murales, o en conversaciones personales.
Consultemos a los nios en cuanto a su plan de estudio personal, sus mtodos preferidos,
sus intereses particulares; y tomemos en cuenta sus deseos hasta donde sea posible.
Respetemos su individualidad; no intentemos conformar a todos al mismo molde.
Tomemos en cuenta las opiniones de los nios en cuanto a las normas de conducta, o en
cuanto a la forma de tratar a los transgresores. Pero hagamos todo esto sin la ilusin de
que ellos ya sean ciudadanos adultos con completo poder de decisin; porque esta ilusin
no corresponde a la realidad en ningn lugar. No tengamos miedo de presentarnos como
las autoridades que efectivamente somos. Pero como tales, involucremos a los nios como
colaboradores, consejeros, aportadores de ideas, aun como crticos.
Por tanto, opinamos que "libertad", "individualidad" y "respeto" describen este estilo de
liderazgo mejor que "democracia".
Aclaramos que con "nios" entendemos menores de 13 aos. Para adolescentes pueden
aplicar otros principios. (Vea en el captulo IV.3.) Si los nios han crecido en un ambiente
de libertad y responsabilidad, entonces a partir de la adolescencia les corresponde
aprender a ser ms independientes y a emitir juicios ms maduros, en preparacin para la
vida como adultos. Entonces, a partir de la adolescencia se podrn gradualmente
introducir algunas formas de "democracia", porque la brecha de madurez entre
adolescentes y adultos est disminuyendo.
Por el otro lado, el principio de que el consejo de los sabios es mejor que la decisin de la
mayora, se aplica aun a la sociedad de adultos. Y los consejos de los sabios tendrn
normalmente una tendencia hacia ms libertad, y ms respeto hacia la individualidad de
cada uno. Un ejemplo bblico ilustrativo es la historia de Roboam (1 Reyes 12:1-17): Los
- 163 -

ancianos sabios le aconsejaron ser clemente con el pueblo y aliviar su carga de trabajo.
Pero los jvenes le aconsejaron oprimir al pueblo aun ms. Roboam sigui el consejo de
los jvenes, y por esta razn perdi el reino.
V.13. Requisitos para ensear y educar
V.13.1. Amar a los nios.
Este es el primer requisito y el ms importante. "Si no tengo amor, nada soy." (1 Corintios
13:2). Todos los conocimientos pedaggicos del mundo no son nada, si el educador no
ama a los nios. Es imposible educar de manera eficaz a alguien que uno no ama. Un
educador que no ama a los nios, quizs va a "entrenarlos", "acondicionarlos",
"clasificarlos", y aun ms: oprimirlos y maltratarlos - pero no va a educarlos.
Y sin embargo, este es el requisito que nunca aparece en los criterios para contratar
profesores - ni siquiera en las escuelas que se llaman "cristianas", hasta donde tengo
conocimiento.
Me parece apropiado aqu citar la descripcin del apstol Pablo acerca del amor:
"El amor es sufrido, es benigno; el amor no tiene envidia, el amor no es jactancioso,
no se envanece; no haca nada indebido, no busca lo suyo, no se irrita, no guarda
rencor; no se goza de la injusticia, mas se goza de la verdad. Todo lo sufre, todo lo
cree, todo lo espera, todo lo soporta." (1 Corintios 13:4-7)
V.13.2. Ser capaz de volver a ser como un nio.
Jess dijo:
"De cierto os digo, que si no os volvis y os hacis como nios, no entraris en el
reino de los cielos. As que, cualquiera que se humille como este nio, se es el
mayor en el reino de los cielos. Y cualquiera que reciba en mi nombre a un nio
como este, a m me recibe." (Mateo 18:3-5)
El sistema escolar actual exige de los nios que piensen de la misma manera como piensan
los adultos, y que aprendan segn la manera de los adultos. Pero Jess dice que son los
adultos quienes tienen que "volver" y hacerse como nios.
Muchos adultos, aun al contemplar su propia niez, la estn viendo desde su perspectiva
de adulto: "A m me han educado as y as, y no me ha hecho dao." O sea, recuerdan lo
que otros adultos han hecho con ellos, pero no recuerdan como ellos mismos como nios se
sentan. No recuerdan las aspiraciones, las alegras y las tristezas que ellos mismos tenan
cuando eran nios. En otras palabras: Se identifican con los adultos que los educaron a
ellos mientras eran nios, pero no son capaces de identificarse con el nio que ellos mismos eran
una vez. De alguna manera, en algn momento de su vida, han decidido (consciente o
inconscientemente) cortar la relacin con su propio "yo" infantil, y rechazar las
aspiraciones y sentimientos del nio que ellos mismos eran. Y esto causa una
insensibilidad hacia todos los nios.
- 164 -

Donde esto sucede, demuestra que la persona no ha superado emocionalmente su propia

niez. No ha resuelto los conflictos resultantes de su propia niez y de la clase de
educacin que recibi, y por tanto escoge la salida de negarlos y olvidarlos. Una persona
que vive en esta clase de negacin, no es apta para educar nios.
Es necesario poder regresar a los recuerdos de la propia niez y verlos desde la perspectiva
del nio que uno mismo era. Para algunas personas esto es ms fcil que para otros.
Algunos tendrn que regresar mentalmente a un mundo de violencia y dolor, de ser
maltratados por padres, profesores y compaeros, de ser ridiculizados, rechazados y
desanimados. Algunas personas han pasado una niez tan traumtica que no pueden
permitirse que los recuerdos suban a su conciencia, porque quedaran emocionalmente
destruidos. Pero una persona en esta situacin va a hacer dao a los nios que ahora estn
a su alrededor. Mientras no podemos identificarnos con el dolor que nosotros mismos
sentamos de nios, tampoco podremos sentir con los nios que sufren dolor ahora.
Ahora, como cristianos tenemos unas grandes ventajas en este respecto:
- Conocemos al Seor Jess quien "llev nuestras enfermedades, y sufri nuestros dolores"
(Isaas 53:4). Entonces, cualquier dolor que surja al recordar nuestra niez, lo podemos
llevar donde Jess para que El lo lleve. Conocemos al Gran Consolador quien "enjugar
toda lgrima de los ojos de ellos" (Apocalipsis 7:17). Con Su ayuda podemos aventurarnos
al viaje de regreso a los recuerdos de la niez. (Aun as, no es recomendable evocar a la
fuerza recuerdos traumticos mediante tcnicas de "regresin" etc. Es suficiente tratar con
los recuerdos que surgen naturalmente al permitir a Dios que El nos haga recordar lo que
a El le parece bueno que lo recordemos. Normalmente, esto no sucede en un solo instante,
sino a travs de un tiempo prolongado.)
- Conocemos el perdn de Jess. Si hemos realmente entendido cunto nos ha perdonado
el Seor a nosotros, seremos capaces tambin de perdonar a las personas que nos hicieron
dao a nosotros. (Por ejemplo nuestros padres, profesores o compaeros durante nuestra
niez). El perdn es la gran medicina que alivia el dolor que los recuerdos pueden
provocar.
As que, un cristiano no debera tener miedo a enfrentarse con su propio "yo infantil". Es
necesario para comprender a los nios, para entender la manera como ellos piensan y
sienten, y para ayudarles a aprender a la manera de ellos.
V.13.3. Ser un ejemplo con su propia vida.
Es obvio que uno puede ensear de manera eficaz solamente lo que uno mismo vive. As
lo hizo tambin el Seor Jess. Tambin el apstol Pablo dice: "Porque no me atrevera a
hablar sino de lo que Cristo ha hecho por medio de m ..." (Romanos 15:18) - o sea, l no
enseaba nada que no era una realidad en su propia vida.
V.13.4. Tener experiencia en la educacin de sus propios hijos.
En los requisitos para lderes cristianos dice:
- 165 -

"...que gobierne bien su casa (familia), que tenga a sus hijos en sujecin con toda
honestidad (pues el que no sabe gobernar su propia casa, cmo cuidar de la
iglesia de Dios?)" - "...que gobiernen bien sus hijos y sus casas". (1 Timoteo
3:4.5.12).
Un profesor en una escuela cristiana es un lder cristiano, igual como un "anciano" o
"ministro"/"dicono" (siervo) de una iglesia. Es una persona que tiene responsabilidad
prctica y espiritual por un grupo de personas. Entonces tiene que cumplir los mismos
requisitos como un lder en la iglesia. Uno de estos requisitos es el "gobernar bien su
familia".
Toda educacin comienza en la familia. (Vea el captulo IV.3.) Es lgico que alguien que
quiere educar a los hijos de otras personas, debe saber primero educar a sus propios hijos.
Ninguna "formacin pedaggica" puede ensear lo que uno aprende al educar a los
propios hijos. Adems, qu autoridad tiene un profesor para aconsejar a padres acerca de
la educacin de sus hijos, si l mismo no tiene la experiencia de educar a sus propios
hijos? No puede respaldar con su vida lo que dice.
Una persona que no tiene hijos puede quizs ser ayudante o aprendiz de otro educador,
pero no puede ser educador con una responsabilidad propia. Lo mismo se aplica a una
persona que tiene hijos, pero los enva todo el da fuera de la casa a escuelas, academias,
guarderas, etc. Tristemente, el sistema escolar actual est lleno de padres y aun ms
madres que abandonan a sus propios hijos para ensear a los hijos de otra gente. Y en
cierta medida el sistema los obliga a actuar as. Un sistema que produce estos resultados,
no es un sistema "educativo"; es un sistema destructor de familias. Y un tal sistema no
tiene derecho de imponerse a una nacin entera.
Una persona que no da prioridad a la educacin de sus propios hijos, no puede ser un
verdadero educador.
La siguiente experiencia de Rebeca Wild ilustra como ellos, siendo profesores y directores
muy ocupados de un jardn de nios, aprendieron a dar ms importancia a su propia
familia:
"De pronto, para un nmero insospechado de personas nos habamos convertido
en personas de confianza, confesores, consejeros matrimoniales y, adems, punto
de destino para la excursin dominical. Incluso haciendo compras en Quito o en el
mercado semanal de Tumbaco nos implicaban en un improvisado servicio de
asesoramiento (...) Un da, nuestro hijo pequeo, para cuya educacin habamos
creado el jardn de infancia, pidi hora con su padre a travs de la secretaria y
reserv una hora semanal de terapia de juego; entonces nos dimos cuenta de que
nos habamos excedido. A partir de este momento, los fines de semana
escondamos el coche y establecimos horas de visita fijas para los padres y, aunque
no siempre todos las respetaban, al menos pusieron un poco de freno a aquella
incontrolada intromisin de padres en nuestra vida privada."
(Rebeca Wild, "Educar para ser")
- 166 -

V.13.5. Tener conocimientos y habilidades efectivas, dignos de ser aprendidos.

Hasta aproximadamente el inicio del siglo XX, no exista la "profesin de profesor". Se
entenda que alguien que saba hacer bien algo, poda naturalmente ensear a otras
personas a hacer lo mismo. Si alguien saba construir puentes, era claro que poda ensear
a otras personas a construir puentes. Un qumico poda ensear qumica; un mdico poda
ensear medicina; un matemtico poda ensear matemtica; y un zapatero poda ensear
a hacer zapatos. Todo el mundo saba leer y escribir (por lo menos en Europa y
Norteamrica), entonces todos los padres podan ensear lo mismo a sus hijos. Tener
como profesin el "ensear" y nada ms, les hubiera parecido algo sumamente ridculo a
la gente de aquellos tiempos. Y con razn. Inmediatamente hubieran preguntado:
Ensear qu? El que ensea, tiene que saber algo para ensearlo. Y as, nadie poda
"ensear" si no posea algunos conocimientos y habilidades realmente tiles, de manera
que otras personas consideraban estos conocimientos y habilidades dignos de ser
aprendidos.
Y si alguien tena tales conocimientos y habilidades, se daba por sentado que tambin
poda ensearlos. Solamente en el siglo XX empez a dominar esta idea extraa de que se
necesiten un montn de estudios especializados, tan solamente para poder "ensear" (sin
importar qu). Regresaremos a este tema en el siguiente punto.
Entonces, un educador debe poseer algunos conocimientos y habilidades prcticas y
tiles, ms all de saber ortografa, gramtica, y realizar operaciones matemticas. Por
ejemplo, saber aplicar sus conocimientos matemticos para ampliar dibujos, para
construir muebles, para programar una computadora, o para hacer negocios. Saber aplicar
sus conocimientos del lenguaje para inventar cuentos nuevos, para escribir artculos para
el diario, o para comunicarse por la internet. Saber aplicar sus conocimientos de biologa
para criar animales, cultivar un jardn, o preparar comidas nutritivas. Saber aplicar sus
conocimientos de ciencias para construir o arreglar artefactos elctricos, para fabricar
jabn casero, o para orientarse de noche por medio de las estrellas. En breve, tiene que ser
un "maestro" en algn campo del saber o del hacer (o en varios). Debe saber algo ms que
solamente "ensear".
V.13.6. NO es necesario haber estudiado la carrera de "educacin".
Este es el criterio al que prcticamente todas las escuelas del sistema existente dan la
prioridad, pero es el menos necesario. No existe ninguna evidencia de que los nios
aprendan mejor con un profesor graduado en "educacin", que con alguien que no posee
tal ttulo! - Acerca de este tema citar un poco ms extensamente a John Holt:
"(... En los Estados Unidos,) Nuestras escuelas privadas ms selectivas, ms
exigentes y ms exitosas, no tienen entre sus profesores a practicamente ninguno
que tenga un ttulo en educacin. (...) Cmo sucede esto, que la gente ms rica y
ms poderosa de nuestro pas, aquellos que tienen las mayores posibilidades para
elegir, eligen regularmente para sus hijos a profesores sin formacin profesional en
educacin?
- 167 -

(... Los profesores con ttulo profesional) casi siempre asumen que ensear a los nios
requiere un montn de habilidades misteriosas que se pueden aprender solamente
en una carrera profesional de educacin, y que stas de hecho se ensean all; y
que las personas que recibieron esta formacin ensean mucho mejor que los
dems; y que las personas sin esta formacin no son competentes para ensear en
absoluto.
Ninguna de estas suposiciones es cierta.
Los seres humanos han compartido informaciones y habilidades unos con otros, y
con sus hijos, por miles de aos. Durante este tiempo han construido unas
sociedades muy complicadas y avanzadas. Durante todo este tiempo hubo muy
pocos 'profesores' en el sentido de personas que trabajan nicamente en ensear. Y
hasta hace muy poco, no hubo ninguna 'formacin profesional de profesores' en
absoluto. (...)
Las verdaderas habilidades necesarias para ensear, no son ningn misterio. Son
asuntos del sentido comn al tratar con gente, y aprendemos estas habilidades
simplemente al vivir juntos. (...) Desde hace mucho tiempo, aquellas personas que
eran buenas en compartir lo que saban, entendieron cosas como estas:
1) Para ayudar a los dems a aprender, hay que entender primero qu es lo que
ellos ya saben.
2) Mostrarles como se hace una cosa, es mejor que solamente decirlo; y dejarles
hacerlo ellos mismos, es aun mejor.
3) No hay que decirles o mostrarles demasiadas cosas a la vez, porque la gente
necesita tiempo para procesar ideas nuevas, y tienen que sentirse seguros con algo
nuevo que aprendieron, antes que estn listos para progresar ms.
4) Hay que dar a la gente tanto tiempo como ellos mismos desean y necesitan, para
asimilar lo que les hemos mostrado o dicho.
5) En vez de hacerles preguntas para comprobar si han entendido, es mejor dejar
que ellos hagan preguntas, y as demuestren cuanto han entendido.
6) No hay que ponerse impaciente o enojado cuando la gente no comprende.
7) Cuando la gente se siente asustada o amenazada, su aprendizaje se bloquea.
Etc.
No es necesario pasar tres aos estudiando estos asuntos sencillos.
(N.d.tr: Actualmente en el Per se cree que se necesitan hasta cinco aos.)
Y de hecho, estas son tampoco las cosas que se ensean en las carreras
profesionales de educacin. Estas formaciones prestan muy poca atencin a la
accin de ensear en s. Mucho ms tiempo pasan preparando a los estudiantes a
funcionar en el mundo extrao de las escuelas: como hablar el lenguaje escolar
(usando palabras grandes para inflar ideas diminutas), como hacer todo lo que la
escuela quiere que un profesor haga, como llenar sus interminables formularios y
trmites (...) Y sobre todo, a los estudiantes de educacin se le ensea a pensar que
ellos saben cosas extremamente importantes, y que ellos son los nicos que las
saben.
- 168 -

Hace aos, unas escuelas en zonas pobres hicieron el experimento de que los
alumnos de quinto grado ensearon a los alumnos de primer grado a leer. Los
resultados fueron los siguientes:
Primero, que los alumnos de primer grado aprendieron ms rpidamente que
otros alumnos de primer grado que fueron enseados por profesores
profesionales.
Segundo, que los alumnos de quinto grado que ensearon, mejoraron ellos
mismos mucho en su lectura. (Muchos de ellos no haban sido buenos lectores.)
Parece que estas escuelas hicieron estos experimentos por desesperacin (porque
no pudieron conseguir profesores). Podemos ver fcilmente por qu estos
experimentos no se repitieron en otros lugares: (...) Los profesores profesionales
insisten en que no se permita ensear a otras personas. Pero en programas de
alfabetizacin en pases pobres, se encontr que casi cualquier persona que sabe
leer, puede ensearlo a cualquiera que desea aprender."
(John Holt, "Teach Your Own")
Si miramos al pasado, lejano o reciente, encontramos a muchos educadores temerosos de
Dios que hicieron un trabajo excelente:
Moiss fue enseado en los caminos de Dios por su madre, y esta educacin prevaleci
sobre toda la "sabidura de los egipcios" que le ensearon despus en la corte de Faran.
Igualmente Daniel fue educado por sus padres judos, y por eso no se dej influenciar por
las costumbres paganas que le ensearon despus en las escuelas de Babilonia. Salomn
fue instruido por su padre, el rey David (Prov.4:3-5).
Si vamos al pasado ms reciente, Juan Wesley fue educado por su madre Susana, junto
con sus dieciocho(!) hermanos. Durante toda su vida, l estaba agradecido a su madre por
haberle enseado un estilo de vida cristiano y disciplinado. Jorge Muller de Bristol con sus
colaboradores educ a miles de nios en sus orfanatorios. La misionera Gladys Aylward
educ a ms de cien hurfanos chinos. Ninguno de estos padres, madres y educadores era
un "profesor profesional".
Aun muchos educadores valorados en la pedagoga secular, no eran profesores
profesionales: Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Mara Montessori, John Dewey, Jean
Piaget - ninguno de ellos tuvo un ttulo acadmico en "educacin". (Montessori era
doctora mdica, Rousseau y Dewey eran filsofos, Piaget era psiclogo.)
Un gran nmero de genios destacados en los ltimos tres siglos fueron educados en casa
por sus padres que no eran profesores; entre ellos por ejemplo Blas Pascal, Leonardo
Euler, Michael Faraday, Toms Alva Edison, Benjamn Franklin, Mark Twain, Jorge
Washington, Abraham Lincoln, y otros nueve presidentes de los Estados Unidos;
W.A.Mozart, Agatha Christie, Charles Chaplin, Soichiro Honda (el fabricante de las motos
Honda), Francis Collins (el lder del "Proyecto Genoma Humano"), y muchos otros. Otros
genios mundialmente famosos asistieron a la escuela, pero eran muy infelices all, faltaban
a menudo a las clases, y manifestaron con palabras claras que no recibieron ninguna
- 169 -

educacin valiosa all, y que su verdadera educacin la recibieron afuera de la escuela.

Entre ellos se encuentran Orville y Wilbur Wright, Hans Christian Andersen, Winston
Churchill, Albert Einstein, y otros.
El prestigioso Instituto Smithsonian investig las vidas de veinte genios sobresalientes a
nivel mundial. Ellos encontraron los siguientes factores comunes en su desarrollo:
"1) Padres (y otros adultos) calurosos, amables, y dispuestos a ensear;
2) Escasa asociacin afuera de la familia; y
3) Mucha libertad creativa bajo la direccin paternal, para explorar sus ideas,
entrenndoles con repeticin donde fuera necesario."
(Segn Raymond Moore, "La Frmula Moore".)
Notamos que estos puntos resaltan el papel de los padres, mientras no aparecen
profesores en el cuadro. Al contrario, el punto 2 ("escasa asociacin afuera de la familia")
sugiere que la mayora de estos genios no asistieron a la escuela, o por muy poco tiempo.
En los Estados Unidos existen varios millones de nios que estn siendo educados en casa
por sus padres. Las investigaciones encontraron que estos nios, en su rendimiento
acadmico, son generalmente muy superiores a los alumnos de las escuelas pblicas.
Adems, el hecho de que uno de sus padres tuviera un ttulo de profesor, no tiene ninguna
influencia significativa en su rendimiento:
"Una investigacin muy amplia de la educacin en casa en Amrica fue conducida
por el prominente estadstico y experto en mediciones, Dr. Lawrence Rudner de la
Universidad de Maryland en 1998. La investigacin evalu a 20'760 alumnos
educados en casa en todos los 50 estados segn la Prueba de Iowa de Aptitudes
Bsicas (Rudner, 1999). Rudner encontr que "los puntajes medianos para alumnos
educados en casa estn muy por encima de sus pares de escuelas pblicas y
privadas." El puntaje promedio de los nios educados en casa estaba entre los 82 y
92 puntos (de 100) para la lectura, y en 85 puntos para matemticas. En total, los
puntajes para nios educados en casa estaban entre 75 y 85. Los alumnos de
escuelas pblicas alcanzaron 50 puntos, mientras los puntajes de alumnos de
escuelas privadas estaban entre 65 y 75. Rudner concluy que "aquellos padres que
deciden comprometerse con la educacin en casa, son capaces de proveer un
ambiente acadmico muy exitoso."
(...) "Interesantemente, el hecho de que uno de los padres tenga un ttulo de
profesor, parece no tener ningn efecto significativo sobre los niveles de
rendimiento de alumnos educados en casa. Los puntajes de alumnos cuyos padres
tenan un ttulo de profesor, eran solamente 3% mayores que de aquellos cuyos
padres no tenan tal ttulo - 88 puntos versus 85."
(Instituto Fraser: "Educacin en casa - De lo extremo a lo corriente", 2da edicin 2006)
No hay, por tanto, ninguna razn para asumir que un "profesor profesional" sea un mejor
educador que alguien que no tenga tal ttulo. Esto no es ningn requisito necesario.
- 170 -

V.14. Requisitos adicionales para educadores cristianos alternativos

V.14.1. Haber nacido de nuevo.
Nadie puede ser un "educador cristiano" si su propia vida no ha sido transformada por el
Seor Jesucristo. (Vea el captulo III.1, "Lo que entendemos con cristianismo".) Este es el
requisito fundamental e indispensable para toda persona que pretende impartir una
educacin cristiana.
V.14.2. Estar fundamentado en una cosmovisin cristiana, y saber evaluar y re-interpretar
enseanzas y pensamientos segn criterios cristianos y bblicos.
Para detalles, vea el captulo III.2, "Cosmovisin Bblica-Cristiana", y los siguientes.
Esto es muy necesario para poder ensear desde una perspectiva cristiana, y para
desarrollar materiales que presenten esta perspectiva cristiana.
V.14.3. Entender y aplicar principios de educacin cristiana y alternativa.
Cualquier persona que fue educada de manera tradicional, o de una manera no cristiana,
tendr que pasar por un proceso de cuestionamiento y reevaluacin de su propia
educacin que recibi, si quiere ser capaz de impartir una educacin cristiana y
alternativa. No es suficiente tener un conocimiento solamente terico de los principios
expuestos en este Manifiesto. Es necesario haberse enfrentado de manera existencial con la
educacin recibida en el pasado, y con las malfunciones causadas por esta educacin. Es
necesario haber experimentado la "renovacin del entendimiento" de la que habla
Romanos 12:1-2; y ser "rescatado de vuestra vana manera de vivir, la cual recibisteis de
vuestros padres" (y profesores), 1 Pedro 1:18. Y es necesario haber adquirido experiencia
prctica en una forma de educacin cristiana alternativa, primeramente con los propios
hijos, y en lo posible tambin en una escuela cristiana alternativa.
V.15. Seleccin de profesores para una escuela cristiana alternativa
Como hemos visto, los requisitos para educadores son en primer lugar requisitos del
carcter, y en segundo lugar requisitos de comprensin y experiencia en los principios de
una educacin cristiana alternativa. Por tanto, una escuela cristiana alternativa no puede
evaluar y seleccionar a sus profesores simplemente a base de un examen de
conocimientos, un currculum vitae, o una leccin de prueba (ya hemos visto que en una
escuela alternativa no se "dictan clases").
Sugerimos los siguientes elementos de evaluacin y seleccin para asegurar de encontrar a
las personas idneas:
- Conocerse personalmente de cerca es indispensable. Ningn documento escrito y ningn
encuentro personal de corto tiempo (entrevista, etc.) pueden dar una impresin adecuada
de una persona. Ser necesario que cada persona interesada en colaborar, pase primero un
tiempo de prueba (voluntariado, prctica) de tres meses como mnimo, con entrevistas de
evaluacin en espacios regulares, antes de colaborar de manera definitiva.
- 171 -

- Durante este tiempo de prctica, necesariamente se tomarn en cuenta tambin las

impresiones y opiniones de los nios con quienes trabaja la persona interesada.
- Cada persona interesada en trabajar en una escuela cristiana alternativa, necesitar pasar
por una formacin intensiva en los principios, mtodos y prcticas de dicha escuela. (Esta
formacin puede ir unida al tiempo de voluntariado, o ser independiente de l.)
- Tambin se pueden pedir referencias de parte de otros educadores cristianos
alternativos.
V.16. Inteligencia, Innovacin y Tradicionalismo
La mayora de los sistemas escolares existentes son tradicionalistas: Exigen que los
alumnos se adapten a contenidos y mtodos prescritos. El tradicionalismo consiste en
copiar lo que ya se ha hecho antes, y esto es exactamente lo que hacen los alumnos de las
escuelas existentes durante la mayor parte de su tiempo: Copian lo que el profesor dicta o
escribe en la pizarra; copian lo que est escrito en un libro escolar; copian un
procedimiento mecnico en la matemtica; copian dibujos hechos por otras personas; y a
menudo copian aun las respuestas de los exmenes para evitar el castigo que enfrentarn
si desaprueban. La misma "mentalidad del copista" se observa en los profesores: Copian
fichas de trabajo elaborados por otros profesores, copian problemas planteados en
exmenes de otras instituciones, copian los mtodos empleados por los profesores que les
enseaban a ellos, copian del libro para el profesor los resultados de los ejercicios en el
libro para el alumno. Prcticamente no existen profesores innovadores; y los pocos que
hay, son rechazados por el sistema porque se estn saliendo del marco de los
procedimientos prescritos por el sistema.
Irnicamente, los responsables de instituciones educativas y de la planificacin escolar, a
menudo afirman lo contrario en su propaganda pblica. Afirman que estn educando
"para la creatividad, para la innovacin, para el progreso". Pero el hecho es que una
educacin tradicionalista nunca puede lograr esto. Las personas inteligentes e
innovadoras, son a la vez personas que son abiertas para ideas nuevas, para experimentos
nunca antes hechos, para abrir caminos nunca antes caminados. Y por tanto, son personas
que a menudo se oponen a las tradiciones dominantes.
Las siguientes citas de la investigadora Andrea Kuszewski son instructivas acerca de este
punto:
"En un ejemplo, una investigacin por Westby y Dawson examin las
caractersticas de alumnos creativos y no creativos, y despus pidieron a los
profesores que clasificasen a sus alumnos desde sus favoritos hasta los que menos
les gustaba ensear, a base de estas caractersticas.
Primero, se pregunt a los profesores si ellos valoraban la creatividad, y si les
gustaba trabajar con alumnos creativos, y en su gran mayora respondieron: "S".
Despus se les pidi clasificar a sus propios alumnos segn una variedad de
rasgos personales. Algunos de estos rasgos eran los que son asociados con una
- 172 -

creatividad alta, tales como: determinado, independiente, individualista,

impulsivo, dispuesto a correr riesgos. Otros eran rasgos asociados con baja
creatividad, tales como: pacfico, fiable, tolerante, constante, prctico. Por fin, se
pidi a los profesores clasificarlos segn sus favoritos, o sea, a cules estudiantes
preferan ensear y a cuales no.
Hubo una significativa correlacin negativa entre el grado de creatividad de un
estudiante, y su clasificacin favorable por los profesores. O sea, los estudiantes
ms creativos eran los menos favorecidos por los profesores, a travs de la entera
muestra investigada. Adems, los estudiantes favoritos de los profesores posean
rasgos contraproducentes contra la creatividad, tales como conformidad, y la
aceptacin de autoridades sin cuestionar."
(Andrea Kuszewski, "The educational value of creative disobedience")
"Como sociedad, no deseamos la creatividad? Cmo podemos ser creativos, si
constantemente somos reprendidos, rebajados, despedidos, o simplemente
rechazados, por pensar de una manera diferente?
Si nunca nadie cuestionara las normas o desafiara la tradicin, entonces nunca
habra algn progreso en este mundo. Tristemente, la gente ms apasionadamente
creativa que produce las ideas ms innovadoras, son aquellos que tienen que
enfrentar la mayor resistencia de parte de la sociedad. Es un rasgo humano,
rechazar el cambio. Preferimos que todo sea constante y predecible. Esto nos hace
sentir cmodos. Pero a veces tenemos que aguantar un poco de incomodidad, para
que puedan suceder verdaderas innovaciones y creatividad."
(Andrea Kuszewski, "Creativity: A crime of passion", http://www.science20.com/rogue
_neuron/creativity_crime_passion)
"No es casualidad que los genios como Einstein tenan habilidades en mltiples
reas (...). Los genios siempre buscan actividades novedosas y aprenden sobre
campos nuevos. Esta es su personalidad.
En el modelo de los cinco factores de personalidad (Abierto, Concienzudo,
Extravertido, Agradable, Neurtico), solo uno de estos rasgos tiene una correlacin
con la inteligencia, y es el ser "abierto" para experiencias nuevas. Personas muy
"abiertas" buscan constantemente nuevas informaciones, nuevas actividades para
realizar, nuevas cosas para aprender - nuevas experiencias en general."
(Andrea Kuszewski, "You can increase your intelligence: 5 ways to maximize your
cognitive potential", http://blogs.scientificamerican.com/guest-blog/2011/03/07/you-canincrease-your-intelligence-5-ways-to-maximize-your-cognitive-potential/ )
Pero el sistema escolar existente dice a los alumnos: "Haz lo que yo digo." - "Completa la
tarea que yo te doy." - "Hazlo exactamente como yo lo hago."
Nunca les dice: "Investiga lo que a t te interesa descubrir." - "Busca una nueva manera de
hacer esto." - "Decide qu tema quieres estudiar hoy." - "Dibjalo a tu propia manera."
Por tanto, el sistema escolar desanima exactamente esta inteligencia innovadora que
pretende fomentar. Para desarrollar una inteligencia innovadora, el alumno necesita un
- 173 -

ambiente de libertad, y un ambiente que lo anima a intentar y descubrir cosas nuevas, en

vez de desanimarlo.
Quizs alguien me sealar las muchas "tareas de investigacin" que se dan hoy en da a los
alumnos escolares: "Para maana trae un experimento cientfico." - "Busca como se hace una
araa de origami y trela." - "Para maana busca un poema alusivo a la escuela y trelo."
Fomentan tareas como estas la investigacin y la inteligencia innovadora? - No, porque
les faltan los ingredientes ms importantes para la innovacin y la creatividad: La libertad
de decidir, el nimo para intentar algo nuevo, y un amplio espacio para experimentar.
Estas tareas mencionadas no incluyen la libertad para decidir. El alumno es obligado a
buscar y encontrar exactamente lo que el profesor quiere; y si no es exactamente eso, es
rechazado. Entonces, el alumno no puede investigar libremente. En realidad, se ve
obligado a hacer el trabajo que el profesor debera hacer: buscar fuentes de informacin
acerca de lo que el profesor quiere (o debera) ensear.
Una profesora de primaria exigi que sus alumnos trajeran "un experimento relacionado
con un descubrimiento cientfico". Una alumna demostr como un globo se carga
elctricamente cuando se frota con un trapo de lana, y como despus sus cabellos fueron
atrados por el globo. La profesora rechaz el experimento y puso una nota
desaprobatoria a la alumna, diciendo que "esto no es ninguna innovacin cientfica". En
realidad, fue exactamente este fenmeno el cual llev histricamente al descubrimiento de
la energa elctrica, una de las innovaciones ms importantes de los tiempos modernos.
(Pero al parecer, la profesora no saba esto. Esto sucede cuando el profesor carga todo el
trabajo sobre los hombros de los alumnos, en vez de investigar l mismo tambin; y
cuando el profesor adems se niega a aprender algo de sus alumnos.) Si este experimento
histrico en su primera vez hubiera sido realizado no por un investigador libre en una
sociedad libre, sino por un alumno del sistema escolar actual, este alumno hubiera sido
desanimado de tal manera que hubiera desistido de toda investigacin adicional, y nos
hubiramos quedado sin electricidad hasta hoy.
Una "tarea de investigacin" no sirve para nada si el alumno es desanimado cada vez que
descubre algo que no se conforma exactamente a las expectativas del profesor. Para
fomentar un espritu investigador, el alumno necesita ser animado para intentar cosas
nuevas, para hacer algo fuera de lo comn, sin que se lo rechace por ello. Necesita ser
animado aun si fracasa en el intento. Los grandes inventos de la historia tampoco
funcionaron la primera vez. Se cuenta que Edison estaba trabajando muchos meses en su
idea de crear un foco de luz elctrica, y todos sus intentos fracasaron. Un amigo intent
convencerlo de que abandonase esta idea, ya que todos sus intentos haban estado en
vano. "No", respondi Edison, "no fue en vano. Ahora conozco mil maneras como no
funciona. Esto me ayudar a encontrar finalmente la manera como s funciona." - Si
Edison se hubiera dejado desanimar, hoy no tendramos luz elctrica.
Pero el sistema escolar no deja a los alumnos suficiente tiempo y libertad para intentarlo
tantas veces como Edison. La tarea tiene que entregarse "ahora" y tiene que ser "acabada" - 174 -

entonces el alumno opta por algo seguro, algo que ya se ha hecho mil veces anteriormente,
algo que puede simplemente copiar de un libro. No aprende a perseverar como Edison.
Solamente aprende como encontrar la manera ms fcil de complacer al profesor. (Fue una
gran suerte de la historia que Edison no tuvo profesor. El no iba a la escuela, su madre lo
educ en casa y le dej mucha libertad para hacer experimentos que l mismo ideaba.)
Adems, el sistema escolar existente no provee ningn ambiente propicio a la
investigacin, la innovacin y el descubrimiento. Por ejemplo, se exige de los alumnos
que "busquen informacin por s mismos"; pero no se provee ningn ambiente donde tal
informacin fuera fcilmente accesible. Entonces (como he visto personalmente) los
alumnos pasan la mayor parte del tiempo yendo de casa en casa, buscando entre sus
compaeros o familiares: "Tal vez tienes un libro de experimentos?" - "Necesito un poema
para la escuela, tienes uno?" - "Necesito dibujar una oveja, tienes un dibujo de una que
puedo copiar?" - Si en la escuela ya se sabe que se darn tales tareas a los alumnos, por
qu las escuelas no proveen por lo menos una buena biblioteca donde tales informaciones
seran accesibles fcilmente y sin trabas burocrticas?
Una escuela activa debe proveer estos elementos mencionados para desarrollar la
creatividad y el espritu innovador:
Libertad para decidir. Se permite a los alumnos que ellos mismos decidan acerca de los
temas que desean investigar. Somos ms creativos cuando el deseo de investigar nace
dentro de nosotros mismos. Esto se aplica tanto a los adultos como a los nios.
nimo para intentar algo nuevo. Si un nio fracasa en sus intentos de crear o descubrir algo
nuevo, el buen educador le ayuda a ver el valor de lo que ya ha intentado, lo anima a
seguir adelante, y le ayuda a encontrar otros caminos hacia su meta. Quizs el nio se ha
propuesto algo demasiado difcil; entonces el educador le puede mostrar un camino ms
fcil. O el nio no logra encontrar la idea clave que lo llevara a su meta; entonces el
educador le ayuda a descubrir esta idea clave. O el educador puede proveer nuevos
recursos al nio, sealndole fuentes de informacin, o procurando que otros compaeros
le ayuden.
Un amplio espacio para experimentar. Esto significa que el nio tenga a su alcance una gran
variedad de objetos, materiales (como cartn, madera, retazos de tela y de lana, arena,
agua, pintura, etc. etc.), herramientas (como balanza, cinta mtrica, manguera, pincel,
tijera, martillo, alicate, etc. etc.), fuentes de informacin, y suficiente tiempo y espacio para
experimentar.
El educador, en este respecto, acta como un "reservorio" de ideas e informaciones: Anima
a cada nio a dar un paso ms all de lo que ha alcanzado, a descubrir algn aspecto
adicional de lo que ya ha descubierto, o a comenzar algo completamente nuevo si el nio
no tiene ideas por s mismo. Le da informaciones necesarias o le da pautas donde
encontrar la informacin que necesita. Desafa su curiosidad, haciendo ms preguntas
cuando el nio ya no tiene preguntas propias.

- 175 -

Y obviamente, el ejemplo del educador vale ms que mil palabras. Si queremos animar a
los nios a la innovacin y a la creatividad, nosotros mismos tenemos que ser innovadores
y creativos. Tenemos que liberarnos de esta cautividad bajo el "siempre lo hemos hecho
as", el "esto no se puede hacer" y el "as es la realidad, tenemos que conformarnos". Estas
son actitudes tradicionalistas que matan la creatividad.
En el mbito de la educacin, el peor enemigo de la innovacin es la pedagoga
establecida. En muchos pases, el establecimiento pedaggico ha logrado uniformar las
escuelas de tal manera que un nico sistema educativo tiene que aplicarse
obligatoriamente, como si no existiera ningn otro. Cun estrecho es el horizonte de un
profesor que no conoce ms que una sola pedagoga! (Vea Captulo III.7, "No existe una
nica pedagoga".) Donde los profesores tienen que seguir todos la misma tradicin
pedaggica, ya es seguro que sus escuelas matarn la creatividad de sus alumnos. Es que
all no hay lugar para la verdadera innovacin. (Vea Captulo V.1, "Por qu es necesario
que existan alternativas educativas".)
V.17. Cristianismo, innovacin y tradicionalismo
El cristianismo es a menudo asociado con el tradicionalismo: Doctrinas y costumbres que
no se pueden cuestionar; jerarquas rgidas que se resisten al cambio; imposicin por parte
de algunos lderes poderosos... Pero este no es el cristianismo de Jess y de la Biblia. Jess
habl con palabras fuertes contra las tradiciones de los lderes religiosos:
"...As habis invalidado el mandamiento de Dios por vuestra tradicin. Hipcritas, bien
profetiz de vosotros Isaas, cuando dijo: Este pueblo de labios me honra; mas su corazn
est lejos de m. Pues en vano me honran, enseando como doctrinas, mandamientos de
hombres." (Mateo 15:6-9)
Tambin dijo acerca de ellos: "Porque atan cargas pesadas y difciles de llevar, y las ponen
sobre los hombros de los hombres; pero ellos ni con un dedo quieren moverlas." (Mateo
23:4)
No es esta una descripcin acertada de un profesor tradicionalista? Un profesor que
carga a sus alumnos con una cantidad excesiva de tareas sin verdadero valor educativo,
solamente para poder mostrar cuntas pginas sus alumnos llenan en sus cuadernos y
libros de trabajo. Un profesor que castiga a sus alumnos cuando no comprenden las
tareas, pero que no hace ningn esfuerzo por explicar las tareas de una manera adecuada
al entendimiento de los nios. Un profesor que exige que los alumnos busquen y traigan
informaciones acerca de los temas que l, el profesor, debera ensear; pero que no mueve
ni un dedo para ayudarles a encontrar estas informaciones.
As como el Seor Jess rompi muchas tradiciones de los hombres, un educador cristiano
tendr que romper muchas tradiciones del sistema escolar dominante. Como en la iglesia,
tambin en la educacin, las tradiciones de los hombres han invalidado el mandamiento
de Dios.
La Biblia testifica tambin que Dios es un Dios innovador:
- 176 -

- El entero relato de la creacin (Gnesis 1) muestra como Dios tiene innumerables ideas
creativas: la gran variedad de plantas y animales, la variada superficie de la tierra, el
universo inmenso con sus cuerpos celestiales; una creacin que todava encubre una
inmensa cantidad de misterios aun no descubiertos por la ciencia.
- En Isaas 43:18-19 dice:
"No os acordis de las cosas pasadas, ni traigis a memoria las cosas antiguas. He aqu que
yo hago cosa nueva; pronto saldr a luz; no la conoceris?"
- Tambin en Isaas 48:6-8:
"Ahora, pues, te he hecho oir cosas nuevas y ocultas que t no sabas. Ahora han sido
creadas, no en das pasados, ni antes de este da las habas odo, para que no digas: He
aqu que yo lo saba. S, nunca lo habas odo, ni nunca lo habas conocido; ciertamente no
se abri antes tu odo..."
- Dios dice que l sorprende y confunde a todos los que intentan predecir el futuro:
"Yo deshago las seales de los adivinos, y enloquezco a los agoreros; que hago volver atrs
a los sabios, y desvanezco su sabidura." (Isaas 44:25, vea tambin Isaas 41:23-28)
Por cierto, Dios ha establecido principios y verdades eternos y absolutos, que nunca
cambiarn. Su soberana, Su justicia, Su fidelidad, Su amor, sern para siempre. Pero esto
no es tradicionalismo. Esto es el orden fundamental del mundo, al igual como las leyes de
la naturaleza. Pero estos principios inmutables tienen siempre nuevas aplicaciones.
Aun el inventor ms innovador no intentar cambiar las leyes de la naturaleza. Pero l
utiliza estas leyes para crear cosas nuevas y tiles. El inventor no es menos innovador por
respetar las leyes de la naturaleza. De la misma manera, un cristiano innovador aplica los
principios de Dios para crear cosas nuevas - nuevas obras de caridad, nuevas formas de
anunciar el Evangelio, nuevos mtodos de enseanza y nuevos modelos de educacin.
La mayora de los fundadores de la ciencia moderna tenan convicciones cristianas: Juan
Kepler, Isaac Newton, Blas Pascal, Michael Faraday, James C. Maxwell, Luis Pasteur,
Gregorio Mendel, y muchos otros. Esto no es casualidad. Ellos crean que Dios haba
ordenado el mundo segn principios eternos, y que Dios les iba a permitir descubrir estos
principios. "Gloria de Dios es encubrir un asunto; pero honra del rey es escudriarlo."
(Prov.25:2) Estos cientficos no eran tradicionalistas. Al contrario: Eran descubridores e
innovadores, a causa de su fe en los principios eternos de Dios.
Seamos innovadores tambin en el mbito de la educacin!
V.18. Algunas preguntas y respuestas
V.18.1. No es esto solamente para los ricos?
En la situacin presente, una escuela alternativa ser necesariamente una escuela privada.
Por eso, algunos comentaristas han dicho que las formas de educacin alternativa
aumentarn las desigualdades sociales porque son accesibles solamente para las familias
- 177 -

que tienen dinero. Pero si en la actualidad eso es as, no es por culpa de las escuelas
alternativas!
Por qu no puede el estado dar autonoma y libertad a sus propias escuelas, para que una
escuela estatal pueda tambin brindar una educacin alternativa?
O por qu no puede el estado apoyar las escuelas privadas de la misma manera como
apoya a las escuelas estatales? - En la actualidad, los padres que envan a sus hijos a una
escuela privada, se ven obligados a financiar dos escuelas: la escuela de sus hijos, y
tambin (mediante sus impuestos) las escuelas estatales de las que ni siquiera hacen uso. Y
en algunos pases, aun las mismas escuelas privadas tienen que pagar impuestos. Esta
desigualdad social es creada por la poltica del estado, no por las escuelas privadas. Como
mnimo, el estado debera permitir a esos padres deducir sus gastos escolares de los
impuestos que pagan, porque ellos ahorran al estado unos gastos correspondientes a este
mismo monto.
Los que usan el argumento de la "desigualdad social", no se detienen para preguntarse por
qu las escuelas estatales y tradicionales son gratuitas. Estas escuelas tambin cuestan dinero!
En el pasado, las escuelas "normales" o "tradicionales" eran tan inaccesibles para los
pobres como hoy lo son las escuelas alternativas. Pero despus se hicieron esfuerzos
caritativos y comunitarios para posibilitar el acceso a una escuela para todos; y ms tarde
los gobiernos de muchos pases decidieron financiar las escuelas mediante los impuestos.
Si no fuera por esta poltica deliberada de los gobiernos, las escuelas pblicas y tradicionales
crearan la misma desigualdad.
Pero entonces, si se ha hecho posible que familias pobres enven a sus hijos a una escuela
tradicional, de la misma manera se puede hacer posible que las familias pobres enven a
sus hijos a una escuela alternativa, o los eduquen en casa si as lo desean. No es el lugar
aqu para discutir mecanismos concretos cmo hacerlo; el punto es: En cuanto a las
escuelas tradicionales, este problema de la "desigualdad social" ha sido resuelto; entonces
con un poco de voluntad poltica se puede resolver tambin para las alternativas
educativas.
Muchas escuelas alternativas hacen esfuerzos para disminuir la desigualdad internamente,
por ejemplo haciendo que las familias ricas financien becas para los alumnos de familias
pobres. En una escuela que es parte de una verdadera comunidad cristiana, esto debera
incluso funcionar por s mismo, porque es una parte esencial de la tica cristiana que los
ricos ayuden voluntariamente a los pobres en sus necesidades. En este sentido, muchas
escuelas alternativas son mucho ms "sociales" que las escuelas estatales! Pero no pueden
hacer mucho contra la desigualdad externa, la desigualdad entre escuelas privadas y
estatales, la cual es creada por la poltica de los gobiernos. Una poltica justa creara las
condiciones para una competencia libre y equitativa entre diversos modelos educativos, como
hemos explicado en el captulo V.1.

- 178 -

V.18.2. Cmo encontrarn los alumnos un buen trabajo ms adelante?

Hoy en da la idea dominante es: Estudia en una universidad o en un instituto superior,
saca un diploma, y entonces tendrs un buen trabajo. Esta idea es equivocada, por varias
razones:
- Un diploma todava no garantiza un buen trabajo. En algunos pases que han forzado
demasiado las formaciones universitarias, existe ahora un gran exceso de graduados que
no encuentran trabajo en su especialidad y se ven obligados a trabajar como taxistas,
personal de limpieza, etc. Adems, un empleador sabio se fijar no tanto en los diplomas,
sino en las capacidades efectivas de los postulantes. A menudo las "formaciones
profesionales" ensean solamente la capacidad de aprobar exmenes; pero el trabajo real
exige otras capacidades que no se pueden aprender en una universidad o un instituto.
- La formacin profesional ms eficaz no consiste en "primero estudios, despus trabajo",
sino en una interaccin constante entre trabajo y estudio desde el principio. Los
profesionales ms capaces son normalmente aquellos que comenzaron a trabajar en su
especialidad desde su niez o adolescencia, como ayudante o aprendiz, y adquirieron sus
conocimientos mientras trabajaban.
- No cualquier persona es apta para cualquier trabajo o carrera. No cualquiera puede
mediante estudios convertirse en un Pablo Picasso o en un Albert Einstein. El "mejor
trabajo" es el que mejor coincide con los talentos, capacidades e inclinaciones individuales
de una persona. As es bien posible que para algunas personas con buenas habilidades
manuales y menos capacidades intelectuales, el "mejor trabajo" no sea mdico o abogado,
sino carpintero o mecnico.
Ahora, cmo puede alguien descubrir sus habilidades y talentos, si no mediante su
ejercicio? Y as llegamos otra vez al postulado de que un nio aprende mucho mejor
cuando le permitimos aprender de acuerdo a sus propios intereses. Un nio que tiene la
posibilidad de "descubrir" las actividades ms variadas y elegir las que son de su inters,
conocer con mucho ms facilidad cuales son sus puntos fuertes, sus habilidades y
talentos personales. Esta es la mejor base para hacer ms adelante una eleccin sabia de un
trabajo o una carrera. Adems, el nio o joven entrar en este trabajo o esta carrera con
ms conocimientos previos, porque ya habr realizado bastantes actividades de la
especialidad correspondiente.
Es muy triste cuando una persona descubre recin al final de una larga carrera
profesional, que hizo una eleccin equivocada, como demuestra la siguiente historia:
"Tengo un amigo cercano al que conozco desde la secundaria. Sus notas eran
buenas, sus padres tenan dinero, entonces era natural que estudiara en una
"buena" universidad. Puesto que el lenguaje (ingls) haba sido la asignatura
escolar ms fcil para l, eligi la carrera de ingls. Despus de gastar cuatro aos
de su tiempo y 20'000 dlares, obtuvo su grado de bachiller. Qu hacer ahora? Sus
notas seguan buenas, l tena tiempo, sus padres tenan dinero, entonces sigui
- 179 -

hasta obtener un doctorado en (ahora necesariamente) ingls. Un da, mientras l

estaba terminando su tesis doctoral, le pregunt: 'Cuando termines con todo esto,
qu vas a hacer?' - El pareci sorprenderse de la pregunta. Despus de un rato
dijo: 'No s, ensear ingls en alguna escuela, supongo.' - 'Es esto lo que
realmente quieres hacer?' - Esta pregunta le sorprendi aun ms. Depus de otro
rato ms dijo: 'No, no especialmente; pero qu otra cosa puedo hacer?' - Esto me
sorprendi a m. Es para eso que uno hace un doctorado?
El empez a ensear ingls en una pequea universidad estatal. Pronto descubri
que sus estudiantes estaban all solamente para conseguir el diploma, y no tenan
ni el mnimo inters en las cosas que l haba aprendido y deseaba ensearles. Lo
nico que queran saber y amablemente le preguntaban, era: 'Qu necesitamos
hacer para aprobar el curso?' - Esto le quit todo el sentido a su enseanza.
Durante algn tiempo l intent seguir enseando de mala gana, sin preocuparse
por sus estudiantes y lo que les gustaba o no les gustaba, cobrar su sueldo, y
concentrarse en las actividades que realmente le gustaban hacer en su tiempo libre:
cultivar el campo, cazar, pescar, hacer caminatas largas, esquiar. No funcion. El
aguant durante algunos aos ms, y odiaba su trabajo cada ao ms. Por fin
renunci. Hoy, despus de unos aos difciles, l trabaja como carpintero y
constructor en una pequea ciudad donde hay suficiente demanda para
mantenerle ocupado. El encontr su trabajo. Pero gast quince aos de su vida, y
40'000 dlares de sus padres, solamente para descubrir que no quera ser profesor
de ingls.
Muchas otras personas no son tan afortunadas de tener suficiente dinero para
poder abandonar su trabajo y buscarse otro. Una mujer joven que se iba a graduar
en educacin, una vez me dijo: 'Por lo menos he aprendido dos cosas aqu: que no
me gustan los nios, y que no me gusta ensear.' La pregunt por qu entonces
segua adelante con ello. Ella dijo: 'Tengo que hacerlo. He gastado demasiado
tiempo y dinero para aprender esto; no puedo comenzar de nuevo y aprender algo
diferente.'
Un grado acadmico no es ninguna llave mgica que abre todas las puertas.
Solamente abre unas cuantas; y antes de gastar un montn de tiempo y dinero
para conseguir una de estas llaves, te aconsejo que averiges bien cules son las
puertas que esta llave abre (si es siquiera una), y qu cosa hay al otro lado de esas
puertas, y si te gustar lo que hay all; y en caso que s, si no existe un camino ms
fcil para llegar all."
(John Holt, "Teach Your Own")
V.18.3. No podra tambin una educacin con un currculo fijo ser cristiana?
Todava no me atrevo a dar una respuesta definitiva. Me podra imaginar que quizs se
podran encontrar formas de una educacin con currculo fijo que son conformes con una
cosmovisin bblica-cristiana. Pero una tal educacin tendra que cumplir con los
siguientes requisitos mnimos:
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- No debe atentar contra los principios de Efesios 6:4 y Colosenses 3:21; o sea, no debe
"desanimar" a los nios ni "provocarlos a ira".
Esto implica, por ejemplo, que el currculo no puede ligarse rgidamente a la edad
cronolgica de los nios. Si algunos nios se ven obligados a aprender conceptos que no
pueden entender porque les falta la madurez necesaria, y otros se ven obligados a frenar
su paso y a avanzar a un paso demasiado lento en relacin con sus capacidades, entonces
con seguridad se desanimarn y sern "provocados a ira".
Una educacin cristiana, por tanto, no puede tener un currculo fijo en el sentido de
establecer un cronograma normado y fijo, al cual se somete un grupo entero de nios
diferentes. Quizs podra existir una educacin cristiana donde el currculo est
preestablecido en cuanto a contenidos y secuencias, pero no en cuanto al marco de tiempo
en el cual cada nio debe cumplirlo.
- No debe impedir que cada nio busque su llamado individual de Dios y sus talentos
dados por Dios, y que adquiera las habilidades y conocimientos que corresponden a estos
talentos, y que necesita para cumplir su llamado.
Esto implica, por ejemplo, que no todas las materias del currculo pueden ser obligatorias
para todos los alumnos. Debe existir un margen de libertad para que cada alumno escoja
materias de acuerdo a sus propios talentos y su llamado (hasta donde ya los conoce).
Entonces, el currculo no puede ser "fijo" en el sentido de prescribir los mismos contenidos
para todos los alumnos. Quizs podra existir una educacin cristiana con un currculo
que prescribe contenidos para una gran variedad de materias, pero que permite a los
alumnos escoger individualmente entre estas materias y contenidos.
En realidad no s si esto sera posible. Solamente s que es mucho ms difcil ser
"diferente", que ser "igual" al mundo. Una vez que empezamos a hacer algunas cosas igual
como el sistema existente, pronto haremos tambin otras cosas igual como este sistema. Es
prcticamente imposible que un sistema "medio alternativo" se convierta paso por paso en
uno "ms alternativo", o que uno "medio cristiano" se convierta paulatinamente en uno
"ms cristiano". Pero existen muchos ejemplos de sistemas "medio alternativos" o "medio
cristianos", que con el tiempo se convirtieron en tradicionales. Esto debe advertirnos
contra el peligro del conformismo que siempre est latente.
Seamos innovadores tambin en el mbito de la educacin!

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- El contenido debe mantenerse en su totalidad, sin aadiduras, omisiones o alteraciones.
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