PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

LGICO-MATEMTICO EN NIOS DE 5 AOS

SILVIA CAROLINA MENDOZA AVENDAO

COD: 2013181114

JULIAN PABN ECHEVERRIA

COD: 2013181117

Asesora
MAGISTRA MERY ROCHA CUAN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIZACION EN PEDAGOGIA
BOGOT, D.C 2013

FORMATO
RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN RAE
Cdigo: FOR020GIB

Versin: 01

Fecha de Aprobacin: 10-10-2012

Pgina 1 de 5

Tipo de documento

1. Informacin General
Trabajo de Grado.

Acceso al documento

Universidad Pedaggica Nacional. Biblioteca Central.

Propuesta didctica para el desarrollo del Pensamiento

Ttulo del documento

Lgico Matemtico en estudiantes de 5 aos del Colegio

Bilinge Real Americano.

Autor(es)

Mendoza Avendao, Silvia Carolina; Pabn Echeverra

Julin.

Director

Mery Rocha Cuan.

Publicacin

Bogot. Universidad Pedaggica Nacional, 2013. 141 p.

Unidad Patrocinante

Universidad Pedaggica Nacional UPN.

Palabras Claves

PROPUESTA DIDCTICA; PENSAMIENTO LGICO

MATEMTICO; CLASIFICACIN; SERIACIN; E
IDENTIFICACIN DE ATRIBUTOS.

2. Descripcin

Trabajo de grado que se propone orientar a los docentes de la Educacin Preescolar al

desarrollo del pensamiento lgico matemtico en estudiantes de 5 aos de edad del
Colegio Bilinge Real Americano, a travs de las nociones bsicas de clasificacin,
seriacin y del concepto de Identificacin de atributos, con el fin de caracterizar el
material didctico que posibilita el desarrollo del pensamiento lgico matemtico; el de
analizar desde la misma accin, la incidencia de algunas estrategias pedaggicas en el
proceso de aprendizaje de los nios; y el de construir, con base en estos elementos, una

propuesta didctica dirigida a docentes de la Educacin Preescolar, que permita

desarrollar dicho pensamiento a travs de nociones como: clasificacin, seriacin y la
identificacin de atributos. Para ello, se toman las concepciones tericas implicadas en el
objeto de estudio, a fin de aportar al docente conocimientos o conceptos que conformen
en l una estructura metodolgica susceptible de insertar en la realidad del alumno
abordando conceptualizaciones en torno a nociones tales como: clasificacin y seriacin
y adems conceptos clave como la identificacin de atributos y gradacin del material.

3. Fuentes

Castao Daz, Clara Alejandra. Fonseca Amaya, Guillermo. La didctica: un campo de

saber y de prcticas.
Condemarn G, Mabel. Chadwick W. Mariana. Milicic M. Neva (1986) Madurez Escolar.
Santiago de Chile: Andrs Bello.
De landsheere, Gilbert. (1985) Diccionario de la evaluacin y de la investigacin
educativas. Oikos-tau, s. a. Barcelona, Espaa.
Furth H. G. y Wachs (1978). La Teora de Piaget en la prctica. New York: Kapelusz.
Labinowicz, Ed. (1980). Introduccin a Piaget pensamiento-aprendizajeEnseanza.
Mxico: Fondo educativo interamericano.
Lovell, Kenneth (1986) Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en
los nios. Sexta edicin Morata. Madrid, Espaa.
Menegazzo, Lilia. (1974) Coleccin de Auto Instruccin. La iniciacin matemtica de
acuerdo con la psicologa de Jean Piaget.
Piaget, Jean (1920). Psicologa del nio. Madrid: Morata, S.A.
Piaget. G. Choquet. J. Dieudonn. R. Thom y otros. (1978) La enseanza de las
Matemticas modernas. Madrid: Alianza Universal
Restrepo, Bernardo (2003). La investigacin accin pedaggica. Experiencias y
lecciones. Bogot: Antropos.

4. Contenidos

En los objetivos se presentan las metas las cuales son caracterizar el material didctico
que posibilita el desarrollo del pensamiento lgico matemtico; Analizar la incidencia de
algunas estrategias pedaggicas en el proceso de aprendizaje de los nios; Identificar
elementos y habilidades del ejercicio docente que aporten a la construccin de
conocimiento sobre el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y Plantear una
cartilla que favorezca a los docentes de la Educacin Preescolar al desarrollo del
pensamiento Lgico matemtico en las nociones de clasificacin, seriacin y el concepto
de identificacin de atributos a nios de 5 aos de edad.
Del mismo modo, se hace una consulta de antecedentes investigativos con el propsito de
dar cuenta de algunas investigaciones con relacin al tema investigado; Se sigue un
Marco de Referencia legal, el cual ayuda a entender qu se espera de la formacin de la
matemtica en el Preescolar y cmo debe ser la enseanza de ste campo. As mismo, el
Marco Terico, el cual recopila informacin sobre un conocimiento profundo de la teora
para darle significado a investigacin. Adems, a travs de la implementacin de
proyectos de Aula orientados a las nociones de Clasificacin y Seriacin como el
concepto de Identificacin de atributos, se permite realizar el Anlisis e Interpretacin de
la Informacin para posteriormente pasar a los Hallazgos y Resultados del mismo como
tambin a las conclusiones.

5. Metodologa

El proyecto se llev a cabo en el Colegio Bilinge Real Americano, en la Ciudad de

Bogot en la sede de Preescolar que se encuentra ubicado en la Calle 55 74A-51 Barrio
Normanda. El colegio es de carcter privado, calendario A, jornada media y completa. El
anlisis se realiz con 20 estudiantes del grado jardn de categora mixta, quienes oscilan
entre la edad de los 4 aos y medio y 5, los cuales representan el 100% de la poblacin
que es el objeto de estudio del Trabajo. As pues, los instrumentos a utilizar en el marco
de este trabajo y desde este enfoque investigativo son: Observacin, Proyectos de aula y
Diario pedaggico.

Para efectos de este proyecto de investigacin se incorpora la metodologa expuesta por

la investigacin accin, caracterizada por la transformacin de la prctica pedaggica; en
congruencia se concibe al maestro como investigador de su quehacer docente. De ah,
vincular en este proyecto de investigacin las etapas propuestas en el esquema planteado
por Carr y Kemmis, citados en Restrepo (2003) las cuales se encuentran organizadas en
dos momentos: Constructivo (Planificacin y Accin) y Reconstructivo (Observacin y
Reflexin) aclarando que stas se dan en un proceso cclico y no en una estructura lineal.

6. Conclusiones

Es importante que el maestro retome los conocimientos previos como base para
introducir nuevos aprendizajes en los alumnos y gestionar ambientes de aprendizaje que
permitan modificar las estructuras existentes en ellos, vinculando las ideas alternativas a
las temticas a abordar, y facilitando que el nio haga una asociacin entre sus
conocimientos y los conocimientos a adquirir.

El docente debe brindar un material diverso, didctico y de fcil manipulacin que

posea diferentes atributos integrados tales como forma, color, tamao, cantidad, grosor;
que permita a los nios ejercitar varias nociones, y sirvan de criterios de comparacin,
seriacin, clasificacin, y que a su vez ejerciten la creatividad y fortalecimiento de la
capacidad de asombro en los nios, que los lleve a cuestionarse, reflexionar y descubrir
nuevos conocimientos.
Por ltimo es de resaltar que en el proceso de ejercitacin de las nociones:
clasificacin y seriacin al igual que el concepto de identificacin de atributos, se puede
interpretar que el desempeo de los escolares han transitado por las etapas postuladas por
Piaget, llegando al ltimo estadio caracterizado por el carcter operatorio, aspecto que se
infiere, fue causado por los ambientes de aprendizajes facilitados por los investigadores.

Elaborado por:

Mendoza Avendao, Silvia Carolina; Pabn Echeverra Julin.

Revisado por:

Mery Rocha Cuan.

Fecha de elaboracin del

Resumen:

29

10

2013

TABLA DE CONTENIDO

TITULO .................................................................................................................................. 9
RESUMEN ............................................................................................................................. 9
INTRODUCCIN ................................................................................................................ 11
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ............................................................................. 13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 19
JUSTIFICACIN ................................................................................................................. 21
OBJETIVOS ......................................................................................................................... 22
General .............................................................................................................................. 22
Especficos ........................................................................................................................ 22
MARCO DE REFERENCIA ................................................................................................ 23
Referentes Legales ............................................................................................................ 23
Ley 115 de 1994 (Febrero 8). ........................................................................................ 23
Lineamientos Curriculares del Preescolar. .................................................................... 24
MARCO TERICO ............................................................................................................. 28
Lineamientos Curriculares de Matemtica........................................................................ 28
Pensamiento Lgico Matemtico ...................................................................................... 31
Adquisicin de un Concepto. ........................................................................................ 32
Clasificacin. ................................................................................................................. 33
Seriacin. ....................................................................................................................... 35
Identificacin de atributos. ............................................................................................ 38
Gradacin del material. ................................................................................................. 39
Egocentrismo. ................................................................................................................ 40
Animismo y Artificialismo. ........................................................................................... 41

Dimensin Socio-afectiva. ............................................................................................ 41

Dimensin Corporal. ..................................................................................................... 42
Dimensin Cognitiva. .................................................................................................... 43
Didctica ........................................................................................................................... 44
Propuesta Didctica ........................................................................................................... 45
MARCO METODOLGICO............................................................................................... 46
Enfoque Epistemolgico ................................................................................................... 46
Tipo de Estudio Investigativo ........................................................................................... 47
Contextualizacin .............................................................................................................. 51
Poblacin y Muestra ......................................................................................................... 53
Tcnicas e Instrumentos de Investigacin para la Recoleccin de la Informacin........... 54
ANLISIS E INTERPRETACIN...................................................................................... 56
HALLAZGOS Y RESULTADOS........................................................................................ 70
Explicacin del Concepto ................................................................................................. 70
Manejo de Preguntas ......................................................................................................... 71
Manejo de Conocimiento Previo ....................................................................................... 72
Transferencia Conceptual.................................................................................................. 73
Orientacin a la Reflexin ................................................................................................ 73
Vinculacin de la Teora a la Prctica............................................................................... 74
Materiales .......................................................................................................................... 75
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 77
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 81
ANEXOS .............................................................................................................................. 83

TITULO

Propuesta didctica para el desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico en

estudiantes de 5 aos del Colegio Bilinge Real Americano.

RESUMEN

El presente proyecto est orientado al desarrollo del pensamiento lgico matemtico en

estudiantes de preescolar del Colegio Bilinge Real Americano, a travs de las nociones
bsicas de clasificacin, seriacin y del concepto de Identificacin de atributos, las cuales
surgen de informacin recopilada a travs de la observacin directa del proceso de
enseanza-aprendizaje, de algunas nociones que si no son ejercitadas impiden a los nios
construir tcnicas de pensamiento lgico, realizar conexiones entre los conceptos prematemticos y alcanzar una verdadera comprensin del lenguaje matemtico. Es de gran
importancia sealar que este proyecto no pretende abordar de manera acabada las nociones
matemticas del preescolar en general, pues entre los objetivos que se formulan sobresalen
el de caracterizar el material didctico que posibilita el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico; el de analizar desde la misma accin, la incidencia de algunas estrategias
pedaggicas en el proceso de aprendizaje de los nios; y el de construir, con base en estos
elementos, una propuesta didctica dirigida a docentes de la Educacin Preescolar, que
permita desarrollar dicho pensamiento a travs de nociones como: clasificacin, seriacin y
la identificacin de atributos. Para la consecucin de estos fines, en la presente
investigacin se encuentran incluidas referencias legales y lineamientos, que ayudan a
entender qu se espera de la formacin de la matemtica en el preescolar y cmo debe ser
la enseanza de este campo. De esta forma, las concepciones tericas estn implicadas en el
objeto de estudio, a fin de aportar al docente conocimientos o conceptos que conformen en
l una estructura metodolgica susceptible de insertar en la realidad del alumno abordando
conceptualizaciones en torno a nociones tales como: clasificacin y seriacin y adems

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conceptos clave como la identificacin de atributos y gradacin del material. Para esto,
tambin se adentr en las dimensiones del desarrollo del nio en el preescolar de tal forma
que se permitiera contextualizar en qu periodos se encuentran segn la edad.
Seguidamente, se hace una implementacin de proyectos de aula encaminados al desarrollo
del pensamiento lgico matemtico basndose en las nociones sealadas anteriormente y
empleando el diario pedaggico o de campo organizado por categoras, que permiten
identificar los mtodos, estrategias, y materiales ms favorables a travs de una efectiva
contrastacin de la fundamentacin terica con los resultados obtenidos de la aplicacin de
actividades. Finalmente, estas consideraciones proporcionan un anlisis e interpretacin de
la informacin obtenida de la propia prctica, mediante la cual, al finalizar la investigacin
se plantea y describe una propuesta didctica, que permite alcanzar en su totalidad los
objetivos propuestos.

PALABRAS CLAVE: Propuesta didctica, Pensamiento Lgico Matemtico,

clasificacin, seriacin, e identificacin de atributos.

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INTRODUCCIN

Sabemos que el ser humano en formacin y sobre todo en las primeras etapas de su
vida est sujeto al medio que lo rodea, por ello, la escuela se convierte en uno de los lugares
privilegiados que ms influye en el desarrollo de los nios y nias a nivel intelectual,
emocional y social.

Por esta razn, todos conciben que sea fundamental que quienes ocupan el rol de
educadores estn comprometidos con esta labor y as se vean implicados en fortalecer las
diversas etapas del desarrollo por las que transitan los nios y nias que pasan por la
educacin preescolar.

Es as que se habla de la integralidad en la formacin y el desarrollo de los nios y

nias, pero es evidente que para que sta sea efectiva hace falta mucho ms que
disertaciones elocuentes, saber integrar cada una de las dimensiones del desarrollo de las
personas que forman, partiendo de que en efecto existen y adems son susceptibles de
integrarse.

De acuerdo con lo anteriormente mencionado, los autores del presente trabajo de

grado en la Institucin Educativa a realizar el mismo, han evidenciado que hace falta
estimular y ejercitar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en la etapa del
Preescolar dado que los escolares no dominan conceptos de cantidad, tiempo y causaefecto, al igual que no demuestran habilidades para encontrar soluciones lgicas a los
problemas, por esto, ha llevado a los autores del presente trabajo de grado, a descubrir en
las propias realidades concretas vacos conceptuales en la formacin de los alumnos, para
lo cual, es esencial la funcin y labor del docente en la actualidad con el fin de brindar las
herramientas necesarias para fortalecer esos procesos y obtener resultados ptimos.

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Es as como en este caso particular, se va a retomar una de las reas fundamentales

desde la edad preescolar y es la pre-matemtica; ms concretamente los autores de ste
trabajo se detendrn en el tema del desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios
de la edad de 5 aos correspondientes al grado Jardn.

Ya que se ha evidenciado a travs de la observacin directa que la gran mayora de

nios y nias del Colegio Bilinge Real Americano (C.B.R.A) presentan vacos y/o falta
de ejercitamiento en cuanto al proceso de pensamiento lgico, pues es notorio que
establecen conteo sin saber el smbolo del nmero y tampoco la asociacin nmerocantidad, y para lograr llegar a la construccin del concepto de nmero, es indispensable
iniciar por el desarrollo de las nociones del pensamiento pre matemtico y ejercitarlo a
travs del material concreto.

En este sentido, el presente trabajo busca disear una propuesta didctica, la cual es
una cartilla que permitir identificar los elementos determinantes de la propia prctica
pedaggica, que inciden en la construccin significativa del pensamiento lgico
matemtico mediante la ejecucin de distintas actividades de pre matemtica que incluyen
ejercicios con material concreto y del medio; con el fin de entender qu es la matemtica,
cmo se ensea y aprende en el Preescolar, permitiendo fortalecer esos procesos de
pensamiento lgico matemtico fundamentales para el desarrollo integral de los nios y
nias a tan temprana edad.

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ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Explorando las fuentes sobre el tema tratado en este trabajo, se encontraron 4

documentos que hacen referencia a la estrategia didctica como proceso investigativo en el
mbito del pensamiento lgico matemtico. Estos son los siguientes:
El primero es un trabajo de grado de pregrado titulado: El nio de preescolar y el
pensamiento lgico-matemtico: Cmo son sus procesos de apropiacin?, Gutirrez B,
Damris C, (1999. Feb) la autora llev a cabo esta investigacin con una poblacin
venezolana que present una crisis de diversos factores econmicos, polticos y culturales
de la sociedad; A esto, surgi como problema cmo el nio de preescolar desarrolla su
pensamiento lgico-matemtico? Teniendo como objetivo general, analizar las estrategias
de aprendizaje que desarrolla el nio de preescolar al adquirir las habilidades del
pensamiento lgico-matemtico en actividades de aula promovidas por el docente.

As pues, se llev a cabo una metodologa con diseo de la Investigacin, tcnicas e

Instrumentos de Recoleccin de Datos, posibles Actividades Materiales/Recursos,
actividades a Observar y Evaluar, tcnicas e Instrumentos de Anlisis de Datos. Anlisis e
Interpretacin de Datos.

Durante el transcurso de la investigacin, los autores de la misma encontraron como

conclusin que en el sistema curricular de la educacin preescolar est establecida la
enseanza de las operaciones lgico matemticas como son clasificacin, seriacin, nocin
de nmero, representacin, nocin de espacio y de tiempo como una va mediante la cual el
nio conformar su estructura intelectual; como tambin que los estudios sobre el
desarrollo cognoscitivo han demostrado que el nio es quien elabora por s mismo el
concepto de las operaciones lgico matemticas, construyendo su conocimiento a travs de
la manipulacin de los objetos y de su interaccin con los nios y adultos que le rodean.

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Finalmente se pudo confirmar a travs de la investigacin realizada, que las operaciones del
pensamiento lgico matemtico estn presentes en el aula de preescolar a travs de
actividades verbales, concretas y abstractas, y que adems el docente promueve la
participacin activa del nio, teniendo en cuenta las teoras de Piaget en tanto que ofrece
mtodos para determinar cuando un nio est listo para adquirir cierto aprendizaje a travs
de las etapas por las cuales va atravesando y que coinciden con su proceso evolutivo.
Sandia de Casado, Luisa (2000. Dic) desarroll un trabajo de grado titulado: La
mediacin de las nociones lgico-matemticas en la edad preescolar. Esta investigacin
tuvo como poblacin a nios en edades comprendidas entre 4 y 5 aos, cursantes de los tres
niveles de educacin preescolar, quienes fueron evaluados por estudiantes del octavo
semestre de la Especialidad de Educacin Preescolar de la UPEL Maracay, como parte de
las actividades ejecutadas en la asignatura Fase de Ejecucin de Proyecto (materia
obligatoria como parte de su formacin profesional). As pues, se formularon tres preguntas
problema: Ser posible el paso desde la Zona de Desarrollo Prximo (Z.D.P.) del nio
preescolar hasta la Zona de Desarrollo Actual (Z.D.A.) en lo que a las nociones lgico matemticas se refiere, utilizando como mediadores conscientes a sus pares ms
aventajados? Se podr estimular la mediacin de los procesos lgico - matemticos en
nios del nivel preescolar, a travs del entrenamiento de pares y padres en dichas nociones,
utilizando como principal herramienta el juego? Y Cmo se podr lograr la
concientizacin de los docentes y padres de nios del nivel preescolar respecto a su papel
como principales mediadores de los procesos lgicos - matemticos en los nios de este
nivel educativo?

Al respecto, como objetivo general plantearon estimular la mediacin de los

procesos lgico - matemticos en nios del nivel preescolar, a travs del entrenamiento de
pares y padres en dichas nociones, utilizando como principal herramienta el juego, como
tambin, evaluar el papel de los pares (o iguales) como agentes mediadores desde la Zona
de Desarrollo Prximo (Z.D.P.) hasta la Zona de Desarrollo Actual (Z.D.A.) en lo que a las
nociones lgico - matemticas se refiere y para ello, revisaron la teora histrico cultural de

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Vygotsky, en relacin con la definicin de la Zona de Desarrollo Prximo y su aporte a la

educacin preescolar.

Como metodologa para el trabajo en mencin, se realiz un diseo de

Investigacin, sujetos, contexto de la Experiencia, tcnicas de Investigacin, instrumentos
de Recoleccin de Informacin, anlisis e Interpretacin de Datos y anlisis de los
Resultados.

Frente a este trabajo de investigacin, los autores concluyeron que debido al papel
del juego como principal actividad del ser humano en sus primeros aos de vida, fue
primordial su utilizacin como herramienta mediadora en las actividades propuestas para
las evaluaciones y el posterior entrenamiento, tanto de los nios como de sus padres.

El trabajo realizado demostr que si es posible mediar las nociones lgico matemticas a travs de actividades ldicas por medio del trabajo grupal con pares
entrenados (mediadores conscientes). Por ello, se recomienda la incorporacin activa de
estos mediadores en el trabajo del aula, debido a que por una parte, complementa el trabajo
realizado por los docentes, y por otra, facilita la interaccin verbal entre los nios y
docentes y result evidente la importancia de evaluar la Zona de Desarrollo en la cual se
encuentran los nios del preescolar, puesto que de all partir la planificacin diaria y se
podrn conformar los grupos de trabajo de forma heterognea, es decir con nios en
diferentes Zonas de Desarrollo.
La siguiente investigacin titulada: Educacin del razonamiento lgico
matemtico en educacin infantil realizada por la autora Ruesga Ramos, Mara Pilar de la
Universidad de Barcelona, tuvo como poblacin un total de 211 nios pertenecientes a siete
centros escolares de la ciudad de Burgos, cuatro de ellos privados y tres pblicos. Todos los
nios pertenecientes a aulas ordinarias de Educacin Infantil.

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De los 76 nios de cuatro aos, 14 cursan en aulas de tres aos y 7 en aulas de cinco
aos. As mismo entre los 65 nios de 5 aos, 7 cursan en aulas de 4 aos. Todos los dems
cursan en aulas que corresponden con su actual edad.

El planteamiento del problema fue Hasta qu punto poseen los nios, entre los 3 y
los 5 aos, un razonamiento en modo inverso, caracterizado por procesos inferenciales de
decodificacin (propios de la matemtica) a travs de un uso de instrumentos como cdigos
y tablas y en qu sentido se asemeja a un razonamiento reversible en edades tempranas? y
Qu resultados xito, dificultades, procedimientos y argumentos se obtienen en cada
modo y cul es su relacin con la edad de los nios? A lo que la autora se plante como
objetivo general, ccontribuir al reconocimiento de la posibilidad que los nios, entre los 3 y
los 5 aos, tiene de razonar de modo directo e inverso y para ello, en la metodologa, desde
el punto de vista del diseo experimental se trata de un estudio descriptivo, de tipo
exploratorio, con una sola medicin, con la cual se realiza un anlisis de proceso
multivariado, incluyen acciones como: Disear tareas que permitan reconocer las
posibilidades de los nios ante modalidades diferenciadas de razonamiento y distintos tipos
de cdigos, implementarlas con una muestra de alumnos de edades entre 3 y 5 aos.

De esta investigacin se pudo concluir que con la descripcin de todas las

actividades se pretendi aportar situaciones de juego en las que los procedimientos de
clasificar, ordenar, seriar y transformar pueden practicarse en un contexto no formal de
acuerdo con su concepcin en el mbito matemtico y a travs del uso de una lgica acorde
con los requerimientos que la matemtica presenta. Y adems, el hecho de que todos los
grupos de edad comiencen la tarea cometiendo los mismos errores y, finalmente sean los
nios de 5 aos los ms capaces de corregirlos, indica que la inferencia real entre grupos de
edad se encuentra en que a esta edad los nios son capaces de desarrollar procedimientos
resolutivos ms complejos que posibilitan una visin de conjunto de la tarea en mayor
medida que los otros grupos de edad, indicativo de las diferencias evolutivas por razn de
la edad.

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Como ltimo estudio examinado se encontr El pensamiento matemtico informal

de nios en edad preescolar creencias y prcticas de docentes de barranquilla
(Colombia) realizado por Fernndez, Karina. Gutirrez, Iveth. Gmez, Margarita.
Jaramillo, Leonor. Y Orozco, Manuela (2004. Dic) en el que los sujetos seleccionados para
esta investigacin fueron docentes que laboraban en niveles socioeconmicos distintos:
bajo, medio y alto y que ensean a nios entre 3 y 6 aos, en diferentes planteles pblicos y
privados de Barranquilla, quienes se plantearon como problema Cules son los aspectos
importantes sobre la instruccin de las matemticas? Formulando como objetivo general
identificar las creencias y las prcticas de los docentes que laboran en instituciones de
diferentes niveles socioeconmicos en Barranquilla respecto al pensamiento matemtico
informal de los nios en edad preescolar y para alcanzarlo pretendieron identificar las
creencias de los docentes que laboran en instituciones educativas de diferentes niveles
socioeconmicos en Barranquilla sobre el pensamiento matemtico informal de los nios,
como tambin las prcticas empleadas por ellos para facilitar este pensamiento; determinar
diferencias entre las creencias y las prcticas acerca del pensamiento matemtico informal
de los docentes que laboran en instituciones educativas de diferentes niveles
socioeconmicos en Barranquilla.

Los autores de la investigacin tuvieron en cuenta variables de estudio como

creencias acerca del pensamiento matemtico informal y la prctica de los docentes acerca
del pensamiento matemtico informal, llevando a cabo un tipo de investigacin descriptivo;
a travs de l se dieron a conocer, a partir de un cuestionario y una entrevista creados para
este fin en conjunto con el proyecto internacional, las creencias, conocimientos y prcticas
de noventa y seis docentes del rea de educacin preescolar. Como tambin se utiliz una
entrevista semiestructurada, para medir los conocimientos, creencias y prcticas de los
docentes con respecto al pensamiento matemtico de los nios en edad preescolar. Se
estructur un marco terico sobre creencias para contextualizar los instrumentos de
recoleccin de informacin adaptados idiosincrsicamente.

Como conclusiones, verdaderamente este estudio enriqueci la perspectiva sobre los

procesos de enseanza-aprendizaje de la matemtica y de las habilidades de pensamiento, y

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permiti establecer aspectos relacionados con las creencias referentes al momento en que el
nio tiene su primer encuentro con las matemticas. Al igual que los resultados de un
estudio realizado por Lpez y otros muestran que los nios de 3 a 5 aos de las clases
socioeconmicas alta, media y baja de la ciudad no estn recibiendo una adecuada
enseanza de los contenidos matemticos que ellos son capaces de desarrollar. Respecto al
nivel socioeconmico, los docentes pertenecientes al nivel socioeconmico bajo esperan
que sus alumnos conozcan acerca del concepto de nmero al finalizar el ao escolar y que
aprendan estos conceptos a travs del juego y uso de manipulativos; igualmente se sienten
muy seguros al ensear matemticas y por ltimo, los docentes de los tres niveles
socioeconmicos consideran como importante que el nio debe reconocer el nmero, debe
escribirlo, pero para poder lograr un dominio completo de l debe conocer su cantidad; para
ello trabajan en aparear el nmero escrito con la cantidad representada.

En sntesis, las cuatro (4) investigaciones mencionadas anteriormente, sirven como

punto de referencia para este proyecto de grado, dado que abordan el tema de las
operaciones lgico-matemticas en general del nivel de preescolar. Este tema presenta
importancia actual en el contexto educativo por cuanto constituye y significa herramientas
cognitivas que el individuo debe desarrollar para desenvolverse en el presente y futuro del
mbito cultural y social. La Educacin Preescolar aspira educar a un individuo para que
participe y se convierta en factor decisivo en el desarrollo del entorno donde le corresponde
actuar y as lograr el propsito social y cultural de la sociedad.

As mismo en su mayora se da relevancia a la labor del docente de la Educacin

Preescolar, en tanto que la tarea primordial es proporcionar a los escolares de la primera
infancia estmulos para que ese proceso lgico responda a los intereses y necesidades
individuales, ya que los docentes se ven en la necesidad de realizar una mirada ms
profunda que desde la didctica les permita reflexionar y teorizar sobre su quehacer,
teniendo en cuenta que todo lo que rodea al nio desde su nacimiento es de vital
importancia para el desarrollo de sus aptitudes.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Partiendo de una observacin directa se ha detectado que los estudiantes del nivel de
Preescolar estn aprendiendo de manera mecnica, pues presentan grandes falencias y
debilidades en el desenvolvimiento de problemas de la vida cotidiana con el grupo de
pares y situaciones diarias en el entorno que se desenvuelven. Hoy en da es posible
evidenciar que en los preescolares se han dedicado a realizar una Educacin de pupitre,
olvidndose que los nios necesitan tocar, probar, oler, or, etc. Para resultados ptimos en
sus procesos especialmente en el pensamiento lgico matemtico.

De ah que es importante que quienes asumen el rol de docente lo hagan realmente

comprometidos en favorecer las diferentes etapas del desarrollo por las que pasan los nios
y nias en las aulas de clase.

Es muy comn ver a docentes preocupados por llenar el observador, carpetas,

cuadernos que registran y recopilan las actividades que se realizan a lo largo del ao
escolar. Lo que no es muy comn ver, es un trabajo organizado, que muestre la secuencia
del desarrollo acadmico en funcin de las necesidades de los educandos del nivel de
preescolar, un verdadero trabajo metodolgico, en el que se analicen los hechos
importantes del proceso de aprendizaje en los estudiantes.

Realmente se evidencia falencias en la estimulacin del proceso lgico matemtico

en la Educacin preescolar especficamente en la poblacin que se va a desarrollar el
trabajo de grado. Esa falta de estimulacin del pensamiento lgico no provoca
necesariamente que los nios sean incapaces de aprender a establecer conjuntos, o
clasificar, seriar, sumar y/o restar, pero pueden permitir que lo hagan de forma mecnica
memorizando los procesos pero no comprendindolos y por tanto no interiorizndolos. Por
ello, el pensamiento lgico matemtico en el preescolar no se desarrolla a travs de
nmeros y cantidades; se desarrolla correcta y adecuadamente pasando por las

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dimensiones del nio en este nivel como la cognitiva, socio-afectiva, corporal hasta llegar a
la comunicativa: el lenguaje.

De ah que la pregunta problema es: Cmo desarrollar el pensamiento lgico matemtico

en estudiantes que tienen la edad de 5 aos del Colegio Bilinge Real Americano?

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JUSTIFICACIN

Este es un proyecto de Investigacin - accin, que tiene como objeto de estudio el

desarrollo del pensamiento lgico matemtico en algunas nociones del concepto del
nmero. Este surge a partir de la informacin recogida a travs de la observacin directa en
cuanto al proceso de enseanza de algunos conceptos pre-matemticos que impiden a los
nios construir procesos de pensamiento lgico, realizar una conexin entre los conceptos
pre-matemticos y su contexto y alcanzar una verdadera comprensin del lenguaje
matemtico.

Por tal razn, si el nio no tiene las herramientas necesarias para solucionar
posibles situaciones de su interaccin con el medio, no podr afrontarlas, puesto que los
procedimientos adquiridos por los nios, no llegan a ser conocimientos significativos de
til aplicacin en este tipo de situaciones. Por lo tanto, el autor Celestn Freinet (1973:12)
afirma que partir del aprendizaje de los mecanismos es un grave error de mtodo cuyo
fracaso, ya mencionado antes, no es sino la justa sancin, puesto que esta adquisicin
mecnica es insuficiente si no existe comprensin inteligente.

Esta Investigacin permite a los docentes construir conocimiento pedaggico que

enriquezca su propio quehacer, generando cambios en los procesos de enseanzaaprendizaje y optimizar la utilizacin de los recursos didcticos, que faciliten transponer el
saber cientfico por saber enseable sin ser tergiversado. Es as que para ello se pretende a
travs de este trabajo, disear una propuesta didctica con actividades funcionales con el
fin de ejercitar y fortalecer las competencias matemticas a travs de un proceso de
pensamiento, razonamiento lgico, comprensin, anlisis, ubicacin espacial e
imaginacin en la edad Preescolar.

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OBJETIVOS

General

Construir una Propuesta Didctica que permita desarrollar el pensamiento lgico

matemtico a travs de nociones como: clasificacin, seriacin, correspondencia e
identificacin de atributos.

Especficos

Caracterizar el material didctico que posibilita el desarrollo del pensamiento lgico

matemtico.

Analizar la incidencia de algunas estrategias pedaggicas (proyectos de aula) en el

proceso de aprendizaje de los nios.
Identificar elementos y habilidades del ejercicio docente que aporten a la
construccin de conocimiento sobre el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico, teniendo en cuenta los aportes tericos por los autores a trabajar.
Plantear una cartilla que favorezca a los docentes de la Educacin Preescolar el
desarrollo del pensamiento Lgico matemtico en las nociones de clasificacin,
seriacin y el concepto de identificacin de atributos a nios de 5 aos de edad.

23

MARCO DE REFERENCIA

Referentes Legales

Este marco legal se abordar teniendo en cuenta la Ley General 115 de 1994, los
lineamientos curriculares del preescolar y los lineamientos curriculares de matemtica.
Estos tres puntos de referencia, nos ayudan a entender qu se espera de la formacin de la
matemtica en el preescolar y cmo debe ser la enseanza de ste campo.
Ley 115 de 1994 (Febrero 8).
Se toma como base el significado de la Educacin preescolar, en tanto que es
pertinente aludir que sta, permite el desarrollo de competencias, con el fin de contribuir al
desarrollo integral de los educandos en edades de 3 a 6 aos; as pues, es fundamental
permitir al nio integrar sus aprendizajes en la vida cotidiana, a travs del diseo de
situaciones didcticas que impliquen retos para los nios y que avancen gradualmente en
sus niveles de logro, es decir, que piensen, se expresen por distintos medios, propongan,
expliquen, cuestionen, comparen, etc. Con el fin de aprender ms de lo que saben acerca
del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y
participativas.
En cuanto al artculo 15 significado de la Educacin Preescolar, La educacin
preescolar corresponde a la ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos
biolgico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de
socializacin pedaggicas y recreativas. Desde esta perspectiva, es importante mencionar
que para tener una mayor comprensin del nio, se hace totalmente necesario tener en
cuenta sus dimensiones del desarrollo, pues todas se dan de alguna u otra forma, de manera
conjunta. De ah, es fundamental tener conocimiento acerca de la maduracin biolgica de
los nios de acuerdo a su respectiva edad. Del mismo modo, en el artculo 16 que habla

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sobre los objetivos del Preescolar. El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal
manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la Motivacin para la lecto-escritura y
para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones Matemticas. Al
respecto, es fundamental aprender el adecuado manejo de acciones pedaggicas que
permitan la autoconstruccin del aprendizaje, partiendo de lo concreto a lo abstracto, de
manera tal, que el nio segn su desarrollo logre la sencilla resolucin de problemas de la
vida cotidiana.
Lineamientos Curriculares del Preescolar.
En lo que respecta a ste apartado se encontrar lo que dispone el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) que se haga en el desarrollo del nio. De esta manera, se
estableci categoras referidas al Aprendizaje, Organizacin didctica, papel del docente y
desarrollo conceptual.

Aprendizaje. Teniendo en cuenta el Ministerio de Educacin Nacional (1998:7)

Aprender a conocer y aprender a hacer tienen que ver con el desarrollo de competencias
para que los seres humanos sean capaces de hacer frente a diversas situaciones y
problemas, y a trabajar en equipo. Supone, para los nios y las nias, la participacin en la
planeacin, realizacin y elaboracin de una tarea comn; la creacin de una dinmica que
favorezca la cooperacin, la tolerancia y el respeto y, adems, la potenciacin de
aprendizajes verdaderamente significativos en situaciones que tienen valor especial para el
que aprende a travs de la accin, intercambio de informacin con los dems, toma de
decisiones y puesta en prctica de lo aprendido. Del mismo modo, es a partir de la
observacin y experimentacin con lo que hay y sucede a su alrededor, que los nios son
capaces de obtener e incorporar un gran caudal de informacin, formular hiptesis,
establecer relaciones, comprender y generalizar. Esto, el nio puede hacerlo, gracias a las
diferentes formas de accin e interaccin que logra establecer con los objetos, elementos
del medio y con los otros nios, compaeros y adultos que constantemente se encuentran
con l.

25

Por otra parte, segn lo afirma el MEN (1998:14) es desde la propia actividad
consciente como el nio construye sus propias herramientas conceptuales y morales,
contribuyendo activamente a la construccin de sus esquemas de coordinacin y
reelaboracin interior. La experiencia de su propia actividad sobre las cosas o sobre el
lenguaje enriquece su pensamiento. Con el manejo en la actualidad de los recursos
telemticos, encuentra, procesa y asimila informacin a mayor velocidad gracias a la
intensidad interactiva que se produce.1

Organizacin didctica. Segn afirma el Ministerio de Educacin Nacional en sus

lineamientos del Preescolar (1998:14) Las actividades de los nios de tres a seis aos, en
el nivel de preescolar deben ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para
lograr la integralidad y armona en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional.
Cuando el nio est en una actividad que responde a sus intereses y necesidades, no espera
que el docente le d todo solucionado y le indique la manera de realizarlo: busca, pregunta,
propone y ejecuta las acciones y trabajos que crea necesarios para cumplir con su
propsito. Considerando lo expuesto anteriormente, es de mencionar que es fundamental
brindar al nio la posibilidad de permitirle construir su propio conocimiento a partir de los
referentes dados por su docente; hacer que el nio sea el protagonista de su propio
aprendizaje, para esto, el maestro debe crear un ambiente de aprendizaje que facilite el
descubrimiento por parte del nio, y luego ese descubrimiento el nio lo pueda expresar en
sus propias palabras, lo que quiere decir, que se est llevando al nio a tomar la iniciativa
en su propio aprendizaje, lo cual permite en l, una capacidad de pensamiento y
razonamiento mayor de acuerdo a su maduracin biolgica.

Del mismo modo, es importante sealar que la actividad que el nio realiza es a
travs de su proceso evolutivo que como se sabe, varia con la edad. Esto quiere decir, que
el juego es la actividad rectora del preescolar, pero segn lo mencionan los lineamientos
curriculares del mismo (1998:14) ... no implica que all estn presentes otras formas de
1

Ministerio de Educacin Nacional, Fundamentos de pedagoga para la escuela del siglo XXI,
Serie publicaciones para maestros, Santaf de Bogot, 1998.

26

actividad como la manipulacin de objetos, la comunicacin o actividades diferentes a lo

que comnmente llamamos juego; sin embargo las transformaciones fundamentales en
esta edad dependen en gran medida del carcter del juego, especialmente el juego
simblico, el juego de roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo logrado en esta
etapa. As pues, el juego es especial para los nios. No solamente es diversin, sino
tambin es importante para el desarrollo cognitivo, en tanto que es una manera puntual de
aprender lo referente al mundo, pues a travs del juego, el nio prueba nuevas habilidades,
explora su imaginacin y su creatividad.

Desarrollo Conceptual. De acuerdo a lo expuesto en los lineamientos curriculares

del MEN (1998:14) En el periodo de tres a cinco aos de edad, el nio se encuentra en una
transicin entre lo figurativo-concreto y la utilizacin de diferentes sistemas simblicos, el
lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construccin de las
representaciones, la imagen est ligada a su nominacin, permitiendo que el habla exprese
las relaciones que forma en su mundo interior. Es as, que el nio pasa de la inteligencia
prctica, basada en el ejercicio (organizacin de esquemas), a la inteligencia representativa,
basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos y
conceptos. Por tanto, para entender las capacidades cognitivas del nio de preescolar,
hay que centrarse en lo que ste sabe y hace en cada momento, su relacin y accin con los
objetos del mundo y la mediacin que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar
y comunitario para el logro de conocimientos en una interaccin en donde se pone en juego
el punto de vista propio y el de los otros, se llega a acuerdos, se adecan lenguajes y se
posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo. MEN (1998:17)

Papel del Docente. Segn afirma los lineamientos curriculares del MEN (1998:20)
La capacidad que logre la institucin educativa y en especial el docente del nivel
preescolar, para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitir que el nio desde muy
pequeo reciba una atencin apropiada para el logro de su propio desarrollo. Es desde el
preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las
diferencias y aptitudes del nio, y en donde la creatividad le exigir la implementacin de
acciones pedaggicas apropiadas para facilitar su avance. Desde esta perspectiva, el

27

conocimiento que el docente tenga de s, del nio y de su familia, influir gran parte en la
forma que ste determine para su prctica profesional. Por tanto, es fundamental crear un
ambiente propicio que favorezca y posibilite el aprendizaje en cualquier mbito del ser
humano, dependiendo de su edad.

28

MARCO TERICO

A continuacin se presenta el Marco terico que sustenta este proyecto de grado, en

el cual se recopil informacin que proporciona un conocimiento profundo de la teora para
darle significado a ste proyecto de innovacin. Se parte de los lineamientos curriculares de
matemticas, las teoras existentes sobre pensamiento lgico matemtico y las dimensiones
de desarrollo de nios y nias entre cuatro y cinco aos de edad. Contiene
conceptualizaciones entorno a algunas nociones bsicas como: correspondencia trmino a
trmino, Clasificacin y seriacin. As mismo conceptos clave implcitos en ese desarrollo
del pensamiento lgico matemtico como la identificacin de atributos y gradacin del
material.

Lineamientos Curriculares de Matemtica

Dentro del marco legal vigente para la realizacin de este proceso de Investigacin,
se acude a los lineamientos curriculares de matemtica propuestos por el Ministerio de
Educacin Nacional, los cuales buscan promover en todos los agentes educativos, proceso
de reflexin sobre la labor que desempean y lo congruentes que son sus acciones frente a
los objetivos que se plantean. De esta forma, se estableci categoras referidas a las
concepciones del conocimiento matemtico, la educacin matemtica y los retos del futuro
y el contexto de la Educacin matemtica.

Concepciones del Conocimiento Matemtico.

Es amplia la visin que durante los aos se ha podido consolidar sobre el

conocimiento matemtico, pero ms que un cmulo de conocimientos disciplinarios basado
en pautas o directrices, debe visualizarse como un campo donde el escolar toma un papel

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preponderante, es sujeto activo de su aprendizaje, porque une sus conocimientos para

resolver situaciones problemas. Es un campo que facilita la actuacin de los escolares en la
medida en que responden a intereses cognoscitivos preparndolos para afrontar situaciones
de su vida cotidiana.

En este sentido, el conocimiento matemtico escolar no debe ser visto como un

conocimiento rgido al que slo acceden los estudiantes con elaboradas estructuras de
pensamiento ni donde slo se encasillan planteamientos acabados sin dar cabida a
modificaciones, entonces teniendo en cuenta los lineamientos Curriculares de Matemtica
El conocimiento matemtico escolar es considerado por algunos como el conocimiento
cotidiano que tiene que ver con los nmeros y las operaciones, y por otros, como el
conocimiento matemtico elemental que resulta de abordar superficialmente algunos
elementos mnimos de la matemtica disciplinar MEN (1998:9). Desde estas perspectivas
sealan el papel instrumental de la matemtica pero hay que insistir en la posibilidad que
brinda la matemtica para el desarrollo del pensamiento lgico-formal.

La Educacin Matemtica y los Retos Futuros.

La educacin del futuro y los retos que esta lleva inmersa son amplios y en gran
medida inciertos, pero la educacin debe plantearse la forma ms pertinente para abrdalos,
para lo cual se propone una educacin matemtica que propicie aprendizajes de mayor
alcance y ms duraderos que los tradicionales, que no slo haga nfasis en el aprendizaje
de conceptos y procedimientos sino en procesos de pensamientos ampliamente aplicables y
tiles para aprender cmo aprender. MEN (1998:18) De esta manera, se considera
importante sealar cmo cobra importancia la necesidad de estimular los procesos de metacognicin en los nios sobre su propio aprendizaje, para ser conscientes de las estrategias
que les facilitan la adquisicin de conceptos, procedimientos y estructuras de pensamiento
y a la vez ser conscientes de las habilidades y destrezas que poseen, adems se advierte la
inquietud por propiciar aprendizajes que tengan mayor trascendencia e impacto en los
estudiantes, que les sea llamativo y agradable, para lo cual, a medida que esto se logre se
facilitar la motivacin y el inters para aprender.

30

As, se hace necesario que los docentes de preescolar incluyan en la dimensin

cognitiva, actividades matemticas como contenidos fundamentales que permitan ejercitar
el pensamiento lgico-formal y posibilitar el desarrollo de hbitos y actitudes positivas,
como la capacidad de formular problemas y de asumir retos basados en situaciones
didcticas que les permitan ms adelante, emplear como herramientas que deben ser
utilizadas en la vida.
Dentro de los objetivos que se proponen sobresale el de ayudar a las personas a dar
sentido al mundo que les rodea y a comprender los significados que otros construyen y
cultivan. MEN (1998:18). De ah surge la importancia de abordar temas significativos
para el nio y de propiciar su actuacin en la realidad y el contexto en el cual est inmerso.
En consecuencia, dentro de los retos de la educacin matemtica en el futuro est la
formacin de estudiantes conocedores de su realidad, tolerantes ante las opiniones de los
dems y con capacidad para transferir lo aprendido a situaciones o circunstancias nuevas.
Por consiguiente, al plantear un problema si el docente dice cmo debe resolverse, evita el
proceso de creacin personal de los nios; en cambio, si permite la participacin completa
del nio y sus compaeros, estar propiciando el desarrollo de la creatividad matemtica,
que es lo que en la actualidad se busca desarrollar.

El Contexto de la Educacin Matemtica.

Sin duda el contexto en donde se desarrolla la enseanza es crucial para la calidad

de aprendizajes que se logren consolidar, es por tanto que la variable del contexto se ha
abordado en todas las disciplinas del saber y la matemtica no es la excepcin, se afirma
que el contexto debe ser lo ms real y cercano posible al estudiante, es decir, su entorno
inmediato y/o en el que se desenvuelve.

En referente a las actividades que se proponen para incluir el contexto a los

escolares, la mayora de ocasiones es asignado a la parte final del proceso de enseanza,
por lo tanto los lineamientos resaltan la importancia de cambiar esta tendencia y afirman
El contexto tiene un papel preponderante en todas las fases del aprendizaje y la enseanza

31

de la matemtica, es decir, no slo en la fase de aplicacin sino en la fase de exploracin y

en la de desarrollo, donde los alumnos descubren o reinventan la matemtica MEN
(1998:24). De ah, se trata de considerar, como lo ms importante, que el nio realice una
manipulacin de los objetos matemticos que logren desarrollar su creatividad, reflexionar
acerca de su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo, se divierta con su propia
actividad mental y haga transferencias a otros problemas de su vida cotidiana.

Pensamiento Lgico Matemtico

Los siguientes planteamientos hacen parte de una revisin detallada sobre los
postulados entorno al pensamiento lgico matemtico y sern referentes de anlisis durante
la implementacin del proyecto, se hace necesario su estudio en tanto permiten comprender
el proceso de adquisicin de nociones y construccin de conceptos.

As mismo se analizan los planteamientos orientadores sobre la manipulacin de

material concreto abarcando la gradacin que hay que tener en cuenta determinado el rango
de edad.

ste marco terico est sustentado en la teora cognitiva de Piaget y para esto se
tom como referente a Lilia de Menegazzo, Labinowicz, Lovell, Szeminska, Furth, Wachs
y Condemarn que analizan la teora de Piaget acerca de las operaciones lgico matemticas
y que se encuentran relacionadas con la teora sobre el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico.
Es as que Lovell (1986:177) seala que La gran labor realizada por Piaget ha
puesto de manifiesto que el pensamiento lgico (es decir, los sistemas de ideas que dan al
pensamiento su consistencia interna) alcanza su desarrollo por la interaccin con el
organismo y el sistema materia energa (universo fsico), favorecida por la posesin de
determinadas estructuras lingsticas y por la accin del medio ambiente cultural. La

32

actividad motora conduce a las operaciones mentales y a la agrupacin y coordinacin de

los descubrimientos en lo que llamamos inteligencia. Desde esta perspectiva la
contextualizacin de los conceptos se constituye en la clave del desarrollo del pensamiento
lgico, entendiendo la inteligencia como la capacidad para resolver problemas cotidianos y
as, generar nuevos problemas.

Es de resaltar la labor del maestro al adecuar el ambiente en el que se educa al nio

incluyendo la forma en que se presentan y demuestran los conceptos en clase, ya que este
factor extrnseco afecta al nio en la adquisicin de conceptos, como lo corrobora Lovell
(1986:177) al afirmar que hasta que las operaciones mentales no se desarrollan y
coordinan, como resultado de la actividad y la experiencia, el individuo no puede
comprender el medio que le rodea ni hacerse cargo de la realidad circundante. No podemos,
por tanto, ensear a los nios el nmero, la longitud o el tiempo como verdades aisladas
de su contexto vital. Desde esta perspectiva la contextualizacin de los conceptos se
constituye en la clave del desarrollo del pensamiento lgico, es de resaltar la labor del
maestro al adecuar el ambiente en el que se educa al nio incluyendo la forma en que se
presentan y demuestran los conceptos en clase, ya que este factor extrnseco al nio
afectara la adquisicin de conceptos.
Adquisicin de un Concepto.
Para la adquisicin de los conceptos se dan procesos psquicos que tiene lugar en la
mente del nio, como la abstraccin y la generalizacin, desde la perspectiva de Lovell
(1986:25) Un concepto puede ser definido como una generalizacin a partir de datos
relacionados, y que posibilita responder a, o pensar en, estmulos especficos por lo tanto
la labor docente en la adquisicin de un concepto se enfocara a brindar experiencias
significativas que permita la abstraccin de informacin para sentar la bases de los
conceptos.

En este sentido, Piaget sostiene que todo pensamiento surge de acciones y los
conceptos matemticos tiene origen en los actos que el nio lleva a cabo con los objetos, y
no en los objetos mismos. Lovell (1986:30) de ah que se haga necesario promover la

33

reflexin sobre las acciones para que se identifique la intencionalidad de estas y el escolar
se haga cada vez ms consciente de su aprendizaje.

Por lo tanto se puede concluir que la adquisicin de un concepto, independiente del

tipo de concepto a que se haga alusin, se encuentra mediada por los esquemas de accin
que posee determinado individuo, reafirmando esto Piaget citado por Lovell afirma que
El tipo de concepto que se desarrolla depende, esencialmente del nivel de abstraccin o
disociacin de que es capaz el nio, y as, en correspondencia, de la calidad de las
secuencias de accin en la mente, denominadas schemata o esquemas, que el nio puede
elaborar (1986:32)
Clasificacin.
La nocin de clasificacin segn Labinowicz (1980:74) es una operacin lgica
que comprende una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas y se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a
una clase y se incluyen en ellas subclases. Al respecto, se puede afirmar que la
clasificacin es una nocin matemtica bsica, es decir, es uno de los conceptos previos a la
matemtica convencional, por decirlo de otra manera, es uno de "los cimientos del edificio
matemtico" que el nio ir formando conforme vaya aprendiendo. As mismo, ya que el
nio aprende a distinguir las formas de los objetos y a compararlos, encontrando
semejanzas y diferencias, adems de esto, empieza tambin a reconocer y comparar
tamaos y superficies de figuras, colores y el grosor.
Es por esto, que La actividad de clasificar, es decir, de agrupar objetos, es una
manifestacin esencial del pensamiento lgico matemtico en un proceso gentico por el
cual va estableciendo semejanzas y diferencias entre los elementos que le interesan,
llegando a formar subclases que, luego, incluir en una clase de mayor extensin.
Condemarn & cols (1986:381)
Para Furth y Wachs (1978:212) Toda clasificacin implica la seleccin y la
agrupacin de objetos con clases de acuerdo con alguna regla o principio. Tambin

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afirman que dentro de cada uno de estos grupos o clases existen niveles o subclases que
poseen un atributo determinado. Y que Toda clasificacin implica una cuantificacin.
Justificando que cuando se habla de una clase se excluye un nmero de cosas
pertenecientes a todo lo que no haga parte de la clase.

Furth y Wachs (1978:225) hablan de la clasificacin cruzada, clasificacin

horizontal y de la de nivel vertical o jerrquico. De la primera afirman que requiere que
todos los elementos se clasifiquen de acuerdo con dos o ms variables al mismo tiempo.
de la cual el resultado de la misma es una matriz en forma de cuadrado donde las filas
(horizontales) indican los elementos pertenecientes a atributos distintos de una variable y
las columnas (verticales) indican los elementos pertenecientes a atributos distintos a otra
variable. De la segunda clasificacin afirman que en esta las diferentes caractersticas no
tienen relaciones con otras; y la tercera la consideran ms significativa en el proceso de
aprendizaje en tanto que en esta, todas sus caractersticas estn necesariamente relacionadas
entre s.

El criterio que permite afirmar que existen otras flores adems de las rosas y a la
vez que todas las rosas son flores sin necesidad de una evidencia externa, es la seguridad
lgica Furth y Wachs (1978:214), la definen como la diferencia entre la construccin
mental de la clase y la objetividad fsica de una cosa. Las clases no existen en el mundo
fsico, sino que han sido construidas por la mente. Se trata de ser capaz de situarse
mentalmente dentro de un sistema de clasificacin y a la vez visualizar de forma separada
el objeto fsico de la clase mental a la cual pertenece.
Tambin Furth y Wachs resaltan (1978:215) que el uso del lenguaje al clasificar
crea confusiones entre la clase y su nombre y el objeto y su nombre. Ya que las
dificultades lingsticas son sntomas de la inmadurez del pensamiento del nio. Las
dificultades son del pensamiento. Si el nio est lo suficientemente desarrollado como para
entender (es decir que tiene el criterio para distinguir), las propiedades importantes de una
clase (qu es?), est dominando su sistema de pensar en un nivel alto. Como resultado de
esto, dominar el mtodo lingstico y utilizar el lenguaje inteligente.

35

Segn Piaget (citado en Condemarn & cols, 1986:381) la verdadera actividad de

clasificar solo se alcanza cuando el nio es capaz de establecer entre el todo y la o las
partes, es decir, cuando domina la relacin de inclusin. De la misma manera, Segn
Piaget (1920:105) La Clasificacin constituye, asimismo, un agrupamiento fundamental,
cuyas races pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas senso-motores.

La clasificacin se concibe como una nocin indispensable para adquirir el concepto

de nmero, porque permite enfrentar al nio ante experiencias en las que puede establecer
categoras sobre los atributos de varios elementos y as tipificarlos, llegando a armar
conjuntos con elementos que compartan cierto criterio.

De tal manera, la clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

Etapa de Alineamiento: objetos de una sola dimensin, es decir, los elementos que
escoge son heterogneos.

Etapa de Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por

elementos semejantes. Por norma general, son objetos que constituyen una unidad
geomtrica.

Etapa de Objetos Complejos: Objetos iguales a la etapa de los colectivos y con

ms variedades. Con formas geomtricas u otras figuras representativas de la realidad.
Seriacin.
Esta nocin significa establecer un orden por jerarquas, muchas veces por tamao
(del ms chico al ms grande), ya que es la caracterstica ms fcil de identificar para este
tipo de ejercicios, sobre todo con nios pequeos.

Un nio que no domina el concepto de seriacin, difcilmente podr consolidar

completamente el concepto de nmero; generalmente, estos nios suelen realizar conteos de

36

manera mecnica, pero sin identificar la cantidad de elementos que integran un conjunto,
por lo que siempre se apoyan una y otra vez en el conteo oral para llegar a un resultado.
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, la Seriacin significa establecer
una sistematizacin de los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia determinada
previamente. Est basada en la comparacin y en la nocin de transitividad, que consiste en
saber, por ejemplo si la nia A es ms alta que la nia B y la nia B es ms alta que la nia
C, entonces la nia A es ms alta que la nia C. Condemarn & cols (1986:377)
As tambin, la Seriacin tiene en cuenta al mismo tiempo la ubicacin de las
cosas y la secuencia o esquema que las mismas forman dentro de un todo. Furth & Wachs
(1978:220)
La nocin de seriacin segn Piaget (1920:104) consiste en ordenar los elementos
segn sus dimensiones crecientes o decrecientes. ...un mtodo sistemtico, consistente en
buscar, por comparaciones, dos a dos, el ms pequeo elemento aparente, luego el ms
pequeo de los que quedan, etc. En este caso, el mtodo es operatorio, ya que un elemento
cualquiera E est comprendido de antemano como simultneamente mayor que los
precedentes (E>D, C, B, A) y menor que los siguientes (E<F, G, etctera), a travs de este
mtodo el nio logra dar orden a una coleccin estableciendo elemento por elemento los
antecesores y posteriores, siguiendo este procedimiento, es pertinente plantear al nio
situaciones de correspondencia serial en las que tenga que corresponder los elementos de
una coleccin a otra.
Los escolares se cuestionaran sobre el tamao de los objetos que manipulan y
tendrn que establecer los objetos como referentes para que ante un nuevo elemento lo
ubiquen correctamente en la escala, esta nocin trae implcita la esencia de la escala
numrica.
Segn Lilia de Menegazzo (1974:43) los ejercicios de seriacin sirven para la
formacin de esquemas relativos a la comprensin del aspecto ordinal de nmero. En ellos
las clases que se comparan son asimtricas. Se distinguen por no ser iguales las unas a las

37

otras y, en consecuencia, admiten siempre un determinado orden de sucesin. En los

ejercicios de seriacin los elementos de las colecciones deben ser puestos en
correspondencia con los de otra coleccin o con ellos mismos, en cuanto a la posicin de
los elementos segn sus caracteres a seriar.

Esta nocin tiene una perspectiva ascensional y progresiva, por lo cual Menegazzo
(1974: 44) realiza una divisin en tres secciones:
En la primera seccin, relativa a los cuatro aos de edad se pueden realizar
seriaciones con pocos elementos, concretos, comenzando por tres y llegando, a finalizar el
ao a un mximo de cinco. Igualmente se pueden utilizar, para cumplir este objetivo,
encajes con figuras de tamao creciente, plantados, regletas de Cuisenaire, etc. Menegazzo
(1974: 44)

En la segunda seccin que abarca los 5 aos, sugiere complejizar los ejercicios por
medio del aumento progresivo de los elementos de la serie hasta llegar a los diez elementos
y a su vez incluye las seriaciones dobles En la seccin de 5 aos luego de una variada y
progresiva ejercitacin de seriaciones con materiales concretos pueden ofrecerse al nio
elementos para realizar seriaciones dobles que se correspondan. As, por ejemplo, la silueta
del perro ms grande con la imagen de la casilla ms grande la ejercitacin con material
grfico se introducir en la segunda mitad del ao Menegazzo (1974: 45)
En la ltima seccin, el nio tiene una mayor apropiacin de esta nocin y por lo
tanto puede enfrentarse a experiencias similares a las descriptas por Piaget, tales como
entregar a los nios elementos para que los introduzcan en el lugar correspondiente de la
serie Menegazzo (1974: 45)

Del mismo modo, Piaget (1920:104) distingue la seriacin en tres etapas:

Etapa I: No Seriacin (Nios de 3 a 4 aos) Al inicio, forma parejas de elementos

comparndolos entre s por simple yuxtaposicin; no establece la relacin "ms grande

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que", o "ms pequeo que"; no puede comparar dos pares al mismo tiempo. Luego forma
tros (grande, mediano, pequeo); al seriar objetos por longitud, slo considera un extremo
del objeto; no toma en cuenta una lnea base. Posteriormente prolonga los tros, formando
serie de 4 o 5 elementos; toma como referencia el ltimo elemento colocado. Al final,
puede formar serie de 4 o 5 elementos pero sin establecer relaciones entre todos ellos; inicia
las relaciones de seriacin.

Etapa II: Seriacin Emprica (Nios de 5 a 6 aos y medio) Al inicio forma serie
de 10 elementos por ensayo y error; compara en la prctica y relaciona los elementos entre
s (cada nuevo elemento lo compara con los anteriores); an no ha construido la
transitividad y la reversibilidad (realiza las comparaciones en un solo sentido); no elabora
un plan mental para seriar, lo hace conforme se le van presentando los elementos. Al final
llega a seriar 10 elementos, pero no puede intercalar 9 elementos ms.

Etapa III: Seriacin Operacional (7 aos) Logra anticipar la seriacin, elaborando

ya un plan mental, aunque no vea todos los elementos; ha construido ya la transitividad.
Finalmente llega a construir la reversibilidad, comparando los elementos en los dos
sentidos.
Identificacin de atributos.
En cuanto a la identificacin de atributos, se concibe como el reconocimiento del
color, el tamao y la forma que presentan los elementos, dicha nocin se encuentra ligada
con la capacidad para describir las particularidades de un objeto observado, sin duda
requiere de la participacin activa de los sentidos y de las habilidades para expresarse del
infante. Se debe plantear al nio variaciones en cuanto al tamao y la forma de los objetos,
para que el reconozca estos atributos y describan as la configuracin de un objeto.

Furth y Wachs (1978) afirman que existen varios tipos de atributos entre estos
postulan los atributos que se miden en un continuo medible ya que estn dentro de una
variable; los de difcil medicin que son los atributos que van frecuentemente de un
extremo a otro como la belleza y la fealdad, la somnolencia y el insomnio y los

39

atributos discontinuos o discretos como el sexo y la nacionalidad. Al respecto, se puede

sealar que la identificacin de atributos son las caractersticas fsicas y/o externas de los
objetos.
Gradacin del material.
El desarrollo de este trabajo de grado implica la utilizacin de material concreto,
dada la importancia de est como facilitador de los procesos lgicos en los nios, pero a su
vez, se hace necesario profundizar en la gradacin del manejo del material expuesta por
Menegazzo (1974:28):

1.

Materiales concretos de la realidad, familiares al nio, objetos de la

sala, elementos de la naturaleza (flores, hojas, semillas, juguetes)

2.

Materiales figurativos: siluetas, tarjetas o tablillas con

representaciones de imgenes de personas, animales u objetos familiares.

3.

Materiales no figurativos: bloques, piezas de madera, figuras

geomtricas de cartn o platico, fichas.

As mismo, Kenwrick (1957) citado por Lovell (1986:57) dice que, despus de
haber ejecutado estas tareas jugando, el nio se encuentra preparado para entregarle
material concreto que le permita descubrir por s mismo ciertos principios, como, por
ejemplo, el del valor relativo. El momento oportuno para introducir un material
determinado, afirma Kenwrick, se presenta cuando en la situacin ldica surge la
necesidad.

Es importante mencionar que siempre que se trabaje una nocin o competencia

matemtica, el proceso ptimo de enseanza-aprendizaje debera incluir la manipulacin
con distintos materiales, ya que solo a partir de una enseanza diversificada, rica en
recursos y estrategias para abordar un mismo aprendizaje, se conseguir que se interioricen
los aprendizajes matemticos de forma significativa. Ya despus de todo este trabajo

40

manipulativo se puede pasar a usar progresivamente recursos ms elaborados de

representacin matemtica y el trabajo escrito con lpiz y papel.
Es as pues, que Piaget citado por Lovell (1986:59) opina que las nociones
matemticas no se derivan de los materiales mismos, sino de la captacin del significado de
las operaciones realizadas con dichos materiales. Considera que las nociones y la capacidad
para manejarlas mentalmente se obtiene usando material concreto, pero son independientes
del material empleado por consiguiente no se trata de generar materiales ajenos a la
realidad en que est inmerso el nio, o materiales de altos costos, se debe ahondar en la
significacin que tienen las acciones sobre los materiales.
Egocentrismo.
Muchas veces cuando nos relacionamos con nios, nos sorprende lo que hacen o
dicen; su conducta parece caprichosa o curiosa, lo que no es privativo de la etapa infantil.
Esto se debe a una caracterstica del pensamiento infantil que se denomina egocentrismo.
El estadio inicial del ser humano es de un profundo egocentrismo, una total
indiferenciacin entre lo que l es y lo que no es.
El nio conoce el mundo segn una sola perspectiva, la de l mismo. Es por ello,
que tiene dificultad para ponerse en la perspectiva del otro, para separarse de su propio
punto de vista e imaginarse cmo entiende las cosas otra persona.

Por ello, entender la realidad supone situarse respecto de ella y entonces tomar
conciencia de uno mismo como algo distinto, aunque vinculado a ella. En el egocentrismo,
el sujeto no se diferencia de lo que lo rodea, ya sea la realidad fsica o la realidad social,
tanto desde el punto de vista material o desde el punto de vista mental. El egocentrismo
aparece en todas las etapas del ser humano, la superacin de un tipo de egocentrismo va
unida a la aparicin de un nuevo tipo.
En este sentido, Durante este periodo el nio se centra en su propio punto de vista,
producto de su experiencia personal. Es incapaz de descentrarse, es decir, de colocarse en

41

el punto de vista del otro. El nio preoperacional no puede ubicar su propio punto de
vista solo como uno de varios puntos de vista posibles. Esta caracterstica se puede apreciar
a nivel de las representaciones mentales: cuando al nio se le asigna la tarea de mirar un
objeto desde una determinada posicin y, al mismo tiempo, representarse la apariencia
que tiene el mismo objeto mirado desde otra posicin, la respuesta tpica, a esta edad, es
una representacin que corresponde a la del punto de vista del nio. Piaget (Cit por
Condemarn & cols 1986:358)
Animismo y Artificialismo.
El nio preoperacional, en su concepcin del mundo, es animista, es decir, tiende
a darles a los objetos o hechos que le rodean atributos psicolgicos, tales como vida,
emociones, conciencia. Tambin es artificialista, es decir, tiende a considerar los
elementos y fenmenos de la naturaleza fsicos como producto de la creacin humana o de
seres dotados de fuerzas superiores. Otra caracterstica de este periodo es la falta de
distincin entre juego, realidad y fantasa. Piaget (Cit por Condemarn & cols 1986:359)

Al respecto, el artificialismo infantil consiste en considerar las cosas como el

producto de la fabricacin humana en lugar de prestarles a ellas la actividad fabricadora. El
artificialismo infantil es un fenmeno mucho ms complicado en sus manifestaciones como
en los componentes psicolgicos que estn en su raz. Es necesario estudiar las
explicaciones que los nios dan del origen de los astros, de los cursos de las aguas, de las
primeras materias, de las montaas, etc.
Dimensin Socio-afectiva.
La comprensin de la dimensin socio-afectiva hace evidente la importancia que
tiene la socializacin y la afectividad en el desarrollo armnico e integral en los primeros
aos de vida incluyendo el periodo de tres a cinco aos. As, segn Erick Erickson (citado
en Bordignon, 2005:55) el nio de tres a cinco aos de edad se encuentra en el estadio:
iniciativa versus culpa y miedo, en el cual l a travs de experiencias existenciales, roles y
funciones sociales internaliza las normas sociales, las cuales permiten la formacin de su
conciencia, en la cual:

42

aparece el sentimiento de culpa que nace del fracaso en el aprendizaje

psicosexual, cognitivo y comportamental; y el miedo de enfrentarse a los otros en el
aprendizaje psicosexual, psicomotor, escolar o en otra actividad.

Por lo tanto, el desarrollo socio-afectivo en el nio juega un papel fundamental en el

afianzamiento de su personalidad, auto imagen, auto concepto y autonoma, esenciales para
la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los
padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear
su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los
objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias
actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus propias
determinaciones.

La emocionalidad en el nio es intensa, domina parte de sus acciones, pero es

igualmente cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegra y el
bullicio, olvidando rpidamente las causas que provocaron la situacin anterior. El control
sobre sus emociones es dbil, no pone distancia entre l y sus sentimientos y difcilmente
llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundidad sus penas y
alegras, haciendo a veces que sus temores sean intensos. El nio pone emocin y
sentimiento en todo lo que hace, y mucho ms an cuando la actividad es ldica, por ello
las realiza con entusiasmo o por el contrario se niega con gran resistencia a realizarlas.
Dimensin Corporal.
Segn Lefranois (2000:299) los nios de cuatro aos desarrollan mejor control y
coordinacin de los movimientos musculares finos, lo cual les permite trazar figuras
geomtricas o para copiarlas a pulso.
Adems el autor Gesell (citado en Lefranois, 2000) afirma que el nios haca los
cuatro aos pueden hacer o copiar crculos lneas horizontales, cuadrados y rectngulos y
que a los cinco o seis aos pueden copiar un tringulo.

43

Es as que la expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el

nio acta y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo en la accin del nio se articulan
toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero tambin todas sus
posibilidades de comunicacin y conceptualizacin. Por tanto, cada nio posee una
expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen
una razn de ser. En relacin a esto, Lefranois (2000:302) plantea que los nios a esta
edad tiene la capacidad motora de saltar, brincar, correr, trepar, vestirse solo usando
botones, cierres, agujetas; lanzar y atrapar una pelota coordinar los movimientos con la
msica, trazar, empujar o jalar un carrito, cortar siguiendo lneas, escribir con letras de
molde su nombre, doblar papel, entre otras.
Por todo lo mencionado en el prrafo anterior, se podra decir que desde la
dimensin corporal se posibilita la construccin misma de la persona, la constitucin de
una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresin de la conciencia y
la oportunidad de relacionarse con el mundo. En el comienzo del preescolar, a los tres aos
de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinizacin de las neuronas, con lo cual
se est en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinacin de manera
mucho ms rpida y precisa.
Dimensin Cognitiva.
Segn Piaget el nio a esta edad se encuentra en el estadio preoperacional en el cual
inicia la construccin de un pensamiento intuitivo y pre lgico cuya aparicin se seala
por la formacin de la funcin simblica y semitica la cual consiste en la capacidad de
representar objetos o sucesos a travs de smbolos o signos. Por tanto en esta etapa aparece
en el nio la capacidad para imitar, representar, dibujar, imaginar y expresarse.

Al respecto, se puede sealar que en el periodo de tres a cinco aos de edad, el nio
se encuentra en una transicin entre lo figurativo-concreto y la utilizacin de diferentes
sistemas simblicos, el lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construccin
de las representaciones, la imagen est ligada a su nominacin, permitiendo que el habla
exprese las relaciones que forma en su mundo interior.

44

Por tanto, Piaget (s/f: 19) afirma que la formacin de estas operaciones es retrasada
por la presencia de dos circunstancias, la primera la necesidad del tiempo para interiorizar
las acciones en pensamiento, debido a la dificultad que tiene el nio por simbolizar una
accin, y la segunda la reconstruccin, en la cual el nio debe pasar por una
descentralizacin relacionar y social, al ubicarse en correspondencia a un conjunto de las
cosas o de las personas.

Es as entonces que para entender las capacidades cognitivas del nio de preescolar,
hay que centrarse en lo que ste sabe y hace en cada momento, su relacin y accin con los
objetos del mundo y la mediacin que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar
y comunitario para el logro de conocimientos en una interaccin en donde se pone en juego
el punto de vista propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecuan lenguajes y se
posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo.

Didctica

La didctica, es una estructura programtica en la que el maestro puede hacer

transmisible un conocimiento especfico por medio de estrategias que involucra unas
formas de organizacin dentro de las prcticas de aula, teniendo como marco unos
objetivos, mtodos, medios y formas de evaluacin para la consecucin de una competencia
por parte de los estudiantes. Ahora que se hizo esta pequea introduccin se podr ahondar
un poco ms sobre la concepcin que se tiene de didctica en general.
En su texto la didctica un campo de saber y de prcticas, ngela Castao Daz y
Guillermo Fonseca, hacen referencia a la didctica como una disciplina de estudio
encargada de interrogar las propias prcticas pedaggicas por parte de los maestros, en
donde se busca la comprensin de unas acciones intencionadas dentro del espacio
formativo que se interrelaciona sobre la base de tres aspectos que son los saberes, los
contextos y los sujetos (Daz, Fonseca: 73). Pero para que estas intenciones se concreten el

45

docente debe crear situaciones experienciales que segn Zambrano (2005) son formas de
organizar los instrumentos formativos por medio de un saber pedaggico en el que se busca
construir unas pautas de doble va en la que una pretende establecer qu tipo de
conocimiento se busca ensear -qu se ensea y para qu se ensea- y la segunda es la
forma en que el docente busca transmitir ese conocimiento -cmo se ensea. En este
sentido la didctica se piensa como una prctica en la cual se busca tematizar un saber a
travs de un proceso de instruccin donde se examina unos mtodos y estrategias para
lograr una mayor eficiencia en el proceso de enseanza por parte del docente y del
aprendizaje en el caso del estudiante (Daz, Fonseca: 80).

Propuesta Didctica

La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el

proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y por un
periodo de tiempo determinado (Das, s.f. Prr.2)

Una propuesta didctica es un instrumento de trabajo para orientar/guiar el proceso

de enseanza-aprendizaje escolar. Sus contenidos (tericos, prcticos y actitudinales) se
organizan (planificacin, secuencia de actividades, con mayor o menor flexibilidad) para
guiar/orientar el trabajo entre el profesorado y el alumnado, sin cerrarse al resto de la
comunidad social (familia, entorno social amplio agentes). Esta debe especificar el
cmo trabajar metodologa incluyendo actividades (abiertas o cerradas). Nuestra propuesta
didctica debe ser una gua o recurso para el trabajo en aula y campo.

46

MARCO METODOLGICO

Enfoque Epistemolgico

Desde el punto de vista epistemolgico el proyecto de grado plantea llegar al

conocimiento desde la autorreflexin de la propia prctica pedaggica de los investigadores
y los referentes tericos.
Es as, que se pretende partir de una situacin problemtica enmarcada en un
contexto urbano y el enfoque es socio-critico, dado que la teora critica responde que la
meta de los investigadores es transformar el mundo real a travs de elevar la conciencia
de los participantes de tal forma que ellos sean energizados y se les facilite el camino hacia
la transformacin. De la misma manera, est orientado a la atencin y solucin de
problemas sociales en los diferentes campos del saber, debido a que proporciona a los
individuos pautas para la intervencin en interacciones sociales a travs de accin
educativa. Desde la perspectiva crtica propende por el desarrollo de habilidades de
pensamiento crtico reflexivo con el fin de aportar a la transformacin de las estructuras
sociales que afectan la vida de la escuela.

47

Tipo de Estudio Investigativo

Para efectos de este proyecto de investigacin se incorpora la metodologa expuesta

por la investigacin accin, caracterizada por la transformacin de la prctica pedaggica;
en congruencia se concibe al maestro como investigador de su quehacer docente. Contiene
los planteamientos de Lewin, Elliot, Carr y Kemmis.

Investigacin Accin. Este proyecto de investigacin se lleva a cabo en un curso del

grado jardn de una institucin educativa, con un total de 18 escolares y la participacin de
una maestra.
Lewin (citado en Restrepo: 2003:42) concibi este tipo de investigacin como la
emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva
en bien de todos, consistente en una prctica reflexiva social en la que interactan la
teora y la prctica con miras a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada

La investigacin accin en educacin se convierte en un proceso significativo para

sus protagonistas en la medida que posibilita modificaciones del contexto. Desde este
proyecto de investigacin, los implicados a sta se apropian del mtodo de investigacin
accin para generar efectos positivos en los contextos educativos a travs del diseo,
aplicacin y valoracin de diferentes estrategias metodolgicas que cualifiquen el proceso
de enseanza.

Al llevar a cabo una prctica reflexiva, orientada por una mirada retrospectiva de las
acciones precedentes que guen futuras acciones, se logra identificar los elementos que
promuevan el aprendizaje significativo en los escolares.

48

Tal como lo afirma Elliot (citado en Restrepo: 2003:45) la I-A aplicada a la

educacin tiene que ver con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los
docentes, ms que con problemas tericos definidos por investigadores dentro de un rea
de conocimiento; esto nos muestra que el maestro focaliza su atencin en los problemas o
inquietudes que se van dando en su quehacer docente como resultado de la dinmica y del
ambiente interactivo que se establece entre l, sus estudiantes, sus colegas y la comunidad
en general.
Desde esta perspectiva, este proyecto de investigacin pone en prctica los
planteamientos de la Investigacin accin al analizar el quehacer pedaggico a partir del
registro de la aplicacin de estrategias de enseanza de algunas nociones bsicas del
concepto de nmero identificando los elementos de la prctica, las habilidades y destrezas
que posibilitan la estimulacin del pensamiento lgico matemtico.
De ah se hace necesario vincular en este proyecto de investigacin las etapas
propuestas en el esquema planteado por Carr y Kemmis, citados en Restrepo (2003) las
cuales se encuentran organizadas en dos momentos: Constructivo (Planificacin y Accin)
y Reconstructivo (Observacin y Reflexin). Segn lo afirman los autores en mencin, este
esquema articula la reconstruccin del pasado con la construccin del futuro. Por tanto
este proyecto de Investigacin cualitativa se desarrolla de manera cclica y no se orienta por
una estructura lineal.
En lo que respecta a la etapa de reflexin se brinda un espacio para indagar sobre las
concepciones de proyecto de aula, ejemplos de los mismos que orienta para plantear de
manera adecuada proyectos haciendo referencia a la identificacin de una problemtica, a
su estructura, duracin y la importancia de elaborar un producto final que recopile el
trabajo ejecutado anteriormente.
Por otra parte, se hace lectura de autores de mayor prestancia en Investigacin
accin, tales como Carr, Kemmis, Elliot, Lewin y Restrepo con el fin de tener una
apropiacin tericamente de este mtodo de investigacin Cualitativa.

49

En la etapa de Planificacin se define el objeto de estudio: prctica pedaggica, el

tema a investigar: desarrollo del pensamiento lgico matemtico y se delimit en un
principio el problema a partir de la pregunta: Cmo desarrollar el pensamiento lgico
matemtico en estudiantes que tienen la edad de 5 aos? Luego se plantea el objetivo
general y los objetivos especficos.

A su vez se inici la construccin del Estado del Arte y el marco terico, indagando
gran variedad de investigaciones relacionadas con la enseanza de algunas nociones bsicas
para la construccin del concepto de nmero en nios de 5 aos, que se desarrollaron en el
contexto nacional e internacional con una vigencia de mximo 10 aos con el fin de saber
sobre el estado actual en el tema e innovar.

Con respecto a la construccin del marco terico se acudi a Lilia de menegazzo

(1974), Labinowicz (1980) y posteriormente Jean Piaget (1967), con esperas de continuar
la fundamentacin en el transcurso de la investigacin.

Teniendo en cuenta que la prctica pedaggica es el objeto de estudio, se programa

la intervencin con el grupo de estudiantes a travs de proyectos de aula. En la etapa de
accin, mediante un trabajo de campo se realiza una contextualizacin del sitio de trabajo
indagando la formacin docente, P.E.I de la Institucin Educativa, planta fsica y nivel
socioeconmico y cultural de la poblacin.

Siguiendo el desarrollo de esta etapa, se da paso a la implementacin de los

proyectos de aula utilizando como herramienta fundamental el diario pedaggico, que
inicialmente contaba con dos momentos, deconstruccin y reconstruccin; el primero
enfocado en la descripcin detallada del desarrollo de la actividad, y el segundo una
reflexin centrada en replantear la actividad acorde con las falencias encontradas.

50

En el momento Reconstructivo de este proyecto de investigacin se presentan las

etapas de observacin y reflexin. Respecto a la primera, esta se realiza a travs del registro
constante de la aplicacin de las actividades, facilitando el proceso permanente de
Autoevaluacin de las acciones y valoracin del desempeo de los nios.

Respecto a la segunda, la reflexin se da a partir de una revisin terica acerca de

nuestro tema a investigar, con el fin de profundizar en este y avanzar hacia la consolidacin
del marco terico, apoyado en otros autores como: B. Beauverd (1987), Condemarin
(1986), Szeminiska (1967), Lovell (1986), Furth y Wachs (1978), entre otros y permite
ampliar este en un mbito ms claro y profundo, al tomar en cuenta los estadios de cada
nocin, propiedades del pensamiento y la gradacin del material.

Avanzando con la dinmica de la Investigacin en la etapa de Accin se hace

necesario establecer categoras de anlisis que abarquen: Desarrollo conceptual
(subcategoras: Explicacin del concepto, Manejo de la pregunta, Manejo del conocimiento
previo, Transferencia conceptual y Orientacin a la reflexin), Vinculacin de la teora a la
prctica y Materiales; para aplicar proyectos de aula que abarcaran las nuevas
consideraciones que surgen de la reflexin del registro del diario pedaggico en relacin
con las acciones del maestro, el material, etc.

Tambin surge el anlisis y la discusin por categoras a partir de la contrastacin

de elementos clave de la prctica, por medio de la triangulacin entre las acciones del
docente, las acciones del nio (proyectos de aula) y el diario pedaggico.

As mismo, del anlisis y discusin surge como producto de la investigacin, una

propuesta didctica la cual es una cartilla dirigida principalmente a docentes de preescolar,
que consta de actividades pedaggicas tomadas de los proyectos de aula implementados
que permiten favorecer al docente a cerca del desarrollo del pensamiento lgico matemtico

51

de los estudiantes de 5 aos y contiene fuerza conceptual base que permite al docente
fundamentarse tericamente.

Finalmente en esta etapa se presenta un informe que contiene los avances escritos
para la consolidacin del trabajo final del proyecto de Investigacin.

Contextualizacin

El colegio Bilinge Real Americano es una institucin educativa de la Ciudad de

Bogot, la cual tiene dos sedes: preescolar que funciona en Normanda; primaria y
secundaria se encuentran en la sede campestre ubicada en Tenjo.

En el ao 1999 despus de cuatro aos de funcionamiento con el nombre de Royal

American Garden, se realiz un encuentro con la norteamericana Aracely Patio,
Coordinadora en ese momento del mismo proyecto piloto, de la institucin Bilinge
MANANTIAL DE VIDA ETERNA; donde se le dio a conocer de cerca los resultados
acadmicos, con la introduccin desde el nivel de pre jardn a una lengua extranjera. En ese
momento se trabajaba nicamente una hora de ingls diaria, incorporando los temas a
desarrollar en los proyectos de aula; al ver el avance en el rendimiento y aprendizaje de los
nios, ella present a la Institucin su proyecto piloto, dando a conocer todo el material
ldico y didctico importado, que se deba manejar para incrementar y mejorar el habla
inglesa desde el comienzo de la Educacin Formal. Es as que la meta es llegar a ser una de
las mejores instituciones con criterio propio para desarrollar en COLOMBIA una excelente
educacin que aporte al proyecto de una BOGOTA BILINGE.

Marco Institucin. La filosofa en el Real Americano debe ser cotidiana y

permanente para que el ser humano siempre est en crecimiento continuo. La concepcin

52

de la educacin es la formacin para la vida, brindando a los estudiantes una excelente

calidad tanto humana como social y de proyeccin al desarrollo productivo.

En este sentido, la misin de la Institucin en mencin es un proceso de formacin

permanente fundamentada en la concepcin integral del ser humano, donde pueda
desarrollarse, formarse y evaluarse, aprovechando la prctica y el dominio de un idioma
extranjero, en el que los estudiantes son personas con una preparacin acadmica y sociocultural bilinge de calidad y de un alto nivel de autoestima, amor y respeto por la vida.

Es as pues, que el Colegio se visiona como pionera de un proyecto bilinge de

calidad y productividad que fortalecer a la comunidad, la sociedad y a la nacin.

Caractersticas de los Nios en su Interaccin Familiar y Contexto Socio

Econmico. En cuanto a la tipologa familiar de los nios y nias, la mayora vienen de una
familia nuclear, aunque tambin se presentan familias extendidas ampliadas en tanto que
stas, comparten su vivienda con tos u otros parientes colaterales y algunas familias
reconstituidas debido a la muerte o separacin de pareja. La situacin econmica de la
mayora es alta y pertenecen a estratos cuatro, cinco y seis.

Con relacin al ambiente familiar, siempre al iniciar labores acadmicas con los
estudiantes, se realiz un diagnostico en el cual, los nios deban plasmar de manera libre
un dibujo de su familia que fue posteriormente interpretado segn los planteamientos
acerca de los rasgos psicolgicos y su expresin en el dibujo propuesto por Bans (2009)
algunos de los nios presentan en su dibujo un grafismo reducido y poca expresividad en
las caras, significando ansiedad-temor hacia un miembro de la familia.

En otros de los escolares se pudo evidenciar la motivacin al aprendizaje, ya que sus

dibujos son bien proporcionados enriquecidos con algunos detalles, las caras las
representan con grandes ojos, caras sonrientes, el cuello suele estar presente y en la imagen
hay elementos extras como el sol, las nubes, flores y casas.

53

Se encontr que algunos nios presentan comportamientos y pensamientos

obsesivos en tanto que sus dibujos son similares siguiendo un mismo color; Como otros
tienen perseverancia y buena autoestima en relacin con la buena organizacin que el
dibujo ocupa en la totalidad del papel y en que los brazos y manos de los miembros de su
familia estn abiertos y existe expresin positiva en las caras.

La mayora de nios presentan necesidad de borrar con frecuencia al sentirse

inseguros con respecto a lo que dibujan y manifiestan que no saben dibujar.

Lo anterior se trata slo para orientar un diagnstico ms objetivo y especializado

en los mbitos que se consideren relevantes. Por tanto, en relacin con algunos
comportamientos agresivos de los nios se infiere que stos se deben a la carencia de afecto
y cuidado por parte de sus padres o adultos que se encuentren a cargo de los mismos, ya
que no tienen un modelo afectivo a seguir.

Formacin Docente. El rea de preescolar se encuentra dirigida por nueve docentes,

quienes tienen a cargo un grupo de 15 a 20 estudiantes que oscilan entre la edad de 18
meses a 6 aos. Todas las docentes son Licenciadas en Educacin Preescolar de la
Universidad Pedaggica, Fundacin Universitaria Monserrate y Universidad Autnoma de
Bucaramanga, dos de las docentes se encuentran realizando sus estudios de posgrados. La
mayora de las docentes tienen conocimiento del idioma ingls para desenvolvimiento en
sus clases.

Poblacin y Muestra

El proyecto se llev a cabo en el Colegio Bilinge Real Americano, en la Ciudad de

Bogot en la sede de Preescolar que se encuentra ubicado en la Calle 55 74A-51 Barrio

54

Normanda. El colegio es de carcter privado, calendario A, jornada media y completa. El

anlisis se realiz con 20 estudiantes del grado jardn de categora mixta, quienes oscilan
entre la edad de los 4 aos y medio y 5, los cuales representan el 100% de la poblacin que
ser el objeto de estudio del presente trabajo.

Tcnicas e Instrumentos de Investigacin para la Recoleccin de la Informacin

Los instrumentos a utilizar en el marco de este trabajo y desde este enfoque

investigativo son: Observacin, Proyectos de aula y Diario pedaggico.

La observacin permite a los autores de ste trabajo hacer un procedimiento de

recoleccin de datos e informacin que consiste en utilizar los sentidos para observar
hechos y realidades presentes y a las personas (estudiantes) donde desarrollan normalmente
las actividades acadmicas escolares.

En cuanto a los Proyectos de aula, es una de las herramientas que los docentes
tienen para lograr que los alumnos se apropien de un aprendizaje. Estos permiten al
docente, estudiantes y padres, solucionar situaciones dentro y fuera del aula y al mismo
tiempo desarrollan habilidades cognitivas que facilita el aprendizaje de los contenidos
bsicos del grado.

Los proyectos de aula implementados como instrumentos de este trabajo de grado,

tienen un tiempo de duracin de 3 semanas aproximadamente con un nmero de 11-12
actividades cada uno, en el que el juego es un mtodo ldico para obtener un acercamiento
a algunas nociones pre-matemticas: Clasificacin y Seriacin incluyendo el concepto
fundamental como la identificacin de atributos y de tal forma, posibilitar el aprendizaje de
las mismas de manera jocosa. Es importante mencionar que adems se trabaja de manera
integral la dimensin cognitiva al igual que las otras dimensiones del desarrollo ya que
todas se dan de manera conjunta. (Ver anexo)

55

Y como ltimo instrumento, el diario pedaggico o diario de campo, el cual en el

mbito educativo se entiende como un registro escrito en el que cada sujeto propio de su
quehacer, hace una reflexin sobre las acciones realizadas en su proceso formativo en
ambientes acadmicos. Como tambin, tiene en cuenta el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y de qu manera se puede mejorar. En ste se describen vivencias,
conocimientos, sentimientos, percepciones, incertidumbres y certeza.

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se seala que para la realizacin

del anlisis e interpretacin de la informacin se toma principalmente los proyectos de aula
con las actividades ejecutadas y el registro del diario pedaggico el cual se organiza a
travs de la creacin de categoras fundamentales, en las que los autores del trabajo
consideran relevantes para llevar a cabo una mejor organizacin de la informacin y que
incluyen fundamentacin terica contrastndola con lo vivenciado. Es as que bsicamente
se toman tres ejes esenciales para el anlisis e interpretacin de la informacin como:
categoras (explicacin del concepto, manejo de preguntas, manejo de conocimientos
previos, transferencia conceptual, orientacin a la reflexin, vinculacin de la teora a la
prctica y materiales), acciones del maestro y acciones del nio (a).

56

ANLISIS E INTERPRETACIN

Este apartado contiene el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida de la

propia prctica a partir de la implementacin de proyectos de aula encaminados al
desarrollo del pensamiento lgico matemtico a travs de algunas nociones bsicas
(clasificacin y seriacin) y como concepto fundamental: identificacin de atributos,
empleando el diario pedaggico o de campo organizado por categoras, que permite
identificar los mtodos, estrategias, y materiales ms favorables a travs de la reflexin y
contrastacin de la fundamentacin terica con los resultados obtenidos de la aplicacin de
actividades.
Proyecto: A divertirnos en el circo de la alegra
Nociones: Clasificacin y Seriacin
Categora

Explicacin del
Concepto

Acciones del Maestro

Acciones del Nio

Contextualiza la temtica a

Relaciona sus experiencias con

travs de la presentacin de

lo observado en la proyeccin

material audiovisual.

de un video.

Emplea imgenes relacionadas a

Identifica la situacin que

la temtica de la actividad.

plantea una imagen.

Orienta ejercicios a partir de la

Utiliza el material construido

construccin de un material.

para ejercitar la nocin de

clasificacin y seriacin.

Presenta ejercicios de

Recuerda una secuencia

ocultamiento de secuencias.

anteriormente vista.

Anticipa el atributo de un
elemento que conforma una

57

serie en una situacin no

visible.
Formula preposiciones que

Establece relaciones entre los

permiten comparar elementos.

dems elementos basndose en

una preposicin.

Propone ejercicios de

Rene objetos por semejanzas y

comparacin entre los elementos

los separa por diferencias

para establecer conjuntos y

formando conjuntos.

subconjuntos.
Cuestiona las caractersticas de

Define la pertenencia de un

los objetos de una clase.

objeto en una clase.

Presenta una situacin para

Establece seriacin doble con

seriar dos colecciones.

los elementos de dos

colecciones.

Plantea una clasificacin de

Realiza Clasificacin con los

acuerdo a dos variables al mismo atributos de los elementos.

tiempo.
Estimula la comprensin del

Llega a un mismo nmero a

nmero como suma de

travs de adicionar diferentes

subclases.

nmeros que lo conforman.

Favorece el aspecto ordinal del

Relaciona el numeral con la

nmero al asociarlos con la

cantidad de elementos que lo

cantidad que representan.

representan.

Asigna un orden a los

numerales por la cantidad que
representa.

58

Incentiva experiencias de

Identifica que un elemento en

clasificacin de los mimos

unin con a otros diferentes

elementos variando los criterios.

conforman una clase y a su vez

ese elemento con otros de
similar naturaleza conforman
una subclase.

Formula preguntas para

Justifica sus afirmaciones con

profundizar la idea inicial que

ideas coherentes.

presenta el nio.

Manejo de
Preguntas

Plantea preguntas para fomentar

Reflexiona sobre las acciones

esquemas de accin de los nios.

aceptadas por la sociedad como

correctas.

Comprueba la interiorizacin de

Escucha e Interpreta

un proceso al dar hiptesis

planteamientos opuestos a los

contrarias.

que l afirma.

Cuestiona el inicio y final de un

Comenta las conclusiones a las

proceso.

que ha llegado a travs de una

experiencia vivida.

Plantea situaciones para

Da a conocer las concepciones

remitirse a su contexto real.

aprehendidas de su contexto
familiar.

Manejo de
Conocimiento
Previo

Propicia un espacio de dialogo

Retoma sus experiencias como

antes de iniciar el abordaje de la

inicio de partida para

temtica.

comprender una nueva

temtica.

Emplea las nociones adquiridas

Identifica atributos medibles de

en relacin a los atributos de los

los elementos.

elementos.
Solicita agrupar elementos en

Conoce el concepto y

conjuntos.

caractersticas de un conjunto.

59

Fortalece las habilidades

Demuestra dominio en su

motrices que poseen los nios, a

motricidad fina y gruesa.

travs ejercicios manuales.

Propone un ejercicio de relacin

Conforma un conjunto con

del numeral con la cantidad y la

numerales que representan la

palabra.

misma cantidad de diversos

elementos.

Transferencia
Conceptual

Proporciona espacios ldicos

Identifica una cantidad y la

que exijan relacionar el numeral

relaciona con la palabra y el

con la cantidad y la palabra en

numeral que la representa.

diferentes situaciones.
Escribe el numeral para
representar la cantidad de una
coleccin.
Orientacin a la
Reflexin

Plantea preguntas sobre que

Comenta acerca de lo realizado

hicieron en el desarrollo de la

durante el desarrollo de la

actividad.

actividad.

Furth y Wachs (1978:212) Toda Siguiendo un criterio

clasificacin implica la seleccin

establecido agrupa elementos.

y la agrupacin de objetos con

Vinculacin de la
Teora a la
Prctica

clases de acuerdo con alguna

Cuantifica los elementos de una

regla o principio. Tambin

clase, por medio del conteo.

afirman que dentro de cada uno

de estos grupos o clases existen
niveles o subclases que poseen
un atributo determinado. Y que
Toda clasificacin implica una
cuantificacin.

60

La seguridad lgica, segn Furth

Visualiza un objeto fsico de

y Wachs (1978:214), es la

forma independiente a la clase

diferencia entre la construccin

que pertenece.

mental de la clase y la
objetividad fsica de una cosa

Manifiesta de manera verbal las

Se trata de ser capaz de situarse

clases que ha estructurado

mentalmente dentro de un

mentalmente.

sistema de clasificacin.
Labinowicz (1980:74) la nocin

Agrupa elementos segn sus

de clasificacin es una

semejanzas y los separan por

operacin lgica que comprende

sus diferencias.

una serie de relaciones mentales

en funcin de las cuales los

Justifica la perteneca de un

objetos se renen por

objeto a una clase.

semejanzas y se separan por

diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una
clase y se incluyen en ellas
subclases.
La actividad de clasificar, es

De manera espontnea

decir, de agrupar objetos, es una

clasifican los elementos cuando

manifestacin esencial del

se entrega un material.

pensamiento lgico
matemtico en un proceso
gentico por el cual va
estableciendo semejanzas y
diferencias entre los elementos
que le interesan, llegando a
formar subclases que, luego,
incluir en una clase de mayor

61

extensin. Condemarn & cols

(1986:381)

Materiales

Propone la elaboracin del

Realiza un material que

material con una intencionalidad

posteriormente se reutiliza en

demarcada alusiva al producto

un segundo espacio para

final del proyecto.

ejercitar las nociones.

Facilita un material con diversas

Explora un material desde

caractersticas.

diferentes perspectivas.

62

Proyecto: Jugando en mi Ciudad.

Nociones: Clasificacin y Seriacin.
Categora

Acciones del Maestro

Acciones del Nio

Contextualiza la temtica de la

Expresa verbalmente sus

actividad a partir de una salida

experiencias en relacin con los

pedaggica, la narracin de un

sitios ms importantes que

cuento e imgenes.

observ de la ciudad.

Plantea ejercicios de

Establece doble seriacin entre

correspondencia serial.

los elementos segn su tamao.

Orienta ejercicios de secuencia

Realiza secuencias lgicas

lgica.

teniendo en cuenta un orden

preestablecido.

Explicacin del

Plantea la organizacin de

Establece conjuntos segn el

elementos en diferentes clases.

criterio especifico de la clase.

Propone ejercicios con material

Observa y explora diferencias y

tangible y medible.

similitudes entre los materiales.

Concepto
Establece un orden de forma
ascendente o descendente
siguiendo un criterio
determinado.
Orienta la construccin de

Identifica atributos en los

conjuntos y subconjuntos.

elementos y los clasifica de

acuerdo a estos.

Presenta un objeto o un conjunto

Comprende la unidad como un

de objetos como unidad, la

conjunto de elementos con

subdivide y explica que el todo se

aspectos en comn.

conforma por la suma de sus

partes.

63

Plantea situaciones problmicas en

Resuelve situaciones a partir de

las que involucra la adicin.

relaciones aditivas.

Presenta conjuntos con diferente

Establece comparacin entre los

cantidad de elementos.

valores numricos de los

conjuntos y determina el ms
numeroso.

Cuestiona acerca de la cantidad de

Identifican el valor numrico de

elementos que posee una

una coleccin.

coleccin.
Utiliza el conteo como
mecanismo de cuantificacin.
Pone en duda la igualdad de la

Comprueba la cantidad de

cantidad de elementos en una

elementos a partir del conteo.

coleccin.
Presenta ejercicios desde varios

Tiene en cuenta varios criterios

criterios: grosor, forma, tamao y

para realizar la seriacin.

gradacin de color.

Manejo de Preguntas

Presenta una serie establecida y da

Ubica un objeto en una serie

un elemento nuevo para introducir

determinado su objeto antecesor y

en esta.

posterior.

Explica el significado de los

Maneja los signos ms (+) e igual

smbolos.

(=).

Plantea preguntas literales,

Identifica, relaciona e interpreta

inferenciales y crtico textuales

las situaciones presentadas en el

despus de la narracin de un

cuento y las relaciona con su

cuento.

contexto real.

Orienta preguntas para la reflexin. Describe el procedimiento

realizado en la actividad.
Formula preguntas que sugieren

Comprueba la validez de sus

esquemas de accin.

afirmaciones retomando un

64

ejercicio.
Cuestiona las respuestas de los

Argumenta sus respuestas.

nios por medio de la contra

pregunta.
Formula preguntas orientadoras

Manifiesta de forma verbal sus

para dar a conocer una temtica en

ideas sobre una temtica.

especfico.
Incentiva la participacin de todos

Pide la palabra para intervenir.

los nios al establecer normas de

Escucha y Valora los puntos de

respeto por la palabra del otro.

vista de sus compaeros.

Incluye vocabulario tcnico en la

Responde incluyendo manejo y

formulacin de preguntas.

apropiacin conceptual de las

nociones trabajas.

Manejo de
Conocimiento Previo

Formula preguntas a partir de la

Describe las caractersticas de

observacin de una imagen.

una imagen.

Cuestiona sobre la cantidad de

Determina valores numricos que

elementos que hacen falta para

al agregarse igualan una

igualar una coleccin.

coleccin.

Indaga con preguntas sobre la

Halla factores comunes en los

similitud de los elementos

elementos.

Solicita el concepto de conjunto y

Agrupa elementos en conjuntos y

subconjunto.

subconjuntos.

Asocia el valor numrico con la

Representa un valor numrico a

cantidad de elementos presentados.

una cantidad de elementos.

Indaga acerca del concepto de

Expresa que la secuencia es una

secuencia.

sucesin, repeticin de
elementos.

A partir de pregunta enfoca la

Describe las caractersticas y la

atencin de los nios haca los

funcionalidad de los objetos.

atributos de objetos.

65

Propicia espacios de observacin

Observa situaciones y expresa sus

para indagar acerca de las ideas de

ideas previas en relacin lo visto.

los nios.

Cuestiona sobre los diferentes

Recurre a sus experiencias

lugares de la ciudad y las

previas para identificar las

profesiones que las caracterizan.

profesiones que desempean las

diferentes personas en la ciudad.

Disea formatos (ficha de trabajo)

Realiza una lectura de las

con secuencias grficas de cuatro y

imgenes y completa las

cinco elementos para completar.

secuencias seriales.

Presenta una serie de objetos que

Compara, seria y realiza

difieren en el tamao, color, forma, correspondencia con objetos o

Transferencia
Conceptual

grosor, etc. e invita a ordenarlos

imgenes desde las diferentes

del mayor al menor o viceversa.

variaciones en sus atributos.

Presenta dos colecciones de

Resuelve problemas

objetos o imgenes que se

correspondiendo dos objetos al

corresponden siguiendo una

relacionarlos por un criterio en

caracterstica en comn y solicita

comn.

que se relacionen.
Plantea ejercicios de carcter

Desarrolla un ejercicio

individual.

demostrando seguridad y poca

dependencia por la aprobacin o
el trabajo de sus compaeros.

Orientacin a la
Reflexin

Brinda material concreto para cada

Decide autnomamente sus

nio

acciones.

Formula preguntas en un

Visualiza los momentos de la

conversatorio centradas en los

actividad y responde de acuerdo a

66

ejercicios con manipulacin del

ellas.

material por parte de los nios.

Indaga sobre la interpretacin que

Manifiesta el significado que le

los nios realizan sobre conceptos

otorga a los trminos utilizados

utilizados en la interaccin

para referirse a las experiencias

comunicativa.

lgico matemticas.

Orozco (2003:38) los

Se utiliz el conocimiento que

conocimientos numricos que el

tiene los nios para formar

nio adquieren paulatinamente en

conjuntos y se complejizo en la

forma desorganizada, espontanea

medida en que se invit a

deben ser tomadas por el docente

comparar las cantidades de los

como punto de partida para una

mismos.

accin intencional que permita

sistematizarlos, complejizarlos,
modificarlos y enriquecerlos
Labinowicz (1982:74) Pueden

Conformar un conjunto de

formar jerarquas y entender la

elementos y subdividirlo en

Vinculacin de la

inclusin de clase en los diferentes

subconjuntos, asignar valor

Teora a la Prctica

niveles de una jerarquizacin. Para

numrico a cada subclase y

compara pueden mentalmente

verificar que representaba el

manejar la parte (subclase) y el

mismo valor numrico del todo

todo (clase superior) al mismo

(clase superior) ante de ser

tiempo

subdividido.

Orozco (2003:38) El abordaje de

Utiliza los nmeros para

los contenidos numricos en el

cuantificar los elementos de un

nivel inicial, enfatiza la enseanza

conjunto, al comparar, ordenar y

de las funciones de nmero,

calcular el valor numrico.

orientada a que los nios

comprendan para que sirven los
nmeros, que problemas nos

67

permite resolverlos, que utilidad

tienen en la vida cotidiana.
Piaget (1920:32) La nocin de

Comprende las secuencias

seriacin significa establecer una

numricas y concretamente el

sistematizacin de los objetos

aspecto ordinal del nmero

siguiendo una secuencia

alusivo a la posicin que ocupa

previamente determinada.

en una serie.

Orozco (2003) El conocimiento

Se propicia ambientes de

previo puede ser vlido y

aprendizaje en los cuales se toma

consistente, que puede ser

como base las ideas alternativas

construido a travs de la

de los nios para que se

interaccin y la influencia de los

complejicen o modifiquen, segn

adultos, de sus pares y de las

sea necesario.

prcticas cotidianas. Una vez en el

aula continua construyendo
activamente su comprensin de los
contenidos que se le sealan,
probando y modificando sus ideas
y procedimientos iniciales.
Piaget (1967:128-129) seala tres

Los nios emplean los tres

procedimientos para la

procedimientos, pero recurren

correspondencia serial: la doble

con ms frecuencia a la

seriacin, la seriacin simple con

correspondencia directa.

correspondencia y la
correspondencia directa.
Furth y Wachs Toda seriacin

Discrimina y agrupa objetos

implica la seleccin y la

estableciendo de antemano

agrupacin de objetos con clases

criterios de clasificacin.

de acuerdo a alguna regla o

principio.

68

Snchez & Fernndez (2003:22)

Emplean procesos de

aprender matemticas es un

observacin, descripcin y

procedimiento extraordinario para

comparacin sobre los objetos.

adquirir y desarrollar capacidades

cognitivas muy generales. Existen

Resuelve situaciones problmicas

actividades como la resolucin de

con las que se pude encontrar en

problemas, la bsqueda de

un futuro.

semejanzas y diferencias, la
seleccin y aplicacin de
algoritmos, que pueden favorecer
la transferencia a otros dominios
de aprendizaje
El numero como memoria de la

Ubica elementos sin alterar la

posicin es la funcin que permite

secuencia.

recordar el lugar ocupado por un

objeto en una lista ordenada, sin

Identifica posiciones relativas de

tener que memorizar la lista. Se

anterior a y posterior a que

relaciona con el aspecto ordinal del tienen los elementos en una

nmero que indica el lugar que

secuencia.

ocupa un numero en la serie.

Weinstein (2008:41)

Materiales

Facilita elementos con variedad de

Manipula los elementos para

atributos que faciliten el

descubrir las caractersticas que le

establecimiento de criterio para su

dan la perteneca a determinada

clasificacin.

clase.

Parte de contextos familiares,

Realiza recorridos para socializar

planteando salidas y recorridos

su experiencia y lo observado.

pedaggicos.
Involucrar elementos reales y no

Mantiene un contacto con

representaciones de estos,

elementos reales.

69

explotando todas las posibilidades

Ejercita su motricidad fina y

que estos brindan.

gruesa.

70

HALLAZGOS Y RESULTADOS

A continuacin se presentan los hallazgos de la informacin recogida a travs del

anlisis de las categoras, tales como Explicacin del concepto, Manejo de preguntas,
Manejo del conocimiento previo, Transferencia conceptual, Orientacin a la reflexin,
Vinculacin de la teora a la prctica y Materiales.

Explicacin del Concepto

La explicacin del concepto se centra en los procesos de enseanza, a partir de los

cuales segn Landsheere (1985:120) el entorno de un sujeto o de varios individuos es
modificado para ponerlos en condiciones de aprender a desarrollar unos comportamientos
determinados y unas condiciones especficas Este proceso se refiere a la orientacin
dada por el maestro a travs de la implementacin de estrategias didcticas, con el
propsito de llevar a los educandos a la adquisicin de conocimientos conceptuales,
actitudinales y procedimentales centrados en este caso en el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico a travs de algunas nociones bsicas.

De ah, que desarrollar el pensamiento lgico a travs de las nociones bsicas

trabajadas, consiste en brindar espacios y actividades que exijan a los nios ejercitar sus
procesos de pensamiento para transitar de forma progresiva por las etapas de las nociones,
con el fin que los escolares construyan de manera plena las mismas.

Teniendo en cuenta la edad de los nios, las nociones no se pueden ensear como
un concepto, porque de acuerdo con sus capacidades, se le facilita aprender a travs de la
ejemplificacin, el uso concreto que hace de las nociones, dado que su pensamiento le
permite emitir juicios basados en apariencias perceptuales enfocadas en un solo aspecto de
una situacin.

71

La intervencin en el aula de clase a travs del mtodo de proyectos delimitados por

esas nociones confirma la conexin existente entre ellas, al integrarlas en las actividades
propuestas por medio de ejercicios que involucran aspectos determinantes de cada una y
observar en la poblacin de escolares el uso espontneo que realizan de las mismas en una
situacin de aprendizaje. Por tanto se concuerda con la concepcin de nmero expuesta por
Piaget (1967:11) al afirmar que el nmero es clase y relacin asimtrica al mismo tiempo,
no deriva de tal o cual de las operaciones lgicas particulares, sino simplemente de la
reunin de ellas y se reitera que la labor educativa del maestro debe focalizarse en el
trabajo de esas nociones bsicas (clasificacin y seriacin) para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico y as lograr dar inicio a la construccin significativa del
concepto de nmero. Aadiendo a estas nociones tambin, un concepto incluido all como
la identificacin de atributos de los elementos.

Para facilitar la construccin de un aprendizaje significativo, se hace necesario

motivar los ejercicios de esta serie de actividades partiendo del inters de los nios, el
trabajo en diferentes espacios y teniendo en cuenta que el tiempo de duracin mximo debe
ser de aproximadamente media hora, porque en un lapso ms amplio el nio pierde el
inters y no muestra estabilidad en su atencin, dificultando as la abstraccin de los
conocimientos adquiridos.

Manejo de Preguntas

Las preguntas que el docente formula deben cumplir con criterios como la claridad
de lo que exponen, midiendo exactamente lo que se est tratando de responder, con una
estructura coherente que evite cualquier comentario verbal que pueda sugerir al nio cmo
llegar a la respuesta correcta y usar contra sugerencias para verificar la respuesta correcta
de ellos.

En la accin del docente se hace necesario plantear preguntas de carcter

descriptivo, el cual cuestiona sobre la informacin de un fenmeno llevando al nio a

72

describir un hecho; preguntas de carcter explicativo causal que indagan el porqu de un

suceso llevando al nio a reflexionar sobre sus experiencias con relacin a los efectos que
producen determinadas acciones; preguntas de carcter generalizador, que exijan en el nio
determinar similitudes y diferencias entre los elementos, que faciliten la adquisicin de
nociones como clasificacin y seriacin y preguntas de carcter comprobativo que permiten
poner en duda una afirmacin.

Manejo de Conocimiento Previo

Landsheere (1985:63) define que el conocimiento alude a las informaciones ms o

menos sistemticas que son resultante de las enseanzas proporcionadas, por lo tanto, es
importante que el maestro retome los conocimientos previos como base para introducir
nuevos aprendizajes en los escolares y gestionar ambientes de aprendizaje que permitan
modificar las estructuras existentes en ellos, vinculando las ideas alternativas a la temtica a
abordar, facilitando que el nio haga una asociacin entre sus conocimientos y los
conocimientos a adquirir.

As mismo, en los ejercicios aplicados en los proyectos de aula para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico a travs de la construccin de las nociones mencionadas en
el transcurso de todo el trabajo, se tena presente las etapas de estas en las que se
encontraban cada uno de los nios, con fin de plantear las estrategias acordes al nivel
cognitivo de los mismos, llevando al nio a alcanzar la ltima etapa de una nocin, ya que
estas se construyen de manera conjunta, al necesitar cada una aspectos desarrollados en las
otras al igual que el concepto de identificacin de atributos.

73

Transferencia Conceptual

Teniendo en cuenta el concepto expuesto por Ander-egg (1999:293) el transferir un

aprendizaje es la capacidad de utilizar los aprendido en situaciones nuevas y diferentes.
La capacidad de trasferir lo aprendido depende, en buena medida, de la forma en cmo se
aprende. De ah que la condicin previa para poder hacerlo es que el alumno haya realizado
un aprendizaje significativo. Por tanto, se encamin las acciones del docente a brindar
espacios grficos en los cuales el nio transponga la generalizacin obtenida de una
experiencia en un plano simblico.

Orientacin a la Reflexin

Para la orientacin de la reflexin se resalta la importancia de la implementacin de

la tcnica de la reflexin hablada, la cual segn Landsheere (1985:319) es una forma de
entrevista que consiste en invitar al sujeto a formular en voz alta los pasos de su
pensamiento, cuando resuelve un problema, lo que permite estudiar los procesos mentales
en su desarrollo y, por tanto, descubrir las causas de los xitos y de los errores. Esta
estrategia permite llevar a los nios luego de un reconocimiento de sus acciones a
reflexionar en torno a los procesos que generaron las mismas.

Es importante que el docente cree espacios de dilogo y debate basados en

preguntas de reflexin, centradas en los ejercicios con manipulacin del material concreto,
para cuestionar a los nios acerca de la intencionalidad de las acciones y la justificacin de
sus respuestas. A partir de la reflexin, los nios reconstruyen el procedimiento efectuado
durante el transcurso de una experiencia y expresan verbalmente las conclusiones a las que
llegaron, utilizando un lenguaje tcnico concerniente a las nociones trabajadas.

74

De la misma manera, las preguntas se centran en conocer que los nios afirmen el
procedimiento que realizan cuando se les asigna ejecutar un ejercicio lgico, con fin que
ellos definan con sus palabras los esquemas de accin que los identifican.

Adems, las respuestas que se evidencian en la reflexin, permiten establecer el

nivel en que se encuentran los nios, dado que la justificacin que dan de sus
planteamientos demuestran si dependen de un carcter intuitivo o se acercan al carcter pre
lgico o pre operacional de la nocin.

Vinculacin de la Teora a la Prctica

Para este trabajo de investigacin, los autores del mismo consideran la vinculacin
de la teora a la prctica, como la valoracin de los postulados conceptuales que se aplican
en el desarrollo de las actividades, teniendo como base diferentes planteamientos tales
como: Piaget, Condemarn, Labinowicz, Orozco, Menegazzo; relacionados con el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico a travs de algunas nociones bsicas,
vinculacin que se hace evidente en el planteamiento de Ander-egg (1999:285) la prctica
sirve para engendrar, originar, probar y perfeccionar la teora y sta, a su vez, sirve para
iluminar y orientar la prctica. Considerando lo anterior se toma la teora como base
orientadora para la aplicacin de estrategias metodolgicas y el diseo de materiales
didcticos con una gradacin coherente con el nivel cognitivo de los nios.

Las actividades permitieron vincular la teora a la prctica en la medida que los

ejercicios se plantearon acorde con lo estipulado por los autores, teniendo en cuenta la
maduracin biolgica de los nios. Adems, la teora influy en el diseo de las
actividades, ya que sugiri formas correctas de: cuestionar a los escolares, plantear
ejercicios y relacionar las nociones trabajadas.

75

Materiales

Es importante brindar diverso material didctico de fcil manipulacin que permita

de manera individual en los nios ejercitar varias nociones, como lo ratifica Furth y Wachs
(1978:75) al decir que el maestro debe adecuar la tarea a nivel individual del nio ms que
esperar que el nio se esfuerce ms all de sus posibilidades para encarar el nivel
demasiado elevado del material que se le presenta.

As mismo el material debe poseer diferentes atributos integrados (forma, color,

tamao, cantidad, grosor) que sirvan de criterios de comparacin, seriacin,
clasificacin, etc. A su vez, este debe ejercitar la creatividad y fortalecimiento de la
capacidad de asombro en los nios, que los lleve a cuestionarse, reflexionar y descubrir
nuevo conocimiento.
Piaget citado en Lovell (1986:59) afirma que las nociones matemticas no se
derivan de los materiales mismos, sino de la captacin del significado de las operaciones
realizadas con dichos materiales, por esto el nio debe encontrarse familiarizado con el
material con el cual interacta, ya sea tomndolo del medio o elaborndolo por s mismo.

Para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se hace necesario tener en

cuenta la gradacin del material propuesto por Menegazzo (1974:28), el cual postula como
primero el material concreto teniendo presente que el nio conoce el mundo a travs de los
sentidos y las aptitudes motoras con que cuenta, posibilitando la conexin entre la realidad.
El segundo es el material figurativo, el cual se caracteriza por las representaciones y de esta
manera favorece el desarrollo del pensamiento simblico que incluye el lenguaje. Y el
tercero es el material no figurativo que ejercita operaciones lgicas para ayudar a
interpretar las experiencias objetivas.

Esta trabajo permiti corroborar que los factores que inciden en el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico a travs de algunas nociones como la clasificacin y la

76

seriacin teniendo en cuenta la identificacin de atributos no se limitan a las condiciones

mentales como lo afirma Piaget citado por Menegazzo (1974:11) la presencia de estas
condiciones y nociones resultan de una construccin que se elabora en el curso del
desarrollo gentico y se favorece con la actividad sensorio motriz, sino que tambin
repercute la mediacin cognitiva que un adulto efecta entre las concepciones del infante y
las estructuras ms complejas que se construyen a travs de experiencias lgicomatemticas.

Es conveniente que dichas experiencias estn enmarcadas en una interaccin del

escolar con su medio, para optimizar las condiciones iniciales con que se afronta la
comprensin de la nocin. Para esto es fundamental ejercitar constantemente el
pensamiento lgico del nio a travs de varias actividades que varen en el planteamiento
de situaciones problmicas de su contexto ms cercano y real. En la medida que los nios
solucionan las situaciones, estas se complejizan, llevando a construir ciertos principios que
a partir de la generalizacin pueden aplicar en diferentes momentos, evidenciando as la
adquisicin plena de la nocin.

77

CONCLUSIONES

Este trabajo permiti corroborar que los factores que inciden en el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico a travs de algunas nociones fundamentales como
la clasificacin y la seriacin incluyendo el concepto de identificacin de atributos
no se limitan a las condiciones mentales de los nios sino que aqu tambin
repercute la mediacin cognitiva que un adulto efecta entre las concepciones del
infante y las estructuras ms complejas que se construyen a travs de experiencias
lgico-matemticas, ejercitando constantemente el pensamiento lgico del nio a
travs de varias actividades que varen en el planteamiento de situaciones
problemticas de su contexto ms cercano y real.

El anlisis de los resultados obtenidos a travs de la investigacin al examinar el

quehacer pedaggico desde la propia practica y desde las distintas etapas de
reflexin, planificacin, accin e implementacin de los proyectos en las que se
utilizaron como herramientas fundamentales el proyecto de aula con las actividades
ejecutadas y el registro del diario pedaggico organizado a travs de categoras,
tales como explicacin del concepto, manejo de preguntas, manejo de
conocimientos previos, transferencia conceptual, orientacin a la reflexin,
vinculacin de la teora a la prctica y materiales entre otros; permiti evidenciar
que:
El valor del diario pedaggico para la construccin de conocimiento permiti
categorizar los elementos constitutivos de la prctica pedaggica y as identificar las
acciones del docente que inciden de forma significativa en el aprendizaje.
La labor educativa del maestro debe focalizarse en el trabajo de las nociones
primordiales como la clasificacin y seriacin para iniciar el desarrollo del

78

pensamiento lgico matemtico y de esta manera avanzar para alcanzar la

construccin significativa del concepto de nmero mediante actividades que exijan
a los nios ejercitar sus procesos de pensamiento de forma progresiva teniendo en
cuenta sus edades y las etapas en las que se encuentra cada uno, con el fin de
plantear las estrategias acordes al nivel cognitivo de los mismos.
En la accin del docente se hace necesario plantear preguntas de carcter
descriptivo, explicativo y preguntas de carcter generalizador, que exijan en el nio
determinar similitudes y diferencias entre los elementos, que faciliten la adquisicin
de nociones como clasificacin y seriacin entre otras.

Es importante que el maestro retome los conocimientos previos como base para
introducir nuevos aprendizajes en los alumnos y gestionar ambientes de aprendizaje
que permitan modificar las estructuras existentes en ellos, vinculando las ideas
alternativas a las temticas a abordar, y facilitando que el nio haga una asociacin
entre sus conocimientos y los conocimientos a adquirir.

Se debe crear espacios de dilogo y debate basados en preguntas de reflexin, para

cuestionar a los nios acerca de la intencionalidad de las acciones realizadas y para
que estos ltimos expresen las conclusiones a las que llegan respecto a las nociones
trabajadas a partir de las cuales se establece el nivel en que se encuentran los nios.
Es importante que el docente vincule la teora y la prctica ya que la prctica orienta
y perfecciona la teora y sta, sirve para iluminar y orientar la prctica, y por ello
una adecuada vinculacin permite la aplicacin de estrategias metodolgicas y el
diseo de materiales didcticos con una gradacin coherente con el nivel cognitivo
de los nios.

El docente debe brindar un material diverso, didctico y de fcil manipulacin que

posea diferentes atributos integrados tales como forma, color, tamao, cantidad,

79

grosor; que permita a los nios ejercitar varias nociones, y sirvan de criterios de
comparacin, seriacin, clasificacin, y que a su vez ejerciten la creatividad y
fortalecimiento de la capacidad de asombro en los nios, que los lleve a
cuestionarse, reflexionar y descubrir nuevos conocimientos. As mismo, teniendo en
cuenta que el aprendizaje en los nios se logra a partir de su inters, consideramos
fundamental como estrategia de motivacin la aplicacin de material en las
actividades. Preferiblemente, este material debe ser tomando del medio o elaborado
por los nios, conviene que sea de fcil manipulacin, y que posee diferentes
atributos integrados, para que lleve al nio a alcanzar sus mximas capacidades al
permitir la familiarizacin e interaccin individual con estos.

Para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, ste se debe estar

acompaado de ejercicios que mejoren la coordinacin, la lateralidad, la motricidad
fina y gruesa, ya que el desarrollo de estos elementos asociados al conocimiento
estimulan el desarrollo cognitivo, favoreciendo los procesos lgicos en los nios.
En cuanto a las nociones clasificacin, seriacin y la identificacin de atributos
inferimos que el paso del carcter intuitivo que se registr al inicio en la poblacin
al carcter numrico que se consolid, se debe en gran medida a los ejercicios que
permitan deducir la equivalencia de dos colecciones en una disposicin espacial
diferente; dichos ejercicios implicaban el cuestionamiento sobre la duracin de la
equivalencia, los ejercicios de cambio de la configuracin externa de un elemento y
la identificacin de criterios que facilitaran la agrupacin de objetos.
En el proceso de ejercitacin de las nociones trabajadas se fortalecieron en los nios
mtodos de cuantificacin, procesos de argumentacin, razonamientos orientados a
expresar la naturaleza cuantitativa de la coleccin y a revertir los desplazamientos
de los elementos.

80

Por ltimo es de resaltar que en el proceso de ejercitacin de las nociones:

clasificacin y seriacin al igual que el concepto de identificacin de atributos, se
puede interpretar que el desempeo de los escolares han transitado por las etapas
postuladas por Piaget, llegando al ltimo estadio caracterizado por el carcter
operatorio, aspecto que se infiere, fue causado por los ambientes de aprendizajes
facilitados por los investigadores.

81

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Fundamentos tericos y bases psicopedaggicas. CCS. Alcal, Madrid.

83

ANEXOS

Proyecto de aula
Tema: Clasificacin y seriacin.
Ttulo: A divertirnos en el circo de la alegra.
Planteamiento del problema
Durante la observacin en la prctica pedaggica se ha evidenciado la escasa motivacin
por parte de los nios para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico.
Desde esta perspectiva, nos animamos a llevar a cabo un proyecto en el cual, el juego sea
un mtodo ldico para obtener un acercamiento a algunas nociones pre-matemticas y de
tal forma, posibilitar el desarrollo del pensamiento lgico con el fin de iniciar el proceso de
construccin de concepto de nmero. Es importante mencionar que adems se va a trabajar
de manera integral la dimensin cognitiva al igual que las otras dimensiones del desarrollo.
De acuerdo a lo anterior, el planteamiento del problema es Qu es un circo?, ya es una
propuesta didctica que sirve como pretexto llamativo a los nios y nias para favorecer la
construccin de algunas nociones bsicas: Clasificacin y Seriacin.
Declaracin de objetivos
Objetivo general: Favorecer en el nio la comprensin de algunas nociones bsicas como
Clasificacin y Seriacin por medio de la construccin de un Circo.
Objetivos especficos:

Brindar espacios donde el aprendizaje se construya de manera ldica teniendo en

cuenta los intereses de los nios.

Facilitar en el nio (a) la comprensin de la nocin de clasificacin y seriacin a

travs del diseo de material didctico y el juego con el mismo.

84

Facilitar en el nio (a) el proceso de construccin espontnea de la clasificacin

utilizando los distintos materiales en la puesta en accin del Circo.

Favorecer las operaciones mentales inmersas en la adquisicin de conceptos.

Justificacin
ste proyecto es una propuesta didctica dirigida a los nios de educacin preescolar que se
encuentran en la edad de 5 aos. Tiene como fin que los educandos comprendan algunas
nociones bsicas como clasificacin y seriacin a partir de la propuesta de la creacin de un
circo.
Del mismo modo, una razn importante para la ejecucin de este proyecto de Aula es la
necesidad de acrecentar un espritu creativo en los docentes al propiciar diversas estrategias
que favorezcan el aprendizaje en los educandos.
Por tal motivo, en este proyecto de Aula se emplea el juego como el mtodo ldico para
obtener un acercamiento a las nociones pre-matemticas de clasificacin y seriacin y as,
posibilitar en los nios y nias el aprendizaje de las mismas.
Por ltimo, se considera necesario llevar al nio a la interaccin con su entorno y las
experiencias con la manipulacin de diversos objetos tanto de materiales concretos como
materiales figurativos. (Siluetas, tarjetas o tablillas con representaciones de imgenes de
personas y animales) con el fin que el aprendizaje sea significativo.

Descripcin del proyecto

Este proyecto de Aula A divertirnos en el circo de la alegra mantiene como objetivo el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico con un tiempo de duracin de tres semanas,
tiempo en el cual se llevaran a cabo 12 actividades que tienen como eje transversal inducir
en los nios la adquisicin de procesos que involucren el pensamiento lgico matemtico y
especficamente la comprensin de las nociones: clasificacin y seriacin.

85

Segn lo mencionado en el prrafo anterior, se considera apropiado crear un Proyecto de

aula sobre el Circo, ya que es un ejercicio muy completo pues se trabajan all, contenidos
en los que se encuentran inmersos todas las dimensiones del desarrollo y adems los
contenidos conceptual, procedimental y actitudinal.

Referentes tericos
Como ser humano, el nio se desarrolla como totalidad, tanto su organismo biolgicamente
organizado, como sus potencialidades de aprendizaje y desenvolvimiento funcionan en un
sistema compuesto de mltiples dimensiones: socio afectivo, corporal, cognitiva,
comunicativa, tica, esttica y espiritual. El funcionamiento particular de cada una,
determina el desarrollo y actividad posible del nio en sus distintas etapas. Desde un punto
de vista integral, la evolucin del nio se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez,
estos desarrollos no son independientes sino complementarios.
Realmente, con este proyecto se permite al nio opinar, escoger, trabajar en grupo, etc. As
tambin, como cada nio posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser
respetada, sus acciones tienen una razn de ser, con este proyecto se pretende que los nios
acten segn sus conocimientos y gustos, utilizando su cuerpo para representar el papel de
algunos personajes dando a conocer sus habilidades y algunas deficiencias. Segn el
Ministerio de Educacin Nacional, en la dimensin comunicativa se

expresan

conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a

construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar
vnculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. Al respecto, cabe resaltar que en el
proyecto los nios y nias van a tener la necesidad de comunicar sus ideas acerca de lo que
se encuentren realizando. Los educandos en todo momento van a estar reflejando su gusto
artstico y el cuidado por el material que se va a realizar, manteniendo la esttica de sus
trabajos.

86

En lo que respecta a la Dimensin Cognitiva, es importante mencionar que nos centraremos

en el pensamiento Lgico-matemtico en relacin a las dos nociones (clasificacin y
seriacin).
Tomando como aporte a Labinowicz (1998) El periodo pre operacional es representativo
de los dos a los siete aos. Se caracteriza por la descomposicin del pensamiento en
funcin de imgenes, smbolos y conceptos. El nio ya no necesita actuar en todas las
situaciones de manera externa. Las acciones se hacen internas a medida que puede
representar cada vez mejor un objeto o evento por medio de su imagen mental y de una
palabra. Esta accin interna o pensamiento representacional libera tambin al nio del
presente, ya que la reconstruccin del pasado y la anticipacin del futuro se hacen cada vez
ms posibles. El nio puede ahora presentar mentalmente experiencias anteriores y hace un
intento por representrselas a los dems. Al respecto, se puede afirmar que en esta etapa el
nio interioriza las acciones fsicas en acciones mentales siendo las operaciones, esas
acciones se convierten ms adelante en acciones interiorizadas e integradas, es decir, el
nio y/o la nia puede resolver situaciones de manera lgica, pero solo empleando objetos
concretos de la realidad.
En ese sentido, el nmero segn Lilia de Menegazzo (1974:62) es una serie de
operaciones lgicas que realiza la mente es una sntesis de lo cardinal y lo ordinal, que a
su vez tiene por base la sntesis de dos operaciones lgicas; la clasificacin y la seriacin.
De este modo, la nocin de clasificacin segn Labinowicz (1980:74) es una operacin
lgica que comprende una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos
se renen por semejanzas y se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto
a una clase y se incluyen en ellas subclases.
As mismo, segn Piaget (Cit en Condeman & cols (1986:377) Seriacin significa
establecer una sistematizacin de los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia
determinada previamente. Est basada en la comparacin y en la nocin de transitividad,
que consiste en saber, por ejemplo si la nia A es ms alta que la nia B y la nia B es ms
alta que la nia C, entonces la nia A es ms alta que la nia C.

87

Segn Lilia de Menegazzo (1974:43) los ejercicios de seriacin sirven para la formacin
de esquemas relativos a la comprensin del aspecto ordinal de nmero. En ellos las clases
que se comparan con asimtricas. Se distinguen por no ser iguales las unas a las otras y, en
consecuencia, admiten siempre un determinado orden de sucesin. En los ejercicios de
seriacin los elementos de las colecciones deben ser puestos en correspondencia con los de
otra coleccin o con ellos mismo, en cuanto a la posicin de los elementos segn sus
caracteres a seriar.

88

Proceso
Actividad #1
Extra-Extra, ltimo minuto, pronto llegar un circo
Logro: Reconoce qu es un circo y qu se realiza en el mismo.
Indicador de logro: Identifica los elementos que hay dentro de un circo.
Recursos: Noticia, media hoja blanca.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La actividad inicia con la puesta en escena Durante la transmisin de la noticia, la

de

una

noticia

extra-extra,

ltimo docente se remite en directo a preguntar a

minuto por parte de la docente que los nios quienes son tambin, habitantes
previamente ha elaborado (anexo 1); con de Bogot, cmo ayudaran a los
esta noticia, se pretende motivar a los hermanos Gasca? Los nios opinan.
nios a participar en la organizacin y Luego, la docente reparte a cada nio
creacin de un circo. As mismo, con la media hoja blanca y les solicita que
puesta en escena se puede evidenciar qu plasmen all, qu es un circo y qu hay en
es un circo, las caractersticas ms l. Despus que todos hayan culminado su
comunes y los participantes del mismo.

dibujo, le pide a los nios contar cmo

As tambin, se hace relacin con el hicieron ese dibujo. (secuencia lgica)

contexto de los nios con preguntas como:
Has ido a un circo? Con quin? Cmo
es un circo? Qu elementos hay en l?

89

Actividad #2
Con cul circo me quedo?
Logro: Reconoce los elementos que pertenecen a un circo.
Indicador de Logro: Clasifica los elementos que hacen parte de un circo.
Contenidos: Clasificacin.
Recursos: Imgenes de un circo, sus elementos y los que no hacen parte del mismo.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia la actividad recordando Posteriormente, la docente presenta a los

con ayuda de los estudiantes qu es un nios diferentes imgenes de objetos,
circo, qu hay en un circo, ser que todos elementos que corresponden a un circo
los circos son iguales? Realmente, existen (clasificacin) y elementos que no hacen
circos con pista de hielo y en estos circos parte de un circo y previamente la docente
hay personas que patinan con unos objetos ha dibujado un circo grande en el tablero y
que se llaman patines, qu podemos solicita a los educandos uno a uno colocar
encontrar en un circo normal, que no tiene los

elementos

que

ellos

consideren

pista de hielo? (malabaristas, magos, pertenecen a un circo (clasificacin). Esto

animales, payasos, etc.). Para esto, la con el fin que los nios identifiquen solo
docente va mostrando a los nios las aquellos elementos que pertenecen al
imgenes de estos elementos que hacen circo.
parte de un circo normal.

La docente cuestiona a los nios: Qu

hicimos hoy? Qu se aprendi de la

Seguidamente, la docente pide a los nios Actividad?

elegir cual de los dos circos crear, si el de
pista de hielo, que no tiene payasos,
malabaristas, animales, magos, etc. o el
circo normal que tiene magos, animales,

90

acrbatas, payasos, pelotas, aros, entre

otras cosas y explicar por qu ese circo.

91

Actividad # 3
El Domador de leones
Logro: Realiza una correspondencia serial.
Indicador de Logro: Ordena los elementos de una coleccin hallando el correspondiente
en una segunda coleccin.

Recursos: formato de leones, formato de domadores, aros.

Contenido: Seriacin.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia comentando a los nios Luego la docente comenta que al salir al
que hoy elaborarn domadores y leones; escenario los leones se desordenaron, as
reparte a cada nio 5 leones y en una tapa que los domadores al salir a buscarlos se
cierta cantidad de vinilo amarillo e invita han desordenado tambin. La docente
a los nios a que den color a los leones, desordena tanto los leones como los
para lo cual los pintaran utilizando domadores y les pide que los ordene, (Se
solamente su dedo ndice (dactilopintura), observa qu mtodo usa, si la doble
pero en la siguiente forma:

seriacin,

la

seriacin

1. Escoge len (L-1) ms pequeo correspondencia

que tengas y pntalo con tu dedo.

simple

con

correspondencia

directa, o si por el contrario no establece

2. Escoge len ms grande (L-5) que la serie).

tengas y pntalo con tu dedo.
3. Ahora escoge de los que te quedan La

docente

inicia

el

momento

de

el ms pequeo (L-2), pntalo, reflexin, preguntando a los nios Qu

dnde lo ubicaras? (en la mitad hicimos?
de (L-1) y (L-5)).

posteriormente

Qu

aprendimos? Y oriente con preguntas

4. Ahora escoge de los que te quedan como:

el len ms grande

(L-4), pntalo

1. Para qu ordenaste los leones y

92

dnde lo ubicaras? (en la mitad

de (L-2) y (L-5)).

los domadores?
2. Cmo estabas seguro que

5. Pinta el len que qued (L-3).

dnde lo ubicaras? (en la mitad
de (L-4) y (L-5)).

un

len/domador era el ms pequeo?

3. Cmo estabas seguro que

un

len/domador era el ms grande?

6. Cmo quedaron

ubicados los

leones?

4. Qu hiciste para saber si un len

era ms pequeo que otro?

Mientras las imgenes de los leones se

secan, los nios se dirigen a lavarse las

5. Qu cosas puedes ordenar de

pequeo a grande?

manos, terminado este procedimiento

6. Te gusta ordenar las cosas ya sea

entrega a cada nio 5 domadores, pero no

de pequeo a grande o de grande a

las colorean por ahora.

pequeo? por qu?

La docente le pregunta a los nios,

1. Todos

los

domadores

son La maestra explica a los nios la

iguales? En qu se diferencian? presentacin que van a realizar el da de la

(los nios identifica el tamao funcin del circo, invitando a los nios a
como la variable)

formar dos grupos, uno de leones y el otro

2. Cul es el domador ms grande?

3. Cul

es

el

domador

ms

pequeo?
4. Escoge el domador nmero 3 y
pregunta: Cules domadores son
ms pequeos que este? (realiza
varias preguntas de este tipo
variando
escogidos).

con

los

domadores

de domadores.
Como consideramos que el ltigo no se
debe usar porqu lastima a los animales, el
domador

utilizar

para

dar

las

indicaciones cario y amor, diciendo:

len y domador amigos son y juntos
hacen esta presentacin

los leones se

acercan a l.

5. Cuando escoge el domador (D-5), La maestra explica a los escolares que el

el ms grande y pregunta Cules domador tomar un aro y le pedir a su
domadores son ms grandes que amigo el len, pasar a travs del aro dos
este? Si los nios responden veces y luego darle la mano y saludar

93

ninguno pide que justifiquen su posteriormente al

respuesta,

as

mismo

con

el rugido.

domador ms pequeo (D-1).

Cada nio tiene 5 leones y 5 domadores,

as que la docente plantea la siguiente
situacin: los leones tienen que salir al
escenario del circo, as que cada domador
va a sacar a su len. En primera instancia
la

docente le entrega la coleccin de

domadores en una serie y pregunta:

1. Cmo se hace para que cada
domador saque su len?, si no hay
respuestas de los nios, la maestra
sugiere: Pon los leones de acuerdo
para que cada uno encuentre su
domador. (observa como realizan la
seriacin)
Puedo colocar este domador (D-5) con
este len (L- 1)? Por qu? (varia los
elementos).

pblico dando un

Luego ensayan la salida del escenario.

94

Actividad # 4
Los Globos del circo
Logro: Clasifica elementos segn criterios dados.
Indicador de Logro: Agrupa los elementos segn caractersticas similares.
Contenido: Clasificacin.
Recursos: Formato de globos, globos uno por pareja, confeti.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente comenta a los nios que hoy Despus de esto la docente le pide a los
van jugar con los globos, para lo cual le

nios describir el globo que ms les gusto,

entrega a cada nio una hoja en la que diciendo su forma, y su color, luego seala
hay varios globos en casillas, que se

un globo y le pide al nio que le seale

diferencian en forma (redondos, largos,

uno similar y que explique por qu, en

en forma de perro, corazn, estrella, luna) qu se parecen?, por ejemplo la docente

y pide a los nios coloralos a su gusto, seala un globo azul y en forma de
utilizando

varios

colores,

y estrella, el nio tiene dos opciones, sealar

sucesivamente recortarlos por las casillas otro globo azul y decir que se parecen el
que se encuentras sealadas con lneas color, sealar otro que tenga la misma
entrecortadas.

forma de estrella.

Posteriormente la docente comenta a los

nios que al payaso se le han escapado Antes de ensear el truco del da la
todos estos globos y que la nica forma docente

realiza

la

reflexin,

de recuperarlos, es pasando por los preguntndoles a los nios Qu hicimos?

distintos niveles del siguiente juego:

Y posteriormente Qu aprendimos? Y

En cada nivel un personaje del circo les oriente con preguntas como:
dir una instruccin.

1. Qu clase de globos haban?

2. Qu nos pido la bailarina?

Nivel 1: La bailarina le pide:

3. Qu nos pido el malabarista?

95

1. Agrupa los globos que sean

azules.
2. Agrupa los globos que sean rojos.

4. Qu nivel fue ms difcil el de la

bailarina, el del malabarista? Por
qu?

3. Agrupa los globos que sean La docente ensaya con los nios una
verdes.

mmica utilizando los globos, resalta que

4. Agrupa los globos que sean en una mmica no se puede omitir una sola
amarillos.

palabra y que hay que expresar con gestos

lo que queremos decir.

Nivel 2: El malabarista pide: Dentro de

los cuatro grupos formados debes realizar
lo siguiente:
1. Separa los globos redondos.
2. Separa los globos largos.
3. Separa los globos en gusano.
4. Separa los globos en forma de
perro.
5. Separa los globos en forma de
corazn.
6. Separa los globos en forma de
estrella.
7. Separa los globos en forma de
luna.

Antes de empezar, la docente comenta

toda la situacin, primero una seora muy
elegante le pide a su hija/hijo que le tenga
el globo, mientras habla por celular, pero
su hija/hijo, empieza a jugar con l, cada
vez que la mam voltea ve a su hija/hijo
muy juiciosa, en un momento la hija/hijo
introduce el globo en su camisa en la parte
de la espalda y que a simple vista no se ve,
al voltear la mam y darse cuenta que el
globo no est, se pone muy angustiada y
con gestos le pregunta a su hija/hijo por el
globo, a lo que la hija/hijo hace el gesto
que no sabe, y la mam se pone a buscarlo,
por aqu y por all, se pone brava y le
reclama a su hija/hijo, este se pone a llorar
y seala al cielo, la mam lo abrasa para
consolarlo y toca el globo, as que se
sorprende. La hija/hijo se empieza a rer,
pero se revienta el globo, los dos se
sorprenden y se ponen a rer y as termina

96

la representacin.
La docente hace la representacin con
colaboracin de un estudiante, comenta a
los nios que la que representa el papel de
mam debe llevar un alfiler y con mucho
cuidado reventar el globo, tambin que a
estos se les maquillar el rostro. La
docente pide a los nios organizarse por
parejas, le entrega a cada pareja un globo,
al observar el desempeo de los nios
escoge a los nios que ms se les facilite
para la presentacin final.
Cada saln representar una situacin
diferente.
La segunda situacin consiste en que un
mimo es elevado por un globo, llega otro a
ayudarlo comentndole que si se alimenta
podr tener fuerza y sostener el globo sin
que este se lo lleve. Entonces el mimo
come verduras y felizmente puede llevar el
globo sin que este lo haga elevarse, pero
esto le dura poco tiempo pues tiene que ir
al bao y al tomar el globo vuelve a
elevarse.
La tercera situacin consiste en que un
mimo le pide a otro que traslade una
bombas pesadas de un lado a otro
constantemente, hasta que el mimo que las

97

est trasladando se cansa y le deja de

ayudar, entonces el otro mimo toma una de
las bombas, la que se encuentra con
confeti en su interior y la levanta sobre l
para demostrar su fuerza, pero en este
momento pasa el otro mimo y con un
alfiler estalla la bomba y hace caer sobre el
mimo todo el confeti, este se re y los dos
se marchan.

98

Actividad # 5
Lleg el color a nuestro Circo
Logro: Clasifica los elementos por atributos continuos medibles (color) y discontinuos y
discretos (tipo de papel).
Indicador de Logro: Ubica en subclases los elementos.
Contenidos: Clasificacin y Seriacin.
Recursos: Tringulos de papel silueta y metalizado de diferentes colores, cuerda.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente comenta a los nios que hoy La docente pregunta a los nios Qu
van a decorar el circo, haciendo las tienen en comn todos los tringulos?,
serpentinas.

qu los diferencia unos de otros?,

La docente reparte a cada nio 5 siluetas

aclarando que los mimos pertenecen a la

de tringulo de diversos colores y les clase: papel y a su vez color; para luego
solicita inicialmente que las agrupen todos solicitarles que los agrupen por las
los tringulos en el centro del saln.

subclases de los mismos, es decir, papel

Posteriormente la docente invita a los silueta y papel metalizado, y por otra

nios a percibir los tringulos de papel y parte: color amarillo, color rojo, color
procede a preguntarles:

azul, etc.

Todos los tringulos son iguales?, Por

qu? (los nios se refieren al color, y al
tipo de papel) la docente les explica cmo
se llama cada tipo de papel (silueta y

La clasificacin se realiza por apartes,

primero se toma la clase papel y
posteriormente la clase color.

metalizado). Sucesivamente pregunta a La docente presenta a los nios un

los

nios

en

cmo

los

pueden ejemplo de una serpentina de circo en la

reconocer?, en qu se diferencian? Y les cual se encuentra un orden determinado de

pide que justifiquen sus respuestas.
Consecutivamente la docente pregunta a
los nios Hay la misma cantidad de

tringulos de colores.
Sucesivamente explica a los escolares que
realizarn ms serpentinas y para esto

99

tringulos de papel silueta que tringulos hace entrega a cada nio de varios
de papel metalizado?, Cmo estamos tringulos de colores y les pide que
seguros?, (se espera que los nios utilicen tomando la pita peguen los tringulos
la clasificacin espontneamente). Una siguiendo la secuencia presentada, y
vez armados los dos grupos de papel, la
docente pide a los nios que realicen con
cada uno una hilera, una frente a la otra
para ayudar a que los nios sepan si hay o
no la misma cantidad enfatizando la
relacin del tringulo de una hilera con la
otra.

Se solicita a los nios que quiten el

espacio intermedio de un tringulo con
otro de una de las hileras anteriores, para
luego preguntarles: contina siendo la
misma cantidad?

conserven el espacio entre cada uno.

Terminada

la

elaboracin

de

las

serpentinas la docente recoge el trabajo

elaborado y procede a abrir un espacio de
reflexin. Pregunta a los nios: Qu
hicimos hoy? Qu aprendimos? Qu les
gusto de la actividad y qu no? Por qu?

100

Actividad # 6
Bailarinas
Logro: Elabora segn su percepcin visual una secuencia fuera de su campo visual.
Indicador de Logro: Construye un collar recordando una secuencia de colores que se
encuentra fuera de su campo visual.
Contenido: Reversibilidad.
Recursos: Chaquiras y tiras de lana.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia la actividad explicando La docente comenta a los nios que a

que en este da, ellos elaboraran algunos continuacin realizarn el collar de las
accesorios de las bailarinas y de los bailarinas y les explica que lo elaboraran
equilibristas. Para lo cual, la docente teniendo en cuenta la secuencia de colores
reparte cierta cantidad de chaquiras a los que ella presentara.
nios, al igual que tiras de lana de colores, La docente explica a los nios que el
solicitando a los escolares seguir las collar tendr cinco secciones, de las cuales
siguientes

instrucciones

para

la cada

realizacin del collar de la bailarina.

una

tendr

seis

chaquiras.

Ejemplificando en el tablero con una

1. Toma una tira de lana para ilustracin, con el fin que los escolares
elaborar el collar.

recuerden la secuencia de colores de las

2. Agrupa las chaquiras por color.

chaquiras insertadas en la tira de lana.

3. Toma la tira de lana mas larga e

La docente presenta a los nios la

introduce las chaquiras en esta, de secuencia de colores de la primera

acuerdo

al

orden

del

color seccin. Espera un momento para que los

indicado.

nios la observen de manera detallada y

La docente a la vista de todos los luego, la quita de la vista de ellos e invita

escolares, introduce la tira de lana con

a que inserten las chaquiras en el mismo

chaquiras dentro de un tubo, (rollo) con orden en su tira de lana larga.

101

fin que los nios no puedan observar el La docente realiza las cuatro secciones
orden de los colores de las chaquiras; y ms siguiendo el procedimiento anterior y
pregunta a los escolares:

respetando el ritmo de los escolares, con

- cul ser el color de la primer

el fin de evaluar la propiedad de

chaquira en salir? Y luego que los reversibilidad de pensamiento en los nios

nios responden, la docente realiza y nias.
la

comprobacin

sacando

la

chaquira a la vista de los escolares Luego, la docente invita a los nios para la
para

que

ellos

concluyan

si

acertaron o no.
La

docente

presentacin del show por parte de las

bailarinas.

contina

con

el Primero se muestra a los nios y nias los

ejercicio, hasta que la secuencia de instrumentos que utilizaran para el baile,

chaquiras haya salido.

los cuales son: varas con dos tiras de cinta

La docente elabora otra secuencia de papel de colores y aros.

y procede a realizar el mismo La docente presenta a los nios el
ejercicio.

ejercicio que realizara con cada uno de los

Posteriormente, la docente invita a instrumentos:

los nios agruparse por parejas. Para las varas la docente explicara que
Solicita a los escolares introducir imaginaran que estas varas son un pincel y
5 chaquiras en una tira de lana,

que con esta dibujaran en el aire y que los

presentarle el collar y luego trazos que realicen se vern reflejados en

cubrirlo, para cuestionar a su el aire.
pareja acerca de en qu secuencia Con respecto a los aros, la docente a
de color saldrn las chaquiras. Al travs del ejemplo corporal, muestra a los
finalizar el ejercicio las parejas nios el movimiento que habr entre el aro
cambian el rol.

y el sujeto.

102

Actividad # 7
Vistamos al mago
Logro: Identifica las prendas de vestir de un mago.
Indicador de Logro: Clasifica las prendas de vestir del mago en un conjunto.
Contenido: Clasificacin.
Recursos: gorro, capa, varitas mgicas, juego el gran truco.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente comenta a los nios que La docente presenta a los nios el juego
vamos a jugar a vestir al mago, pero que el gran truco el cual es una lmina
para ello, necesitamos escoger solo 5 (material

aluminio)

de

dos

lados

prendas, camisa, pantaln, capa, zapatos, sostenidos por una base que le permite
vara mgica y gorro. La maestra lleva la girar, para mostrar por un lado las dos
vara, la capa y el gorro.

caras. Este juego tambin contiene fichas

Luego selecciona un nio o nia quien con imgenes de diversos animales, que
ser el mago y se viste con orientacin de tienen en su respaldo un imn, el cual
la docente delante de los nios.
Con ayuda de todos los compaeros (as)
del grupo, la docente pregunta qu
prenda ponemos primero?, Cul de
segunda? Y as, hasta llegar a las cinco
prendas y vestir al nio o nia de este
personaje, el mago.
La docente invita a los nios agruparse de
a tres integrantes. Luego presenta a los
nios una serie de varitas mgicas, cada
una con una diferente degradacin de
color; de negro a tonalidad griscea claro.

permite adherir las mismas a la lmina.

La docente explica a los nios que este
juego sirve para que el mago realice el
gran truco, y que este consiste en que el
mismo le pide a un espectador o en este
caso a un compaero que ubique en la
primera cara de la lmina cierta cantidad
de fichas de animales y que luego el
mago, dar vuelta a la lmina y ubicar la
misma cantidad de lminas que estaban en
el lado anterior, realizando de esta manera

103

el truco.
Posteriormente la docente reparte a cada
grupo cuatro varitas mgicas, cada una
con degradacin diferente, e invita a los

La docente invita a los nios por turnos a

participar del juego, siendo una vez mago
(se viste con el traje), y otra espectador.

nios a organizar las varitas primero en

orden ascendente de acuerdo a criterio La docente abre un espacio para la
tamao y sucesivamente las organizaran reflexin a partir del juego alcanza la
por el criterio de color, del ms oscuro, al estrella, invitando a los nios a escoger
ms claro.

una estrella por turnos y responder a la

pregunta formulada en la misma.
Preguntas: Qu hicimos hoy? Cmo
organizaste las varitas mgicas? Te gusto
el juego? Por qu? Qu no te gusto de
la actividad? Qu hacas en el juego del
gran truco?

104

Actividad # 8
Elaborando las mscaras de animales
Logro: Identifica los objetos de acuerdo con un criterio. (Clase: animales y Subclase:
Salvaje, domstico / marrn, amarillo, blanco, naranja y negro)
Indicador de Logro: Establece relaciones entre objetos con un criterio. (Color/clase)
Contenido: Clasificacin.
Recursos: Mascaras, marcadores, papel silueta, colores, escarcha e imgenes de animales.
Pgina web: http://centros1.pntic.mec.es/cp.sierra.de.alcaraz/flash/domesticos.swf
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia la actividad formulando La

las siguientes preguntas:
Los

animales

son

docente

procede

realizar

un

conversatorio con los nios, enuncindoles

valiosos?,

Es los siguiente:

importante cuidar los animales?, por

qu?, Creen que en los circos deberan
haber animales?, por qu?, qu animales

1. Describan cmo se siente cada uno

de los animales?
2. Si el elefante es ms grande que el

hay en un circo?
La docente concluye diciendo a los nios y

chimpanc, y el chimpanc es ms

nias que los animales debemos cuidarlos

grande que el perro, Cul es el

y que estos deben estar en su hbitat

animal ms grande?

(explica su significado).

3. Si el oso es ms fuerte que el gato, y

el gato es menos fuerte que la jirafa,

As mismo les comenta que los animales

pueden

ser

domsticos

Cul animal puede vencer la jirafa?

salvajes,

explicando que los primero pueden vivir

con el ser humano y que los segundos no.

4. Si el perro es menos furioso que el

oso, y el oso es ms furioso que el
tigre,

Sucesivamente los invita a pasar al aula de

menciona

los

animales

ordenndolos del mas furioso al

105

audiovisuales para que observen una

presentacin virtual de estos animales.

menos furioso.
5. Si la jirafa es el animal ms alto de

Enseguida, la docente reparte a los nios

las mscaras de los diferentes animales en
blanco y negro (2 jirafas, 3 elefantes, 2

estos, y el gato es el animal ms bajo,

cul

es

el

animal

de

estatura

mediana?

osos, 2 tigres, 2 chimpancs, 2 gatos y 3 La docente pregunta a los nios para qu

perros) y solicita a los nios y nias hicimos las mscaras? Cmo separamos las
decorar a su manera, a su gusto la mscara mscaras de los animales? Cmo ests
seguro que la jirafa es el animal ms alto?

del animal que le corresponda.

Cmo descubres que un animal es mediano

Posteriormente la docente dibuja en la Qu aprendimos? Cmo se sintieron en la
superficie

del

saln

una

gran Actividad?

circunferencia y comenta a los nios que

esta se van a encontrar todos los animales
(clase) del circo, y dentro de este conjunto

La docente cuestiona a los nios acerca de

qu es un animal domstico y qu es un
animal salvaje.

dibuja dos circunferencias ms, explicando

a los nios que una ser para los animales La docente procede a ensayar con los nios
salvajes y la otra para los animales una danza rtmica en la cual, distribuye los
domsticos (subclase) .
Consecutivamente se pide a los nios
teniendo en cuenta su respectivo animal
ubicarse dentro de la circunferencia.

diferentes animales a presentar a cada nio.

106

Actividad # 9
Lleg el Payaso
Logro: Reconoce las diferentes texturas de los elementos.
Indicador de Logro: Clasifica trozos de papel o de tela segn su color y/o textura.
Contenido: Clasificacin y Seriacin.
Recursos: papel silueta o trozos de tela de colores, cartulina, tijeras y pegante.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente junto con los nios mencionan La docente presenta a los nios diversas
los actos que han elaborado de algunos corbatas de diferentes tamaos y les
personajes del circo, para conocer cuales solicita a los nios que organicen las
hacen falta, enfatizando en el show del camisas por tamao de la ms grande a la
payaso.

ms pequea, luego les pide que organicen

De este modo, se procede a decir a los las corbatas por tamao de la ms pequea
nios que en este da se va a realizar el a la ms grande.
vestuario del payaso con la ayuda de todos
y todas, explicando los elementos a Sucesivamente la docente pide a los nios
utilizar son:

encontrar la corbata de cada camisa

1. camisas de material plstico de teniendo como referencia el tamao de las

colores de diferentes tamaos.

mismas.

2. Peluca de diversos colores.

3. Nariz de payaso.

La docente pregunta a los nios: Qu

4. Botones de diversos tamaos, hicimos hoy? Les gusto la Actividad?

colores, y cantidad de agujeros.

Qu fue lo que mas les gusto de la

5. Corbatas de material de Papel craf actividad? Cmo pudimos agrupar los

de diferentes tamaos.

botones?

Por

qu?

Qu

nuevo

aprendimos? Puede un botn estar en

La docente pide a los nios que ubiquen varios subconjuntos, como diferencias un
todos los botones que trajeron en el centro botn de los otros.

107

del saln, para de esta manera solicitar a

los nios que formen grupos de a cuatro
estudiantes y se les reparte por grupos los
botones.

La docente previamente en el espacio de

cada grupo de nios, ha plasmado cuatro
circunferencias dentro de una ms grande,
con el fin que los nios ubiquen los
botones dentro de estas a partir de las
siguientes indicaciones.
1. Ubiquen

los

botones

en

la

circunferencia ms grande para

formar el conjunto de botones.
2. Forma un subconjunto de botones
pequeos.
3. Forma un subconjunto de botones
de color blanco.
4. Forma un conjunto de botones con
dos agujeros.
Las instrucciones varias de acuerdo a los
atributos de los botones.
-

Ordena en una hilera los botones

del ms grande al ms pequeo.

Ubcalos en ese mismo orden en la

camisa del payaso y pgalos (la
maestra reparte tapas a cada grupo
con pegante).

108

Actividad #10
Y las Boletas de Entrada?
Logro: Relaciona la cantidad con el numeral.
Indicador de Logro: cuantifica los elementos de una coleccin.
Contenido: Clasificacin y seriacin.
Recursos: boletas, colores y mican.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente comienza por recordar a los La docente establece la relacin entre

nios todo lo que se ha hecho hasta ahora, la palabra, el numeral y la imagen a
lo que llevamos y lo que nos hace falta. travs del juego Mican, el cual
En lo que hace falta la docente menciona consiste

en

tres

circunferencias

que las boletas para que las personas que superpuestas de la ms pequea a la
van a ir al circo puedan ingresar a ver el ms grande. La ms grande contiene
maravilloso espectculo. Pero antes, la los nmeros escritos en palabra, la
docente pide a los nios crear un nombre mediana los nmeros representados en
para el circo con la orientacin de la imagen y el ms pequeo los numerales
docente.

y una aguja en el centro de estos.

Para esto, entonces se procede a hacer las El juego consiste en sealar con la
respectiva elaboracin de las boletas de aguja

el numeral, y posteriormente

entrada. Es importante mencionar que la ubicar las otras dos circunferencias que
docente lleva las boletas pre elaboradas y representen la misma cantidad.
de diferentes tamaos.
La docente invita a los nios a entregar a La docente brinda un espacio para la
cada uno una boleta y pide que agrupen en reflexin comentando a los nios que
una mesa las boletas que tengan la imagen hoy ella tiene 4 bombas y que en cada
del elefante, en otra mesa agrupar las uno de las mismas se encuentra una

109

boletas que tengan la imagen de estrellas y pregunta, e invita a los nios a escoger
en otra mesa la imagen que tenga payasos. una bomba, la estalla y realiza la
As mismo, se procede a contar cuantas pregunta encontrada dentro de la
hay y se emplea palabras mgicas como misma.
cuantificadores, solo: muchos y pocos.

Preguntas:
Qu hicimos hoy? Les gusto la

Posteriormente, solicita a los nios seriar Actividad? Qu fue lo que ms les

todas las boletas de entrada segn orden gusto de la actividad? Por qu? Qu
ascendente, es decir, de la boleta ms aprendimos
pequea a la ms grande y viceversa.

hoy?

organizar las boletas?

Cmo

supiste

110

Actividad #11-12
El espectculo esperado
Logro: Participa de manera activa demostrando apropiacin de las nociones trabajadas.
Indicador de Logro: Manifiesta agrado en las actividades que realiza.
Da a conocer a sus compaeros y compaeras el aprendizaje
logrado de las nociones trabajadas durante todo el proyecto.
Contenido: Clasificacin y Seriacin.
ACTA
La docente inicia el espectculo comentando a los padres de familia Buenos das padres de
familia, en este da se llevara a cabo la culminacin del proyecto A divertirnos en el circo
de la alegra, que gira entorno a las nociones matemticas: clasificacin y seriacin. Los
ejercicios a presentar se han venido realizando con sus hijos e hijas en el rea de
matemtica. Recibamos con un fuerte aplauso los nios y nias. (Salen los nios, nias
danzando la cancin la magia del circo)
Luego, los nios y nias salen del escenario y se ubican en un espacio no visible. El primer
acto del circo est a cargo de los mimos quienes representaran tres situaciones. A
continuacin se presenta al escenario los mimos quienes tienen para ustedes tres situaciones
muy cmicas que los harn rer. Recibamos con un fuerte aplauso nuestros talentosos
mimos. (Se presenta los mimos de la situacin 1, luego los mimos de la situacin 2 y por
ltimo, la situacin 3)
SITUACION 1: Una seora muy elegante le pide a su hija/hijo que le tenga el globo,
mientras habla por celular, pero su hija/hijo, empieza a jugar con l, cada vez que la mam
voltea ve a su hija/hijo muy juiciosa, en un momento la hija/hijo introduce el globo en su
camisa en la parte de la espalda y que a simple vista no se ve, al voltear la mam y darse
cuenta que el globo no est, se pone muy angustiada y con gestos le pregunta a su hija/hijo
por el globo, a lo que la hija/hijo hace el gesto que no sabe, y la mam se pone a buscarlo,

111

por aqu y por all, se pone brava y le reclama a su hija/hijo, este se pone a llorar y seala al
cielo, la mam lo abrasa para consolarlo y toca el globo, as que se sorprende. La hija/hijo
se empieza a rer, pero se revienta el globo, los dos se sorprenden y se ponen a rer y as
termina la representacin.
SITUACION 2: Un mimo es elevado por un globo, llega otro a ayudarlo comentndole que
si se alimenta podr tener fuerza y sostener el globo sin que este se lo lleve. Entonces el
mimo come verduras y felizmente puede llevar el globo sin que este lo haga elevarse, pero
esto le dura poco tiempo pues tiene que ir al bao y al tomar el globo vuelve a elevarse.
SITUACION 3: Un mimo le pide a otro que traslade una bombas pesadas de un lado a
otro constantemente, hasta que el mimo que las est trasladando se cansa y le deja de
ayudar, entonces el otro mimo toma una de las bombas, la que se encuentra con confeti en
su interior y la levanta sobre l para demostrar su fuerza, pero en este momento pasa el otro
mimo y con un alfiler esta la bomba y hace caer sobre el mimo todo el confeti, este se re y
los dos se marchan.
Posteriormente, tres mimos se ubicaran en unas sillas previamente dispuestas, mientras sus
compaeros tomaran flores de un jarrn para obsequirselas. Estos se acercan a los mimos
que se encuentran sentados, pero las flores son rechazadas por estos, ya que les piden que
cumplan con un criterio. El primer mimo recibir tulipanes de color rosado, el segundo
recibir tulipanes de color morado y el tercero, alels de color amarillo. De esta manera, los
mimos clasificaran las flores de acuerdo al criterio color y forma. Al realizar la correcta
clasificacin los mimos se despiden de los espectadores y salen del escenario. La
presentadora comenta: Demos un fuerte aplauso a nuestros talentosos mimos. Como
pudimos observar los nios y nias no solo han representado situaciones cmicas sino a la
vez han realizado una correcta clasificacin de las flores segn dos criterios: color y forma.
A continuacin seremos testigos del show de las bailarinas cuyos collares y manillas que
observaran fueron diseados y elaborados por ellas e hicieron parte de una actividad en la
cual tuvieron que realizar una clasificacin de acuerdo al criterio color y luego se realizaron
ejercicios de seriacin en los cuales, recordaron la secuencia de colores ejercitando la

112

memoria. As que recibamos con un aplauso ecolgico, las bailarinas. (Se presentan las
bailarinas)
Ha llegado el momento de recibir a nuestros payasos, quienes nos ensearan a organizar los
botones en forma descendente (del ms grande al ms pequeo).
En un momento lleno de alegra, color y un tanto de magia, observaremos los trucos. La
asistente dice a los padres de familia: repitan despus de mi el siguiente hechizo: sacara
bum-bum-bum, chezca malezca, que nuestros personajes aparezcan. (Aparece el mago
sneider levantando su mano derecha, siendo este el saludo) Inicia el mago 1 con su
asistente ubicando el juego el gran truco, el cual consiste en que l mismo le pide a un
espectador que ubique en la primera cara de la lmina cierta cantidad de fichas de animales,
luego el mago dice el siguiente hechizo: Sacara bum-bum-bum, chezca malezca que lo que
hay aqu desaparezca, mientras la asistente da vuelta a la lmina y ubica la misma cantidad
de lminas que estaban en el lado anterior, realizando de esta manera el truco. (Se despiden
los magos y la asistente dando la venia)
Preparmonos para observar el show de los animales. Los nios y las nias elaboraron sus
mscaras, las clasificaron en animales domsticos y salvajes identificando el hbitat
correspondiente a cada animal, recibmoslos con un fuerte aplauso. (Presentan la danza)
Estuvo fantstica la danza de los animales de nuestro circo de la Risa, con que grandiosos
talentos contamos.
Muy bien, un fuerte aplauso. Pero que talentos tan maravillosos hay en nuestros nios y
nias. Muchas gracias por su cordial participacin, valoramos su inters y que tengan un
buen da.

113

Proyecto de aula
Tema: Clasificacin y seriacin.
Ttulo: Jugando en mi Ciudad.
Planteamiento del problema
Durante la observacin en la prctica pedaggica se ha evidenciado la escasa motivacin
por parte de los nios para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico.
Por tal motivo, nos animamos a llevar a cabo un proyecto en el cual se emplea el juego para
obtener un acercamiento a algunas nociones pre-matemticas y de tal forma, lograr
posibilitar en los escolares el aprendizaje de las mismas para ejercitar el desarrollo del
pensamiento. Es importante mencionar que adems se va a trabajar de manera integral la
dimensin cognitiva, comunicativa y socio afectiva al igual que las otras dimensiones del
desarrollo, pues stas se dan de manera conjunta.
De acuerdo a lo anterior, el planteamiento del problema es Qu lugares hay en mi ciudad?,
pues es una propuesta didctica que sirve como pretexto interesante a los nios y nias para
favorecer la construccin de algunas nociones bsicas: Clasificacin y Seriacin.
Declaracin de objetivos
Objetivo general: Favorecer en el nio la comprensin de algunas nociones bsicas:
Clasificacin y Seriacin a travs de la identificacin y el reconocimiento de algunos sitios
importantes de la ciudad para llegar a la elaboracin de una maqueta de la ciudad por parte
de los nios.
Objetivos especficos:
*Brindar espacios donde el aprendizaje se construya de manera ldica teniendo en
cuenta los intereses de los nios.
*Facilitar en el nio (a) la comprensin de la nocin de clasificacin y seriacin a
travs del diseo de material didctico y el juego con el mismo.

114

*Ejercitar las distintas percepciones sensitivas en los nios a partir de la interaccin

con el contexto.

Justificacin
ste proyecto es una propuesta didctica dirigida a los nios de educacin preescolar que se
encuentran en la edad de 5 aos. Tiene como fin que los educandos comprendan algunas
nociones bsicas como clasificacin y seriacin a travs de la ejercitacin de las mismas,
enmarcadas dentro del contexto artstico en la elaboracin de la maqueta jugando en mi
ciudad.
Por tal motivo, en este proyecto de Aula se emplea el juego para obtener un acercamiento a
las nociones pre-matemticas de clasificacin y seriacin y as, posibilitar en los nios y
nias el aprendizaje de las mismas.
Por ultimo, se considera necesario llevar al nio y a la nia a la interaccin con su entorno
y las experiencias con la manipulacin de diversos objetos tanto de materiales concretos
como materiales figurativos. (Siluetas, tarjetas o tablillas con representaciones de imgenes
de personas y animales) con el fin que el aprendizaje sea de manera ms significativa y
enriquecedora.
Descripcin del proyecto
Este proyecto de Aula jugando en mi Ciudad mantiene como objetivo el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico con un tiempo de duracin de tres semanas, tiempo en el
cual se llevaran a cabo 11 actividades que tienen como eje transversal inducir en los nios y
nias la adquisicin de procesos que involucren el pensamiento lgico matemtico y
especficamente la comprensin de las nociones: clasificacin y seriacin, al igual que el
concepto de Identificacin de atributos.
En lo que respecta a la Evaluacin de los nios, consideramos que ser de manera
permanente, ya que tiene un carcter integral. Esto significa que como docentes al evaluar
debemos comprender las diversas caractersticas personales de los nios y los logros en los
aprendizajes relacionados con lo afectivo, lo motriz, lo cognitivo y lo expresivo en cada una

115

de las diferentes reas del conocimiento; para ello, se tendrn en cuenta criterios
establecidos como la participacin constante de los nios y la permanente observacin y
participacin tambin, de la docente. Es importante saber que la Evaluacin de los
Aprendizajes consta de la Autoevaluacin, entendida esta, como las consideraciones
realizadas por los mismos estudiantes segn su comportamiento. Esta Autoevaluacin se
realizara siempre al culminar la actividad y/o jornada. La Heteroevaluacin, son las
distintas evaluaciones que sern tenidas en cuenta por parte de la docente. sta, en todos los
momentos de la ejecucin de la Actividad de cada jornada se tendr en cuenta. Y la
Coevaluacin, rene todas las evaluaciones realizadas por cada nio o nia acerca de los
dems compaeros (as). sta al igual que la Autoevaluacin se har al culminar la
Actividad.
.
Referentes tericos
Como ser humano, el nio se desarrolla como totalidad, tanto su organismo biolgicamente
organizado, como sus potencialidades de aprendizaje y desenvolvimiento funcionan en un
sistema compuesto de mltiples dimensiones: socio afectivo, corporal, cognitiva,
comunicativa, tica, esttica y espiritual. El funcionamiento particular de cada una,
determina el desarrollo y actividad posible del nio en sus distintas etapas. Desde un punto
de vista integral, la evolucin del nio se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez,
estos desarrollos no son independientes sino complementarios.
Segn el Ministerio de Educacin Nacional, en la dimensin comunicativa se expresan
conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a
construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar
vnculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. Al respecto, cabe resaltar que en el
proyecto los nios y nias van a tener la necesidad de comunicar sus ideas acerca de lo que
se encuentren realizando. Los educandos en todo momento van a estar reflejando su gusto
artstico y el cuidado por el material que se va a realizar, manteniendo la esttica de sus
trabajos.

116

En lo que respecta a la Dimensin Cognitiva, es importante mencionar que nos centraremos

en el pensamiento Lgico-matemtico en relacin al concepto de nmero y dos nociones
(clasificacin y seriacin) que se encuentran inmersas en la adquisicin del concepto de
nmero.
En ese sentido, el nmero segn Lilia de Menegazzo (1974:62) es una serie de
operaciones lgicas que realiza la mente es una sntesis de lo cardinal y lo ordinal, que a
su vez tiene por base la sntesis de dos operaciones lgicas; la clasificacin y la seriacin.
De este modo, la nocin de clasificacin segn Labinowicz (1980:74) es una operacin
lgica que comprende una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos
se renen por semejanzas y se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto
a una clase y se incluyen en ellas subclases.
Para Furth y Wachs (1978:212) Toda clasificacin implica la seleccin y la agrupacin de
objetos con clases de acuerdo con alguna regla o principio. Tambin afirman que dentro
de cada uno de estos grupos o clases existen niveles o subclases que poseen un atributo
determinado.
Segn Piaget (citado en Condemarn & cols, 1986:381) la verdadera actividad de clasificar
solo se alcanza cuando el nio es capaz de establecer entre el todo y la o las partes, es
decir, cuando domina la relacin de inclusin.
As mismo, segn Piaget (Cit en Condeman & cols (1986:377) Seriacin significa
establecer una sistematizacin de los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia
determinada previamente. Est basada en la comparacin y en la nocin de transitividad,
que consiste en saber, por ejemplo si la nia A es ms alta que la nia B y la nia B es ms
alta que la nia C, entonces la nia A es ms alta que la nia C.
De igual manera, la nocin de seriacin segn Piaget (1920:104) consiste en ordenar los
elementos segn sus dimensiones crecientes o decrecientes. Seriacin significa establecer
una sistematizacin de los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia determinada
previamente. Est basada en la comparacin y en la nocin de transitividad, que consiste en
saber, por ejemplo si la nia A es ms alta que la nia B y la nia B es ms alta que la nia

117

C, entonces la nia A es ms alta que la nia C. Piaget (Cit en Condemarn & cols,
1986:377)
La Seriacin tiene en cuenta al mismo tiempo la ubicacin de las cosas y la secuencia o
esquema que las mismas forman dentro de un todo. (H. G. Furth y H. Wachs, 1978:220)
Segn Lilia de Menegazzo (1974:43) los ejercicios de seriacin sirven para la formacin
de esquemas relativos a la comprensin del aspecto ordinal de numero. En ellos las clases
que se comparan son asimtricas. Se distinguen por no ser iguales las unas a las otras y, en
consecuencia, admiten siempre un determinado orden de sucesin. En los ejercicios de
seriacin los elementos de las colecciones deben ser puestos en correspondencia con los de
otra coleccin o con ellos mismo, en cuanto a la posicin de los elementos segn sus
caracteres a seriar.
Esta nocin tiene una perspectiva ascensional y progresiva, por lo cual Menegazzo (1974:
44) realiza una divisin en tres secciones:
En la primera seccin, relativa a los cuatro aos de edad se pueden realizar seriaciones con
pocos elementos, concretos, comenzando por tres y llegando, a finalizar el ao a un
mximo de cinco. Igualmente se pueden utilizar, para cumplir este objetivo, encajes con
figuras de tamao creciente, plantados, regletas de Cuisenaire, etc. Menegazzo (1974: 44)
En la segunda seccin que abarca los 5 aos, sugiere complejizar los ejercicios por medio
del aumento progresivo de los elementos de la serie hasta llegar a los diez elementos y a su
vez incluye las seriaciones dobles En la seccin de 5 aos luego de una variada y
progresiva ejercitacin de seriaciones con materiales concretos pueden ofrecerse al nio
elementos para realizar seriaciones dobles que se correspondan. As, por ejemplo, la silueta
del perro ms grande con la imagen de la casilla ms grande la ejercitacin con material
grfico se introducir en la segunda mitad del ao Menegazzo (1974: 45)
En la ltima seccin, el nio tiene una mayor apropiacin de esta nocin y por lo tanto
puede enfrentarse a experiencias similares a las descriptas por Piaget, tales como entregar
a los nios elementos para que los introduzcan en el lugar correspondiente de la serie
Menegazzo (1974: 45)

118

Proceso
Actividad # 1
Carlitos conociendo su ciudad
Logro: Ordena objetos en una serie.
Indicador de logro: Construye series de objetos por su tamao en forma ascendente y
descendente.
Contenido: Seriacin.
Recursos: cuento, imgenes de carros, edificios elaborados por tamaos y silueta de un
nio.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La actividad inicia con la narracin de un La docente recuerda a los nios que en el

cuento Carlitos conociendo la Ciudad; edificio donde viva Carlitos, se poda
esta historia habla sobre un nio que no observar toda la ciudad, pero sucedi algo
conoce la ciudad y que aun as decide dar inesperado, a Carlitos le dio un fuerte
un paseo y conocer los sitios ms dolor de cabeza porque vio muchos
importantes, las personas que trabajan en edificios (torres) de diferentes tamaos y
ella, las normas de convivencia entre otros por tanto, vio la ciudad desordenada, as
aspectos relevantes para conocer y vivir que le comento su dolor al primo Gustavo,
en una ciudad.

quien le dijo que por favor le dijera a los

Luego la docente procede a realizar un

pequeo

conversatorio

historia,

para

lo

cual,

acerca

de

formula

la
las

siguientes preguntas:

Literales
5. A qu lugar haba ido Carlitos muy

nios que le ayudaran a reunir los edificios

de acuerdo al tamao, del ms pequeo al
ms grande y de tal forma, Carlitos poder
ver ms ordenada su ciudad.

Luego, la docente pregunta a los nios

utilizando como recurso globos, en los
cuales

se

encontrarn

las

siguientes

119

temprano?
6. Dnde vivan los tos de Carlitos?

preguntas: qu hicimos hoy? Qu

aprendimos?

Cmo

organizaste

las

7. En qu medio de transporte Carlitos bicicletas? De que forma organizaste los

fue a conocer la ciudad?

Inferenciales
7. Por qu estaba cansado Carlitos?
8. Por qu le pareca extraa la ciudad a
Carlitos?

Critico- textuales
4. Qu haras si en tu ciudad hubiese
demasiado ruido?
5. Te molesta el ruido de los carros? Por
qu?

Posteriormente, la docente comenta a los

nios que Carlitos est muy confundido
porque necesita tomar una bicicleta de
acuerdo a su tamao, pero Carlitos tiene
frente a l, muchas de estas de distintos
tamaos y no sabe cul le corresponde,
entonces pide ayuda a los nios primero, a
ordenar las bicicletas de la ms grande a la
ms pequea y luego, ubicar a Carlitos
frente a la bicicleta que le corresponde de
acuerdo a su tamao y as, salir a conocer
su ciudad. Para esto, la docente ha
agrupado los escolares de a 3 integrantes
entregando a cada uno su respectivo

edificios?

120

material.

121

Actividad # 2
Recorriendo mi ciudad
Logro: Identifica los lugares ms importantes de su ciudad.
Indicador de Logro: Participa de manera activa en una salida pedaggica para conocer la
ciudad.

Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia la actividad preguntando Al culminar el paseo por la Ciudad,

a los nios En qu Barrio vivimos? regresamos de nuevo a la Institucin y all,
Cmo se llama nuestra ciudad? Qu se abre un espacio para que los nios
sitios encontramos en nuestra ciudad?, comenten entorno a la experiencia vivida,
luego de escuchar las respuestas de los como se sintieron, qu lugares observaron
escolares, explica que ellos viven en la y cules de estos lugares son nuevos para
ciudad de Bogot y en sta, encontramos ellos y ellas. (as) De esta manera, la
clnicas, centros comerciales, plazas de docente procede a entregar a cada escolar
mercado,

colegios,

universidades, una hoja blanca tamao carta para que en

parques, iglesias, entre otras cosas ms.

sta, plasmen lo observado por medio de

Enseguida, la docente comenta a los nios un dibujo.

que en este da se llevara a cabo una salida
pedaggica con el fin de conocer algunos
lugares

importantes

la

ciudad

(alcalda, plaza, gobernacin,

centros

comerciales,

de

parques,

hospitales,

universidades). Se har un recorrido

durante el cual, los nios observaran y
conocern los diferentes sitios.

122

Actividad # 3
Colocando cada cosa en su lugar
Logro: Clasifica elementos segn criterios dados.
Indicador de Logro: Agrupa los elementos segn caractersticas similares.
Contenido: Clasificacin.
Recursos: Imgenes de Escuela, plaza, parque, iglesia, hospital, alcalda, polica, colegio,
objetos como curitas, estetoscopio, imgenes religiosas, tiles escolares...

Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

Luego de realizar el recorrido por la La docente entrega a cada escolar media

ciudad, la docente presenta a los nios hoja blanca e invita a cada nio a escoger
imgenes de los sitios observados, se un sitio que les haya llamado la atencin,
escoger entre todos algunos de los sitios de esta manera, les solicita que plasmen
ms importantes de la ciudad. (Escuela, all, dentro de una gran circunferencia
plaza, parque, iglesia, hospital, alcalda, (conjunto) los elementos u objetos que
polica).

hacen parte del sitio seleccionado.

De tal forma, la docente cuestiona a los

nios acerca de las personas u objetos que
podemos encontrar en cada uno de estos
sitios. (Por ejemplo frutas y comida en la
plaza, juegos en el parque, tiles escolares
y profesoras en el colegio, mdicos,
enfermeras, estetoscopio y curitas en el
hospital,

un

sacerdote

imgenes

religiosas en una iglesia, entre otras...)

Consecutivamente, la docente con ayuda

La

docente

brinda

el

momento

de

reflexin, preguntando a los nios Qu

hicimos?

posteriormente

Qu

aprendimos? Qu conjunto hiciste? Por

qu? Qu elementos lo conforman?

123

de diferentes objetos e imgenes (juegos

divertidos,

parque)

alusivas

cada

personaje que hace parte de un lugar

mencionado anteriormente, invita a los
nios a clasificarlos de acuerdo a un
criterio, en este caso los nios agruparan
dichos objetos de acuerdo al lugar en el
que podemos encontrarlos.

124

Actividad # 4
Describiendo m colegio
Logro: Clasifica objetos de acuerdo a criterios indicados.
Establece una seriacin de los objetos en forma descendente.
Indicador de Logro: Agrupa objetos segn criterios de tamao, forma, color y al grupo
que pertenecen los mismos.
Ordena objetos teniendo en cuenta su tamao.
Contenido: Clasificacin y Seriacin.
Recursos: Objetos y cartulina.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente invita a los nios hacer un La docente junto a los escolares escogern
pequeo recorrido por su colegio, despus un objeto en particular de las cosas que
de realizarlo se les pide que hagan una hay en el jardn, en este caso los carritos
breve descripcin de la misma, orientando que pertenecen al grupo de los objetos de
desde preguntas como:
-

juguetes. Luego, la docente agrupa de a 2 o

Qu hay dentro del colegio?

(cafetera,

portera,

salones,

canchas,

papelera,

baos,

profesores, etc.)
-

los nios que los agrupen por tamao del

ms pequeo al ms grande pasando sobre
un camino dibujado en una cartulina.

En qu barrio se encuentra Para finalizar, entre todos los nios con

ubicada?

3 integrantes y de esta manera, se pide a

Qu actividades se realizan all y

qu es lo que ms les gusta de
estas?

ayuda de la docente, se decorar una caja

mediana utilizando diferentes materiales,
de tal forma que sta sea el colegio.
Posteriormente la docente brinda un
espacio de reflexin, en el cual, los

125

A continuacin y con ayuda de algunos escolares debern responder a preguntas

objetos que se encuentran en el aula de como:

Qu

hicimos

hoy?

Qu

clase, como juguetes, la cocina, tiles aprendimos? Te gusto la actividad? Por

escolares, etc. se realizaran ejercicios de qu? Qu hiciste con los objetos? De
Clasificacin

agrupando

determinados qu forma organizaste los carritos? Para

objetos y teniendo en cuenta criterios qu?

como:

tamao,

forma,

color,

peso,

longitud y el grupo al que pertenecen.

126

Actividad # 5
Preparando voy degustando un pincho de frutas
Logro: Identifica los objetos de acuerdo con un criterio. (Clase: alimentos- frutas y
Subclase: dulces, acidas/ amarillo, naranja, morado y rojo)
Construye con los elementos una secuencia lgica.
Indicador de Logro: Establece relaciones entre objetos con un criterio. (Color/clase)
Elabora un pincho teniendo en cuenta una secuencia lgica de
frutas (clase)
Contenido: Clasificacin y Seriacin.
Recursos: Uva, Mandarina, fresa, Manzana, banano, palo de pincho y cajita.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia la actividad comentando La docente pregunta a los nios Qu tiene en

a los nios de uno de los sitios de la comn esta comida?, qu las diferencia unas
Ciudad como lo es la plaza de mercado y de

otras?,

aclarando

que

las

mismas

procede a preguntarles: Quin conoce la pertenecen a la clase: alimentos y a su vez

plaza de mercado? Qu hay en una plaza frutas; para luego solicitarles que las agrupen
de mercado? Qu alimentos se encuentran por las subclases de las mismos, es decir,
all?,

con

tal

fin

de

saber

sus frutas por color de la siguiente manera:

conocimientos previos al respecto.

banano (amarillo), manzana (rojo), mandarina

(naranja), fresa (rojo) y uva (morado)

Luego, la docente previamente ha llevado

algunas frutas para preparar en compaa
de los nios un delicioso pincho de frutas.
Pero antes de preparar los pinchos, la
docente juega con algunas adivinanzas

Consecutivamente, la docente presenta a los

nios un ejemplo del pincho de frutas, en el
cual se encuentra una serie determinada de las
mismas.

127

alusivas a las frutas.

As pues, la docente explica a los escolares

Posteriormente, la docente pide a los nios que prepararn sus pinchos atendiendo a la
agrupar las frutas en un plato desechable secuencia presentada y para esto, reparte a
de acuerdo al criterio (subclase) color cada nio un palo de pincho de los cuales,
(banano, mandarina, manzana, fresa y uva) previamente les ha quitado la punta y as ellos
y luego, separarlas de acuerdo a su tipo de ensartar las frutas en el palo de pincho.
fruta (banano en un plato, manzana en
otro, etc.)

Adems, junto con la ayuda de los

educandos, decoran una cajita con trozos
de papel e imgenes de alimentos, siendo
sta la plaza.

Terminada la preparacin de los pinchos, la

docente invita a los escolares a comer su
delicioso producto y por ultimo, procede a
abrir un espacio de reflexin, preguntando a
los nios y nias: Qu hicimos hoy? Qu
aprendimos? Qu les gusto de la actividad y
qu no? Por qu? De que forma agrupaste
las frutas? A qu clase pertenecen las frutas?

128

Actividad # 6
A la clnica llegars
Logro: Elabora segn su percepcin visual una secuencia fuera de su campo visual.
Indicador de Logro: Construye un collar recordando una secuencia de colores que se
encuentra fuera de su campo visual.
Contenido: Clasificacin y seriacin.
Recursos: Juguetes, Objetos tpicos de un mdico y formato, imgenes por tamaos de
doctores y batas mdicas.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia la actividad recordando La docente indica a los educandos

junto con los nios los sitios que hemos agruparse por parejas y procede a entregar
venido trabajando y los que hacen falta, a las mismas, 5 doctores y 5 batas medicas
entre estos, la clnica. De esta manera, correspondientes

al

tamao

de

los

inicia un corto conversatorio con los doctores. As mismo, raparte a cada grupo
escolares, preguntando: Por qu motivo una tapa con cierta cantidad de vinilo de
vamos a la clnica? Quin de ustedes ha acuerdo al color indicado.
ido a la clnica? Por qu? (especifica sus
respuestas) Qu personas trabajan en una
clnica? (se espera que los describan)
Qu hay en una clnica?

Para esto, la docente comenta a los nios

que el pintor pide ayuda a ellos (as) para
pintar los doctores, pero deben tener en
cuenta las siguientes indicaciones que l

Luego que los nios han dado a conocer les da:

sus saberes previos al respecto, la docente
presenta a la vista de ellos, diferentes
objetos y/o juguetes (carritos, pelota,

pntalo de color verde. (1)

-

muecas, cocinita, inyeccin, curitas,

estetoscopio, bata mdica, etc.)

Escoge el doctor ms pequeo y

Escoge el doctor ms grande y

pntalo de color rojo. (5)

De los doctores que te quedan,

129

Posteriormente, la docente solicita a los

escoge el ms pequeo y pntalo de

nios formar un conjunto, agrupando

color azul (2) dnde lo ubicaras?

aquellos elementos que han visto en la

(en la mitad de 1 y 5)

clnica, dejando en otro conjunto los

objetos que no pertenecen al conjunto de

Escoge de los que te quedan el

doctor ms grande y pntalo de

elementos mdicos.

color amarillo. (4) dnde lo

Despus de haber agrupado de manera

correcta los elementos, la docente procede
a cuestionar los nios acerca del conjunto
de elementos del hospital, preguntando la
funcionalidad de cada uno de stos. Una
vez escuchado los saberes previos de los

ubicaras? (en la mitad de 2 y 5)

-

Por ltimo, pinta de color naranja

el doctor que qued. (3) dnde lo
ubicaras? (en la mitad del doctor 4
y 5)

escolares, la docente complementa dando De esta manera, la docente pregunta a los

a conocer la funcin de cada elemento:
-Gasas: son suaves y absorbentes e ideales

nios, De qu forma organizaste los

doctores?

para curar y limpiar diferentes heridas La docente invita a los nios colocar a un
lado sus imgenes y tomar las batas

(quemaduras, infecciones, etc.).

-Vendas y/o curitas: se utilizan para
asegurar las heridas difciles de fijar.

Todas las batas son iguales? Por qu?

(variable: tamao)

-Algodn: Para aplicar ungentos o

lquidos.
-Termmetro:

mdicas, de esta manera les pregunta

As mismo, entrega a cada pareja de

escolares una tijera, les indica cortar las

Es

fundamental

para batas mdicas y los doctores con los que

detectar fiebre.
-Guantes: Son indispensables para no
contaminar las heridas.

anteriormente haban jugado De tal forma,

la maestra comenta a los nios y nias que
infortunadamente

sucedi

un

inconveniente y es que los doctores no

-Alcohol: Sirve para desinfectar las saben que bata les corresponde a cada uno,
entonces pide ayuda a ustedes para que

130

heridas o rasponazos.

por favor ubiquen cada doctor con su

-Paleta baja lengua: Sirve para observar de

manera detallada la boca, amgdalas,
garganta etc.
-Estetoscopio: Su finalidad es chequear el
ritmo cardiaco y la respiracin.

correspondiente bata y adems, realicen la

serie

en

forma

ascendente

y/o

descendente, de acuerdo a cada pareja.

Para finalizar, la maestra inicia su espacio
de reflexin, preguntando Qu hicimos?
Qu aprendimos? Para qu ordenaste los

Consecutivamente, la docente entrega a doctores y las batas? Por qu? Qu

cada

nio

un

formato

previamente hiciste para saber si un doctor era ms

elaborado, en el cual los estudiantes deben pequeo/ grande que otro?

observar

detenidamente

cada

hilera

presentada, dibujar en la misma el

elemento que falta y luego, colorear los
elementos alternando los colores en cada
una de las hileras.
La docente en compaa de los nios
decora

una

cajita

con

diferentes

materiales, como trozos de papel e

imgenes alusivas al lugar a trabajar.

131

Actividad # 7
El parque
Logro: Realiza series de elementos por su tamao, grosor y color.
Indicador de Logro: Ordena imgenes de manera creciente y decreciente teniendo en
cuenta criterio tamao, grosor y degradacin de color.
Contenido: Clasificacin y seriacin.
Recursos: Poema, imgenes.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia la actividad declamando Finalmente la docente invita a los nios

a los nios un poema alusivo al parque agruparse de a tres integrantes. Luego,
infantil llamado El parque, el cual tiene reparte a cada grupo cinco imgenes que
como contenido el cuidado de los parques ilustran buenas acciones en el parque y
y de lo que en ste se encuentra.

cada una con una diferente degradacin de

Despus, la docente cuestiona a los nios

color; de negro a tonalidad griscea claro.

acerca de sus experiencias en los parques, As, la docente invita a los nios a
de sus visitas a estos lugares, con quienes organizar las ilustraciones primero en
van a estos, las actividades que realizan orden ascendente de acuerdo a criterio
all, lo que ms les gusta de este lugar, tamao

sucesivamente

deben

como se deben comportar y por ltimo, organizarlas por el criterio de color, del
los cuidados que deben tener all.

ms oscuro, al ms claro o viceversa.

Posteriormente, la docente con ayuda de Con las mismas imgenes y organizados

algunas imgenes presenta a los escolares por grupos, la docente indica a los
algunas posibles situaciones que podran escolares enumerarlas de 1 a 5 sin
ocurrir

en

este

lugar.

(normas

de importar el tamao y color de las mismas.

convivencia, comportamiento adecuado, As organizadas, la docente muestra a los

entre

otros)

Entonces

las

imgenes nios un ejemplo de seriacin con mtodo

132

ilustran nios que botan basura al piso, operatorio, es decir, toma la imagen 5,
nios arrancando las plantas, caminando siendo este el mayor, luego toma la
sobre el prado, algunos nios daando los imagen 4 y comenta a los nios y nias
juegos, nios compartiendo con sus que el numeral 5 es mayor que el numeral
amigos, botando la basura a la cesta, 4 y as sucesivamente con los dems
jugando, nios (as) haciendo buen uso de numerales hasta 1. Luego, comenta que el
los juegos que un parque se puede numeral 5 es menor que el numeral 6,
encontrar.

mostrando de manera simblica en el

Luego la docente comenta a los nios que

Carlitos (el nio del cuento) no conoce un

tablero, para despus permitir a los

escolares verbalizar el ejercicio.

parque y l pide ayuda a ellos (as) para La docente inicia la reflexin de la

que por favor le expliquen cmo las actividad, preguntando a los nios Qu
personas mayores y nios (as) como hicimos hoy? Qu aprendimos? Les
Carlitos, se deben comportar de manera gust la actividad? Por qu? Cmo
correcta en este lugar; para esto, los organizaste las imgenes? De qu forma?
educandos deben formar un conjunto de
acciones y/o comportamientos (positivos y
negativos) en el parque, por lo que los
nios deben agrupar todas las imgenes en
una circunferencia.
.
As mismo, la docente le solicita que
hagan

un

subconjunto

de

aquellas

imgenes que ilustran las buenas acciones

en el parque, clasificando las imgenes en
aquello que debemos hacer en este lugar y
un subconjunto de aquello que no
debemos hacer en el parque.
Luego, la docente presenta a los escolares
cinco imgenes que ilustran buenas

133

acciones en el parque y cada una de estas

con un grosor diferente, por lo que la
docente indica a los estudiantes seriar las
imgenes de acuerdo a la ms gruesa y
delgada, as los nios deben seriarlas de la
ms gruesa a la ms delgada.
La docente junto a los nios colocan una
vocal a cada imagen a, e, i, o, u. De esta
manera, se procede a realizar ejercicios de
seriacin como: la imagen a es ms
grande que la imagen e y la imagen e es
ms grande que la imagen u, entonces la
imagen a es ms grande que la imagen u.
La imagen o es ms pequea que la
imagen i, la imagen i es ms pequea que
la imagen a, entonces la imagen o es ms
pequea que la imagen o. La imagen i
es ms pequea que la imagen a, la
imagen a es ms grande que la imagen u,
entonces la imagen i es ms grande que la
imagen u.

134

Actividad # 8
En qu medio de transporte viajo
Logro: Realiza una correspondencia serial.
Indicador de Logro: Ordena los elementos de una coleccin hallando el correspondiente
en una segunda coleccin.
Contenido: Clasificacin y seriacin.
Recursos: Imgenes (aeropuerto, estacin de tren, terminal, barco, tren, avin, bus, carro,
moto), formato.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia la actividad mediante un La docente hace entrega de un formato a

pequeo dialogo con los nios acerca de los nios en el cual, se encuentra cierta
la forma cmo nos desplazamos por la cantidad de imgenes alusivas al medio de
ciudad y en otros lugares. (Medios de transporte en una serie especfica que
transporte) y para esto, emplea como cuenta con espacios, en los cuales los
ayuda diferentes imgenes de medios de nios deben completar teniendo en cuenta
transporte y algunos lugares a los cuales la serie. Para esto, la docente ha entregado
stos pertenecen

(estacin de tren, previamente a cada escolar una hoja, en la

aeropuerto, terminal, etc.)

que se encuentra de manera revuelta, las

imgenes que hacen falta en cada serie,

De la misma manera, la docente pregunta as, el nio (a) debe recortarlas y pegarlas
a los nios acerca de los diferentes lugares en cada hilera.
donde podemos encontrar estos medios de
transporte y sobre aquellos que vemos a
diario en nuestra Ciudad.

A continuacin, los nios en su mismo

formato, deben unir con una lnea el avin
al nio Carlitos segn corresponda su
tamao

Posteriormente, la docente comenta a los

nios que van a jugar a identificar los
sonidos de algunos medios de transporte

su

contextura.

Adems,

colorearlos segn correspondan, es decir,

el avin grande y gordo con el nio grande

135

como tren, carro, etc.

y gordo, etc. As, la docente pregunta a los

nios cmo quedaron organizados los

Luego que los nios hayan identificado a aviones? (se espera que manifiesten del
qu lugar pertenece cada medio de ms grande al ms pequeo)
transporte, la docente procede a indicar a
los escolares realizar una clasificacin
grupal de los medios de transporte y el
medio en el que se transportan, separando
unos de los otros, por ejemplo: el barco se
transporta a travs del agua, aclarando que
en algunos pueblos las personas se
transportan por medio del barco para
trabajar, etc., el tren se transporta a travs
de la carrilera, el avin se transporta en el
aire, el bus se transporta en la carretera.

Luego, la docente abre un espacio de

reflexin, orientado desde preguntas como
Qu hicimos hoy? Qu aprendimos hoy?
Por qu organizaste los aviones? De qu
forma lo hiciste? Por qu lo hiciste?

136

Actividad # 9
Jugando con las seales de trnsito
Logro: Clasifica elementos de acuerdo a un criterio dado.
Indicador de Logro: Agrupa elementos atendiendo al criterio: forma
Contenido: Clasificacin.
Recursos: Seales de trnsito.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia la actividad presentando La docente presenta a los nios las

a los nios algunas seales de trnsito seales de trnsito con las cuales
(restaurante, servicio telefnico, pare, anteriormente ha trabajado y les solicita
prohibido girar a la derecha, a la agruparlas de acuerdo al criterio forma,
izquierda, polica, etc.) comentando el sin importar el mensaje que cada una
mensaje que emite cada una de las mismas de estas emite.
y adems, se preguntar a los escolares en
qu lugares de la ciudad las han visto.

Posteriormente, la docente inicia un

espacio de reflexin, en el cual

Consecutivamente, la docente ubica todas interviene con preguntas como Qu

las seales de trnsito en el centro del hicimos hoy? Qu aprendimos hoy?
saln e invita a los nios clasificarlas de la La primera vez, Cmo agrupaste las
siguiente manera: agrupar dentro de un seales de trnsito? Por qu lo hiciste?
cuadrado (previamente dibujado) aquellas
seales prohibidas y en un tringulo,
aquellas seales que no son prohibidas.
Luego, la docente invita a los escolares a
realizar un corto juego de la ciudad
recordando y cumpliendo las funciones de
las seales de trnsito.

137

Actividad # 10
Construyendo la maqueta!
Logro: clasifica y ordena los elementos de un contexto especfico (maqueta).
Indicador de Logro: Seria los elementos de una maqueta y Ubica los personajes en los
lugares que le corresponden.
Contenido: Clasificacin y seriacin.
Recursos: maqueta, imgenes.
Actividad de enseanza

Actividad de Evaluacin

La docente inicia un dilogo con los nios, en Los nios por grupos deben seriar las torres
el cual se recordar todo lo aprendido durante de la ms pequea a la ms grande. As
el transcurso de las actividades desarrolladas. tambin, deben ordenar una familia (pap,
Este dilogo est orientado desde preguntas mam e hijo) del ms grande al ms
como: Cmo se llama la ciudad donde pequeo. Al igual que tambin debe seriar
vivimos? En qu barrio nos encontramos? las casas y/ o lugares de acuerdo al criterio
Cmo es nuestra ciudad? Qu lugares y/o tamao,

de

manera

ascendente

sitios hay en ella? Qu podemos encontrar en descendente, como por el nmero de

cada uno de ellos? Qu otras cosas podemos ventanas tambin.
observar y encontrar en la ciudad?

Una vez el ejercicio anterior est realizado

Luego, se ultiman detalles de algunos de los de manera correcta, la docente junto con los
lugares ms importantes de la ciudad y otras educandos proceden a armar la maqueta.
cosas que hacen parte de ella con ayuda de
algunas imgenes de personas y objetos, los
nios debern organizar una maqueta de la
ciudad, clasificando

aquellas

personas

objetos con el sitio o lugar correspondiente.

Las imgenes las pegaran alrededor de cada

Posteriormente,

la

docente

inicia

la

reflexin, preguntando a los nios Qu

hicimos?

Qu

aprendiste?

Cmo

organizaste la familia, los edificios? Por

qu?

138

uno de los lugares a los que pertenecen.

139

Actividad # 11
Exposicin de la maqueta Mi linda ciudad
Logro: Participa de manera activa demostrando apropiacin de las nociones trabajadas.
Indicador de Logro: Manifiesta agrado en las actividades que realiza.
Da a conocer a sus compaeros y compaeras el aprendizaje
logrado de las nociones trabajadas durante todo el proyecto.
Contenido: Clasificacin y Seriacin.
ACTA
La docente inicia la apertura de la exposicin comentando a los padres de familia Buenos
das padres de familia, hoy se va a llevar a cabo la culminacin del proyecto jugando en
mi Ciudad, que gira entorno a las nociones matemticas: clasificacin y seriacin. Los
ejercicios a presentar se han venido desarrollando con sus hijos e hijas en el transcurso de
los das.
A continuacin, los nios presentaran a ustedes una maqueta que fue elaborada por ellos
mismos con la ayuda e intervencin de su docente.
Un nio inicia comentando a los espectadores: Para elaborar nuestra maqueta de la ciudad,
primero realizamos una salida pedaggica por Bogot, observando los lugares mas
importantes con que ella cuenta como iglesias, plaza de mercado, centros comerciales,
parques, estacin de polica, alcalda, clnicas, entre otros
Otro nio o nia exponiendo la maqueta, manifiesta a los espectadores: Aqu encontramos
edificios de diversos tamaos, grandes, medianos y pequeos, en uno de estos, vive
Carlitos, un personaje que nos acompa en este proyecto porque tenia muchos
inconvenientes y solo nosotros podamos ayudarlo. En este mismo espacio, otro nio (a)

140

ubicado en una mesa, realiza la seriacin de las torres, ordenndolas por tamao, de manera
ascendente.
Luego, otro escolar se dirige a la mesa y expresa: Carlitos se senta muy triste porque no
sabia que bicicleta le corresponda teniendo en cuenta su tamao, pero nosotros le dimos la
solucin. Vemosla (otro nio ordena las bicicletas frente a Carlitos de acuerdo a su
tamao)
Enseguida, un escolar se acerca a la maqueta y dice: La ciudad tiene muchos medios de
transporte, tiene carros, motos, buses que transportan sobre la carretera y que es necesario
que respeten y cumplan las seales de transito, pero tambin hay aviones que viajan por el
aire, barcos que solo estn en el agua y trenes que viajan de un lado a otro por la carrilera,
veamos como mi amiguito (a) agrupa en un lado las seales de transito que tienen forma
circular que son las reglamentarias, las que tiene forma de cuadrado que son las
informativas y las que tienen forma de cuadrado con una de las diagonales en sentido
vertical que son las preventivas (Otro nio (a) clasifica las seales de trnsito,
agrupndolas en tarros diferentes).
Otro nio (a) se ubica frente a la maqueta y comenta a los padres de familia: Es importante
saber aquel lugar donde compramos los alimentos como verduras, frutas, carnes, etc.
saben a que lugar me refiero?... (Respuesta de los espectadores) Si muy bien, a la plaza de
mercado. Amiguito (a) por favor preprame un delicioso pincho de frutas atendiendo a la
secuencia que le diga, pero antes debes clasificar las frutas por color. Coloca en un plato las
frutas de color amarillo, en otro las de color morado, en otro, las de color rojo y en otro las
de color naranja. Ahora s, la secuencia lgica para la preparacin del pincho es: banano,
manzana, mandarina, fresa y uva (El nio (a) hace una correcta clasificacin y luego
procede a realizar el pincho de fruta de acuerdo a la secuencia lgica que el compaero le
mencione: banano, manzana, mandarina, fresa y uva)
Nio (a): como olvidar el parque, en ste lugar me divierto con mi familia y amiguitos
porque puedo subirme a los juegos que en l hay y hacer buen uso de los juegos. (Presenta
a los espectadores dos imgenes, una que ilustra una mala accin y otra que ilustra una

141

buena accin en el parque) Pregunta sealando las imgenes: Eso est bien? Por qu? Y
esto cul de las dos imgenes seleccionan? (As, otro nio se acerca a la mesa y
presenta la imagen seleccionada por los espectadores) (el nio que inicio hablando le dice
al que tiene las imgenes) Por favor ordena las imgenes de la ms pequea a la ms
grande (se espera que el nio termine) ahora, ordena las imgenes del color ms claro al
color ms oscuro.
Finalmente, la docente interviene manifestando: Muchas gracias por su inters, asistencia
y participacin. Ahora, pueden pasar a observar con mayor detenimiento la maqueta
jugando en mi Ciudad.