El Cubo Rubik en La Primaria
El Cubo Rubik en La Primaria
El Cubo Rubik en La Primaria
POR:
JOHN EDWARDS LVAREZ VSQUEZ
ASESOR:
LILIAM CARDEO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
INSTITUTO DE MATEMTICAS
MAESTRA EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
2015
Dedicatoria
A mi maravillosa esposa Liseth Velsquez Lopera, por ser un apoyo incondicional que da a da
me ayud y estuvo a mi lado como una fiel compaera a pesar de los momentos de soledad que
pas debido a mis compromisos de trabajo y estudio.
Agradecimientos
Tabla de contenido
ndice de Figuras ............................................................................................................................. 6
Introduccin .................................................................................................................................... 7
Esquema resumen de los planteamientos iniciales: ....................................................................... 8
Justificacin .................................................................................................................................... 9
Planteamiento del problema .......................................................................................................... 12
Objetivos ....................................................................................................................................... 15
Objetivo general: ........................................................................................................................... 15
Objetivos especficos: ................................................................................................................... 15
Marco legal ................................................................................................................................... 16
Estado del arte ............................................................................................................................... 18
Metodologa de Investigacin ....................................................................................................... 21
Metodologa de enseanza ............................................................................................................ 26
Propuesta de enseanza: ............................................................................................................... 30
Fase 1: Anlisis preliminar ........................................................................................................... 30
Fase 2: Formulacin de la propuesta y anlisis a priori ................................................................ 32
Fase 2.1: Formulacin de la propuesta ......................................................................................... 32
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 1) ................................................................. 32
Notacin del cubo Rubik: ............................................................................................................. 33
Actividad 1: ................................................................................................................................... 34
Actividad 2: ................................................................................................................................... 37
Actividad 3 .................................................................................................................................... 40
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 2) ................................................................. 41
Materiales:..................................................................................................................................... 42
Actividad 1 .................................................................................................................................... 43
Actividad 2: ................................................................................................................................... 44
Actividad 3: .................................................................................................................................. 47
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 3) ................................................................. 52
Actividad 1: ................................................................................................................................... 53
5
Actividad 2: ................................................................................................................................... 54
Actividad 3: ................................................................................................................................... 57
Fase 2.2: Anlisis a priori ............................................................................................................. 61
Observaciones sobre las guas de enseanza: ............................................................................... 62
Gua 1: ........................................................................................................................................... 62
Gua 2: ........................................................................................................................................... 63
Gua 3: ........................................................................................................................................... 63
Fase 3: Experimentacin ............................................................................................................... 65
Contrato Didctico: ....................................................................................................................... 65
Gua 1: ........................................................................................................................................... 66
Gua 2: ........................................................................................................................................... 68
Gua 3: ........................................................................................................................................... 69
Fase 4: Anlisis a posteriori y Evaluacin .................................................................................... 72
Gua 1: ........................................................................................................................................... 72
Gua 2: ........................................................................................................................................... 73
Gua 3: ........................................................................................................................................... 75
Anexo ............................................................................................................................................ 80
Bibliografa ................................................................................................................................... 83
6
ndice de Figuras
Figura 1: Esquema Resumen de la propuesta de enseanza ....................................................... 8
Figura 2: Diagrama Metodologa de Investigacin ................................................................... 25
Figura 3: Movimientos del cubo ................................................................................................. 33
Figura4: Movimientos del cubo .................................................................................................. 34
Figura 5: movimiento en bloque ................................................................................................. 35
Figura6: Movimientos en bloque ................................................................................................ 36
Figura 7: nombre de cada pieza .................................................................................................. 37
Figura8: Diagrama de rbol ....................................................................................................... 39
Figura 9: Notacin ltima capa .................................................................................................. 45
Figura 10: ejemplos OLL ............................................................................................................ 48
Figura 11: ejemplos PLL ............................................................................................................. 48
Figura 12: Direcciones de movimiento ....................................................................................... 59
Figura13: Reconocimiento de movimientos del cubo ................................................................ 65
Figura14: Aplicacin del principio multiplicativo con las aristas del cubo .............................. 66
Figura 15: Diagrama de rbol con el cubo Rubik ...................................................................... 67
Figura16: Espacio muestral con el cubo Rubik ......................................................................... 67
Figura17: trabajando con cubos modificados ............................................................................ 68
Figura18: Meditando sobre las configuraciones del cubo ......................................................... 69
Figura19: Interpretando nmeros desde el cubo Rubik ............................................................ 74
Figura20: Separando aristas de vrtices con algoritmos ........................................................... 75
Figura21: Acercndose al nmero de configuraciones del cubo .............................................. 76
Figura22: Configuraciones del cubo con traslaciones y rotaciones.......................................... 77
Figura 23: Interpretando nmeros en relacin al cubo ............................................................. 77
Figura 24: Conclusiones del proyecto......................................................................................... 78
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Introduccin
La matemtica se concibe como la ciencia que estudia patrones y regularidades para formular
leyes. Y la incertidumbre pareciera no seguir ms leyes que las del azar. Hoy sabemos que los
principios del azar tambin pueden precisarse en un modelo axiomtico coherente y por ende
puede afiliarse a las matemticas como una de sus ramas u objeto de estudio.
Este modo de pensar, el pensamiento aleatorio, an sigue siendo visto como una rareza en
el campo de la educacin matemtica y en ocasiones recibe un tratamiento somero, y no se
ahonda en sus bondades y potencialidades. El sentido del presente trabajo est en rescatar la
perspectiva que plantea el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), sobre el pensamiento
aleatorio:
En las matemticas escolares el desarrollo del pensamiento aleatorio, mediante contenidos de la
probabilidad y la estadstica debe estar imbuido de un espritu de exploracin y de investigacin tanto por
parte de los estudiantes como de los docentes. Debe integrar la construccin de modelos de fenmenos
fsicos y del desarrollo de estrategias como las de simulacin de experimentos y de conteos. Tambin han
de estar presentes la comparacin y evaluacin de diferentes formas de aproximacin a los problemas con
el objeto de monitorear posibles concepciones y representaciones erradas. De esta manera el desarrollo
del pensamiento aleatorio significa resolucin de problemas.[Negrilla aadida](MEN, 1998, Pg. 48)
8
Se espera que el lector reflexione sobre la didctica inmersa en la presente propuesta y que
sirva de referente para futuras indagaciones en educacin matemtica, en particular en lo que se
refiere al uso de medios de enseanza y al diseo de guas de enseanza con el propsito de
ensear no solo contenido matemtico sino afianzar en desarrollo de habilidades y competencia
matemtica.
Esquema resumen de los planteamientos iniciales:
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Justificacin
Hoy las sociedades reclaman de los maestros una mejor educacin, an los gobiernos aducen que
los bajos desempeos de los estudiantes se deben a fallas de parte de los profesores. Ms all de
aceptar o rechazar tal culpa, los docentes de matemticas debemos estar en constante reflexin
sobre el acto educativo, y todo lo que este implica, pues somos uno de los actores principales en
este. Para iniciar el porqu pensar en la enseanza considere lo que plantea Heidegger (1978, Pg.
20):
Ensear es ms difcil que aprender. Se sabe esto muy bien, ms pocas veces se lo tiene en cuenta. Por qu
es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos
y tenerlos siempre a disposicin. El ensear es ms difcil que aprender porque significa: dejar aprender.
Ms an: el verdadero maestro no deja aprender nada ms que el aprender. Por eso tambin su obrar
produce a menudo la impresin de que propiamente no se aprende nada de l, si por aprender se entiende
nada ms que la obtencin de conocimientos tiles.
Esta apreciacin deja ver que el ensear es un proceso complejo que implica analizar
mltiples variables. Por un lado el maestro es garante del conocimiento, de hecho Heidegger da
por sentado que esto es as, ni siquiera da importancia en su reflexin a este aspecto tal vez
porque considera que es lo mnimo que debe tener el maestro, aun as se deja claro que no es lo
ms importante para pensar en ensear.
El maestro tiene como rol principal el de ser un gua, un moderador, un observador de la
forma como el estudiante acciona al enfrentarse a los medios de enseanza y como logra
configurar los aprendizajes, el maestro debe brindar suficiente libertad para posibilitar que el
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alumno aprenda. En otras palabras propender por la autonoma del alumno, por su
autodeterminacin.
De este modo se busca que el alumno aprenda y Heidegger deja claro que el aprendizaje debe
entenderse no como el adquirir ciertos contenidos especficos, ms bien el aprendizaje da cuenta
es de la forma como se razon, como se adquiri dicho saber especifico, en otras palabras el
estudiante debe ser consciente de los modos de razonar y actuar que empleo para adquirir el
saber propuesto por el maestro, esto bien puede enmarcarse entre las habilidades metacognitivas,
ya que se da nfasis a aprender a aprender.
Es as como la teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau emerge como una
respuesta a la bsqueda de un mtodo de enseanza que posibilite entender el acto educativo de
las matemticas como una construccin por parte del alumno, quien debe dar sentido a la
realidad, decodificando y reestructurando lo que observa en su entorno para ver en las
matemticas una respuesta precisa a interrogantes que el medio o el maestro le reclaman.
En cuanto al contenido matemtico a ensear, en este trabajo se hace nfasis en el
pensamiento aleatorio, especficamente en el principio multiplicativo, para tal fin se establece
una propuesta clara que ejemplifica la forma como puede ensearse desde el enfoque de la
metodologa de las situaciones didcticas.
Ahora, Por qu las situaciones didcticas? Porque es una teora que permite entender el acto
educativo como un sistema compuesto por el docente, el alumno y el medio de enseanza. En
dicha teora se establecen los roles de cada actor del proceso de enseanza aprendizaje; adems,
esta teora se enmarca en la visin de la pedagoga activa, privilegiando el accionar del alumno
en el medio, y concibiendo el aprendizaje como una construccin por parte del mismo.
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Finalmente, Por qu el cubo Rubik como medio de enseanza de conceptos relacionados con
el conteo? Bsicamente, porque el anlisis combinatorio histricamente surge de la necesidad de
contar, y el cubo Rubik con sus mltiples fichas de colores, as como sus diversos movimientos
muestra potencial para ser estudiado desde esta temtica, adems al ser un material concreto
posibilita la manipulacin por parte de los estudiantes, y permite que los estudiantes creen
hiptesis, confronten sus ideas, debatan y establezcan acuerdos sobre la forma correcta de contar,
por ejemplo, las distintas configuraciones que se generan en el cubo Rubik.
Y es en estas mltiples relaciones de los estudiantes con sus pares, con el saber, con el medio
de enseanza, con el docente, que deben planificarse acciones que posibiliten la formacin tal
como se ha planteado hasta aqu, es decir, trascendiendo la apropiacin del saber, generando
habilidades sociales, desarrollando habilidades del pensamiento, y contribuyendo as a la
formacin del educando.
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Planteamiento del problema
El maestro de matemticas como actor social tiene ante s una ambivalencia, por un lado estn
las demandas del estado que reclama ciertos niveles de calidad que responden a una visin social
que, en ocasiones, busca mercantilizar la educacin, sacrificando la formacin integral del
educando, en el caso de las matemticas haciendo ver estas como un instrumento til para el
desarrollo econmico del pas, centrndose as en una visin utilitarista del saber, se vende la
idea que en matemticas es competente aquel estudiante que sabe usar el saber en un entorno
especfico.
Por otra parte, el maestro tiene el compromiso tico de buscar que el estudiante desarrolle
habilidades no solo para la demanda laboral o socioeconmica del momento, sino tambin
contribuir en el acto formativo del educando, esto es ser participe en su humanizacin,
desarrollando habilidades sociales, contribuyendo al cultivo de cualidades que le permitan
trascender, analizar su existencia y su relacin con el entorno, en otras palabras la enseanza de
las matemticas debe perseguir el noble propsito de ensear a pensar.
Para lograr ambos objetivos el maestro debe reconocer que no necesariamente ambas visiones
son irreconciliables, ms bien debe reflexionarse en puntos en comn y buscar la forma en que
ambas visiones se ajusten, se traslapen e incluso se complementen. A modo de ejemplo, las
matemticas en conjunto pueden ser entendidas como un arte, pensando en el deleite o goce
como objetivo de su aprendizaje, tal como cuando un msico aprende a tocar un instrumento, el
objetivo es el disfrute ms all del preguntarse y eso para qu sirve?. As por ejemplo, George
Cantor dedic su vida a reflexionar y sistematizar el concepto del infinito, sin preocuparse de su
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aplicabilidad, incluso encontr detractores que consideraban sus planteamientos anti-intuitivos,
aun as Cantor cre un mundo nuevo en las matemticas: el mundo de los transfinitos.
Claro, esta no es la nica forma de ver y entender las matemticas, de hecho muchas ciencias
ven en las matemticas una til herramienta para modelizar sus ideas y conceptos, tal es el caso
de la fsica cuya manipulacin y entendimiento correcto exige una adecuada apropiacin del
saber matemtico. Y ms all de estos enfoques, las matemticas tambin deben ser vistas como
la disciplina que ensea a pensar de forma ordenada y lgica, as podemos hablar de la
enseanza de las matemticas con el objetivo del desarrollo del pensamiento.
En sntesis, se entender por formacin al noble propsito de buscar que el estudiante
desarrolle pensamiento matemtico, a la vez que se busca que reflexione sobre la forma como
aprende, en otras palabras que el estudiante haga consciente sus modos de razonar; adicional se
entender que en la formacin se enmarca el objetivo de que el estudiante desarrolle habilidades
del pensamiento y habilidades sociales.
Como medio de enseanza el cubo Rubik entra en escena por ser un elemento desafiante al
intelecto, posibilitando la fuerza motivadora necesaria para emprender la tarea del pensamiento,
adems generando espacios de reflexin en torno a su manipulacin, para as recrear o
redescubrir algunos conceptos matemticos relacionados con el anlisis combinatorio. De hecho
su creador Erno Rubik planteaba sobre el juguete:
Para m este objeto es un ejemplo admirable de la belleza rigurosa, de la gran riqueza de las leyes naturales;
es un ejemplo sorprendente de las posibilidades admirables del espritu humano para probar su rigor
cientfico y para dominar esas leyes... Es el ejemplo de la unidad de lo verdadero y de lo bello, lo que para
m significan la misma cosa. Todo esto podra parecer exagerado a propsito de un simple juguete, pero
confo en que quienes, aprovechando sus posibilidades, intenten penetrar en este mundo cientfico y
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asimilarlo, harn descubrimientos y sern de mi opinin. Mi conviccin ntima es que jugando con l,
reflexionando sobre l, podemos alcanzar algo de la lgica pura del Universo, de su esencia sin lmites, de
su movimiento perpetuo en el espacio y en el tiempo. (Carmona, 2013, Pg. 10)
15
Objetivos
Objetivo general:
Desarrollar secuencias de enseanza con el cubo Rubik que contribuyan a la comprensin
principios bsicos de conteo.
Objetivos especficos:
Crear actividades que permitan ensear aspectos combinatorios con la manipulacin del
cubo Rubik.
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Marco legal
Pensando en la educacin en Colombia, el MEN ha propuesto los Lineamientos Curriculares
para el rea de matemticas, proponiendo el desarrollo del pensamiento matemtico, en el cual
distingue entre cinco pensamientos: numrico, mtrico, geomtrico, variacional y aleatorio. En
cuanto al pensamiento aleatorio es interesante lo que los Lineamientos plantean:
Los docentes, adems de considerar situaciones de aplicacin reales para introducir los conceptos
aleatorios, deben preparar y utilizar situaciones de enseanza abiertas, orientadas hacia proyectos y
experiencias en el marco aleatorio y estadstico, susceptibles de cambios y de resultados inesperados e
imprevisibles. Los proyectos y experiencias estadsticos que resultan interesantes y motivadores para los
estudiantes generalmente consideran temas externos a las matemticas lo cual favorece procesos
interdisciplinarios de gran riqueza. [Negrita aadida](MEN, 1998, Pg. 49)
17
respuestas que surjan a partir de ella. Este proceso general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos
y diversos lenguajes para expresar las ideas matemticas pertinentes y para formular, reformular, tratar y resolver
los problemas asociados a dicha situacin. [Negrilla aadida] (MEN, 2008, Pg. 51)
18
Estado del arte
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tratado de manera superficial los aspectos combinatorios. De tal suerte que se menciona
simplemente como un hecho curioso y no se deduce detalladamente la forma como se
contabilizan las distintas configuraciones que se generan con el cubo Rubik.
Sin embargo, estos planteamientos no aportan significativamente al objetivo del presente
trabajo, ya que en las matemticas escolares se hace difcil pensar en la enseanza del lgebra
abstracta. Aun as, no se renuncia al interrogante sobre la enseabilidad de las matemticas a
partir del cubo Rubik a nivel escolar. De ah surgi la idea de la enseanza de conceptos
relacionados con el conteo, y para poder desarrollar de forma coherente y sistemtica esta
propuesta se hace necesario reconstruir la forma como se puede contabilizar los distintos estados
o configuraciones del cubo.
Debido a la inexistencia de trabajos matemticos con este enfoque, surge la pregunta Por
qu? Ms cuando todas las publicaciones analizadas mencionan el mismo nmero como la
distinta cantidad de configuraciones posibles con el cubo:
Pero no pasan de hacer una mencin y si acaso una breve explicacin de la forma cmo surge
el nmero desde la teora de grupos (Ver por ejemplo, Singmaster David(1980), Pg. 34). Claro,
es necesario reconocer que desde lo que plantea la transposicin didctica el trabajo del
matemtico incluye precisamente la tarea de esconder los caminos seguidos y mostrar solo los
resultados finales, y en este caso est justificado porque el inters en esta temtica ha estado en
describir las formas como se mueve el cubo y el tipo de grupo que genera con las distintas
configuraciones del cubo; as que la importancia del presente trabajo est en que se arroja luz
20
sobre un aspecto distinto, y adems se pretende ms que describir, buscar formas de hacerlo
enseable a nivel escolar y de este modo acercar la reflexin acadmica a las mentes ms jvenes
de la sociedad.
En el presente trabajo se pretende decodificar dichos caminos para establecer el tan famoso
nmero de configuraciones del cubo y para tal fin se adoptar el enfoque de la teora de
situaciones didcticas, ya que hace nfasis en la reflexin previa del maestro para hacer que los
estudiantes se apropien del saber. As, en un primer momento se hace necesario el estudio
detallado del medio de enseanza: el cubo Rubik, desde los aspectos combinatorios que este
posibilita.
Adems las situaciones didcticas tambin describen detalladamente la relacin del educando
con el medio de enseanza y para el presente trabajo esta relacin es sumamente importante,
pues permite pensar de antemano las formas que se plantearn para que el estudiante redescubra
aspectos de conteo que se fundamentan en el anlisis combinatorio. Tal como lo plantea
Brousseau (1986, Pg. 59) El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de
contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad
humana, as, las matemticas deben ser reconstruidas por el alumno para que haya un verdadero
aprendizaje y ese ser el enfoque adoptado.
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Metodologa de Investigacin
En el presente trabajo se ha trazado como meta la enseanza de aspectos del anlisis
combinatorio siguiendo la metodologa de las situaciones didcticas de Guy Brousseau, y siendo
coherentes con tal planteamiento se desarrollar en el marco de investigacin propuesto desde la
didctica de las matemticas que ha ido marcando la tradicin del uso de las situaciones
didcticas, conocido como Ingeniera Didctica, Artigue (1995, Pg. 44) lo explica as: Como
metodologa de investigacin, la ingeniera didctica se caracteriza
por un esquema
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aplicarlo, la prctica ir ms all de los fines de confirmar o rechazar unos supuestos iniciales, de
hecho en la prctica emergern aspectos que deber sortear para lograr los objetivos de
enseanza, de este modo la investigacin desde el enfoque de la Ingeniera Didctica plantea una
dualidad entre teora y prctica donde ambas permiten crear y recrear las situaciones didcticas
inicialmente planteadas.
En sntesis, Cmo entender la metodologa de investigacin llamada Ingeniera Didctica?,
Perrin-Glorian (2011, Pg. 70) puntualiza:
Hablamos de ingeniera didctica si, en el cuadro de una investigacin, hay construccin e implementacin
de una (o varias) clases en el tiempo escolar, de una secuencia de sesiones y si hay un control terico de la
construccin y de la realizacin de las sesiones. El cuadro terico es puesto a prueba al mismo tiempo que
las situaciones elaboradas as como su realizacin. Evidentemente el control terico es relativo a la cuestin
de investigacin y al cuadro (o cuadrados) tericos utilizados
Esta fase se combina muy bien con el rol del maestro que se propone desde las situaciones
didcticas, donde se plantea la importancia de la reflexin para poder proponer situaciones
fundamentales a los estudiantes.
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Fase 2: de concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera
En esta segunda fase, el investigador toma la decisin de actuar sobre un determinado nmero de variables
del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que l percibe como
pertinentes con relacin al problema estudiado. Nos parece til, para facilitar el anlisis de una ingeniera,
distinguir dos tipos de variables de comando:
Las variables macro-didcticas o globales, concernientes a la organizacin global de la ingeniera
Y las variables micro-didcticas o locales, concernientes a la organizacin local de la ingeniera, es decir,
la organizacin de una secuencia o de una fase (Artigue, 1995, Pg. 42)
24
Incluyen las observaciones de las secuencias de enseanza, y las producciones de los estudiantes en clase o
fuera de ella. (Artigue, 1995, Pg. 45)
Esta fase se desarrolla a medida que desde la teora de situaciones didcticas se ejecutan las
situaciones a-didcticas. As el maestro desde el contrato didctico preestablecido observa las
interacciones del estudiante con el medio de enseanza y realiza las devoluciones estrictamente
necesarias, de este modo el alumno produce conocimientos por la apropiacin del medio de
enseanza.
Fase 4: de anlisis a posteriori y evaluacin
A la fase de experimentacin sigue la de anlisis a posteriori que se basa en el conjunto de datos recogidos
a lo largo de la experimentacin, que incluyen las observaciones de las secuencias de enseanza, y las
producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. Estos datos se completan con frecuencia con otros
obtenidos mediante cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeos grupos, aplicadas en distintos
momentos de la enseanza o durante su transcurso. Y, como ya se ha indicado, en la confrontacin de los
dos anlisis, el a priori y a posteriori, se fundamenta la validacin de las hiptesis formuladas en la
investigacin. (Artigue, 1995, Pg. 48)
Esta ltima fase del proceso investigativo permite validar o reestructurar los planteamientos
iniciales del maestro, adems se equipara con el proceso de institucionalizacin de la teora de
situaciones didcticas, permitiendo al maestro-investigador no solo ayudar a que sus estudiantes
establezcan el saber especifico desde las matemticas, sino tambin el mismo docente
concluyendo su proceso investigativo. De este modo la Ingeniera Didctica permite al maestro
trascender en la tarea formativa, siendo un agente formador y formndose a s mismo.
El siguiente esquema recoge los elementos que el presente trabajo desarrollar respecto a cada
fase para dar respuesta a la pregunta de investigacin:
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Metodologa de enseanza
Ahora respecto a la teora de situaciones didcticas es necesario concretar los elementos que
dicha teora considera, para poder visualizar como el presente trabajo encausar la enseanza de
los principios de conteo; primero que todo es necesario justificar por qu debe evidenciarse una
estrategia o mtodo de enseanza esto en palabras de Brousseau implica:
Modelizar una situacin de enseanza consiste en producir un juego especfico del saber pretendido, entre
diferentes subsistemas: el sistema educativo, el sistema alumno, el medio, etc. Se trata de describir
precisamente estos subsistemas por las relaciones que mantienen en el juego. (Brousseau, 1986, Pg. 30)
As, Brousseau enuncia dos mtodos de enseanza clsicos, a saber, la mayutica socrtica y
el proceso sicogentico propuesto por Jean Piaget. Por un lado menciona que la mayutica
socrtica hace que el alumno alumbre el saber, es decir se da a entender con este mtodo que el
alumno ya tena el conocimiento y de este modo limita las asociaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje que el alumno pueda realizar. As de la mayutica socrtica Brousseau
toma este elemento clave: que el alumno debe elaborar el saber por s mismo.
En cuanto al proceso sicogentico propuesto por Piaget se retoma el siguiente elemento: la
adaptacin, se plantea bsicamente que el alumno aprende al asimilar y acomodarse a un medio.
As se dice que el alumno aprende por que ha generado nuevas respuestas a situaciones
planteadas, es decir se ha adaptado a una situacin especfica.
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Brousseau plantea que estas consideraciones sobre la enseanza no son completas, porque
considera que aunque es el alumno el que debe generar el conocimiento o saber, este debe ser
encauzado de modo correcto por el maestro, es decir debe existir intencionalidad didctica en el
enseante y debe adems proveer un medio adecuado que permita al alumno entregarse a la
construccin del saber, de este modo Brousseau hace emerger un nuevo elemento conceptual en
la teora al que ha llamado situacin a-didctica, que bsicamente consiste en lo ya enunciado, a
saber que el maestro provoque en el alumno unas adaptaciones deseadas entregndole unas
situaciones que le permitan interactuar, reflexionar, adaptarse; adems un punto neural de este
concepto es que el maestro no interviene de forma directa en la interaccin del estudiante con el
medio de enseanza, permitiendo que el alumno genere el saber deseado, en palabras de Scrates
permitir al alumno parir el conocimiento.
Es necesario aclarar la ltima afirmacin, a saber que el maestro no interviene, esto no debe
entenderse como una renuncia total a la actividad por parte del maestro, ms bien debe
entenderse como una intervencin solo para encausar o motivar al estudiante, pero dando
suficiente libertad para que el alumno pueda interactuar con el medio y de este modo generar los
conocimientos que se le proponen en la situacin planteada.
Luego, Brousseau enuncia que un conocimiento puede ser adquirido por el estudiante gracias
a una o a varias situaciones a-didcticas, dicha reunin de situaciones a-didcticas deben tener
sentido y a esta agrupacin la llama situaciones fundamentales.
Para que todo esto funcione Brousseau plantea que debe existir una responsabilidad especfica
en cada miembro del acto educativo y es as que plantea el contrato didctico, donde el maestro
debe comprometerse a: proveer las situaciones suficientes que permitan al alumno interactuar,
generar y apropiarse de los conocimientos; as mismo debe vigilar el proceso para encausar o
28
reconocer el desarrollo del alumno. Adems debe asegurarse que las situaciones propuestas
realmente puedan ser abordadas por el alumno y que realmente lleven a este al saber deseado. En
cuanto al alumno su responsabilidad est en apropiarse la situacin propuesta, debe ser
consciente que el maestro ha renunciado a darle el conocimiento y que la situacin que se le ha
dado es el medio para que el mismo adquiera el conocimiento, de ah que no deba renunciar a la
adquisicin del saber, que ser finalmente su responsabilidad.
Para que este contrato tenga sentido Brousseau plantea dos conceptos ms: la devolucin y la
institucionalizacin. Hace referencia a la devolucin como la actividad del docente, es decir, una
vez brindada la situacin al alumno, aunque se permitir que el interacte con la situacin, el
maestro debe asegurarse que el alumno no se desvi ni se desmotiv en la apropiacin del saber
y en ese sentido debe actuar para conducir la dinmica del alumno con el medio, esto tambin
implica que previa a la situacin el maestro ha brindado formas de abordar problemas similares,
mtodos y estrategias para analizar y tratar con problemas que pudieran surgir en la interaccin
del alumno con la situacin.
En cuanto a la institucionalizacin se propone como la forma en que el maestro contribuye a
la sistematizacin y organizacin de los conocimientos que el alumno ha adquirido al ser
abandonado en la situacin, es decir el maestro brinda coherencia y cohesin a los nuevos
saberes adquiridos por el alumno y ayuda a que estos nuevos conocimientos adquiridos
localmente sean validados para ser utilizados en situaciones distintas a aquellas en las que se
hicieron emerger.
Un ltimo concepto del que se vale Brousseau en su teora es la de variable didctica,
entendida como aquello que el docente puede variar en la situacin dependiendo la reaccin que
29
pretenda despertar en sus alumnos o el tipo de saber que desee que adquieran. Son estas variables
didcticas las que le permiten al maestro realizar su labor de direccionar el acto educativo.
30
Propuesta de enseanza:
Fase 1: Anlisis preliminar
Se ahondar en algunos conceptos matemticos relacionados con las tcnicas de conteo,
especficamente en el principio multiplicativo y nociones relacionadas con el mismo. Este
desarrollo conceptual se introduce con el medio de enseanza a emplear, el cubo Rubik, y se
realizar un estudio combinatorio detallado del mismo planteado desde
secuencias de
enseanza. Adems al ejemplificar los conceptos combinatorios con el cubo Rubik se persigue el
objetivo de familiarizar al lector con este material. As antes de introducir las guas que
componen la secuencia de enseanza es necesario introducir una descripcin del cubo Rubik:
Puzzle
Caractersticas generales
Tiene
en
total
un
increble
nmero
de
vrtice
cada
pieza
31
Tiene un total de 27 piezas: 1 En
este
cubo
deben
considerarse
ncleo, por lo que tambin y las piezas centrales; adems las aristas
son inmviles, 8 vrtices o se intercambian siempre entre ellas y lo
esquinas cada una de las mismo ocurre con las esquinas, aun as
cuales
tiene
tres
arista.
cubo
permitir
repensar
los
observar
que
orientado
centrales
aunque
las
piezas institucionalizacin
fijas
propuesto
por
si Brousseau.
En el siguiente aparte se plantean las guas de enseanza que se han concebido para aplicar
con los estudiantes, estas recogen los aspectos conceptuales que se abordarn, luego de
introducir las guas se hace el anlisis a priori de los logros que se esperan con la aplicacin de
estas guas, y como paso final se recogen los anlisis a posteriori luego de aplicar las guas con
estudiantes de educacin media:
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Fase 2: Formulacin de la propuesta y anlisis a priori
Fase 2.1: Formulacin de la propuesta
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 1)
33
reflexionando sobre l, podemos alcanzar algo de la lgica pura del Universo, de su esencia sin lmites, de
su movimiento perpetuo en el espacio y en el tiempo. (Carmona, 2013, Pg. 10)
Es as, motivado por estas palabras que surge la presente serie de guas de estudio de las
matemticas apoyadas en el cubo Rubik. Estas guas iniciarn en el pensamiento aleatorio,
concretamente en el conteo y esperamos que sean de utilidad para las mentes jvenes que desean
acercarse al cubo Rubik y a la vez al conocimiento matemtico.
Objetivo: En esta primera gua se introduce la notacin a emplear y un principio bsico en el
conteo, el principio multiplicativo. Adems, se har precisin sobre algunos trminos empleados
para poder sentar bases para futuras construcciones.
Notacin del cubo Rubik:
Siguiendo la notacin aceptada mundialmente y que se debe al matemtico David Singmaster se
introducen los siguientes elementos bsicos:
Se diferencian seis direcciones de movimiento, que se
denotan con siglas inglesas:
U: Up (cara superior)
Para simplificar los razonamientos se emplean estos movimientos en el sentido de las flechas que
propone el grfico anterior. Es de notar que cada movimiento equivale a una rotacin de
cualquier cara en 90 grados. Cuando el movimiento se haga en sentido contrario al que aparece
en el dibujo se denotar este movimiento con una comilla en la parte superior, as: B significa
que la cara trasera del cubo se mueve en sentido horario 90 grados. Y cuando un movimiento se
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aplique en una misma cara se denotar con la sigla de la cara seguida de un 2, as F2 significa
que la cara Frente se movi en dos ocasiones, lo que equivale a un giro de 180 grados. Si una
secuencia de movimientos se repite, se introduce en parntesis y fuera del parntesis se coloca el
nmero de veces que se repite, por ejemplo ( R U )3 significa que se mueve la cara derecha,
luego la superior y se repite esto tres veces.
En sntesis nuestra notacin ser:
Actividad 1:
Esta actividad busca que te familiarices con la notacin anterior y con la mecnica del cubo, para
realizarla debes tener un cubo Rubik y este debe estar bien armado:
Instrucciones:
Con el cubo armado sigue las secuencias descritas a continuacin en la primera columna, luego
describe el resultado obtenido en la segunda columna y para pasar a la siguiente secuencia aplica
35
el movimiento de la tercera columna; los dos primeros sirven de ejemplo y estn completos, de
ah en adelante debes aplicar la secuencia dada y describir el resultadomucho nimo y
paciencia:
SECUENCIA A
APLICAR
B R U R U B
F (R U R U)3 F
DESCRIPCIN DEL
RESULTADO
Queda el cubo con los dos primeros
niveles armados, y la parte superior
con una b. (OLL)
Quedan los dos primeros niveles
armados y la cara superior queda con
una cruz (OLL)
M U M U2 M U M
R U R U R B R B
R B L B L B2 R
B R B R U R U R
L B R B R B2 L
SECUENCIA
INVERSA
B U R U R B
F (R U R U)3 F
M U M U2 M U M
B R B R U R U R
*
* Observa y compara la columna 1 y 3, vez porque una es la inversa de la otra?. Completa estos
espacios con tu deduccin.
A continuacin completaremos la notacin a emplear, para continuar es indispensable que hallas
realizado correctamente la actividad anterior. Adicional a los movimientos ya mencionados,
podemos pensar en los siguientes tipos de movimientos:
Movimiento en bloque:
Significa que moveremos en una direccin la cara
mencionada y la del centro y se denotara con letras
Figura 5: movimiento en bloque
36
As cada cara tiene un movimiento en bloque. A continuacin se muestra el resultado de
aplicar estos movimientos dobles o movimientos en bloque:
37
Actividad 2:
Completa la siguiente tabla:
SECUENCIA A APLICAR
DESCRIPCIN
DEL SECUENCIA
RESULTADO
r U r2 U r2 U r2 U r
f L f L2 u L U L U L u L2
INVERSA
r U r R U R U r U r
r U M U RUr U r
M U l U2 l U L U L M
Tabla 3: Secuencias de movimientos en bloque
Para completar nuestro vocabulario a continuacin exponemos algunos trminos y como los
emplearemos en estas guas:
El cubo est compuesto por el ncleo (Pieza central oculta) y por tres tipos de fichas que se
diferencian por la cantidad de colores o pegatinas que poseen:
Ahora dentro del vocabulario usado entre quienes practican speedcubing algunos trminos
tienen un sentido distinto al que adquieren en el mundo de las matemticas, por eso se hace
38
necesario puntualizar como se usarn en las presentes guas trminos como: permutaciones,
combinaciones, configuraciones, movimientos, rotaciones, traslaciones entre otros. As a medida
que se introduzcan dichas palabras se puntualizar sobre lo que se quiere dar a entender en aras
de evitar malinterpretaciones.
Ahora iniciemos la descripcin de los conceptos del anlisis combinatorio ejemplificndolo
con el cubo Rubik:
Principio multiplicativo: Si una accin se puede realizar de n maneras diferentes, y otra accin
se puede realizar de m maneras diferentes, entonces ambas acciones se pueden realizar de
maneras distintas. De forma general: para cualquier nmero de acciones
primera accin se puede realizar de
se tiene que si la
formas
formas diferentes.
Una estrategia til para evidenciar este principio se conoce como el diagrama de rbol, as
mismo es til plantear los distintos eventos o resultados de la situacin; sirva para ejemplificarlo
la siguiente situacin:
Se dispone de dos cubos Rubik armados correctamente, si se colocan sobre una mesa para
ser vistos, Y si el observador solo puede ver la cara superior de los cubos De cuantas maneras
distintas pueden ser observados?
Aplicando inicialmente el principio multiplicativo se tiene en la situacin que para colocar el
primer cubo hay 6 posibilidades, correspondientes a cada uno de los colores del mismo. Ocurre
39
lo mismo con el segundo cubo. As las distintas formas como los cubos pueden ser observados
corresponden segn el principio multiplicativo a:
Veamos como el diagrama de rbol permite ver este resultado, realicemos un diagrama
simplificado:
Este esquema evidencia en sus distintas ramificaciones TODAS las alternativas que tiene el
observador(O) para visualizar los cubos, en otras palabras permite ver todo el espacio muestral.
Se ha simplificado porque para el segundo cubo deberan salir seis ramificaciones en cada opcin
del primer cubo, pero el diagrama propuesto muestra estas opciones tambin. El espacio
muestral del evento, sera:
40
Actividad 3
Realiza los siguientes experimentos paso a paso, estn pensados para comprender los anteriores
conceptos:
Con un cubo Rubik armado correctamente ubquelo de tal modo que observe
dos caras y conteste las siguientes preguntas:
A. Teniendo la misma cara en frente mover el cubo y analizar: Cuntas formas distintas pueden
observarse en estas condiciones?
B. Utilice nuevamente otra cara en frente fija y mueva Cuntas opciones salen en esta ocasin?
C. Cuntas caras puede acomodar que este en frente en estas condiciones?
D. En total, Cuntas configuraciones pueden formarse de tal modo que se observen dos caras?
Conclusin:
Para cada cara en frente es posible generar cuatro distintas vistas y en total hay seis distintas
caras, luego para cada cara distinta es posible generar cuatro vistas diferentes, as se obtienen en
total 24 vistas distintas de dos caras del cubo.
E. Contrasta tus respuestas con la conclusin anterior y explica las diferencias o similitudes.
F. Realiza un diagrama de rbol de la anterior situacin y luego describe el espacio muestral.
G. Realiza el anlisis anterior observando tres caras.
41
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 2)
Resea histrica1
El concepto de Probabilidad ha evolucionado en el transcurso del tiempo. La probabilidad naci
en el juego y es jugando como mejor se aprende la probabilidad. A los algebristas del siglo XVI,
Pacioli, Cardano, Tartaglia, se deben las primeras consideraciones matemticas profundas a
propsito de los juegos de azar. Los fundamentos del clculo de probabilidades surgen alrededor
del ao 1650, cuando sugerido por los juegos de dados, de cartas, del lanzamiento de una
moneda, se plante el debate de determinar la probabilidad de ganar la partida. Fermat y Pascal,
dieron en 1654 la primera definicin de probabilidad. Se aceptaba como intuitivo el concepto de
equi-probabilidad, se admita que la probabilidad de conseguir un acontecimiento fuese igual al
cociente entre el nmero de casos favorables y el de casos posibles. El clculo de probabilidades
tuvo un notable desarrollo sobre la base de la anterior definicin de probabilidad. Destacan en
1713 el teorema de Bernoulli y la distribucin binomial, y en 1738 el primer caso particular
estudiado por De Moivre, del teorema central del lmite. En 1809 Gauss inici el estudio de la
teora de errores y en 1810 Laplace, que haba considerado anteriormente el tema, complet el
desarrollo de esta teora.
A mediados del siglo XIX, un fraile agustino austriaco, Gregor Mendel, inici el estudio de
la herencia, la gentica, con sus interesantes experimentos sobre el cruce de plantas de diferentes
caractersticas. Su obra, La matemtica de la Herencia, fue una de las primeras aplicaciones
importantes de la teora de probabilidad a las ciencias naturales.
Objetivo de la gua: Manipular cubos Rubik y algunas variaciones para decodificar aspectos
estadsticos y probabilsticos a partir de la mecnica del cubo Rubik.
42
Introduccin:
Ahora se emprender un anlisis para comprender algunos aspectos de la mecnica del cubo para
ello se usarn movimientos que permitan controlar o visualizar las nuevas configuraciones
obtenidas, debes ser muy observador para describir correctamente lo que se te pide.Esta
ejercitacin te ayudar a apropiar algunos conceptos propios de la combinatoria.
Materiales:
Se usarn los siguientes cubos:
1. Cubo de bolsillo: Es una variacin del cubo Rubik, se diferencia porque
tiene en cada cara solo dos filas y dos columnas, a diferencia del Rubik
tradicional que tiene tres filas y tres columnas por cara. Permite pensar en los vrtices del
cubo tres por tres.
2. Cubo de bolsillo monocromtico: Es el cubo dos por dos pero cada
esquina tiene un solo color. Es til para pensar en la traslacin de las
esquinas.
3. Cubo sin aristas y con esquinas monocromticas: Es un cubo tres por
tresen el que no son distinguibles las aristas, adems cada esquina es de un solo
color, ser til para pensar en la traslacin de las esquinas. La dificultad
adicional que debe considerarse es que en este cubo si hay centros, en contraste con el
cubo de bolsillo monocromtico.
4. Cubo sin esquinas y con aristas monocromticas: Permite pensar en la
traslacin de las aristas de forma independiente a su rotacin.
5. Cubo monocromtico: Cada pieza tiene un nico color, el objetivo es
visualizar la relacin de las traslaciones de las aristas y las esquinas.
43
6. Cubo Rubik: El cubo usual que se ha usado en el desarrollo de las
otras guas.
7. Cubo Rubik orientado: Es una variacin del 3x3 donde en cada
cuadrito del cubo hay alguna sea que determina la orientacin.
Actividad 1
Material especfico:
Se usarn los siguientes cubos:
Cubo de bolsillo monocromtico: Es el cubo dos por dos pero cada esquina
tiene un solo color. Es til para pensar en la traslacin de las esquinas.
Cubo sin aristas y con esquinas monocromticas: Es un cubo tres por tresen el
que no son distinguibles las aristas, adems cada esquina es de un solo color, ser
til para pensar en la traslacin de las esquinas. La dificultad adicional que debe
considerarse es que en este cubo si hay centros, en contraste con el cubo de bolsillo
monocromtico.
Objetivo: Manipular distintos cubos para comprender las traslaciones u rotaciones de las piezas
del cubo.
Usando el cubo de bolsillo monocromtico siga las instrucciones dadas y responde:
A. Ubique la esquina azul en la posicin de enfrente en la parte inferior a la izquierda. Luego de
manera sistemtica empiece a ubicar cada color en la posicin frente derecha abajo. Es
posible ubicar cualquier ficha en esa posicin?
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B. Luego ubique en la posicin inferior izquierda frente azul, y en la posicin inferior derecha
frente verde y ubique en la posicin trasera inferior derecha cualquiera de las fichas restantes.
Es posible ubicar las 6 restantes all?
C. Segn lo anterior termine de forma organizada y sistemtica de ubicar en cada posicin las
piezas del cubo y concluya si es posible ubicar cualquier configuracin de las 8 piezas del
cubo.
D. Haciendo uso del principio multiplicativo, De cuantas formas pueden configurarse las
distintas piezas del cubo?
E. Haga ejemplos de elementos que contenga el espacio muestral y del mismo modo modele un
brazo del diagrama de rbol que represente las distintas configuraciones que se obtienen con
las secuencias de movimiento planteadas. Explique la dificultad para realizar el espacio
muestral y el diagrama de rbol completo.
Actividad 2:
Material especfico:
Se usarn los siguientes cubos:
1. Cubo sin esquinas y con aristas monocromticas: Permite pensar en la
traslacin de las aristas de forma independiente a su rotacin.
2. Cubo monocromtico: Cada pieza tiene un nico color, el objetivo es
visualizar la relacin de las traslaciones de las aristas y las esquinas.
3. Cubo Rubik: El cubo usual 3x3.
45
4. Cubo Rubik orientado: Es una variacin del 3x3 donde en cada
cuadrito del cubo hay alguna sea que determina la orientacin:
A. Realice un anlisis completo similar al de la actividad 1, pero ahora con el cubo sin
esquinas y con aristas monocromticas.
B. El cubo monocromtico debe usarse para encontrar relaciones de movimiento entre
aristas y vrtices. Disee secuencias de movimiento que posibiliten visualizar esas
relaciones. (Sugerencia: emplee algoritmos usuales F2L, OLL y PLL de la gua anexa de
Andy Klise)
C. El cubo Rubik orientado est pensado para reflexionar en las relaciones entre las
traslaciones y rotaciones de las piezas del cubo. Emplee secuencias de movimientos PLL
(con el cubo bien armado, tomando como referencia cara superior verde, frontal amarilla)
que se presentan en el anexo de Andy Klisey extraiga conclusiones de lo observado.
Aydese realizando ejemplos de elementos del espacio muestral y ramificaciones del
diagrama de rbol respectivo para sistematizar la informacin.
Notacin necesaria:
Cada movimiento realzalo hasta que se recupere el estado original del cubo y por cada ocasin
que lo apliques diligencia la tabla. Para la descripcin usa la siguiente convencin:
1 2 3
4 5 6
7 8 9
Figura 9: Notacin ltima capa
Significa esto ltimo que si el cubo est completamente armado, se considera como la
configuracin anterior con los nmeros del uno al nueve en la posicin mostrada. Ahora si el
cubo tiene una configuracin PLL o OLL (en la actividad 3 se define esto en detalle), es decir
46
tiene la capa inferior y media armadas pero la ltima capa no, entonces el orden de las piezas de
la ltima capa pueden representarse con un cambio en la numeracin del uno al nueve, adicional
se usar un asterisco si aparte de traslacin hay rotacin de la pieza en cuestin.
C.1
SECUENCIA DE
GRAFIQUE EL
MOVIMIENTOS
RESULTADO
SE MOVIERON
Se rotan tres esquinas en sentido
( R D R D ) 2
( R D R D ) 2
U
mueven as:
( R D R D ) 2
1 2
4 5
7 8
U2
3
6
9
Pasa a:
1* 2 3*
4 5 6
7 8 9*
C.2
SECUENCIA DE
GRAFIQUE EL
MOVIMIENTOS
RESULTADO
MOVIERON
( R D R D ) 4
U
( R D R D ) 2
U
1 2
4 5
7 8
3
6
9
Pasa a:
47
C.3
SECUENCIA DE
GRAFIQUE EL
MOVIMIENTOS
RESULTADO
MOVIERON
( R D R D ) 4
U
( R D R D ) 2
U
( R D R D ) 4
U
1 2
4 5
7 8
( R D R D ) 2
U
3
6
9
Pasa a:
D. Cmo ayudan los anteriores movimientos a comprender el conteo del movimiento de las
esquinas del cubo?
Actividad 3:
Materiales:
Se usar el siguiente cubo:
Cubo Rubik: El cubo usual que se ha usado en el desarrollo de las otras guas.
Informacin adicional:
En el mundo del speedcubing es usual armar el cubo por capas, el armado de las dos primeras
capas recibe el nombre de F2L (First 2 Layers, cuya traduccin es primeras dos capas), y al
armar el cubo de esta manera se obtiene siempre un cubo armado en las capas inferior y media, y
quedando desarmada la capa superior. Para terminar de armar el cubo correctamente se siguen
dos pasos llamados OLL y PLL.
48
He aqu lo interesante. Desde lo matemtico es posible establecer la cantidad de OLL y
PLL desde los principios del conteo. Para lograrlo definamos lo que significa exactamente
esta notacin.
OLL: (Orient Last Layer), cuya traduccin es orientacin de la ltima capa. Y hace referencia a
dar el color correcto a la cara superior, esto es, lograr que el cubo en su cara superior se vea en
todas sus piezas del mismo color. Observe los siguientes
ejemplos:
En la gua anexa de Andy Klise estn TODOS los OLL y PLL posibles. Y adicional all est lo
probable que es que aparezca cada uno de esos casos. Los siguientes ejercicios buscan que te
acerques a esos clculos. Por tanto te animamos a coger tu cubo e iniciar las actividades
propuestas:
49
Actividades:
A. Con el cubo bien armado realice la siguiente secuencia de movimientos y completa la
descripcin del ciclo completo:
Cada movimiento realzalo hasta que se recupere el estado original del cubo y por cada ocasin
que lo apliques diligencia la tabla:
Ejemplo:
SECUENCIA DE
GRAFIQUE EL
MOVIMIENTOS
RESULTADO
MOVIERON
Se
mueven
antihorario,
tres
dos
aristas,
de
ellas
en
sentido
aparte
de
3
6
9
Pasa a:
1
4
7
1 6 3
4 5 8*
7 2* 9
1 8* 3
4 5 2
7 6* 9
1 2 3
4 5 6
7 8 9
6 3
5 8*
2* 9
50
Con lo que se tiene un ciclo completo llegando al cubo armado nuevamente. En este caso se tiene
un ciclo de tres secuencias de movimientos.
Ahora s, manos a la obra, completa el ciclo y describe todos los OLL resultantes:
A.1.
SECUENCIA DE
GRAFIQUE EL
MOVIMIENTOS
RESULTADO
MOVIERON
R U L U R U L U
1 2 3
4 5 6
7 8 9
Pasa a:
A.2.
SECUENCIA DE
GRAFIQUE EL
MOVIMIENTOS
RESULTADO
MOVIERON
B R U R U B
1 2
4 5
7 8
3
6
9
Pasa a:
51
A.3.
SECUENCIA DE
GRAFIQUE EL
MOVIMIENTOS
RESULTADO
MOVIERON
R2 U R U R U R U R U R
Pasa a:
Tabla 10: Ejercitacin secuencia de movimientos
52
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 3)
Resea histrica del conteo:2
La presencia del hueso astrgalo de oveja o ciervo en las excavaciones arqueolgicas ms
antiguas, parece confirmar que los juegos de azar tienen una antigedad de ms de 4000 aos, y
la utilizacin del astrgalo en culturas ms recientes, ha sido ampliamente documentada. Existen
en las pirmides de Egipto pinturas que muestran juegos de azar que datan del ao 3500 a. C. y
Herdoto se refiere a la popularidad y difusin en su poca de los juegos de azar, especialmente
la tirada de astrgalos y dados. Los dados ms antiguos se remontan a unos 3000 aos antes de
Cristo y se utilizaron en el juego como en ceremonias religiosas. Las civilizaciones antiguas,
explicaban el azar mediante la voluntad divina. En Grecia y Roma, utilizaban la configuracin
resultante de tirar cuatro dados para predecir el futuro y revelar la voluntad favorable o
desfavorable de los dioses. Prcticas similares se han encontrado en culturas tan distintas como
la tibetana, la india o la juda. Piaget ha hecho notar que esta actitud mgica ante el azar se
manifiesta igualmente en los nios. En el Renacimiento aparece un nuevo enfoque global de
considerar al mundo, induciendo una observacin cualitativamente distinta de muchos
fenmenos naturales. El abandono progresivo de explicaciones teolgicas conduce a una
reconsideracin de los experimentos aleatorios; y los matemticos italianos del siglo XVI,
comienzan a interpretar los resultados de experimentos aleatorios simples. Cardano, establece la
equiprobabilidad de aparicin de las caras de un dado a largo plazo. A finales del siglo XVI,
exista un intuitivo pero preciso anlisis emprico de los resultados aleatorios. El desarrollo del
anlisis matemtico de los juegos de azar se produce lentamente durante los siglos XVI y XVII,
y algunos autores consideran como origen del clculo de probabilidades la resolucin del
problema de los puntos en la correspondencia entre Pascal y Fermat en 1654. El clculo de
2
53
probabilidades se consolida como disciplina independiente en el perodo que transcurre desde la
segunda mitad del siglo XVII hasta comienzos del siglo XVIII.
Objetivo: En esta gua se desarrolla el concepto de factorial, su relacin con el principio
multiplicativo y se sugiere su uso mediante actividades modeladas con el cubo Rubik. Al
finalizar esta gua podrs saber cuntas configuraciones son posibles obtener en el cubo Rubik.
Factorial: Sea n un nmero natural, se define el factorial de n como el producto:
y se escribir como
A modo de ejemplo:
0
Definicin: Para evitar contradicciones se define el factorial de cero como uno. Esto es:
Actividad 1:
Resuelve las siguientes situaciones:
A. Cuente la cantidad de pegatinas que tiene el cubo Rubik.
B. Si cada pegatina se pudiera colocar en una posicin arbitraria, Cul sera la cantidad de
configuraciones posibles en estas condiciones? Exprese la respuesta con la notacin
factorial.
C. Se sabe que cada pegatina ocupa un lugar determinado, es decir las que estn en el centro
pueden moverse solo entre ellas, lo mismo las que estn en las aristas y tambin las que
estn en los vrtices.Describacomo influye este hecho en que el clculo del punto anterior
no responda a la pregunta sobre cuantas configuraciones son posibles con el cubo Rubik.
(Sugerencia: considere por separado aristas, esquinas, y centros).
54
D. Realice ajustes en el clculo de acuerdo a sus observaciones.
E. Repita el clculo del numeral B, en esta ocasin tomando como indistinguibles las
pegatinas del mismo color. Use factorial para expresar sus clculos.
F. Describa las dificultades encontradas hasta aqu en los clculos y actividades propuestas,
proponga un plan para contar la cantidad de configuraciones que se generan en el cubo
Rubik.
Algunas precisiones:
La mecnica y naturaleza del cubo Rubik limita muchas de las configuraciones que
matemticamente pueden generarse, por ejemplo no podemos colocar las pegatinas de forma
arbitraria, ya que los movimientos legales del cubo impiden situaciones como las siguientes:
No puede obtenerse una esquina que tenga a la vez dos pegatinas de un mismo color.
No puede obtenerse una arista con dos pegatinas del mismo color.
De hecho cada ficha (sea centro, arista o esquina) ya est determinada en cuanto a
colores.
As una pegatina que pertenezca a una esquina o vrtice no puede moverse hacia un
centro o una arista.
Actividad 2:
Caracterice cada una de las piezas del cubo Rubik, de acuerdo a los colores de cada pieza:
A. En este recuadro cuente pegatinas de cada color por cada clase de pieza:
TIPO DE PIEZA
CENTRO
ARISTA
COLORES
AMARILLO
BLANCO
ROJO
NARANJA
VERTICE
55
AZUL
VERDE
4
Tabla 11: Caracterizacin pegatinas del cubo
B. Copie cada una de las piezas por los colores que lo conforman:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
VRTICES
Amarillo, verde, rojo
ARISTAS
C. Si en total son 27 cubitos los que conforman el cubo Rubik, Cmo puede inferirse esto
de las tablas anteriores? Qu otras conclusiones pueden hacerse?
D. Analice y describe lo que le ocurre al cubo al aplicar las siguientes secuencias de
movimientos, aplquelos iniciando con el cubo bien armado, para volver a obtener el
cubo bien armado aplique el movimiento inverso:
1. Cantidad de aristas movidas
MOVIMIENTO
2 3
MOVIMIENTO INVERSO
M2UM2U2M2UM2
M2UM2U2M2UM2
M2UM2UMU2M2U2MU2
M2UM2UMU2M2U2MU2
R2URURURURUR
RURURURURUR2
LFLB2LFLB2L2
RFRB2RFRB2R2
56
R2UR2UR2UDR2UR2UR2D
RURUBDBDB2RBRBR
MAS
R2UR2UR2UDR2UR2UR2D
RURUBDBDB2RBRBR
*Este es el movimiento inverso. Solo que para practicar se da la sugerencia de efectuar la misma
secuencia de movimientos dos veces
57
Actividad 3:
A. La cantidad de configuraciones que se generan en un cubo es:
Compare con una razn este nmero con el obtenido en el proceso de la actividad
anterior.
B. Interprete desde el principio multiplicativo los nmeros de la expresin anterior.
C. Lea lo siguiente y analice porque sus resultados difieren de este nmero:
En total el cubo Rubik tiene ocho vrtices, cada uno de los cuales ocupa una posicin en cada
una de las esquinas del cubo. De cuantas maneras pueden ordenarse los ocho vrtices?
Es claro que cualquier movimiento que se realice siempre mover vrtices entre s, es
decir no es posible que un vrtice se convierta en arista (y viceversa), ahora cada vrtice
puede ocupar cualquiera de las ocho esquinas, supngase que se ocupa una de tales, luego el
segundo vrtice tendr siete opciones, el tercero seis y as sucesivamente, luego la cantidad
de posiciones distintas para los vrtices est dada por principio multiplicativo por la
expresin:
De igual modo puede razonarse con las aristas, que son doce, llegando a la conclusin que
las aristas generan en total
posiciones distintas.
Podemos entonces unir ambos resultados por medio del principio multiplicativo
contestando el interrogante De cuntas formas es posible trasladar los vrtices y las aristas
del cubo?
58
La respuesta entonces en detalle sera: los vrtices forman una rbita en el sentido que
se mueven exclusivamente entre ellos, al ser 8 vrtices, entonces en virtud de lo ya expuesto
se pueden configurar de
posiciones
distintas. Ahora segn la mecnica del cubo Rubik TODO movimiento implica cambios en
igual cantidad de vrtices y de aristas. Considrese el ms simple de todos:
Este movimiento cambia de posicin cuatro vrtices y tambin cuatro aristas,
luego la cantidad TOTAL de permutaciones por traslacin, esto es cambio de
posicin en el cubo Rubik est dada por la expresin:
Este es un primer avance para pensar en contar las distintas configuraciones que genera el
cubo Rubik, luego se continuar en dicho clculo. Por ahora pensemos en otros mtodos de
conteo usuales en el anlisis combinatorio y ejemplifiquemos su uso con el cubo Rubik:
Permutacin con repeticin: Se entiende como los arreglos diferentes que pueden
formarse con
elementos tomados de a
repetirse los elementos. Tambin se conoce como permutacin con reemplazamiento. Para
hallarse la cardinalidad, es decir la totalidad de selecciones que pueden efectuarse de esta
manera se usa la expresin:
Deduzcamos y entendamos dicha expresin con el siguiente ejemplo:
59
Cada vrtice del cubo Rubik posee tres colores que lo caracterizan, se puede afirmar que
aunque una pieza este en el mismo lugar al orientarse de manera diferente genera una nueva
posicin en el cubo Cuntas posiciones generan los vrtices del cubo Rubik?
Considere el vrtice de colores Azul (frente), Amarillo (arriba) y
Rojo (derecha), supngase que se puede rotar esa ficha sola con un
movimiento ilegal en sentido horario, de tal modo que los colores
del vrtice pasan a: Rojo (frente), Azul (arriba) y Amarillo (derecha).
Figura 12: Direcciones de
movimiento
60
1. En el cubo Rubik pueden rotarse de forma independiente cualquier nmero de vrtices,
menos uno, esto es pueden rotarse HASTA siete vrtices del cubo.
2. De igual modo de las 12 aristas pueden rotarse todas menos una, esto es se pueden rotar
HASTA 11 aristas.
Esto significa que por rotaciones se generan en total:
61
Fase 2.2: Anlisis a priori
Es necesario definir como se entender en el presente trabajo lo que se pretende en cuanto a
enseanza de las matemticas, Bruno DAmore (citado por Ruiz, 2006, Pg.2) menciona los
objetivos que debe perseguir:
Una leccin de matemticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y la cultura matemticos, los
algoritmos y procedimientos especficos de las matemticas, destrezas de cmputo y medicin pertinentes,
pero tambin formas de razonamiento y destrezas en la construccin de modelos de naturaleza matemtica,
y entrenamiento y habilidades para la formulacin y resolucin de problemas. Todos estos objetivos deben
ser realizados.
En esta cita se desarrolla de manera implcita una idea: el alumno debe desarrollar habilidades
metacognitivas. Entendiendo la Metacognicin como: La capacidad que tenemos de
62
autorregular nuestro propio aprendizaje, planificando qu estrategias hemos de utilizar en cada
situacin especfica, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, tras
ello, transferirlo a una nueva situacin (Perea, 1997, Pg. 1). Se deja clara la importancia de que
el alumno sea un pensador crtico sobre su propio proceso de aprendizaje, pudiendo evaluar sus
aciertos y fallos, adems generando comportamientos acordes a lo que las situaciones propuestas
le vayan planteando.
En resumen, el acto educativo debe considerar todos estos aspectos: por un lado el maestro
debe reflexionar y generar situaciones que le permitan al estudiante actuar para construir el
conocimiento, a su vez el alumno debe regular su proceso de aprendizaje y comprometerse
consigo mismo en la apropiacin del saber matemtico, el cual debe ser visto como una
construccin social.
Son estas las premisas que motivaron la realizacin de las guas de enseanza expuestas en la
seccin anterior. Y antes de pasar a la fase 3 de experimentacin es necesario puntualizar
algunos detalles relacionados con las guas de enseanza:
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dialogo constante entre lo que el estudiante sabe o cree que sabe con las potencialidades que el
medio de enseanza brinda, as el nfasis no recae en si se le explicit un determinado concepto,
sino en si las actividades propuestas permiten que el concepto se vaya construyendo en el
desarrollo de las actividades. Incluso la gua contiene conclusiones propias del maestro con el
objetivo de que luego del trabajo del estudiante, este pueda confrontar sus observaciones con las
del maestro, as se concibe la gua como una herramienta dialgica que permite al estudiante
involucrarse con el medio de enseanza y buscar construir o reconstruir conocimiento
matemtico.
Gua 2:
En esta gua se hace un esfuerzo por decodificar o develar con la mecnica del cubo Rubik
afirmaciones sobre las traslaciones y rotaciones del cubo. Para ello se manipularn variantes del
cubo Rubik. Esta gua es una especie de mapa que permite recorrer caminos que en la ltima
gua permitirn establecer el nmero de configuraciones del cubo Rubik, por ello es un poco
lenta en comparacin a la gua anterior.
Gua 3:
Las guas han sido pensadas para desarrollarse en secuencia, abordando cada vez aspectos ms
especficos del principio multiplicativo, en esta gua se introduce el concepto de factorial y con
actividades muy reflexivas se pretende que el estudiante apropie dicho concepto mediado por la
manipulacin del cubo Rubik. De hecho hay un objetivo en la gua que es contar la cantidad total
de configuraciones que surgen en el cubo. Y buscando tal objetivo se enlista una serie de
actividades dialgicas que posibilitan al estudiante no solo apropiarse del saber, sino reflexionar
sobre sus modos de razonar, en otras palabras hacer consciente habilidades metacognitivas.
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Puntualicemos las premisas que se tienen con el presente trabajo, para focalizar la
observacin durante la experimentacin en estos aspectos:
No solo acercar al
estudiante a conceptos
combinatorios, sino cultivar
procesos generales.
Guias de enseanza
diseadas para acercar el
cubo rubik como medio de
enseanza a los
estudiantes.
Este
trabajo
pretende
Brindar al maestro
herramientas de anlisis y
reflexin sobre TODO el
proceso de enseanzaaprendizaje.
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Fase 3: Experimentacin
Se aplicaron las guas de enseanza con estudiantes de la Institucin Educativa Ignacio Botero
Vallejo del municipio del Retiro. Se escogi una pequea muestra, en total 6 estudiantes, para
optimizar las observaciones por parte del maestro, a continuacin se resumen algunos hallazgos
importantes en la ejecucin de las guas.
Contrato Didctico:
Se establece verbalmente los siguientes acuerdos con los estudiantes:
Por regla general, no se harn preguntas al docente sin antes analizar con el medio de
enseanza, dialogar entre compaeros, buscar en la gua; es decir, el maestro ser la
ltima opcin para indagar.
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Gua 1:
Despus de la lectura de la gua los estudiantes inician la solucin de las actividades propuestas,
se observ lo siguiente al respecto:
Los estudiantes manipulan el cubo y reconocen movimientos del mismo con ayuda de las
actividades 1 y 2, en esta fase no hay ningn traspi, todo transcurre de un modo adecuado.
Luego se introducen los conceptos de principio multiplicativo, diagrama de rbol y espacio
muestral; al abordar estos conceptos con las actividades planteadas es interesante las respuestas
que se hallaron, porque en algunos casos encontraron la misma solucin para ejercicios
propuestos que el maestro sugiere, por ejemplo ver en la conclusin del literal D; y se destaca
esto porque los estudiantes lo resolvieron por un camino ligeramente distinto, observe la Figura a
continuacin:
Figura14: Aplicacin del principio multiplicativo con las aristas del cubo
Este comentario deja ver la apropiacin del estudiante del lenguaje hasta aqu establecido con el
medio de enseanza, ya que de forma especfica emplea la terminologa correcta para referirse al
cubo y brinda una solucin elegante a la pregunta que se le hace, al abstraer que cada arista
determina dos vistas diferentes. Se observa que el estudiante no se concentr en TODA la cara
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que era la pregunta inicial, sino que dedujo que cada arista representaba una cara, luego entendi
que cada arista tiene dos colores distintos y por ende dos posiciones relativas diferentes y basado
en ello pudo deducir que la cantidad de vistas distintas de un cubo observando dos caras a la vez
es 24, pensndolo como 12x2 segn el principio multiplicativo. Esta forma de pensar permiti
que el docente piense en enriquecer la gua en esta pregunta en particular, pasando a tres vistas,
donde el estudiante con un razonamiento anlogo pero ya con los vrtices puede resolver la
pregunta sobre las tres vistas. Esta gua se finaliza solicitando el diagrama de rbol y el espacio
muestral de la situacin presentada, he aqu una muestra de los resultados obtenidos:
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Estas soluciones muestran comprensin de los conceptos en cuestin en relacin a la
manipulacin del cubo Rubik, se observ que los estudiantes se sentan motivados y
concentrados en las actividades propuestas. Una vez se culmin la aplicacin de esta gua se
procede a citar a los estudiantes para desarrollar la gua 2.
Gua 2:
Al desarrollar con los estudiantes esta gua se encontraron algunos aspectos importantes:
Al manipular los cubos transformados los estudiantes fcilmente lograban seguir las
instrucciones dadas y llegaban a las conclusiones que el maestro intua. Esto confirma
que el medio de enseanza permite acercar el saber al estudiante. Sin embargo, la
dificultad en este sentido est en la comunicacin de los resultados, ya que los estudiantes
no encontraban la forma de escribir lo que verbalmente evidenciaban que entendan.
Desde la teora de Situaciones Didcticas las devoluciones por parte del maestro deben
ser mnimas y el trabajo en el proceso de enseanza-aprendizaje debe recaer en gran parte
en el estudiante. Gracias a esta gua y el material empleado esto se percibi ampliamente,
aun as es necesario crear apoyos para las guas que posibiliten a los estudiantes
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confrontar sus afirmaciones, ideas, hiptesis, con otras formas de pensar. Tal vez sea til
pensar en el diseo de videos que permitan dar un horizonte ms amplio al estudiante.
Gua 3:
Al desarrollar esta gua los estudiantes ya contaban con dos presaberes necesarios adquiridos en
las dos guas anteriores: manipulacin del cubo Rubik a partir de notacin dada y herramientas
combinatorias como principio multiplicativo, espacio muestral y diagrama de rbol. Con esto
presente se plante a los estudiantes el reto de contar todas las configuraciones posibles en el
cubo Rubik y para tal fin se les entrego la gua 3 as como sus apuntes de las guas anteriores,
con el nimo que repasaran sus reflexiones anteriores y pudieran emplearlas en la tarea
propuesta.
La gua fue diseada como si se tratara de un dilogo constante con el maestro, lo que hace que
sea algo extensa. Aun as fue interesante ver a los estudiantes confrontar sus hiptesis con las
afirmaciones que se presentaban en la gua, y aunque el maestro estaba muy atento evitaba dar
indicios a favor de una postura o la otra, de hecho al iniciar el desarrollo de esta gua anexo al
contrato didctico una afirmacin que buscaba dar mayor autonoma a los estudiantes, algo as
como una especie de norma oculta, se les afirmo lo siguiente: esta gua es una versin de prueba
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de un taller para contar las configuraciones en el cubo, no es una versin acabada, por lo que es
probable que tenga errores, por favor si encuentra errores antelos y explique porque es un
error, de este modo se buscaba que el estudiante confrontara su experiencia al manipular el cubo
Rubik con lo establecido tericamente.
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actividades diversas algunos aspectos son difciles de seguir desde lo terico, por lo que se hace
necesario repensar actividades para que la construccin sea ms natural por parte del estudiante.
En este sentido se propone a futuro el diseo de videos que posibiliten visualizar aspectos de
conteo que se trabajan en las guas de enseanza, de tal modo que las devoluciones del maestro
se enfoquen ms en corregir errores conceptuales que en aclarar afirmaciones algo sombras en
lo escrito. El medio audiovisual se hace necesario para enriquecer la presente propuesta pues la
naturaleza del proyecto implica interacciones con un medio de enseanza concreto que obliga
visualizar y aterrizar abstracciones. Pero este desafo en vez de interpretarse como una debilidad
del proyecto debe verse como su mayor bondad, ya que es ah donde el desarrollo de los
procesos generales del pensamiento permiten ser trabajados y mejorados con los estudiantes.
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Fase 4: Anlisis a posteriori y Evaluacin
Al concluir la fase de experimentacin es necesario reflexionar sobre las expectativas y lo
conseguido para de ese modo lograr ver el potencial real de la Ingeniera Didctica diseada.
Por tal razn a continuacin se desarrolla gua a gua una serie de reflexiones en torno a las
actividades propuestas en cada una de ellas, con el objetivo bsico de analizar oportunidades de
mejora de la secuencia de enseanza propuesta, de igual modo se recuerda que ms que verificar
hiptesis o planteamientos iniciales la virtud del mtodo empleado reposa es en la reflexin
constante, en la realimentacin y por ende en la cualificacin de la prctica docente, entendida
esta como un todo, desde la planificacin, experimentacin y conclusin de la misma.
Gua 1:
Desde los principios de las situaciones didcticas de Brousseau se considera indispensable que el
medio de enseanza cautive y comprometa al estudiante con el saber. Y esto fue lo que se
evidenci con la secuencia de enseanza planteada a travs de estas guas. Aunque los
estudiantes saban que exista un objetivo de enseanza matemtica definido claramente por el
docente, les inquietaba y atraa la idea de que esto fuera posible por medio del cubo Rubik.
El contrato didctico que se plante para regular las relaciones maestro-estudiante-medio de
enseanza permiti que el clima en que se desarroll la experimentacin fuera el adecuado para
aflorar la autonoma de los estudiantes.
Como maestro-observador se concluye lo siguiente:
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La potencialidad de esta gua est en que provee unos modos distintos de acercar el
saber al estudiante, al punto que le brinda un lenguaje nuevo, ya que para la
manipulacin correcta del medio de enseanza se hace indispensable que el estudiante
interacte con el medio de enseanza con la terminologa que se le sugiere. Esto exige
abstraccin por parte del estudiante. Y es en este punto donde se observa el desarrollo de
procesos generales como la modelacin y la comunicacin, pues la exigencia de la
manipulacin correcta del cubo implica la comprensin del lenguaje propuesto.
En la ejecucin de la gua se dio luces sobre otros posibles ejercicios o actividades que
se pueden proponer usando el medio de enseanza, fue enriquecedor escuchar a los
estudiantes hablando sobre lo que entendan y lo que perciban gracias a la situacin
propuesta.
Gua 2:
Gracias a la manipulacin de los diversos tipos de cubos en cada una de las actividades
propuestas los estudiantes lograron diferenciar movimientos de aristas y vrtices. Logrando
concretar de este modo cantidades de movimientos para cada uno de ellos, observe el siguiente
ejemplo:
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Gua 3:
Esta gua pretenda consolidar los conocimientos adquiridos en las dos guas anteriores y para tal
fin traza un objetivo claro planteado a los estudiantes, a saber contar las configuraciones que se
dan en el cubo Rubik. Se parte de aspectos de conteo generales para evocar el principio
multiplicativo y poco a poco se va relacionando con la mecnica del cubo Rubik. Las actividades
pretendan que el estudiante a medida que avanzara en su solucin se acercara cada vez ms al
nmero correcto de configuraciones. Y una vez establecido dicho nmero lo comparara con otros
nmeros para lograr captar la magnitud de dicho nmero.
La gua permiti que los estudiantes analizaran en detalle aspectos del cubo que no haban
considerado antes, por ejemplo hicieron consciente el hecho de que a partir de algoritmos es
posible mover algunas piezas especificas del cubo y lo ms importante poder seguir de forma
consciente la mecnica interna del cubo, esto es visualizar como las piezas iban cambiando:
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vrtices (4).Este tipo de ejercitacin posibilit que los estudiantes al mover el cubo fueran
conscientes de los cambios generados en el cubo.
Fue motivo de orgullo ver como los estudiantes realizaban este proceso pues evidenciaban el
uso del principio multiplicativo para expresar lo que ocurra en el cubo Rubik.
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Ese tipo de ejercitacin en la comunicacin es posible desde el presente trabajo, de hecho en
otros tems si se revelo esa forma de trabajo por parte de los estudiantes, sirva de ejemplo las dos
imgenes siguientes, en la primera se muestra como los estudiantes agruparon con el principio
multiplicativo sus hallazgos sobre la mecnica del cubo Rubik, y en la segunda imagen despus
de un refinamiento de esta expresin se invita al estudiante a identificar lo que cada nmero
representa respecto al cubo Rubik:
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En sntesis, la aplicacin de la secuencia didctica aqu propuesta promete ser un medio eficaz
para la enseanza de las matemticas. Y debe entenderse por eficaz, que la propuesta se centra
no solo en los conceptos combinatorios trabajados, sino tambin porque de forma intencionada
se evidencia en esta primera aplicacin sus bondades en cuanto al desarrollo de habilidades de
pensamiento. Esto implica que no solo se estn desarrollando conceptos matemticos sino
tambin que se estn privilegiando procesos generales los cuales son indispensables para el
desarrollo del pensamiento matemtico y por ende permiten una mejor comprensin de los
conceptos implicados.
En cuanto a hallazgos respecto al proceso de enseanza-aprendizaje, a modo de sntesis
podemos afirmar que:
Control y
autorregulacin de la
conducta de
aprendizaje por parte
del alumno.
Estrategias de
aprendizaje: hacer
inferencias,
chequear la
comprensin,
resumir o
parafrasear textos,
resolver dificultades
de comprensin.
TOMA DE
CONCIENCIA
Heurstica:
Descripcin y anlisis
inicial de un
problema.
Identificacin de
variables del
problema, seguir
pasos para resolverlo
y verificar la solucin.
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Este grfico resume las estrategias metacognitivas que el estudiante alcanza o desarrolla
gracias a la metodologa propuesta. Lo cual es un aspecto enriquecedor de la propuesta donde la
actividad constante del estudiante le posibilita controlar su proceso de aprendizaje y hacer
consciente sus dificultades en el proceso.
No debe pretenderse que este sea un trabajo acabado, debe ser aplicado, corregido y
ampliado. Lo hasta aqu propuesto debe considerarse un inicio en el acercamiento a las
matemticas escolares desde el cubo Rubik y una visin de la comprensin que implica ensear
matemticas no pensando en contenido, sino en los procesos, habilidades y competencias
inmersas en el pensamiento matemtico; se espera que el lector de este trabajo se sienta
motivado a reflexionar en las bondades que el cubo Rubik tiene para acercarnos al mundo de las
matemticas. Pero incluso, ms importante an, se espera que la metodologa esbozada en el
presente trabajo sea retomada con distintos medios de enseanza con el propsito de ensear
matemticas pensando no en contenidos sino en competencias.
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Anexo
El pdf se tom el da 02 de septiembre del sitio web:
http://www.kungfoomanchu.com/guides/andy-klise-3x3x3-speedcubing-guide-v4.pdf
81
82
83
Bibliografa
Heidegger, Martn. Qu significa pensar? Buenos aires. Ed. Nova. 1978. Pg. 20.
Perrin-Glorian,
M.
J.
Lingnieriedidactique
linterface
de
la
84
Tomado
de
internet
en
15
de
agosto
de
2015
del
http://docencia.udea.edu.co/cen/semillero/pdfs/semi11/B12(5)Permutaciones.pdf
sitio: