Lengua, cultura y sociedad

Carlos Lomas

La diversidad lingstica se manifiesta en Las diversas variedades

(dialectos, registros, estilos, lenguas) que se usan en una comunidad de habla
determinada, es decir, en su repertorio lingstico o verbal. La diversidad
pragmtica se manifiesta en las formas en que todas esas variedades son usadas:
quin las usa, cundo, con qu finalidades, etc., es decir, en las prcticas
sociolingsticas que se producen en esa colectividad.
Amparo Tusn Valls

Los usos sociales de la lengua reproducen en el orden simblico el sistema

de las diferencias sociales. Hablar es apropiarse de uno u otro de los estilos
expresivos ya constituidos en y para el uso, y oblativamente caracterizados por su
posicin en una jerarqua de estilos que expresa la jerarqua de los
correspondientes grupos sociales.
Pierre Bourdieu

Nos quejamos de la confusin de lenguas, de la variedad de conversaciones, porque soamos con la atencin universal, inabarcable para nuestra
finitud. Pero la cultura es una conversacin cuyo centro no est en ninguna parte.
La verdadera cultura universal no es la utpica Aldea Global; es la bablica multitud
de aldeas.
Gabriel Zaid

La educacin debe estar siempre al servicio de la diversidad lingstica y

cultural, y de las relaciones armoniosas entre las diferentes comunidades
lingsticas del mundo.
Declaracin Universal de Derechos Lingsticos, 1996.

Amparo Tusn Valls, Anlisis de la conversacin, Barcelona, Ariel, 1997, pg. 89.
Pierre Bourdieu, Que significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal,
1985, pg. 28.
3
Gabriel Zaid, Los demasiados libros, Barcelona, Anagrama, 1996, pg.
2

 3.8. Lengua, cultura y sociedad

Durante las ltimas dcadas el estructuralismo lingstico y la lingstica
generativa han indagado en los entresijos de la gramtica de las lenguas con el fin
de analizar cmo se organiza ese objeto formal que es el cdigo de una lengua y
cules son las reglas que hacen posible la emisin y la comprensin de las
oraciones. Sin embargo, y de forma deliberada, olvidaron algo tan obvio como que
una lengua no slo es una tupida red de entresijos gramaticales sino tambin, y
sobre todo, algo que sirve para que las personas hagan algunas cosas con las
palabras en diferentes contextos de comunicacin. Como seala Graciela Reyes
(1990, pg. l4): Somos lo que hablamos y. nos hablan De ah que al aprender a
usar una lengua aprendamos no slo a emitir frases gramaticalmente correctas sino
tambin a saber qu decir a quin, y cundo, cmo y en qu contextos decirlo (y qu
y cundo callar). O sea, a utilizar esa lengua no slo de una manera correcta sino
tambin adecuada a las caractersticas del contexto interpersonal y social en que
tienen lugar los intercambios lingsticos entre las personas.
Lo dijo hace tiempo alguien tan poco sospechoso de veleidades
sociolingsticas como Roman Jakobson (1963 [1984, pg. 15]) al escribir que
lengua y cultura se implican mutuamente por lo que la lengua debe concebirse
como parte integrante de la vida en sociedad, Pese a ello, a menudo se ha
olvidado, en la lingstica contempornea y en las escuelas e institutos, algo tan
obvio como que las personas hablan entre s en los diferentes mbitos de la vida
social y que cuando hablan lo hacen de maneras diferente porque utilizan una u otra
variedad lingstica (dialectos, registros, sociolectos, estilos...) usan unas u otras
estrategias discursivas y poseen una mayor o menor cantidad de capital lingstico.
Quizs una de las causas (aunque no la nica) de este olvido sea el vrtigo
epistemolgico que produce el estudio de algo tan diverso como el uso lingstico de
las personas en nuestras sociedades. Porque, como acabamos de sealar, no todas
las personas usan de la misma manera la lengua en los diferentes contextos del
intercambio lingstico.
Si bien es cierto que, como sealara Roger Bacon hace siglos (1214-1294),
la gramtica es, en lo esencial, una y la misma para todas las lenguas, tambin lo
es que el uso lingstico no es uno e igual para todas las personas sino diverso y
desigual. Cualquier lengua es diversa en tanto que es usada, ya que en el uso
lingstico de cada persona intervienen de una manera determinante diferentes
factores geogrficos, culturales, sociales e individuales. Quiz por ello el uso de la
lengua es un espejo privilegiado de la diversidad lingstica y sociocultural de
nuestras sociedades.

En ellas las personas desempean unos u otros oficios, tienen una

determinada edad y un determinado sexo, pertenecen a una u otra clase social,
tienen una ideologa y un determinado capital cultural, nacen o viven en una
comunidad donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa da manera habitual
una variedad dialectal. Esta diversidad (y esta desigualdad) lingstica y cultural en
nuestras sociedades tienen su reflejo en el uso lingstico a travs de diversas
manifestaciones: sociolectos, registros, jergas, dialectos, bilingismo, diglosia,
interferencias...
Esto es algo tan obvio que ya nadie lo niega. Abundan las investigaciones en
el mbito de la dialectologa, de las diversas sociolingsticas, de la antropologa
lingstica y cultural, de la etnografa del habla, del anlisis del discurso y de la
psicologa social que demuestran con absoluta contundencia el influjo de los
contextos sociales en el uso que los hablantes hacen de sus lenguas. Una lingstica
socialmente conformada estudia el lenguaje como parte de la conducta
comunicativa y de la accin social (Hymes, 1974, pg. 196) ya que considera a los
hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones
sociales, y trata de explicar cmo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a
cabo sus actividades (Gumperz y Hymes, 1972, pg. vil).
Hasta no hace mucho tiempo se crea que la diversidad lingstica era algo
catico e imposible de constituirse en un objeto de estudio en el mbito de las
ciencias sociales. Hoy, sin embargo, el acercamiento interdisciplinar al uso lingstico
de las personas en sus contextos sociales (vase l epgrafe 6 de este captulo) se
traduce en un enfoque de estudio del lenguaje que se ocupa del uso de los
enunciados en el discurso, dentro de una situacin comunicativa inseparable del
contexto social. Los fenmenos del orden social se incorporan as al anlisis
lingstico y, con el fin de lograr un conocimiento ms profundo del lenguaje, se
concede prioridad a lo social antes que a lo lingstico (Lavandera, 1988 [1992, pg.
19]). Si el nfasis en otros enfoques de estudio como la retrica, la pragmtica y el
anlisis de la conversacin se pona en el estudio del contexto interpersonal, tal y
como analizamos en algunos apartados de los epgrafes 4 y 6 de este captulo, ahora
el acento se sita en el contexto social, en cmo se distribuyen el poder y el capital
lingstico en la sociedad y en cmo el lenguaje refleja esa desigual distribucin del
poder y del capital lingstico en el intercambio lingstico de las personas y de los
grupos sociales.
Desde este punto de vista, tener en cuenta el contexto social en el que tienen
lugar los intercambios lingsticos exige tener en cuenta no slo el contexto
interpersonal de la interaccin (intenciones, situacin de comunicacin y estrategias
de hablantes y oyentes) sino tambin cmo est organizada la sociedad, cul es el

estatus de cada persona en cada contexto comunicativo, cmo se expresan en el

uso lingstico las diferencias y las desigualdades socioculturales, cmo y en qu
situacin se utilizan unas u otras variedades lingsticas. Por ello es esencial analizar
(y hacerlo tambin en las aulas) no slo cmo la organizacin de la sociedad influye
en los usos lingsticos de los hablantes sino tambin indagar sobre cmo los
diferentes usos de la lengua y algunas actitudes ante esos usos contribuyen a
mantener y a reproducir hasta el infinito las desigualdades socioculturales en
nuestras sociedades. Dicho de otra manera: el uso lingstico es un espejo de la
diversidad (y de la desigualdad) sociocultural de las comunidades de habla a la vez
que los usos de la lengua contribuyen de un modo eficacsimo a la construccin de la
identidad cultural de las personas y de los grupos sociales.
Cuando las personas hablan en sociedad utilizan:
a) unas u otras variedades geogrficas o dialectos, con las que subrayan
verbalmente su origen geogrfico;
b) unas u otras variedades sociales o sociolectos, con las que reflejan su
vinculacin a determinados grupos sociales (clase social, sexo, edad, etc.);
c) unas u otras variedades funcionales o situacionales, es decir, usan unos u
otros registros en funcin de las caractersticas de la situacin comunicativa
(el tema, la intencin, los interlocutores, el contexto social, etc.); y
d) unos u otros estilos o idiolectos. con los que denotan sus caractersticas
individuales.
Es obvio que cuando las personas hacen cosas con las palabras (Austin,
1962) estas variedades lingsticas no aparecen de una forma aislada. Cuando una
persona habla con otras personas saltan al escenario verbal a la vez su
identidad geogrfica, sociocultural e individual y, claro est, usa la palabra en una
situacin comunicativa determinada (Lomas y Tusn, 1995. pg. 5). Por ello en este
epgrafe, titulado genricamente Lengua, cultura y sociedad, aludiremos a las
lenguas y a los dialectos pero tambin a otros asuntos de una especial relevancia
ideolgica como lengua y clase social, lengua y gnero, lengua y poder, lengua y
desigualdad, lengua y emancipacin social...
En el mbito de la educacin lingstica es esencial contribuir a la adquisicin
de los conocimientos y de las actitudes que favorezcan una conciencia crtica del
papel que desempea el uso lingstico no slo en la interaccin comunicativa de los
hablantes sino tambin en la construccin de la identidad personal y cultural de las
personas y de los grupos sociales y en el mantenimiento de la realidad social.

Es urgente volver a pensar en las aulas sobre la diversidad lingstica y

cultural en nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sobre las lenguas
y sus variedades geogrficas sino tambin sobre cmo los bienes de la lengua estn
injustamente distribuidos en el mercado de los intercambios lingsticos ya que no
todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de
comunicacin ni estn en igualdad de condiciones a la hora de adquirir las
habilidades comunicativas que hacen posible un uso adecuado de la lengua.
Por otra parte, abundan a nuestro alrededor una serie de actitudes lingsticas
que, en forma de prejuicios ideolgicos y sociolingsticos, asignan un diferente valor
a unas u otras lenguas, a unas u otras variedades geogrficas o sociales, y a unos u
otros usos. Cuando alguien opina que es mejor el castellano de Burgos que el de
Jan, cuando alguien afirma que existen lenguas vulgares y cultas, cuando en las
comunidades con lenguas en contacto se opina sobre cundo, cmo y en qu lengua
se ha de hablar v ensear, cuando se niega que el uso del lenguaje sea sexista o
cuando en fin se considera que el habla de tal zona geogrfica, o de tal clase social,
es el habla correcta (y por tanto legitima) y cualquier otro uso dialectal, cualquier otro
sociolecto, cualquier otro registro o cualquier otro estilo es incorrecto (y por tanto ilegtimo), unos y otros no estn haciendo otra cosa que: confirmar que todas las
personas tenemos a menudo de una manera inconsciente una determinada
teora sobre la lengua y sobre los usos lingsticos. En este contexto conviene
contribuir desde la educacin lingstica a la conciencia de las personas sobre sus
teoras sobre la lengua fomentando el aprendizaje no slo de conocimientos
lingsticos sino tambin de actitudes de aprecio a la diversidad lingstica y a la
pluralidad cultural de nuestras sociedades.
Hasta ahora, la educacin lingstica tena como objetivo esencial el
conocimiento de la gramtica de la lengua y el dominio de una escritura atenta tan
slo a la correccin ortogrfica y a la precisin lxica. En algunos casos se
estudiaban los dialectos como formas de hablar una lengua un tanto incorrecta e
incluso vulgar mientras casi nunca se reflexionaba sobre los prejuicios asociados al
menosprecio de las variedades dialectales y al elogio de la variedad estndar de la
lengua.
Tambin, en algn momento de la educacin lingstica, se haca referencia a
las otras lenguas de Espaa sin ahondar en exceso en aspectos tan esenciales
como el bilingismo, la diglosia, las actitudes lingsticas, las interferencias entre una
y otra lengua y las ideologas sociolingsticas.
En nuestra opinin conviene insistir en las aulas en un estudio de la diversidad
lingstica en nuestras sociedades que incorpore la reflexin sobre los factores
econmicos, culturales y sociales que influyen en el uso de las lenguas y sobre cmo

ste depende no slo de las capacidades innatas de los hablantes y de la gramtica

de cada lengua sino tambin de la pertenencia de las personas a una determinada
clase social, a un sexo, a una generacin, a una comunidad monolinge o bilinge...
Por otra parte, no hay que ir fuera de las aulas para estar ante el espectculo
de la diversidad lingstica. En l escenario comunicativo del aula y en el uso
lingstico de los alumnos y de las alumnas encontramos indicios suficientes de esa
diversidad lingstica y cultural tan heterognea y tan desigual. Observar y reflexionar
sobre el habla en las aulas es de nuevo (como insistimos a lo largo y ancho de este
manual) una estrategia educativa esencial para favorecer la conciencia de los
alumnos y de las alumnas sobre el uso lingstico, tanto propio como ajeno. La tarea
no es fcil y surgen de nuevo algunos interrogantes: Cmo hablan los alumnos y las
alumnas y como desea la escuela que hablen? Lengua del alumno o lengua de la
escuela? Usos espontneos o usos formales?
En este captulo intentaremos encontrar algunas respuestas a los siguientes
interrogantes:
Cmo se manifiesta la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades
y en las aulas?
Cmo influye el contexto sociocultural de las personas en el uso de la lengua
y en la adquisicin de la competencia comunicativa?
Es sexista la lengua?
Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el fracaso escolar?
Es conveniente ensear actitudes lingsticas?
Es posible contribuir desde la educacin lingstica a una lectura crtica del
mundo y a la emancipacin denlas personas?
3.8.2.Ideas previas
1. En cuanto a las lenguas en el mundo, creo que
a) nos guste o no, existen lenguas cultas y lenguas vulgares, lenguas literarias y
lenguas primitivas, lenguas perfectas y lenguas imperfectas, lenguas
mayoritarias y lenguas minoritarias, lenguas con un vocabulario inmenso y
lenguas de una innegable pobreza lxica. Por ello no se entiende ese afn de
algunas personas en la defensa de las lenguas minoritarias, sin apenas tradicin
literaria y con un uso social escaso. Lo mejor es aprender una de las lenguas
que, como el ingls, son tiles en cualquier sitio y no perder e! tiempo con

lenguas con pocos hablantes e incapaces de servir para la transmisin de ideas

abstractas y de conceptos cientficos;
b) todas y cada una de ellas constituyen un elemento esencial de la identidad
sociocultural de las personas y de los pueblos. No hay una lengua mejor que
otra: todas las lenguas son iguales aunque tengan una diferente cantidad de
gramtica, lxico o tradicin literaria. Cada lengua es un espejo de la identidad
cultural de una comunidad de habla y es til en el seno de ella como herramienta
de comunicacin entre las personas y como herramienta de representacin de su
mundo. Otra cosa es la difusin social de las lenguas: hay lenguas habladas por
ms de mil millones de personas (como el chino o el ingls) y lenguas habladas
por cien mil personas (como el irac en Tanzania o el mazahua en Mxico). Es
necesario conjugar el conocimiento y el uso habitual de la lengua propia (sea
cual sea su estatus cultural y su mbito de uso) con el dominio de una lengua de
relacin que garantice el intercambio comunicativo ms all de las fronteras de la
comunidad de habla donde se utiliza cada lengua materna. En el contexto de la
diversidad sociocultural (etnias, razas, costumbres, creencias, estilos de vida
diferentes...), la diversidad lingstica es algo que nos enriquece;
c) es una fuente de conflictos, especialmente en las comunidades bilinges. No
tiene sentido que los hablantes de lenguas minoritarias se empeen en hablar
esas lenguas cuando entienden, hablan y dominan la lengua mayoritaria. En el
caso de Espaa, es absurdo defender el uso del euskera, del asturiano, del
gallego y del cataln en pie de igualdad con una lengua como la castellana que
nene una mayor difusin social y un prestigio literario sin igual.
2. La educacin lingstica en las escuelas e institutos debe contribuir a
a) ensear la lengua correcta y la norma culta ya que el uso correcto y culto de la
lengua goza de un innegable prestigio social y es el mejor instrumento para la
expresin de cualquier tipo de significados. Por ello, la educacin lingstica ha
de orientarse al aprendizaje de la gramtica, a la correccin ortogrfica, al
estudio de la lengua literaria y a la evaluacin negativa de otros usos lingsticos
incorrectos e inadecuados (como el habla vulgar, las variedades dialectales o las
jergas juveniles);
b) respetar de forma absoluta las formas de hablar de los alumnos v de las alumnas
va que forman parte de su identidad cultural v tienen derecho a hablar en las
aulas como hablan habitualmente en su vida cotidiana fuera de la escuela. Por
ello, la educacin lingstica debe evitar ensear un modelo de lengua o
estimular el uso de una variedad lingstica determinada. Cualquier actitud en
este sentido atentara contra su identidad lingstica y cultural;

c) evitar cualquier tipo de prejuicio sobre la lengua de los alumnos y de las

alumnas. El uso lingstico en las aulas denota la identidad geogrfica
(dialectos), generacional (argots y jergas), social v sexual (sociolectos) de los
alumnos y de las alumnas y debe ser objeto de reflexin metalingstica sin que
ello conlleve censura o devaluacin de ese uso. No obstante, la educacin
lingstica debe contribuir tambin al aprendizaje del uso de la variedad estndar
de la lengua y al conocimiento de la norma lingstica ya que es la variedad
estndar la que se utiliza en la escuela y la que goza de un cierto consenso
social. Impedir a los alumnos y a las alumnas el conocimiento y el dominio de la
lengua estndar es quiz condenarles a un cierto aislamiento en diversos
contextos de comunicacin y aumentar las dificultades en el acceso a oficios que
requieren el uso de la variedad estndar de la lengua y el conocimiento de la
norma lingstica.
3. La existencia de varias lenguas en una comunidad
a) es algo bastante incmodo porque bastara con una lengua para comunicarse.
Por ello, quiz fuera conveniente fomentar el uso y el estudio de la lengua
mayoritaria (casi siempre, la que se habla en el conjunto del Estado) y dejar la
lengua autctona como materia optativa para el mbito familiar. No tiene sentido
invertir tanto dinero en polticas de normalizacin lingstica y en programas de
inmersin lingstica en las escuelas ya que slo sirven para imponer el uso de
una lengua minoritaria, dificultar la convivencia lingstica entre las personas y
crear tensin en la vida poltica;
b) es la consecuencia de una serie de avatares histricos en los que algunas
lenguas sufrieron una larga etapa de marginacin cultural y social. Pese a ello,
esas lenguas siguen siendo habladas y constituyen un elemento esencial de la
identidad cultural de sus hablantes. De ah que sea deseable la extensin de su
uso social de manera que puedan ser utilizadas en cualquier contexto, al igual
que ocurre en el caso de la lengua mayoritaria;
c) es la consecuencia de una serie de avarates histricos que convirtieron a unas
lenguas en mayoritarias y a otras lenguas en minoritarias. Sin embargo, lo cierto
es que la lengua mayoritaria es la que tiene una mayor difusin y un mayor
nmero de hablantes, y es la lengua que hace posible el acceso a la cultura y a
los medios de comunicacin. Hay que conservar el uso de la lengua minoritaria
en aquellos mbitos v situaciones en los que se habla pero optar por la
normalizacin lingstica no es sino crear una frontera artificial en una comunidad
de habla donde todo el mundo habla ya la lengua mayoritaria y se entiende entre
s, sin ningn problema.

4. La educacin bilinge en las escuelas e institutos de las comunidades con dos

lenguas en contacto
a) slo se entiende si se tiene en cuenta la influencia de los sectores regionalistas o
nacionalistas y ciertas actitudes de nostalgia del tiempo pasado;
b) es la causa de la alarmante pobreza del uso de la lengua mayoritaria en los
alumnos y en las alumnos sometidos a inmersin lingstica. Al tener que
aprender dos lenguas, no aprenden bien ninguna de ellas. En este sentido, es
obvio que el aprendizaje simultneo de dos lenguas (y en las dos lenguas) hace
que los alumnos hablen y escriban con continuas interferencias lingsticas,
tengan un vocabulario limitado y sean incapaces de utilizar estructuras
sintcticas complejas;
c) es una consecuencia de la convivencia de las dos lenguas en la vida cotidiana de
esas comunidades y de la voluntad educativa de incorporar esta realidad al
mbito de las aulas de manera que los alumnos y las alumnas aprendan a usar
ambas lenguas con semejante grado de competencia. De ah que la enseanza
en ambas lenguas como herramientas de aprendizaje no slo sea un objetivo del
actual sistema educativo sino tambin el nico modo de asegurar e! bilingismo y
la adquisicin de competencias comunicativas en ambas lenguas de los alumnos
y de las alumnas.
5. En las clases de lengua castellana en Galicia, Asturias, Euskadi, Catalua,
Valencia o Baleares.
a) no es esencial tener en cuenta el contexto sociolingstico de cada comunidad ya
que el castellano est normalizado y es en las lenguas minoritarias donde se dan
algunos fenmenos diglsicos. Por ello, es en las clases de gallego, asturiano,
euskera o cataln donde deben ser tratados esos problemas y en las ciases de
lengua castellana ensear como se ensea en Burgos o en Toledo;
b) es esencial ser conscientes del contexto sociolingstico de las comunidades de
habla con lenguas en contacto. No slo a causa de las interferencias lingsticas
sino tambin de la presencia de actitudes y de prejuicios lingsticos en los
alumnos y en las alumnas hacia una u otra lengua que no son. en ocasiones,
sino un fiel reflejo de las actitudes y de los prejuicios lingsticos que an
perviven en la sociedad. Por otra parte, la enseanza de ambas lenguas (y en
ambas lenguas) invita a una serie de acuerdos tanto lingsticos como didcticos
que hagan posible la coordinacin pedaggica del profesorado que, aun
enseando lenguas diferentes, tienen objetivos y contenidos semejantes.

 3.8.3. Lengua e identidades culturales

Cuando las personas utilizan una lengua no slo construyen oraciones y
transmiten significados sino tambin, y a la vez, exhiben en sus formas de hablar una
serie de indicios lingsticos acerca de sus identidades socioculturales, Cuando
hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) las palabras dicen algunas cosas
sobre quines somos, cul es nuestro origen geogrfico, cul es nuestro sexo y
edad, a qu clase social pertenecemos y cuanto capital cultural poseemos... Dicho
de otra manera el uso el uso lingstico es un espejo de la identidad sociocultural de
las personas y de los pueblos por lo que no es posible entender las formas de vida
de una sociedad si no se analiza cmo se refleja en el lenguaje la estructura social
de cada cultura y, a la vez, cmo contribuye el lenguaje a conformar esa cultura y a
asignarle sentido.
En los aos en los que la lingstica estructural se afanaba en el anlisis de la
estructura formal de lenguas con una larga tradicin escrita y gramatical, desde la
antropologa lingstica algunos estudiosos como Boas, Sapir y Malinowski se
interesaron por otras lenguas que carecan de usos escritos y en consecuencia sin
tradicin gramatical. Cmo estudiar estas lenguas? Como es natural, estos
antroplogos y lingistas escogieron el nico camino transitable: el camino del
aprendizaje de esas lenguas inmersas en situaciones cotidianas de comunicacin en
sus comunidades de habla.
Es entonces cuando comienzan a ser conscientes de que al aprender a hablar
esas lenguas estn aprendiendo no slo el cdigo que desean investigar ya que a
travs del aprendizaje lingstico estn aprendiendo tambin a conocer las formas de
vida de una cultura, el estatus social asignado a uno u otro grupo cultural, la
importancia del contexto de situacin en la comprensin de los enunciados
lingsticos, la funcin ftica de los usos lingsticos en la interaccin comunicativa,
las diferentes estrategias conversacionales entre unos y otros, el papel de los tabes
y de las inferencias, las opciones lxicas y las diferencias semnticas... En resumen,
adquirieron una clara conciencia de la estrecha relacin entre las formas de vida de
una cultura y las formas de hablar de las personas.
A partir de entonces, y al lado de concepciones ms inmanentistas, existir
tambin luna visin que nos presenta a las lenguas como parte integrante de la realidad social y cultural de los pueblos que las hablan y que entiende que el uso
lingstico, variado y heterogneo, es una forma de accin social entre los individuos
y, por ello, un sntoma de esa realidad sociocultural, a su vez vanada y heterognea
Tusn. 1995b, pg. 82).

Con el fin de evitar malentendidos, conviene aclarar antes de continuar que al

referirnos a la cultura no estamos aludiendo slo a las manifestaciones cannicas de
la denominada alta cultura (como la literatura clsica o la opera, por ejemplo) sino
sobre todo a ese bagaje de conocimientos, habilidades, valores, hbitos y normas
que una comunidad tiene y comparte en alguna medida. O sea, utilizaremos el
concepto de cultura en el sentido en que habitualmente es utilizado por la
antropologa lingstica y cultural: la cultura como conocimiento compartido adquirido
socialmente. Como escribiera Goodenough (1957), la cultura de una sociedad
consiste en cualquier cosa que uno deba aprender o creer con el fin de comportarse
de manera aceptable a sus miembros... La cultura, siendo algo que la gente deba
aprender como distinto de su herencia biolgica, tiene que consistir en el producto
final del aprendizaje: el conocimiento, en el sentido ms general del trmino.
Desde este punto de vista antropolgico, el conocimiento cultural de las
personas (adquirido dentro y fuera de situaciones formales de aprendizaje) se
adquiere mediante instruccin directa, evaluacin del comportamiento ajeno y
observacin del entorno fsico y social e incluye tanto un saber qu como un
saber cmo (o un saber y un saber hacer). En este contexto, el lenguaje
desempea un papel determinante ya que cuando un nio adquiere una lengua no
slo adquiere las reglas gramaticales que hacen posible la formacin de las palabras
y de las oraciones. Al participar en intercambios comunicativos con otras personas
aprende tanto las estrategias de cooperacin entre los grupos sociales que
conforman cada cultura como el modo en que las personas entienden e interpretan
a realidad y, por tanto, el significado cultural que los signos encierran. Aprende en
definitiva a orientar el pensamiento y las acciones y a ir construyendo en ese proceso
un conocimiento del mundo compartido y comunicable. Y en la medida en que el uso
lingstico se aprende en inmersin comunicativa con los dems, el lenguaje es parte
integrante de la cultura y est estrechamente vinculado al resto de los aspectos que
conforman la identidad cultural de las personas y de los grupos sociales: gnero,
clase, edad, etnia, contexto geogrfico, estatus econmico...
Dicho de otra manera, la lengua de una sociedad es un aspecto de su cultura
y la relacin de la lengua con la cultura es la de a parle con el lodo (Goodenough,
1957). No olvidemos que el conocimiento cultural se transmite casi siempre de una
manera verbal por lo que el pensamiento, la socializacin y en consecuencia la
identidad personal y sociocultural de las personas y de los pueblos estn
condicionados de una manera innegable por la lengua que hablan y por la lengua
con la que construyen significados acerca del mundo. Aunque es obvio que ninguna
lengua ostenta el privilegio de representar el mundo tal y como es en realidad.
Porque el mundo no es como es sino como lo hacemos a travs del lenguaje y del
uso lingstico.

Como seala Suzanne Romaine (1994 [1996, pg. 46]), las lenguas
gramaticalizan los dominios de experiencia ms importantes para la cultura a la que
sirven, de modo que los conceptos gramaticalizados pueden considerarse
fundamentales, mientras los conceptos slo asociados: con palabras lo son menos,
la comprensin de unos y otros nos facilita el acceso a las categoras cognitivas.
Quiz la teora ms difundida sobre el vnculo entre lengua y cultura sean la
que se conoce como la hiptesis Sapir-Whorf Segn estos autores, existe una
absoluta interdependencia entre la lengua y la concepcin del mundo de forma que
las diversas maneras de entender el entorno cultural tienen su origen en las
diferencias lingsticas entre los hablantes y entre las comunidades lingsticas.
Lyons (1981, citado por Jess Tusn, 1984, pg. 273) resume de esta manera la
hiptesis Sapir-Whorf a) por lo que respecta a nuestro pensamiento, estamos
definitivamente a merced de la lengua particular que sirve como medio de expresin
de nuestra sociedad, ya que solamente podemos ver, or y poseer cualquier
experiencia a travs de las categoras y distinciones que la lengua codifica; b) las
categoras y distinciones codificadas en un sistema lingstico son peculiares de ese
sistema y no comparables a las de otros
Edward Sapir modera el determinismo lingstico que se deduce de estas
palabras (el lenguaje determina la manera en que pensamos) al circunscribir sus
hiptesis al mbito del lxico (y no al de la morfologa o al de la sintaxis). En su
opinin es obvio que el vocabulario es un reflejo de la historia cultural de los grupos
sociales. Sin embargo, de ello no se deduce que las diferencias entre las lenguas
sean las causantes de las diferencias culturales entre las personas y entre los
pueblos ya que no existe en realidad correlacin alguna entre el tipo cultural y la
estructura lingstica, Como escribe Sapir (1912 [1958, pgs. 89-103], citado por
Jess Tusn, 1984, pgs. 276-277):
Si el entorno fsico de un pueblo se refleja ampliamente en su lengua, tambin
esto es cierto del entorno social [...]. La cultura se desarrolla en innumerables
direcciones y puede alcanzar cieno grado de complejidad. Por esto no debemos
extraarnos si encontramos que los vocabularios de los pueblos que difieren
ampliamente en el grado de cultura participan tambin de es la gran diversidad (...).
Esta variedad de vocabulario, reflejo del entorno social, no es ajena a la poca v al
lugar; en oirs palabras, el acervo de conceptos culturales y el vocabulario correlativo
se enriquecen y ramifican constantemente de acuerdo con el aumento de la
complejidad cultural del grupo. Es casi evidente que el vocabulario, en gran parte,
reflejo la complejidad cultural: el vocabulario (la temtica de una lengua) suministra
en cualquier momento el conjunto de smbolos que remite al fondo cultural del grupo.
Si por complejidad de una lengua emendemos el abanico de los intereses que

manifiesta su vocabulario, cae por su .propio peso que-existe una correlacin

constante entre la complejidad de la lengua y la de su cultura. Pero si se usa
complejidad de la lengua para aludir al grado de desarrollo morfolgico y sintctico
(como es ms usual), no es cierto en absoluto que se de tal correlacin. De hecho,
podramos defender la correlacin contraria y sostener que el desarrollo morfolgico
tiende a disminuir con el aumento de la complejidad cultural. La historia del ingls y
del francs muestra una constante prdida en la finura de la estructura gramatical
desde las primeras formas atestiguadas hasta nuestros das. La existencia de formas
simples en las lenguas primitivas hace difcil que podamos Establecer correlaciones
tangibles entre el grado o forma de la cultura v la forma de la lengua.
Sin embargo Whorf va ms lejos en su hiptesis determinista al afirmar, en el
contexto del denominado relativismo lingstico, que es el lenguaje el causante de
los diferentes modos de pensar y de actuar de las personas ya que las formas de
los pensamientos de una persona son controladas por inexorables leyes de
modelos construidos a partir de la lengua materna. En su opinin, dividimos la
naturaleza, la organizamos en conceptos y adscribimos significados, principalmente
porque hemos llegado al acuerdo de hacerlo as, un acuerdo que se mantiene a travs de la comunidad que habla nuestra lengua y que est codificado en los modelos
de nuestra lengua (Whorf. 1956 [1971, pg. 241]). Para Whorf, el sistema lingstico
subyacente de cada lengua (en otras palabras, la gramtica) no es slo un
instrumento de expresin de las ideas sino que es en s mismo el modelador de las
ideas, programa y gua de la actividad mental del individuo. La formulacin de las
ideas no es un proceso independiente sino que es parte de una gramtica
determinada. Diseccionamos la naturaleza segn las lneas que nos marca nuestra
lengua nativa (Whorf, 1956, citado por Hudson, 1980 [1981, pg. 114]).
En esta lnea Suzanne Romaine (1994 [1996, pg. 42]) seala que el
vocabulario de una lengua constituye el inventario de las entidades de las que se
habla en una determinada cultura, inventario ordenado y categorizado de modo que
establezca un cierto orden sobre el mundo. Sin embargo, el lenguaje no es
simplemente un reflejo de una realidad "objetiva" que cada lengua modela a su
manera. La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo
Es obvio que el lenguaje (y especialmente el habla) es un elemento esencial
en la socializacin de las personas. Y lo es no slo en la medida en que constituye
una herramienta utilsima de comunicacin sino tambin en la medida en que
transmite una serie de ideas cuya interpretacin exige una identificacin adecuada
de los elementos lingsticos aprendidos del habla de los dems. El meollo del
asunto consiste en dilucidar si es el lenguaje el que influye en nuestra identidad
cultural a travs de la adquisicin de las ideas que configuran el pensamiento y el

conocimiento del mundo o si esas ideas estn ah con cierta autonoma. O quizs
ambas cosas sean ciertas en alguna medida. En opinin de Hudson (1980 [1981,
pg. 115]), son las ideas las que perfilan el lenguaje, ms que a la inversa, excepto
en las reas relativamente abstractas del pensamiento. La formulacin de las ideas
es en conjunto un proceso independiente. Diseccionamos el universo segn las
lneas puestas por la naturaleza y por nuestras necesidades comunicativas y
cognoscitivas, ms que por nuestro lenguaje.
3.8.4. Lengua y clase social
En una comunidad lingstica las personas hablan y utilizan la lengua comn
de manera distinta. Algunas de estas diferentes formas de hablar estn asociadas a
la idiosincrasia d cada una de esas personas y constituye un estilo expresivo o
idiolecto individual. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, el habla de las
personas es diferente por una serie de causas sociales y casi siempre tiene que ver
con el vnculo de cada hablante con respecto a un determinado grupo cultural (clase
social, sexo, edad, etnia, raza...). Quizs el ejemplo ms evidente de estas
diferencias lingsticas entre quienes hablan una determinada lengua lo ofrecen las
variaciones asociadas al sexo y a la edad: es obvio que las mujeres y los hombres (o
los nios y los adultos) hablan de maneras diferentes, en ocasiones por causas
biolgicas (las diferencias de tamao de la laringe determinan tonos de voz distintos
en mujeres y hombres) pero tambin a causa de una serie de factores de naturaleza
cultural que analizaremos eh los dos apartados siguientes.
En otras ocasiones la manera de hablar de las personas tiene que ver con su
pertenencia a una u otra clase social (y al nivel econmico, al estatus, al nivel de
instruccin, al poder y al capital cultural de que goza cada clase social en nuestras
sociedades). Por ello, cuando una persona habla nos dice no slo quin es (hombre
o mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul es su origen geogrfico) sino tambin a
qu clase social pertenece o, dicho de otra manera, qu es y cunto vale a los ojos
de la sociedad. De esta manera el uso lingstico identifica a las personas en tanto
que integrantes de un grupo social especfico (sexo, edad, clase...). Por otra parte, el
uso de la lengua es objeto de una evaluacin no slo lingstica sino tambin social
en la medida en que los usos lingsticos se evalan en funcin de su adecuacin a
una norma y a una variedad estndar que no es sino la norma y la variedad lingstica de las clases sociales acomodadas. Es obvio que al aprender a hablar
aprendemos no slo el cdigo de una lengua sino tambin a usar una determinada
variedad de esa lengua que suele ser la variedad lingstica que se habla
habitualmente en el grupo social al que pertenecemos.

De ah que aprender a hablar consista sobre todo en apropiarse de uno u

otro ele los estilos expresivos ya constituidos en y por el uso, y objetivamente
caracterizados por su posicin en la jerarqua de estilos que expresa la jerarqua de
los correspondientes grupos sociales (Bourdieu, 1982 [1985, pg. 29]).
En este apartado analizaremos el uso del lenguaje en relacin con la clase
social, aludiremos a la diferente valoracin cultural de los usos lingsticos d unas y
otras clases sociales en nuestras sociedades y evaluaremos el panel de la educacin
(y de la educacin lingstica) en la transmisin de lo que Pierre Bourdieu (1982)
denomina la lengua legitima.
No hace falta ser un sociolingista para saber que la manera de hablar de las
personas tiene bastante que ver con su posicin en la escala social. No hace falta
ser un socilogo ni un especialista en ciencias polticas para saber que en una
sociedad conviven diferentes clases sociales, con sus conflictos y tensiones, y en
algunos casos junto con otras variables socioculturales como el estatus la raza, la
etnia, el gnero, las castas... La divisin en clases de nuestras sociedades tiene su
origen, segn la teora marxista (Marx, 1867), en su diferente relacin con los medios
de produccin (una minora ostenta la propiedad del capital y de los medios de
produccin mientras una mayora carece de cualquier control sobre el capital y sobre
la produccin). De ah el conflicto de intereses entre las clases sociales y la idea de
que en ltima instancia es la lucha de clases la causa de los conflictos y de los
vaivenes de la historia de la humanidad.
En la actualidad diferentes teoras sociolgicas coinciden en que la divisin en
clases sociales se sustenta ante todo en las diferencias de estatus y de poder de
cada grupo en el seno, de la sociedad. Desde esta perspectiva (Guy, 1988), la clase
social es una realidad relativamente extensa y continua dentro de la cual las
personas ostentan diferentes estatus segn el nivel de educacin, los ingresos
econmicos, las formas de vida, la profesin, el sexo... Quizs el ejemplo ms obvio
e innegable de las diferencias de estatus dentro de una clase social se encuentre en
las desigualdades culturales entre hombres y mujeres que, aun perteneciendo a una
misma clase social, tienen una valoracin social diferente y, en lo que respecta al
asunto que nos ocupa en estas pginas, usos lingsticos distintos (vase el
apartado siguiente Lengua y gnero). Por ello, al estudiar los usos lingsticos de
una clase social conviene evitar las equivalencias estticas entre la clase social de
quienes hablan y su uso lingstico ya que no siempre, en el seno de una clase
social, todas las personas comparten los mismos valores, ideologas semejantes y
formas de vida idnticas.

 Estatus, poder y mercado lingstico.

El estatus es la posicin que ocupa una persona en el seno de la estructura
social de una determinada comunidad. Como consecuencia de ese estatus las
personas desempean distintas tareas en la sociedad y en consecuencia su
comportamiento comunicativo est relacionado con el estatus social de cada una de
ellas. A menudo el estatus privilegiado de una clase alta en la sociedad de clases
determina el aprecio y el respeto social de las personas, de los estilos de vida, de los
usos lingsticos y de las culturas adscritas a ella mientras el devaluado estatus de
las clases bajas explica el menosprecio social de las personas, de los estilos de vida,
de los usos lingsticos y de las culturas de quienes a ellas pertenecen (Bourdieu,
1979 y 1982). De hecho, cada estatus suele conllevar una determinada conducta
lingstica (una manera de hablaren pblico un lxico concreto, unas formas de
cortesa especficas...) y a menudo las personas aprenden otra variedad lingstica
cuando cambian su estatus social, bien por un ascenso en la escala social, en cuyo
caso han de aprender el sociolecto de clase apropiado, bien por estar en una
situacin de comunicacin diferente a la habitual, en cuyo caso adoptan un registro
adecuado a los fines del intercambio comunicativo y a las expectativas de los
receptores.
Por otra parte, el poder se define como la capacidad de realizar la propia
voluntad, aun por encima de la voluntad de los dems, y est desigualmente
repartido en las sociedades de clases ya que las personas de las clases sociales
acomodadas disponen de una serie de bienes econmicos y culturales que les sitan
en una posicin favorable en el mercado econmico y cultural con respecto a
quienes pertenecen a clases sociales desfavorecidas. En este sentido, los diferentes
usos sociales de la lengua tienen un papel determinante en el mercado lingstico.
En el concepto de mercado lingstico, acuado por Sankoff y Laberge (1978),
subyace la idea marxista de que la conducta lingstica tiene bastante que ver con el
vnculo de cada hablante con los medios de produccin. En el mercado lingstico
algunas personas desempean ciertos oficios en los que se exige un uso normativo
de la lengua y otras no, por lo que un aspecto que conviene estudiar es cmo la
actividad econmica de los individuos, entendida en un sentido amplio, requiere o
est necesariamente asociada con su competencia en la variedad socialmente
legitimizada o estndar (Sankoff y Laberge, 1978, pg. 239).
En el mercado lingstico de los intercambios comunicativos no todos los usos
lingsticos gozan de igual valoracin social. El uso legtimo, culto, correcto y
adecuado de la lengua no es sino e! uso de la variedad lingstica de las clases
acomodadas mientas las formas de hablar de las clases desfavorecidas socialmente
se consideran ilegtimas, vulgares, incorrectas e inadecuadas.

Por otra parte, el origen sociocultural de las personas condiciona su diferente

acceso a los bienes lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las
diferentes situaciones de comunicacin (especialmente a las situaciones formales en
las que se utiliza una variedad culta). Por ello, el acceso de las personas de las clases bajas a la competencia comunicativa (a la capacidad para usar la lengua de una
manera adecuada en diferentes situaciones de comunicacin) se ve restringido por
una serie de causas sociales (su pertenencia a una clase socialmente desfavorecida,
su estatus inferior, su escaso capital econmico y cultural). De ah que la educacin
lingstica tenga la difcil tarea de intentar compensar en la medida en que le sea
posible el dficit de capital lingstico y cultural de los alumnos y de las alumnas de
las clases socialmente desfavorecidas promoviendo situaciones de aprendizaje
vinculadas a contextos formales de comunicacin y a los registros y a las variedades
adecuados en tales contextos. Variedades sociales, lengua legtima y norma
lingstica
Qu es hablar bien? Quin habla bien? Es obvio que cuando evaluamos el
uso social de la lengua esa evaluacin no es estrictamente lingstica ya que est
sujeta a algunas ideas previas sobre qu es hablar bien y sobre quines utilizan de
una manera ms correcta, coherente y adecuada la lengua en nuestras sociedades.
Si indagamos sobre esas ideas previas comprobaremos cmo en la evaluacin de
los usos lingsticos de las personas conviene tener en cuenta su cualidad de usos
especficos de la lengua de una u otra clase social porque si no es as hablaremos de
lengua culta y de lengua vulgar, de lengua refinada y de lengua grosera, de lengua
legtima y de lengua ilegtima... olvidando que todas las prcticas lingsticas se
valoran con arreglo al patrn de las prcticas legtimas, las prcticas de los
dominantes (Bourdieu, 1982 [1985, pg. 27]). De ah que, cuando se analizan los
usos vulgares, estndar o cultos de la lengua, sea conveniente no slo aludir a los
diferentes usos en la pronunciacin, en la morfologa, en la sintaxis y en el lxico sino
tambin a cmo las variedades o dialectos sociales de la lengua se sustentan en las
diferencias de clase y cmo stas influyen tanto en los prejuicios lingsticos con
respecto a las lenguas, a los usos y a los hablantes como en el establecimiento de la
norma lingstica y de la variedad estndar de una lengua:
La evaluacin social de las diferencias lingsticas depende directamente, y
sin lugar a dudas, de las diferencias de poder, estatus y clase. El ejemplo ms
evidente lo encontramos en la propia nocin de norma, La creencia en la existencia
de una variedad de la lengua inherentemente buena es uno de los dogmas ms
intensamente afianzados en la opinin pblica de la mayora de los pases
occidentales. Basta un anlisis superficial para revelar que estas variedades
estndar no son otra cosa que el dialecto social de tas clases dominantes.
(Guy, 1988 [1992, pg. 60])

En la misma lnea Pierre Bourdieu (1982 [1985, pgs. 19 y 20]) alude al origen
sociopoltico de la instauracin de la norma lingstica y subraya cmo se instaura el
uso lingstico de las clases dominantes como Lengua legtima que acta de modelo
expresivo del resto de las prcticas lingsticas y de los dialectos sociales de cada
clase:
Hablar de la lengua, sin ninguna otra precisin, es aceptar tcitamente la
definicin oficial de la lengua oficial: la lengua que se impone a todos los sbditos
como la nica legtima. [...] Es en el proceso de constitucin del Estado cuando se
crean las condiciones de la creacin de un mercado lingstico unificado y
.dominado por la lengua oficial: obligatorio en las ocasiones oficiales y en los espacios oficiales (escuela, administraciones pblicas, instituciones polticas, etc.), esta
lengua del Estado se convierte en la norma terica con que se miden objetivamente
todas las prcticas lingsticas. [...] Para que una forma de expresin entre otras (en
el caso de bilingismo una lengua, un uso de la lengua en el caso de la sociedad dividida en clases) se imponga como la nica lengua legtima es preciso que el
mercado lingstico se unifique y que los diferentes dialectos de clase se midan en
la prctica por el rasero de la lengua o segn su uso legtimo. La integracin en la
misma comunidad lingstica, que es un producto de la dominacin poltica
constantemente reproducida por instituciones capaces de imponer el reconocimiento universal de la lengua dominante, constituye la condicin de la
instauracin de relaciones de dominacin lingstica.

Sin embargo, el acceso a la norma lingstica y a la variedad estndar de la

lengua no es igual para todas las personas ya que su origen sociocultural (y los usos
lingsticos asociados a su grupo social de referencia) condicionan enormemente
tanto su opinin sobre la norma lingstica como su dominio de la variedad estndar
de la lengua. Gregorv R. Guy (I988 [1992, pg. 72]) alude en las siguientes lneas a
este asunto:
Una norma lingstica es un factor unificado en una comunidad: todo el
mundo la conoce, y conocerla distingue a los propios de los extraos. Pero incluso
en el caso de que todos puedan conocer cul es la variante de alto estatus, no es
necesariamente cierto que todos quieran adoptarla en el habla diana. Para las
personas de la clase trabajadora, sin expectativas de alcanzar un estatus social
ms alto, el uso de estas variantes puede resultar esnob, afectado, y un acto de
hostilidad o de traicin hacia sus familiares, amigos y vecinos. Numerosos estudios
han demostrado que las reacciones subjetivas frente a las variantes
sociolingsticas no son idnticas en las distintas clases sociales y que no entraan
una escala nica de prestigio.

William Labov (1972) distingue en este sentido entre el prestigio pblico de la

variedad estndar de la lengua, asociada a los hablantes de las clases acomodadas
y a quienes gozan de un estatus privilegiado y de un innegable poder en la sociedad,

y difundida a gran escala por los agentes de la estandarizacin (y, entre ellos, los
medios de comunicacin y el sistema educativo), y el vestigio encubierto de las
variedades no estndar de la lengua, asociadas a los hablantes de las clases bajas y
cuya funcin social es subrayar su identificacin con esas clases sociales y su
solidaridad con las personas que integran la cultura a la que pertenecen.
Cdigos elaborados, cdigos restringidos y educacin lingstica
El habla es una herramienta de socializacin esencial en la vida de las
personas. Desde tempranas edades los nios y las nias acceden al conocimiento
cultural de su entorno fsico y social a travs del uso lingstico. Es cierto que no toda
la cultura se transmite ni se aprende de una manera verbal, pero tambin lo es que
en esas edades la interaccin con la familia y con las dems personas y los procesos
educativos en las escuelas se manifiestan casi siempre de una manera lingstica.
De ah que se haya analizado el papel que desempea el lenguaje de los nios y las
nias en el acceso al conocimiento escolar que se ensea en las escuelas y se haya
investigado en qu medida el dominio de determinadas habilidades lingsticas
condiciona el xito o el fracaso escolar. En este mbito de anlisis e investigacin
destacan los estudios de Basil Berstein (1975 y 1977), quien estudi el habla de las
madres de diferentes clases sociales con el fin de mostrar cmo el cdigo elaborado
del habla de madres britnicas de clase media favorece el xito escolar de sus hijos
e hijas mientras el cdigo restringido del habla de madres de clases bajas dificulta e
impide el aprendizaje de los alumnos y alumnas originarios de los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad. David Crystal (1987 [1994, pgs. 39 y 40]) resume de
la siguiente manera la teora de los cdigos elaborados y de los cdigos
restringidos de Basil Berstein:
Los conceptos de cdigo elaborado y de cdigo restringido intentan
explicar de qu manera la distribucin del poder y los principios de control de una
sociedad llegan a configurar y a invadir modalidades de comunicacin
completamente diferentes, que son portadoras de las culturas de las distintas
clases sociales y de la cultura de los colegios, reproduciendo as unas ventajas
educacionales desiguales. La teora sostiene que la red de relaciones sociales en
que las personas estn integradas acta de manera selectiva sobre la produccin
de significados, y por lo tanto sobre la eleccin de las alternativas que ofrecen los
recursos lingsticos comunes.
Se dice que los cdigos tienen su origen en las distintas estructuras
familiares, asociadas (aunque no de forma inevitable).con las ciases sociales, y que
se transmiten a travs de contextos socializantes, instruccionales y regulativos de
importancia crucial, que orientan a los nios de manera diferente hacia las
funciones, significados y valores del colegio. Los cdigos restringidos surgen all

donde hay significados propios del contexto local en que estn enclavados, y la
necesidad de hacer que los significados sean especficos y explcitos se ve
reducida por vigencia de sobrentendidos, valores e identificaciones compartidas.
Por el contrario, las formas de los cdigos elaborados surgen de relaciones sociales
en las qu hay menos elementos sobrentendidos, los valores c identificaciones
comunes no estn en primer plano, y por lo tanto se tiende a exigir una
comunicacin ms explcita y especfica. Se sostiene que los nios de clase media
tienen acceso a ambos cdigos mientras los nios de clase media trabajadora son
ms propensos a verse limitados, inicialmente, a un cdigo restringido, y a
encontrar dificultades para acceder a la forma de cdigo elaborado que el colegio
requiere, y por lo tanto tambin a los significados y a las practicis pedaggicas que
dicho cdigo elaborado regula.

Dicho de otra manera: en la medida en que la escuela utiliza una variedad

elaborada de la lengua, independiente del contexto y til para el pensamiento lgico
y la abstraccin, los nios y las nias de la clase media se ven favorecidos en su
aprendizaje escolar porque sa y no otra es su variedad social de origen mientras los
nios y las nias de las clases bajas estn en desventaja al usar una variedad
restringida intil en la escuela.
Cules son los rasgos lingsticos que caracterizan a uno y otro cdigo? En
lo que se refiere al cdigo restringido, los rasgos lingsticos ms sobresalientes en
su uso pblico serian los siguientes (vase Moreno Fernndez, 1998, pgs. 58 y 59;
Stuhss, 1976 [1984, pgs. 42-63]):
Lenguaje gramaticalmente sencillo, a menudo con oraciones inconclusas y
elementales en su estructura sintctica.
Uso elemental y reiterado de conjunciones y escaso empleo de oraciones
subordinadas.
Uso habitual de las interjecciones.
Dificultad para mantener un tema a lo largo del discurso.
Uso restringido y limitado de adjetivos y adverbios.
Empleo poco habitual de los pronombres impersonales como sujetos de
oraciones condicionales.
Uso frecuente de enunciados categricos.
Escasez de vocablos y de sinnimos.
Transmisin implcita de significados.

Por lo que respecta a los rasgos lingsticos del cdigo elaborado,

sealaremos entre otros los siguientes:
1. Orden gramatical adecuado.
2. Uso de una variada gama de conjunciones y oraciones subordinadas.
3. Uso habitual de preposiciones que indican relaciones lgicas y contigidad
temporal y espacial.
4. Uso habitual del pronombre personal yo.
5. Eleccin correcta y consciente de adjetivos y adverbios.
6. Organizacin adecuada de la informacin.
7. Uso lingstico apropiado a una organizacin compleja de las ideas.
8. Abundancia de vocablos y empleo adecuado de los sinnimos.
9. Transmisin explcita de significados.
La compleja teora de Berstein fue objeto de una cierta vulgarizacin cuando
se subrayaron en exceso tanto los efectos escolares y sociales de las diferencias
lingsticas en los nios y nias de las diferentes ciases sociales como las
deficiencias lingsticas de las clases trabajadoras y su presunta incapacidad (a
causa de su variedad restringida) para el pensamiento abstracto y el razonamiento
lgico. El propio Berstein matiz en su da algunos excesos en la interpretacin de
sus discpulos pero fue William Labov (1969) quien critic el mito de la deficiencia
lingstica de las clases socialmente desfavorecidas al demostrar en una investigacin sociolingstica sobre el ingls no estndar de los negros estadounidenses que
un hablante de clase baja (y de una raza marginada) puede manejar conceptos
abstractos en su cdigo restringido a pesar de que utilice una variedad ajena al
cdigo elaborado y al uso estndar de la lengua.
En este contexto de desigualdades es urgente impulsar una educacin
lingstica que sea capaz de conjugar la conciencia sobre los factores sociales que
condicionan el prestigio social y el menosprecio cultural de unos u otros usos
lingsticos con el respeto a las diversas variedades sociales de la lengua (en tanto
que instrumentos de comunicacin y herramientas de identificacin en el seno de un
determinado grupo sociocultural) y el aprendizaje de los usos del lenguaje que gozan
en nuestras sociedades de un determinado beneficio de distincin (Bourdieu, 1979 y
1982) y tienen un innegable valor de cambio en el mercado lingstico de los
intercambios comunicativos. Paulo Freir y Donaldo Macelo (1987), en el contexto
de una pedagoga critica atenta a contribuir a la emancipacin de los oprimidos,
opinan que la voz de los educandos jams debiera ser sacrificada puesto que

constituye el nico medio por el cual pueden dar sentido a su propia experiencia en
el mundo pero a la vez insisten en que los educadores deberan comprender el
valor de dominar el lenguaje estndar del conjunto de la sociedad. Por medio de la
plena apropiacin del lenguaje estndar dominante los estudiantes se habilitan
lingsticamente para dialogar con los diversos sectores de la sociedad (Freir y
Macedo, 1987 [1989, pg. 153]).
3.8.5. Lengua, sexo y gnero
En las ltimas dcadas, y en el contexto de las luchas de las mujeres por la
igualdad (y por el derecho a la diferencia), asistimos a la edicin de un aluvin de
estudios e investigaciones cuyo objetivo es analizar cmo en nuestras sociedades el
poder y el saber se han conjugado casi siempre en masculino y como el
androcentrismo lingstico y cultural han construido a lo largo de los siglos, y an
construyen hoy en da, la discriminacin de la mayora de las mujeres en la vida
privada y en la vida social (en el espacio de lo intimo, en el mbito de lo domstico y
en la esfera de lo pblico). Casi nadie niega va en el mbito de las ciencias sociales
una cierta ocultacin de la mujer en los escenarios del discurso (Lakoff, 1972; Smith,
19S5; Violi, 1986; Yagello, 1987; Philips y otros, 1987; Garca Messeguer, 1988:
Graddol y Swann, 1989; Irigaray, 1990 y 1992: Tannen, 1994; Martn Rojo, 1996;
Woodak, 1997; Tusn, 1999; Lomas. 1999 entre otras) ni ese nada inocente Olvido
de su actuar en los escenarios de la historia y del pensamiento (Duby y Perrot, 1991,
1992 y 1993; Amors, 1985; Rodrguez Magola, 1997). Condenadas al silencio y al
anonimato durante siglos, las mujeres comienzan al fin a ejercer su derecho a la
palabra y a la igualdad (y a la diferencia) y en sus investigaciones sobre el papel que
desempea la ideologa patriarcal en la construccin cultural de en las identidades de
gnero4 nos invitan a mirar de una manera diferente tanto la vida cotidiana en
nuestras sociedades como, en consecuencia, el intercambio lingstico entre
hombres y mujeres.
En este contexto abundan los estudios orientados a analizar cmo la
gramtica, el vocabulario y los usos lingsticos, en su calidad de espejo de una
cultura androcntrica, contribuyen a la desigualdad sociocultural de las mujeres, al
mantenimiento de la hegemona masculina, a la construccin de los estereotipos
sexuales y a la ocultacin de lo femenino en el mbito de lo pblico. As, por ejemplo,
en la gramtica de la lengua castellana se utiliza el gnero gramatical masculino para
4

Con el trmino gnero aludo, como es habitual en el mbito de las ciencias sociales, al conjunto de
fenmenos sociales, culturales y psicolgicos vinculados al sexo de las personas. En lingstica el
concepto da gnero tiene un significado bastante ms restringido en su calidad de sistema de
clasificacin gramatical de las palabras que se manifiesta en la concordancia. Utilizare el trmino
genero gramatical cuando designemos un fenmeno de naturaleza estrictamente lingstica mientras
usare el trmino gnero al referirme a las identidades socioculturales vinculadas a uno u otro sexo.

referirse indistintamente a los dos sexos (cuando, por ejemplo, se nombra a los
profesores al hablar del profesorado o de los profesores y d las profesoras, con lo
que se excluye a las mujeres en la enunciacin lingstica) mientras se detecta una
cierta resistencia al uso del femenino en la designacin lingstica de oficios y
titulaciones (se alude a la juez en vez de a la jueza, a la mdico en vez de a la
mdica), pese al informe favorable de la Real Academia Espaola de la Lengua con
respecto al uso del gnero gramatical femenino para nombrar a las mujeres que han
obtenido un determinado ttulo o desempean un determinado oficio.
Los estudios sobre lengua, sexo y gnero han iluminado algunas de las
sombras que ocultaban hasta ahora tanto el anlisis de los usos lingsticos entre las
personas como la conciencia de sus efectos en la construccin cultural de las
identidades masculina y femenina. En ltima instancia, han hecho posible avanzar en
el anlisis de un aspecto esencial en la investigacin lingstica contempornea,
como es el que atae a la conexin entre los usos lingsticos de uno y otro sexo y
las lenguas (Ingaray, 1990). En este sentido, los estudios sobre lengua y gnero (y
sobre lengua y sexo) intentan aclarar algunas cuestiones especialmente relevantes
en el mbito de la investigacin lingstica, como las enunciadas por Sally
McConnell-Ginet, 1988 [1992, pgs. 101 y 102]):

Qu papel desempea el use lingstico en la distincin de categoras

sociales y en la evaluacin cultural de los hablantes? Y, ya en un plano ms
general, hasta qu punto los modelos del uso lingstico son reflejo de la
estructura social y de los valores culturales marcados por la desigualdad y la
opresin? Puede ser la lengua, al menos en parte, un elemento constitutivo de la
cultura y de la sociedad, de las mujeres y de los hombres y de su interrelacin? Y si
esto es as, de qu manera?
[...] La investigacin sobre el gnero suscita algunas de las cuestiones
bsicas que se han planteado a propsito de cules son los posibles vnculos entre
el lenguaje y los modelos socioculturales. Cmo se dota de significado a las
unidades lingsticas? Cmo interaccionan los significados que la gramtica ha
atribuido a una expresin concreta con factores contextales para determinar qu
es lo que los hablantes quieren decir y qu es lo que creen sus oyentes haber
entendido? Qu papeles desempean el poder y el conflicto social a la hora de
formular interpretaciones v de elegir entre todas las pertinentes?
Adems, su omnipresencia dota al gnero de un inters terico especial. No
slo est presente en las relaciones de raza, en la estratificacin social, en los
cdigos y practicas legislativas y en las instituciones acadmicas, sino que resulta
relevante tambin, entre otros mbitos, en la religin, en la interaccin social, en el
desarrollo social y cognitivo, en la atribucin de papeles en la familia y en el lugar

de trabajo, en los estilos de comportamiento, en la concepcin del yo y en los

valores morales y estticos. El estudio del gnero tiene tambin un inters practico,
al situarse en el centro de la polmica sobre los cambios que han de operarse en
las condiciones de vida de la mujer (y de los hombres), tanto en el plano material
como en su trasfondo ideolgico.

Es obvio que la manifestacin de la diferencia sexual en la lengua se refleja

casi siempre (aunque no slo) en la categora gramatical de gnero (al menos en las
lenguas indoeuropeas y semticas). Sin embargo, el gnero no es slo una cuestin
gramatical sino tambin semntica ya que transmite significados que a la postre
construyen identidades culturales y formas de entender el mundo, En ltima
instancia, el gnero lingstico (en tanto que categora no slo gramatical sino
tambin semntica) es una de las formas a travs de las cuales las lenguas reflejan
en su estructura interna y en el uso lingstico la diferencia sexual.
Patrizia Violi (1986) afirma que el gnero lingstico no es arbitrario ni se debe
a causas exclusivamente internas a la lengua sino que obedece a una inversin
prelingstica de valores asociados al simbolismo sexual. Desde este punto de vista
el gnero lingstico ostenta un valor simblico y metafrico que va mucho ms all
de su valor estrictamente funcional.
Si el gnero lingstico no es arbitrario ni un asunto estrictamente gramatical
sino que expresa una inversin simblica anterior a la forma lingstica, entonces es
la diferencia sexual la que organiza nuestra percepcin del mundo y su
representacin simblica en el lenguaje, percepcin y representacin que estn
relacionadas con nuestra experiencia sensible y corprea y que pueden cambiar
segn los tiempos y los lugares: los gneros gramaticales pueden modificarse segn
que la cultura y el momento de la historia valoren un sexo o no [...]. Tomar conciencia
de todo esto y transferirlo despus a la experiencia didctica es un momento muy importante y significativo de la educacin lingstica (y no slo lingstica) (Salvi, 1992
[1997, pgs. 19 y 20]).
Desde la sociolingstica y el anlisis del discurso se ha investigado estos y
otros asuntos con el objetivo de encontrar algunas respuestas a estos dos
interrogantes esenciales:
Es el sexismo en la lengua un reflejo d una mirada masculina sobre el mundo
y sobre las personas?
Existe un sociolecto de las mujeres, una forma de hablar tpicamente femenina
o, si se prefiere, un estereotipo de habla femenina?

En cuanto al primer interrogante, los estudios sobre el sexismo en la lengua se

han ocupado de investigar cmo tratan las lenguas a las mujeres con el fin de
dilucidar si existe o no sexismo en la lengua y en los usos lingsticos de las
personas y, si en efecto es as, de qu manera contribuyen tanto a la dominacin
masculina como a la ocultacin y al silencio de las mujeres en los escenarios de la
palabra (Lozano Domingo, 1995). El mbito de estudio ha sido en unas ocasiones la
gramtica de la lengua; en otras, el lxico de esa lengua y el diferente significado de
las palabras y de los enunciados segn aludan a unos u a otras. Una ltima lnea de
investigacin es la que desde el mbito de la sociolingstica, el anlisis del discurso
y la pragmtica, se ocupa de los intercambios lingsticos entre nombres y mujeres y
del anlisis de las estrategias conversacionales entre unos y otras,
Luisa Martn Rojo (1996, pgs. 6-17) resume algunas de la manifestaciones
habituales del sexismo en la lengua:
El desequilibrio en las formas de tratamiento que refleja la escasa autonoma
atribuida a las mujeres y su diferente estatus con respecto a los hombres.
Algunos usos que consagran una imagen peyorativa de la mujer, como los
duales aparentes (hombre pblico/mujer pblica), las asociaciones
estereotipadas (hombre estresado/mujer histrica), insultos configurados de
manera positiva en el caso de asignarse al universo de lo masculino y
negativa en el caso de atribuirse al universo de lo femenino (ser cojonudo/ser
un coazo), refranes sexistas....
Algunos fenmenos que reflejan una visin masculina de la cultura, como los
vocablos androcntricos, la ausencia de formas femeninas en el lxico
referidas a oficios y titulaciones, el uso equivoco del masculino genrico (el
gnero gramatical masculino incluyendo a ambos sexos), cuyo efecto os en
ocasiones no slo la ocultacin de la mujer en la designacin lingstica sino
tambin el malentendido y cierta ambigedad semntica...
Sin embargo, el sexismo no slo se manifiesta en la gramtica y en el lxico
de la lengua (vase Garca Messeguer, 1988) sino tambin en la conversacin
espontnea (Maltz y Borker, 1982; Tusn, 1995a [1997, pgs. 93-96]), en el discurso
de los medios de comunicacin de masas (Fowler, 1991) o en el espectculo de la
seduccin publicitaria (Marmon, 1977; Pea Marn y Fabretti, 1990; Lomas, 1996b;
Lomas y Arconada. 1999, en prensa)... A travs del uso lingstico cotidiano v del
discurso de los medios de comunicacin y de la publicidad se construyen y difunden
hasta el infinito los estereotipos de gnero y se impone a las personas una
determinada manera de entender el mundo y las relaciones entre hombres y
mujeres.

En cualquier caso, en todos y en cada uno de los estudios e investigaciones

sobre lengua y gnero subyace una idea coincidente; el sexismo en la lengua y en
los usos lingsticos de las personas no es sino un espejo difano de las
desigualdades sociales (asociadas casi siempre al estatus econmico, al sexo y al
poder) y de las diferencias culturales entre unas y otros (con sus diferentes
concepciones de la realidad, sus diferentes valores y sus diferentes conductas
sociales). Por ello, en estos estudios e investigaciones sobre el sexismo en la lengua
se describe cmo el androcentrismo no slo coloca al varn, a sus preocupaciones
y a sus puntos de vista, en una posicin central, sino que ignora y silencia otros
discursos y otros puntos de vista, instituyndose como norma. El discurso
androcntrico constituye un ejemplo ms de apropiacin de la palabra. El
resquebrajamiento de este orden discursivo slo puede producirse por una
modificacin de las relaciones de poder, que conlleva una "redistribucin" de los
discursos. De la exclusin total del discurso femenino estamos pasando a
exclusiones y dilogos parciales y conflictivos entre ambos gneros (Martn Rojo,
1996, pg. 10).
En lo que se refiere al segundo interrogante ( Existe un socolecto de las
mujeres, una forma de hablar tpicamente femenina o, si se prefiere, un estereotipo
de habla femenina?) La investigacin antropolgica y sociolingstica se ha
ocupado del anlisis de los elementos lingsticos y de los comportamientos
comunicativos considerados socialmente como masculinos o femeninos con el
fin de evaluar s existen diferencias lingsticas en' las formas de hablar de unos y de
otras y si esas diferencias son innatas o por el contrario no son sino una
consecuencia del modo en que se les ensea y aprenden a usar la lengua.
McConnell-Ginet (1988) seala al menos dos mbitos en los que se reflejan las
diferencias lingsticas entre hombres y mujeres:
1. Por una parte, en las gramticas o sistemas de conocimientos lingsticos que
subyacen al uso de la lengua, en los que conviene identificar los marcadores
de gnero que nos permitan hablar de una lengua de las mujeres o de un
sociolecto femenino. En este contexto Robn Lakoff (1972) analiza una serie
de elementos lingsticos que aparecen en el habla de las mujeres,
especialmente en el contexto de las conversaciones mixtas. Lakoff seala
como indicios de este sociolecto femenino una mayor variedad de patrones de
entonacin, algunas formas especficas de nombrar en el mbito lxico (por
ejemplo, en la designacin de los colores o en el uso de adjetivos valorativos,
diminutivos y superlativos), la utilizacin de giros v formas de cortesa con el
fin de sustituir al imperativo verbal al hablar con una funcin conativa (no te
gustara ir al teatro?), el empleo de elementos lingsticos que atenan sus
afirmaciones o expresan duda (quiz sea as), el recurso a preguntas eco (no

crees?, verdad?, qu te parece?, sabes?, eh?, no?...) con el fin de

obtener el acuerdo del interlocutor y evitar el conflicto, el recurso a citas de
autoridad (opiniones de otras personas y de grupos sociales) con el fin de
avalar el propio discurso, especialmente en aquellas situaciones de comunicacin en las que se observan desigualdades de poder (conversaciones
mixtas, contextos asimtricos...) y un comportamiento fonolgico conservador
y apegado a la norma. Este ltimo aspecto de la conducta comunicativa de las
mujeres se manifiesta, en opinin de Pierre Bourdieu (1982 [1985, pg. 24]),
en que sean las mujeres quienes antes adoptan la lengua o la pronunciacin
legtima: condenadas a la docilidad respecto a los usos sociales dominantes
por la divisin del trabajo entre los sexos, las mujeres estn siempre
predispuestas a aceptar ya desde la escuela las nuevas exigencias del
mercado de bienes simblicos.
En realidad, estos usos lingsticos no seran tantos marcadores de
gnero o indicios de un sociolecto femenino como elementos que conforman
un estereotipo de habla femenina que tiene bastante que ver con cmo se
ensea a hablar a las mujeres. En este sentido las formas de hablar antes
citadas serian el reflejo de un aprendizaje cultural que niega a las mujeres el
derecho a usar la palabra con absoluta autonoma y favorece una expresin
lingstica insegura y en ocasiones trivial. Como escribe Luisa Martn Rojo
(1996, pg. 12), los rasgos del estereotipo de habla femenina sealan la
exclusin de la mujer de la esfera del poder, no slo porque socialmente no
puede ejercerlo, sino tambin porque no puede expresarlo lingsticamente
Luce Irigaray (1990, pg. 389) seala, como un aspecto de la ocultacin de las
mujeres en el escenario de las palabras, la tendencia femenina a la inclusin
constante de los puntos de vista y del discurso del otro mediante una estrategia comunicativa polifnica y la enunciacin de un discurso intertextual
que en lugar de construirse sobre los cimientos del yo de las mujeres, se
centra en un t que casi siempre es masculino. En opinin de Luce lrigaray,
esta conducta lingstica tiene al menos dos causas: la casi absoluta ausencia
de referentes femeninos socialmente legitimados y la naturaleza relacional de
la mujer que por tradicin, imposicin, esencia o voluntad, tiende a dialogar
con el otro en mayor medida que el hombre.
2. Por otra parte, en las estrategias pragmticas y en las expectativas de quienes
hablan sobre cmo se usa (o debe usarse) el lenguaje y sobre cmo deben
comportarse quienes hablan en las diversas situaciones de comunicacin. En
este aspecto incluiramos los estereotipos de gnero (cmo se considera
socialmente que eso debe ser el habla femenina) y las normas de gnero
(cmo deben hablar las mujeres en cada situacin de comunicacin). En este

mbito de estudio las investigaciones antropolgicas y sociolingsticas sobre

la conversacin espontnea entre hombres y mujeres demuestran cmo las
desigualdades de poder entre unos y otras o la diferente socializacin de
nios y nias es la causa determinante de las estrategias conversacionales
utilizadas por las personas de uno u otro sexo.
Autores como West y Zimmerman (1983) sealan cmo en las conversaciones
mixtas la mayora de los hombres utilizan de manera casi excluyente los turnos de
palabra e interrumpen de forma continua el uso de la palabra de las mujeres. En este
contexto de desigualdad conversacional el papel de las mujeres acaba
restringindose en bastantes casos al uso de respuestas breves, a la formulacin de
preguntas y a la utilizacin de estrategias de colaboracin y de solidaridad
conversacional (Tannen, 1990) que sin embargo se ven anuladas a causa de las
continuas interrupciones y del control de los temas de conversacin por parte de los
hombres quienes, en su afn de ejercer el poder en la interaccin y de subrayar su
estatus de dominio, acaban excluyndolas de los escenarios del discurso. Otros
trabajos de naturaleza antropolgica y etnogrfica apuntan a las diferencias
subculturales entre hombres y mujeres a la hora de analizar las estrategias
conversacionales entre unos y otras (Maltz y Borker, 1982) y aluden a la diferente
socializacin de los nios y de las nias, incluida su socializacin en el mbito
escolar (Moreno, 19'86, Brullet y Subirats, 1988: Askew y Ross. 1988; Spender y
Sarah, 1988: Woods y Hammersley, 1993; Subirats, 1999, en prensa, entre otros)
como una de las causas de las diferentes conductas comunicativas (y de los posibles
malentendidos) en las conversaciones entre personas de ambos sexos.
Amparo Tusn (1995a [1997, pg., 94-96), al referirse al estudio de Maltz y
Borker (1982), describe algunas estrategias conversacionales entre hombres y
mujeres, subraya el origen cultural del comportamiento comunicativo de unos y otros
y concluye sealando, cmo los estereotipos del habla masculina y femenina son un
efecto de las diferencias culturales entre hombres y mujeres y cmo destilo
masculino tiene una legitimidad social infinitamente mayor que el estilo femenino.
Los estudios sobre el discurso masculino y femenino son de diversa ndole.
Algunos se han centrado en aspectos del lxico (mas procaz o vulgar en los hombres
y mas edulcorado en las mujeres), otros han analizado aspectos referidos a los
temas que unos v otras preferentemente tratan (los hombres tienden a hablar de
temas que pertenecen al mbito de lo pblico la poltica, los deportes, etc.
mientras que las mujeres hablan sobre temas del mbito privado la casa, la familia,
etc. ). ltimamente, sin embargo, v a la luz de las propuestas de! anlisis de la
conversacin, se estn realizando interesantes investigaciones que tienen como
objetivo descubrir si, en efecto, es posible plantear que existen diferencias en las

estrategias conversacionales de hombres v mujeres y, si es as, como parece, a que

se deben v qu consecuencias pueden desprenderse de ellas en la interaccin
cotidiana entre hombres y mujeres.
En un interesante artculo, Maltz y Borker (1982) revisan la bibliografa sobre
el tema y, tras aceptar que existen diferencias, dan una explicacin de carcter
antropolgico, cultural. Nios y nias, aun perteneciendo a una misma cultura en
sentido amplio y a una misma clase social, crecen de una forma parcialmente
diferente que se refleja en mltiples aspectos: vestidos, juguetes... y formas de
relacionarse y de comunicarse. Por poner slo un ejemplo: quien conozca el mundo
escolar, habr observado que los nios tienden a jugar con los nios y las nias, con
las nias (aun en escuelas donde la coeducacin es un principio bsico). Los
estudios sobre el desarrollo en la socializacin de nios y nias demuestran que,
generalmente, los nios basan ms sus relaciones en la accin fsica y las nias ms
en la conversacin. Por otra parte, los nios son discursivamente mas directos y
las nias ms indirectas
A medida que van creciendo, tanto los chicos como las chicas siguen
tendiendo a pasar ms horas en grupos uniformes: chicos con chicos, chicas con
chicas. Y en ese trato cotidiano no es de extraar que vayan desarrollando y
consolidando hbitos conversacionales propios y parcialmente diferentes en muchos
sentidos: desde la eleccin de los temas y su tratamiento (que se puede reflejar, por
ejemplo, en el lxico utilizado) hasta aspectos ms sutiles como la utilizacin de
enunciados indirectos para manifestar las propias intenciones o como la forma de
entender qu mecanismos son los apropiados para cooperar en la construccin
organizativa y del sentido de la conversacin. As, por ejemplo, parece ser comn
que los hombres emiten menos expresiones del tipo mm, aha, si-s, claro-claro y que
las interpretan, cuando se producen, como expresiones de asentimiento al contenido
de lo que se est diciendo. Las mujeres, por su parte, producen ms este tipo de
vocalizaciones y expresiones y las interpretan como marcas o seales fticas que
sirven para animar a quien tiene la palabra para que contine hablando. Como
resultado de esta diferencia, cuando un hombre y una mujer conversan puede
suceder que la mujer piense que el hombre no Je est haciendo caso porque no
utiliza esos elementos y que el hombre crea que la mujer est completamente de
acuerdo con lo que dice por lo que si, despus, ella manifiesta su desacuerdo, l
resultara, como mnimo, sorprendido.
De todas estas diferencias surgen estereotipos: No hay manera de entender
las mujeres, nunca te dicen tas cosas claras o Los hombres son unos insensibles,
estereotipos basados en diferencias discursivas reales que no slo pueden llevar al
mal entendimiento entre unos y otras en situaciones informales de comunicacin,

sino que permiten que socialmente, pblicamente, se valoren ms unos estilos que
otros. Y no nos puede asombrar que, tal como funcionan nuestras sociedades, el
estilo ms valorado como aquel apropiado para las situaciones ms formales o
pblicas sea el masculino y que se tilde de inadecuado (o de cursi, catico, inseguro
o histrico) un estilo discursivo construido con estrategias ms tpicamente
femeninas.
Otras autoras, como Deborah Tannen (1986), insisten en este enfoque al
sealar cmo en las conversaciones mixtas las expectativas de hombres y mujeres
son diferentes ya que unos y otras proceden de subculturas diferentes que
convertiran las conversaciones heterosexuales en conversaciones interculturales en
las que los malentendidos y los conflictos son habituales. En opinin de Tannen
(1990), en la mayora de los hombres el estilo discursivo dominante es un estilo
informativo (report talk) cuyo uso se orienta a conservar su independencia y a
negociar su estatus en el contexto de las jerarquas entre uno y otro sexo mientras
que en la mayora de las mujeres el estilo discursivo dominante es un estilo
relacional (rapport talk) orientado a la solidaridad conversacional y a la continua
negociacin de la interaccin a travs de estrategias de cortesa positiva, de
bsqueda de semejanzas y de la aportacin de informacin referida al mbito de lo
privado frente a la exhibicin masculina de conocimientos, habilidades y citas de
autoridad.
Si bien es cierto que las diferencias culturales entre unas y otros nos ayudan a
entender las diferentes formas de hablar de hombres y mujeres, tambin lo es que
las diferencias culturales no surgen de forma espontnea. Habra que preguntarse
por qu nias y nios se educan por separado, por qu desarrollan valores tan
distintos. Y aqu las respuestas posibles son numerosas: su diferente socializacin
(explicacin psicoanaltica, muy arraigada hoy en el feminismo de la diferencia), su
diferente esencia (argumento arraigado en el discurso sexista, pero tambin en
algunos desarrollos del feminismo ele la diferencia) o bien mantener una explicacin
basada en las diferencias de poder que no ignore las diferencias entre los gneros
(Martn Rojo, 1996, pg. 15).
En los ltimos aos se observa en algunos mbitos como el educativo una
mayor conciencia en torno al papel que juega el lenguaje en la construccin cultural
del gnero, en el mantenimiento de los estereotipos sexuales y en la ocultacin
simblica de las mujeres en el escenario de las palabras. De ah que hayan
proliferado en este tiempo algunas iniciativas orientadas tanto a evitar el sexismo en
la lengua (Instituto de la Mujer, 1989) como a encontrar las formas lingsticas que
nos permitan nombrar a unos y otros en su calidad de personas con una condicin
sexual diferente (Nombra, 1995).

En ambos casos se parte de la idea de que es urgente evitar el

androcentrismo lingstico y cultural que est en el origen de los usos sexistas de la
lengua y subrayar en la enunciacin lingstica la voluntad de las mujeres de ser
nombradas en tanto que personas con derecho a la palabra tanto en el mbito de lo
privado como en la esfera de lo pblico.
La lengua castellana, como la inmensa mayora de las lenguas, tiene
abundantes recursos a la hora de nombrar (y por tanto de hacer visible en el
discurso) la diferencia sexual. La coincidencia en ocasiones entile el gnero
gramatical y el gnero sexual (nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del
masculino para denominar tanto a hambres como a mujeres con lo que se acaba
excluyendo a stas en la designacin lingstica y aqullos acaban siendo los nicos
sujetos de referencia. Frente a esta situacin, fruto de los hbitos lingsticos de las
personas y de algunas estructuras gramaticales de la lengua, es urgente ir
construyendo otras formas de decir que incorporen a la mujer al territorio de las
palabras y fomentar las actitudes de creatividad lingstica en las personas que
hagan posible la representacin simblica de las mujeres en el escenario del
discurso.
Por ejemplo, la existencia de trminos genricos tanto masculinos como
femeninos que incluyen a los dos sexos (el ser humano, el profesorado, la
ciudadana, las personas, la gente...) hace posible designar simblicamente a
unos y a otras sin ocultar a nadie. En otras ocasiones, y pese a que algunas
personas argumenten en contra en nombre de la economa expresiva, no es
redundante nombrar en masculino y en femenino cuando se designa a un grupo de
personas en el que hay mujeres y hombres. No se duplica el lenguaje por decir
nios y nias o padres y madres, por la misma razn que no se duplica el
lenguaje al decir azul y rosa. La palabra nio no representa a las nias de igual
manera que padre no alude a las madres. No olvidemos que la diferencia sexual
est ya dada en el mundo, no es el lenguaje quien la crea. Lo que debe hacer el
lenguaje es, simplemente, nombrarla, puesto que existe. Si tenemos en cuenta que
hombres y mujeres tenemos el mismo derecho a ser y a existir, el hecho de no
nombrar esta diferencia es no respetar uno de los derechos fundamentales: el de la
existencia y la representacin de esa existencia en el lenguaje (Nombra, 1995, pg.
15). Otros recursos disponibles son los trminos abstractos (tutora en vez de
tutores, direccin en vez de directores..,) o el uso de la primera persona del
plural o de las formas impersonales de tercera persona que evitan la distincin de
gnero gramatical. Conviene en fin afilar las armas de la crtica ante el uso asimtrico
de algunas formas de tratamiento (seorita en vez de seora,
independientemente de su estado civil) o ante el empleo exclusivo y excluyente del

masculino, en los documentos administrativos y comerciales (firma del cliente, el

titular, el solicitante...).
Qu efecto han tenido los estudios sobre lengua y gnero, la crtica feminista
al sexismo lingstico en el habla y en la escritura y las orientaciones para un uso no
sexista de la lengua? En opinin de Crystal (1987 [1994, pg. 46 y 47]): Hasta
ahora, el efecto ha sido ms notable en la escritura que en el habla. [...] Existen
pruebas evidentes de que el movimiento feminista tuvo un notable impacto en la
dcada de 1970 sobre varios gneros del lenguaje escrito, en publicaciones dirigidas
a un pblico general, no slo a las mujeres. Est claro que ha habido un aumento
general de la concienciacin frente al problema del sexismo lingstico, por lo menos
en lo que respecta al lenguaje escrito. Lo que no est claro es si se podra encontrar
esa misma concienciacin en la conversaciones habituales, y la pregunta es cunto
durarn esos efectos
La educacin lingstica debera tratar de contribuir a evitar los usos sexistas
de la lengua y a fomentar las habilidades expresivas (orales y escritas) que
permitieran nombrar a hombres y a mujeres en tanto que tales con el fin de que los
prejuicios culturales, las inercias lingsticas o ciertos corss gramaticales no nos
impidan designar a unos y a otras como diferentes en su identidad sexual aunque
iguales en derechos. Se trata de promover desde las aulas una democratizacin
del discurso (Fairclough, 1992) que evite en la medida de lo posible las asimetras de
gnero en el uso lingstico. Porque, como seala Francesca Graziani (1992 [1997,
pg. 35]): La lengua puede ser de todas y de todos: no es un sistema rgido,
cerrado a cualquier mutacin sino, al contrario, el cambio est previsto en sus
mismas estructuras; es un sistema dinmico, un medio (mdium) flexible, en continua
transformacin, potencialmente abierto a escribir en l infinitos significados, y por ello
prev tambin la expresin de la experiencia humana femenina Y en este sentido
la escuela es un lugar privilegiado y ofrece un contexto donde la experiencia
femenina puede encontrar espacio y denominacin (Salvi, 1992 [1997, pg. 22]).
3.8.6. Lengua y edad
Como acabo de sealar en los apartados anteriores, los dialectos sociales o
sociolectos son las variedades lingsticas asociadas a las diferencias de clase
social, etnia, sexo... En este apartado aludiremos a los sociolectos asociados a la
edad de quienes utilizan la lengua y, especialmente, a las variedades
sociolingsticas asociadas a la juventud.
La edad es sin duda uno de los factores que inciden con mayor claridad en el
uso lingstico de las personas en una comunidad de habla.

Conforme aumenta la edad de las personas, stas cambian no slo su manera

de ser y sus hbitos culturales sino tambin, y a la vez, su conducta lingstica.
Labov (1964) delimit con precisin hasta seis fases en la evolucin sociolingstica
de las personas en el contexto de la adquisicin de la variedad estndar del ingls.
En opinin de Labov, el momento determinante en el proceso de adquisicin
lingstica se produce en la fase de adquisicin de! dialecto social, as como en el
alejamiento consiguiente de los usos lingsticos de la adolescencia por la voluntad
de las personas de adecuarse a la lengua de la generacin adulta de la sociedad.
Segn Labov (1964), las etapas del proceso de adquisicin sociolingstica de las
personas son las siguientes:
1. Adquisicin de la gramtica elemental en la primara infancia, en contacto con
la familia y especialmente con la madre.
2. Adquisicin de la lengua verncula; entre los 5 y 12 aos, en relacin con los
amigos y compaeros de estudios.
3. Conocimiento del entorno sociolingstico, entre los 14 y 15 aos, por
influencia de los hablantes adultos.
4. Desarrollo de la variacin estilstica a partir de los 14 aos, en contacto con la
familia, la escuela, los compaeros y las compaeras...
5. Inicio de un uso estndar en la primera etapa adulta.
6. Desarrollo de los usos lingsticos de la variedad estndar y culta de la lengua
(especialmente en las personas con un nivel de instruccin alto o cuyos oficios
aconsejan un uso. normativo del lenguaje).
Esta especie de universales de la adquisicin de las variedades sociales del
lenguaje ha sido objeto de algunas crticas al considerar que no se introducen en ella
las variables que tienen que ver con las diferencias sociales entre jvenes o adultos
(Romaine, 1994) o con las diferencias dialectales, sexuales y sociales en un
determinado tramo de edad (Red, 1978; Wolfram, 1989, entre otros). De hecho, el
propio Labov (1966) ofrece una explicacin de la evolucin lingstica de los
hablantes basada en la adquisicin no slo de una variedad lingstica concreta sino
tambin de las normas de habla de la comunidad. Segn Labov, entre los dos y los
tres aos asistimos al inicio de la adquisicin lingstica en los nios y en las nias,
bajo la tutela y el ejemplo del padre y de la madre. Ms tarde, ntrelos 4 y los 13
aos, el modelo de habla que sirve como referente del uso lingstico es el de los
grupos de preadolescentes. Es en esta etapa cuando se adquieren los patrones
automticos de la expresin lingstica. Posteriormente, durante la adolescencia, el
hablante comienza a adquirir una serie de normas de evaluacin de los usos
lingsticos (especialmente en el contexto escolar y social de! mundo adulto) en

funcin de criterios que establecen cmo se debe hablar en determinados contextos,

y a los 17 o 18 aos es casi siempre consciente de cul es el significado social de su
manera de hablar y de cules son los usos lingsticos que tienen prestigio social en
la comunidad y cules por el contrario se consideran incorrectos, vulgares e
inadecuados. La adquisicin de las formas lingsticas asociadas al uso estndar o
culto de la lengua es posterior y no siempre se produce en todas las personas ya que
en ese momento (entre los 25 y los 40 aos) acta como una variable determinante
el nivel de educacin y la mayor o menor oportunidad de los hablantes de intervenir
de una manera activa en los diferentes contextos sociolingsticos en los que se
requiere un uso formal de la lengua.
En cualquier caso, como seala Moreno Fernndez (1998, pg. 44), los
grupos generacionales y las etapas de adquisicin del sociolecto pueden determinar
el uso de ciertas variables o rasgos lingsticos que sirven para marcar distancias
entre nios y jvenes, entre jvenes y adultos. Son elementos que funcionan como
indicadores de pertenencia a un grupo generacional determinado. Ocurre aqu, sin
embargo, lo mismo que en otras variables: son los niveles ms superficiales de la
lengua el lxico, la fraseologa, el discurso los que acusan ms claramente la
determinacin del factor edad, sin que medien oirs variables lingsticas. De igual
modo que ciertas prendas de vestir, ciertos peinados, ciertos gustos y actitudes,
ciertos modos de divisin se consideran caractersticos de tal o cual generacin,
existen unos usos lingsticos que se consideran propios de ciertos grupos de edad,
que se acaban convirtiendo en autnticos smbolos generacionales
Analizaremos a continuacin el habla de la juventud, o sea, los argots
asociados a las actuales generaciones de adolescentes y de jvenes (Rodrguez
Gonzlez, 1989), en los que intervienen tambin otra serie de variables subculturales
como la adscripcin de cada grupo de jvenes a una u otra tribu urbana. De igual
manera, algunas de las cosas que se sealan a continuacin son tambin aplicables
al dialecto social de las hablas de algunos sectores marginales de la sociedad, o sea,
a la jerga de los delincuentes o cal jergal, en el que a las diferencias subculturales
vienen a sumarse un componente de clase baja, marginacin y un cierto grado de
aislamiento social (Martn Rojo, 1995, pg. 37).
Cules son los rasgos lingsticos y las funciones socioculturales del habla
juvenil y de las hablas marginales? Quizs el rasgo ms evidente sea su capacidad
para la creacin de un lxico propio y la modificacin de las palabras va existentes
en la lengua comn por medio de metforas y metonimias, alteraciones fonticas y
morfolgicas, cambios semnticos, prstamos lingsticos... Ejemplos del lxico de
nueva creacin serian trminos como birra o garimba (cerveza), calcos (zapatos),
telares (pantalones), pinreles (pies)... En otras ocasiones se opta por otorgar nuevos

significados a palabras ya existentes en la lengua: pasar (despreocuparse), sobar

(dormir), comerse el coco (preocuparse), chocolate (hachs), pasma (polica), caballo
(herona), talego (mil pesetas)... En el mbito morfolgico sobresalen algunos
fenmenos como la sufijacin en -ata (bocata: bocadillo, bugata: automvil, tocata:
tocadiscos..,) o los acortamientos lxicos (depre, ecolo...). Finalmente conviene
sealar algunos usos pragmticos como la continua alusin al interlocutor a travs de
vocativos como to, macho, colega, tronco... A travs de estos y d otros
procedimientos las personas que hablan estas variedades juveniles y marginales se
identifican como miembros de una subcultura, se distinguen de otras personas
originarias de otras culturas y de mayor edad y marcan discursivamente l territorio
de su identidad generacional y social. Dicho de otra manera: es a travs del uso del
sociolecto juvenil o marginal como estos grupos sociales subrayan su identidad
cultural por lo que la lengua cumple en este caso, al igual que en los usos lingsticos
asociados a la clase social o al sexo, una serie de funciones socioculturales a las que
alude Luisa Martn Rojo (1995, pgs. 38-40) en las siguientes lneas:
Funcin identificadora
La utilizacin de una determinada variedad de habla permite al individuo
distinguirse de otros individuos por su forma de habla y, paralelamente,
asemejarse a aquellos que se consideran integrantes del mismo grupo: los
jvenes, los jvenes marginales, en este caso, pero tambin los estudiantes
frente a los profesores, las personas de clase alta frente a los de clase baja, las
mujeres frente a los varones. Las variedades lingsticas permiten adscribirse e
identificarse con un grupo social, situarse dentro del continuum social. Actan,
as, como smbolos de pertenencia a un grupo y, por ello, desempean un papel
en la construccin de la identidad. A travs de distintas identificaciones, el
individuo construye su identidad: ser joven y no viejo, mujer y no varn,
bacaladero y no heavy, ser nio bien y no macarra, ser de ciase media
y no de clase baja.
Funcin delimitadora
La variedad lingstica permite al hablante reconocer v delimitar su grupo
social. La existencia de unos rasgos y usos lingsticos peculiares que
caracterizan a los distintos grupos sociales permiten el reconocimiento de estas
unidades sociales tanto desde el interior como desde el exterior.
Funcin de confrontacin o exclusin
Las variedades permiten as la expresin de las diferencias, encarnan lo
que los individuos creen que tienen en comn y de diferente: Aquellos que no
participan de un dialecto social se sentirn excluidos cuando sus hablantes lo

utilicen, y no slo por las dificultades de intercomprensin. Este sentimiento de

exclusin explica la aparicin de reacciones de rechazo y, entre ellas, de juicios
evaluativos o prejuicios lingsticos. Los prejuicios son el exponente del efecto
retroactivo que desencadena toda variedad, al que llamar funcin
estigmatizadora, porque seala y excluye a sus hablantes, proyectando una
imagen negativa tanto de la variedad como de sus hablantes.
Funcin: privatizadora
La creacin de unidades lxicas que permiten referirse a aquellas
realidades que son relevantes para el grupo y que conforman su universo propio
permite la designacin de lo propio y la coordinacin de la accin grupal. Los
valores crpticos, que suelen atribuirse a estas variedades pueden, as,
entenderse como una subfuncin dentro de este valor particularizador.
Funcin liberadora
Si las variedades permiten la expresin de una realidad distinta, de unos
valores sociales y culturales alternativos; si conforman y organizan las creencias
y valores de los individuos, la imposicin de una variedad distinta supone mucho
ms que la modificacin de un hbito lingstico. Ante esta imposicin se
generan actitudes de rechazo y de resistencia, Sin embargo, el mantenimiento
de estas variedades, asociadas a su contexto social y cultural, puede ser
compatible con el uso de otras variedades en otros contextos, siempre que las
primeras sean tomadas como base y sobre ellas no se proyecten los prejuicios
que poseen otros sectores de la sociedad, casi siempre dominantes. La
existencia de variedades pone de manifiesto tanto la diversidad social como los
conflictos sociales.
Si las variedades lingsticas asociadas a la juventud contribuyen a la
construccin de la identidad sociocultural de adolescentes y jvenes, y si las
variedades lingsticas que ensea la escuela son las variedades lingsticas
asociadas a menudo a los grupos sociales que ostentan el poder en nuestras
sociedades, cul es el papel de la educacin lingstica en este contexto? Criticar
y prohibir el uso del argot juvenil o de las jergas marginales por no ajustarse a la
norma lingstica y a la variedad estndar o cuita de la lengua? Considerar el uso
del sociolecto juvenil como un derecho inalienable de la juventud y por tanto evitar en
clase el aprendizaje de la variedad estndar por ser una forma de expresin
asociada a las clases sociales acomodadas y por tanto al poder y a sus estrategias
de dominacin simblica a travs del lenguaje?

No es nada fcil la respuesta. Por una parle, conviene evitar cualquier

prejuicio peyorativo en torno a las formas de hablar de la juventud y de los grupos
marginales de la sociedad ya que negarles el derecho al uso de la palabra (un uso
ajeno a la variedad estndar y a la norma culta) es una manera de ocultar su
identidad cultural y de condenarles al fracaso escolar, a la segregacin social y al
denominado crculo de la pobreza. Por otra, si evitamos el uso en las aulas de la
variedad estndar y de los registros cultos de la lengua estaremos contribuyendo a
impedir a los adolescentes y a los jvenes el acceso a unos usos de la lengua de una
innegable utilidad social en determinadas situaciones y contextos de comunicacin.
En el apartado Lengua y clase social de este epgrafe aludimos a las teoras
de Berstein (1975 y 1977) sobre los cdigos elaborado y restringido y a sus efectos
en el xito y fracaso escolar. Berstein afirma en sus trabajos sobre clase social,
cdigos lingsticos y educacin que los alumnos y las alumnas originarios de las
clases bajas tienen en las escuelas dificultades de aprendizaje en ocasiones
insalvables a causa de la variedad lingstica que utilizan (cdigo restringido)
mientras los alumnos y las alumnas de las clases medias y altas no tienen esta
desventaja inicial ya que utilizan una variedad lingstica (cdigo elaborado) que
coincide casi siempre con la variedad lingstica que la escuela usa y exige como
lengua de aprendizaje. Ya entonces aludimos al mito de la deficiencia lingstica de
las-clases bajas que se derivaba de una interpretacin literal de las teoras de
Berstein ya que investigaciones sociolingsticas como las de Labov (1969) mostraron en su da que los hablantes de las clases bajas tambin son capaces de
expresar y de comprender ideas complejas .y conceptos abstractos a partir de su
variedad restringida. No obstante, es obvio que las formas de hablar de la juventud
de clase baja son distintas de las formas lingsticas que exige la institucin escolar y
que este hecho dificulta tanto la comunicacin en las aulas como en consecuencia el
aprendizaje escolar. Aunque el fracaso escolar no se deba tan slo a factores
lingsticos sino tambin, y sobre todo, a causas socioculturales, es innegable que el
escaso dominio de la variedad estndar que exige la escuela a los alumnos y a
alumnas de clases bajas no contribuye a favorecer su rendimiento acadmico. Qu
hacer entonces?
Desde la teora del dficit, y en sintona con los estudios de Berstein, se parte
de la idea de que los alumnos y las alumnas cuyo origen social desfavorecido y cuya
edad se traducen en el uso de una variedad lingstica restringida, ajena al uso
estndar de la lengua, tienen unas carencias lingsticas que es! preciso subsanar.
La lengua de los nios y de las nias de las ciases bajas no se adapta al tipo de
actividades lingsticas y culturales de la educacin formal por lo que estn abocados
a un fracaso escolar que acta como indicio de la inadecuacin entre el cdigo
restringido de estos nios y el cdigo elaborado de la escuela y de las clases medias.

Con el fin de evitar este dficit, nada mejor que una inyeccin lingstica y cultural
que les adiestre en el dominio de la variedad estndar de la lengua a travs del
cambio de sus hbitos lingsticos y del alejamiento de su variedad lingstica
original. Se parte de la idea de que son menos competentes en el uso de la lengua
que sus compaeros y compaeras de clase media y de que slo abandonando su
sociolecto de clase y de celad e imitando y adoptando la variedad estndar y culta de
las clases acomodadas les ser posible romper con el crculo de pobreza y con la
marginacin a los que su identidad sociocultural y sus usos lingsticos les
condenan.
Aun siendo bien intencionada esta voluntad de intentar compensar el dficit
cultural de los alumnos y de las alumnas de las clases bajas, este enfoque de la
educacin lingstica adolece en mi opinin de al menos dos inconvenientes: un
innegable prejuicio contra las variedades lingsticas (geogrficas, sociales,
generacionales...) de los alumnos y de las alumnas de las clases desfavorecidas (y
por tanto un cierto menosprecio de su identidad cultural) y una confianza un tanto
ingenua en el valor da cambio del uso estndar de la lengua en la sociedad.
En cambio, la teora de la diferencia, aun estando de acuerdo con la teora del
dficit en que el capital lingstico con el que acceden a la escuela los alumnos y las
alumnas de las clases bajas contrasta con las formas lingsticas que exige la
educacin formal, subraya el papel que desempean las actitudes y los prejuicios
sociolingsticos sobre las diversas variedades lingsticas en el aprendizaje de
quienes estn inmersos en subculturas ajenas a la cultura dominante. Stubbs (1 978
[1984, pgs. 83-85]) seala que no se ha demostrado de forma suficiente una
relacin de causa/efecto entre el uso de variedades restringidas y el fracaso escolar,
por lo que sin descartar esta hiptesis quiz convenga reflexionar sobre los efectos
de la intolerancia escolar hacia las diferencias lingsticas y hacia la diversidad
cultural en las aulas (vase ms adelante el texto de Stubbs en el apartado Lengua
y escuela de este epgrafe 3). En este contexto, la educacin lingstica debe
intentar conjugar el respeto a las variedades lingsticas de origen de cada alumno y
alumna con la conciencia de que conviene contribuir en las aulas al aprendizaje
escolar de aquellas variedades de la lengua cuyos usos tienen una innegable utilidad
en el mercado de los intercambios lingsticos y en el contexto escolar y social. No
se trata por tanto de erradicar en clase las formas de hablar de quienes por su condicin social y por su edad utilizan una variedad lingstica socialmente
desvalorizada sino de partir de sus usos lingsticos para ir avanzando hacia el
aprendizaje de otros usos ms complejos y adecuados a las diversas situaciones y
contextos de comunicacin (Lomas, Osoro y Tusn.. 1993, pgs. 14y 15).

 3.8.7. Lengua, poder y desigualdad

En apartados anteriores de este captulo insist en la idea de que los usos
lingsticos de las personas son diferentes porque reflejan no slo el estilo individual
o idiolecto de cada una de esas personas sino tambin, y sobre todo, porque reflejan
las diferencias socioculturales que caracterizan a nuestras sociedades. Si bien es
cierto que todas las personas son iguales en lo que respecta a su capacidad de
aprender una lengua (Chomsky, 1965, pg. 3), y por lo tanto son en teora iguales
ante las lenguas, en el uso del lenguaje son diferentes y a menudo esas diferencias
son un reflejo de las diferencias culturales y constituyen una posible fuente de
desigualdad lingstica y social (Hudson, 1980 [1981, pg. 203-246]), De ah la
influencia de variables como la clase social, el sexo, la edad, la etnia o la pertenencia
a una subcultura concreta en el uso social de las lenguas y de ah las diversas
variedades lingsticas que identifican a los diferentes grupos sociales (clase
alta/media/baja, hombres/mujeres, nios/adultos...) en el seno de nuestras
comunidades de habla. Por ello, se habla de lengua culta y de lengua vulgar, del
hablar de los hombres y del hablar de las mujeres, de variedad estndar y de
variedades incorrectas, del habla infantil y del habla adulta, de argots juveniles y de
jergas marginales... Dicho de otra manera: la lengua no es una entidad homognea
sino heterognea al ser un espejo de la diversidad lingstica y cultural (y de la
innegable desigualdad social) de las sociedades en la que se inserta.
Es obvio que el origen sociocultural de cada hablante condiciona su acceso a
una u otra variedad lingstica, como tambin lo es que la variedad lingstica
utilizada por las clases acomodadas e ilustradas se constituye en las comunidades
de habla en la variedad normativa y en el modelo de lengua al que deben aspirar el
resto de las personas. De esta manera, quienes ostentan el poder imponen (a travs
de la escuela, de la norma lingstica, de los medios de comunicacin y de ciertos
estereotipos culturales sobre los usos lingsticos de los hablantes) una determinada
variedad lingstica como lengua legtima, otorgando beneficios de distincin social a
quienes la utilizan de manera adecuada y sancionando a quienes usan otras
variedades ilegtimas (Bourdieu. 1979 y 1982). En este contexto, quienes por su
origen sociocultural su estatus y su nivel de instruccin tienen un capital lingstico
abundante estn en condiciones de utilizar la lengua para subrayar su jerarqua
social en los intercambios comunicativos con otras personas, salvo que su voluntad
no sea la del ejercicio del poder y de la manipulacin sino la de la cooperacin en la
construccin compartida del significado.
Lengua, poder y desigualdad aparecen en consecuencia ntimamente
entrelazados. Una lengua es una herramienta utilsima de comunicacin entre las
personas, entre los grupos sociales y entre los pueblos. Sin embargo, en ocasiones

la lengua tambin es usada como herramienta de manipulacin y d dominio.

Cuando alguien engaa a alguien con la palabra, cuando en nombre de una lengua
se exterminan otras lenguas, cuando en nombre de una variedad culta se censuran y
caricaturizan las variedades lingsticas de quienes tienen un estatus inferior en la
sociedad, cuando se difunden estereotipos y prejuicios sobre algunas lenguas y
sobre sus hablantes, entonces estos usos del lenguaje contribuyen al ejercicio
obsceno del poder y de la Opresin y a la creacin y a la reproduccin de las
desigualdades socioculturales.
Sobre lengua, poder y desigualdades ya he escrito algunas cosas en el
epgrafe 5 del captulo inicial de este libro (Lenguas, identidades culturales y
educacin) y en los epgrafes Hablar y escuchar, Pensar la lengua y Lengua,
cultura y sociedad de este captulo tercero. Insistir de nuevo en estas ideas en el
epgrafe siguiente (Lengua y medios de comunicacin), en el que aludir al poder
de manipulacin de los usos iconoverbales de los medios de comunicacin y de la
publicidad y a sus efectos culturales e ideolgicos en las personas.
3.8.8. Lengua, y situacin: los registros
Cuando el uso lingstico depende no slo de la identidad social y sexual de
quienes hablan sino tambin de las caractersticas de la situacin de comunicacin
en que tiene lugar estamos ante los registros. El registro es una variedad funcional
de la lengua utilizada por quien habla o escribe con el fin de adecuarse a los temas,
a los destinatarios y a las finalidades del intercambio comunicativo en un contexto
determinado. El uso lingstico es entonces diferente en funcin de la situacin de
comunicacin en que se produce por lo que los diversos registros de una lengua se
asocian de forma natural a unos determinados mbitos de uso. Los cambios de
registro tienen que ver con una serie de factores que nos ayudan a clasificar tanto los
mbitos de uso como los registros que les corresponden (Halliday, Melntosh y
Stevens, 1962; Payrat, 1988 [1996, pg. 54 y 55]):
1. El campo del discurso. La lengua que se utiliza para hablar ele lemas
cotidianos difiere de a lengua usada para hablar de asuntos tcnicos,
estticos, filosficos y cientficos. No se habla de igual manera en una tienda
de embutidos que en una conferencia sobre la tica de lnmanuel Kant o sobre
la idea freudenthaliana de fenomenologa didctica. En el primer caso, el
lxico utilizado reflejar con claridad el uso de un registro coloquial en el
contexto de una conversacin espontnea mientras que en el segundo caso el
lxico denotar el uso de un registro tcnico o cientfico en el contexto de un
texto expositivo. Algo semejante ocurrir con la diferente organizacin

sintctica del discurso. El campo del discurso se relaciona por tanto con el
tema del que se habla o escribe.
2. El modo del discurso. Tiene que ver con el canal de comunicacin elegido
para el intercambio lingstico y permite distinguir entre registros orales y
registros escritos.
3. El tenor del discurso. El uso de la lengua difiere tambin segn sean los
objetivos del intercambio lingstico: no es lo mismo utilizar la lengua con una
finalidad esttica, como en algunos textos literarios, que usarla con un objetivo
didctico, como en los textos expositivos y descriptivos, o con la intencin de
persuadir y convencer, como en los textos persuasivos y argumentativos.
4. El tono interpersonal. Tiene en cuenta el tipo de relaciones que se establecen
entre quienes participan en cada intercambio lingstico. No se utiliza el mismo
registro en una intervencin parlamentaria que en una conversacin en un
caf con personas amigas. En el primer caso el registro utilizado tendr un
tono de formalidad bastante acusado mientras en el segundo caso el tono
ser informal y espontneo.
En el mbito de la educacin lingstica el auge de los enfoques
comunicativos de la enseanza de las lenguas ha trado consigo un mayor nfasis en
la adecuacin del hablante (o del escritor) a las caractersticas ce cada situacin de
comunicacin (o sea, a los temas, a los interlocutores, a los objetivos del intercambio...). Por ello se entiende que una persona competente desde un punto de vista
comunicativo es aquella que no slo sabe hablar y escribir correctamente la lengua
propia sino que adems lo hace de una manera apropiada en cada situacin de
comunicacin. Dicho de otra manera: la competencia comunicativa consiste no slo
en saber qu decir a quin sino tambin en cmo y en cundo decirlo de un modo
adecuado. Exige no slo una competencia lingstica (un conocimiento de la
gramtica de la lengua) sino tambin un conjunto de competencias estratgicas,
sociolingsticas y textuales que permiten a quien usa la palabra adaptar la
organizacin del discurso a los lemas que son objeto de la enunciacin lingstica, al
cana! utilizado (ora! o escrito), a las finalidades del intercambio comunicativo
(exponer, describir, argumentar, narrar, instruir, informar, persuadir...) y al tono que
se deriva de las caractersticas de los interlocutores (formal, estndar, coloquial...).
De ah que, como sealamos en otros lugares a lo largo de este captulo, una
seleccin de los contenidos y de las actividades del aprendizaje lingstico en torno a
mbitos de uso favorezca tanto la conciencia sobre las diversas situaciones de comunicacin en que tienen lugar los intercambios lingsticos de las personas como la
adquisicin de las habilidades lingsticas que se requieren en cada una de ellas.

En ltima instancia, saber usar la lengua significa saber usarla en cuantas

ms situaciones de comunicacin mejor, o sea, saber usar de una manera apropiada
los diferentes registros de la lengua.
La tarea no es fcil si se piensa en el origen sociocultural de los alumnos y de
las alumnas, en sus diferentes capacidades comunicativas y en su desigual acceso a
los bienes lingsticos y a las diferentes situaciones de comunicacin. Quienes
proceden de un contexto social desfavorecido casi nunca tienen la oportunidad de
hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso lingstico aquellos que
requieren tan slo el uso de un registro coloquial e informal de la lengua. En esos
mbitos de uso la utilizacin de sociolectos asociados a las clases bajas, de jergas y
en ocasiones de variedades dialectales es algo comn, apropiado y aceptado, pero
no lo es en otros mbitos de usos ms formales (y entre ellos, en ocasiones, en la
escuela). Acercarles al uso estndar de la lengua, ayudarles a reflexionar sobre las
caractersticas de las situaciones de comunicacin y sobre el registro de lengua
adecuado a cada una de ellas y abrirles el abanico de experiencias lingsticas, al
menos en el escenario comunicativo del aula, es hoy una tarea educativa
absolutamente esencial en el mbito de la educacin lingstica.
3.8.9. Lengua y lenguas: bilingismo y diglosia
En la actualidad se hablan en el mundo unas cinco mil lenguas. Algunas
(como el chino, el ingls, el espaol, el hind, el francs o el rabe) tienen centenares
de millones de hablantes. Otras (como el nahal del sureste de la India, el atn en
Japn o el tarasco en Mxico) apenas son habladas por unos miles de personas.
Unas se utilizan a escala internacional en el mbito del turismo, de los negocios, de
la poltica.... Otras se usan tan slo en mbitos locales como lenguas familiares en
comunidades de habla con un escaso nmero de hablantes. Unas tienen tras de s
una notable reflexin gramatical y una dilatada tradicin literaria. Otras son lenguas
sin escritura. Unas extienden su mbito de influencia a distintos pases y continentes.
Otras tan slo son usadas en una pequea comunidad geogrfica.
Igualdad de las lenguas y prejuicios
Sin embargo, y sea cual sea el nmero de hablantes, el mbito geogrfico de
influencia y el estatus sociopoltico de cada una de las lenguas del mundo, todas.las
lenguas son iguales ya que todas las lenguas son tiles como instrumentos de
comunicacin entre tas personas y como herramientas de representacin del mundo.
Todas y cada una de las lenguas del mundo son iguales en la medida en que
contribuyen a la construccin de la identidad psicolgica y sociocultural de las

personas y de los pueblos y en esta tarea no hay una lengua mejor que otra. De ah
la conveniencia de contribuir desde la educacin lingstica a la eliminacin de ese
mito sociopoltico desde el que se establece una jerarqua entro lenguas de cultura y
lenguas primitivas, entre lenguas de progreso y lenguas arcaicas, entre lenguas
suaves y lenguas speras, entre lenguas ciarais y lenguas oscuras... Esta jerarqua
entre las lenguas, construida a base de (pre)juicios de valor y de supersticiones
lingsticas que casi siempre utilizan como criterio de (s) eleccin la excelencia
cultural de la lengua propia, carece de. cualquier fundamento lingstico ya que
olvida que todas las culturas que han sido investigadas, independientemente de que
fueran ms o menos culturalmente primitivas, han resultado tener una lengua
desarrollada con una complejidad comparable a las de las naciones amadas
"civilizadas". [...] Todas las lenguas tienen una gramtica compleja: puede existir una
relativa sencillez en algn punto (por ejemplo, la falta de desinencias en las
palabras), pero siempre parece haber una relativa complejidad en lo que, se refiere a
otro (por ejemplo, la posicin de las palabras). Todas las lenguas poseen intrincadas
reglas gramaticales, y en todas hay excepciones a dichas reglas (Crystal, 1987
[1994, pg. 6]).
En el siguiente texto David Crystal (1987 [1994, pg. 7]) alude al mito de la
superioridad de unas lenguas sobre otras y defiende la radical igualdad entre todas
las lenguas:
La superioridad intrnseca de unas lenguas sobre otras es una creencia
extendida, pero no est basada en ningn hecho lingstico. Algunas lenguas, por
supuesto, resultan ms tiles o prestigiosas. Que otras en determinados perodos
de la historia, pero eso se debe a la preeminencia de sus hablantes en aquel
momento, no a ninguna caracterstica lingstica inherente. La opinin de la lingstica moderna es que no se debe valorar una lengua sobre la base de la
influencia poltica o econmica de sus hablantes. De otra manera, deberamos
considerar al espaol y al portugus que se hablaban en el siglo XVI como algo
mejores de lo que son ahora, y el moderno ingls americano sera mejor que el
ingls britnico.
Actualmente, no es posible evaluar la perfeccin de una lengua en trminos
lingsticos, y no es menos difcil llegar a una evaluacin en trminos estticos,
filosficos, literarios o culturales. Y, por ltimo, cmo podramos comparar los
mritos del latn y del griego con la proverbial sabidura del chino, la extensa
literatura oral de las islas de la Polinesia, o con la profundidad de los conocimientos
cientficos expresados en ingls? Tal vez algn da se invente algn sistema de
medida para evaluar una lengua de un modo objetivo, pero, hasta entonces, la tesis
de qu ciertas lenguas son intrnsecamente mejores que otras debe ser rechazada.

Ests de acuerdo con la opinin de David Crystal?

S
NO
Justifica tu respuesta

Bilingismo, diglosia y educacin bilinge

En la mayora de las comunidades del mundo se hablan varias lenguas. Casi
nunca una comunidad de habla es una comunidad monolinge. Por el contrario, en
casi todas las comunidades de habla se hablan en mayor o en menor medida dos o
ms lenguas. Por esta razn, el bilingismo (y el plurilingismo) es un hecho
sociolingstico y cultural innegable cuyo estudio interesa a diversas disciplinas (la
lingstica general, la sociolingstica, la psicolingstica, la neurolingstica, la
pedagoga de las lenguas...) y cuyos efectos afectan a diferentes mbitos sociales
(desde el mbito de la educacin bilinge y de la poltica lingstica hasta el mbito
de la comunicacin verbal en la vida cotidiana de las personas).
El bilingismo ha sido definido como el dominio pleno, simultneo y alternativo
de dos lenguas. Bloomfield (1933) lo defini como el dominio nativo de dos
lenguas mientras Haughen (1953) consideraba bilinge a aquella persona cuya
conducta lingstica acredita que es competente por igual en dos lenguas. En
cualquier caso, a la hora de estudiar el bilingismo conviene distinguir entre un
bilingismo individual (capacidad de algunas personas para el uso alternativo y eficaz
de dos lenguas) y un bilingismo social (hecho sociolingstico que se da en las
comunidades de habla en las que se utilizan de manera habitual dos lenguas y que
afecta a la mayora de las personas que habitan en ellas).
Sigun y Mackey (1986, pgs. 17 y 18) denominan bilinge a la persona que,
adems de utilizar de manera habitual su primera lengua (lengua primera, lengua
materna o lengua nativa), aprendida en la infancia y casi siempre antes de los tres
aos, utiliza tambin con una competencia y eficacia semejantes una segunda
lengua. Cules son las caractersticas del bilingismo?
1. Autonoma en el uso de las lenguas. Cuando una persona bilinge utiliza la
lengua A utiliza de forma espontnea el conjunto de regias que le permiten
construir mensajes en esa lengua. Algo semejante ocurre cuando utiliza la
lengua B.
2. Alternancia de lenguas. Una persona bilinge transita sin esfuerzo de una
lengua a otra en funcin de sus interlocutores, del contexto de comunicacin,
de sus intenciones en el intercambio comunicativo... En consecuencia, elige

de forma consciente o inconsciente la lengua en la que en cada momento

habla y, si tiene una competencia comunicativa adecuada en ambas lenguas,
el registro, la variedad y el estilo apropiados en cada caso (Spolsky, 1988
[1992, pgs. 132-144]).
3. Traduccin. Una persona bilinge es capaz de expresar significados en
cualquiera de las dos lenguas ya que es capaz de traducir un texto de una
lengua a otra y de trasladar un significado desde una lengua a otra. Esta
capacidad de traduccin de las personas bilinges es, en opinin de Sigun y
Mackey (1986), un argumento contundente en contra ele la identificacin entre
lenguaje y pensamiento y en favor de un nivel de significacin diferente al
nivel estrictamente lingstico.
Pero el bilingismo no es slo un fenmeno de naturaleza individual. Es
tambin un fenmeno sociolingstico y cultural que afecta a bastantes comunidades
de habla y a la vida cotidiana de las personas. Una comunidad bilinge es aquella en
la que conviven dos lenguas y en la que una mayora de las personas que viven en
ella hablan (o al menos entienden) ambas lenguas. La convivencia de varas lenguas
en el seno de la vida social trae, consigo una serie de fenmenos lingsticos y
culturales de un especial inters en el mbito de la educacin lingstica y de la
investigacin sociolingstica: prstamos lxicos, interferencias (y convergencias)
lingsticas, conflictos sociolingsticos, alternancia de lenguas, polticas lingsticas,
educacin bilinge... No es ste el lugar para detenerse en el anlisis de estos y de
otros aspectos derivados del contacto de lenguas en una comunidad de habla.
Quienes estn interesados en l estudio del bilingismo y de sus efectos en el mbito
educativo encontrarn en diversos estudios de orientacin sociolingstica (Appel y
Muysken, 986; Fishman, 1971 [1988, pgs. 120-136], Sigun, 1994: Moreno
Fernndez, 1998, pgs. 215-223) y educativa (Siguan y Mackey, 1986; SilvaValdivia. 1994; Arnau y otros, 1992; Sigun, 1993; VV.AA., 1998, entre otros) una
abundante informacin y algunas ideas cuya consulta contribuir a aumentar el
conocimiento (y, en algunos casos, a evitar algunos prejuicios) sobre las lenguas en
contacto y sus implicaciones educativas.
No obstante, aludiremos de forma breve a dos aspectos que en nuestra
opinin tienen una especial relevancia sociolingstica y educativa: los diferentes
usos y funciones sociales de las lenguas en las comunidades bilinges y los diversos
modelos de educacin bilinge, con alguna referencia a la situacin sociolingstica
de las lenguas minoritarias en Espaa.
En cuanto al primer aspecto, es obvio que en las comunidades de habla suele
haber una desigual distribucin de los usos y funciones sociales de las lenguas.

De ah que a menudo quienes investigan el uso lingstico en las

comunidades con lenguas en contacto hayan distinguido entre bilingismo y diglosia.
Con este ltimo trmino se alude habitualmente a la desigualdad funcional entre las
variedades sociales de una lengua o entre diferentes lenguas en una comunidad
bilinge. Charles Ferguson (1959) introdujo el concepto de diglosia en la literatura
sociolingstica con el fin de aludir al diferente uso social de las diversas variedades
de una misma lengua. Segn Ferguson, la diglosia es una situacin lingstica
relativamente estable en la que, adems de los dialectos primarios de una lengua
(que pueden incluir un estndar o estndares regionales), existe una variedad
superpuesta, muy divergente y altamente codificada, vehculo de un corpas extenso
y respetable de lengua escrita, bien de una poca anterior, bien de otra comunidad
lingstica, que es extensamente aprendida en la educacin formal y que es utilizada
en la mayora de sus funciones formales escritas y habladas, pero que no es utilizada
en la comunidad en la conversacin ordinaria (Ferguson, 1959, citado por Hudson,
1980 [1981, pg. 64]).
A menudo se suele aludir tambin con el trmino de diglosia al diferente uso
social de las diferentes lenguas en una comunidad bilinge. Joshua Fishman (1971),
por ejemplo, se refiere al Paraguay como ejemplo de comunidad diglsica en la que
se habla el espaol como variedad alta en las situaciones ms formales y el guaran
como variedad baja en las situaciones ms espontneas y coloquiales de la
comunicacin cotidiana. Sin embargo, el espaol y el guaran no son dos variedades
dialectales o sociales de una misma lengua sino dos lenguas bien diferentes. Por
tanto, cuando en una sociedad existen dos lenguas y se utiliza una u otra en funcin
de los diferentes mbitos sociales del uso lingstico, entenderemos que se da
tambin una situacin diglsica. En este contexto se habla de una lengua A(lta),
asociada a los mbitos de uso altos o formales (administrativos, intelectuales,
religiosos, acadmicos, institucionales, tcnicos...) y de una lengua B(aja), asociada
a los mbitos de uso considerados socialmente como bajos o informales
(coloquiales, familiares, etc.).
En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilinge
estn implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas),
sociopolticos (grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra
lengua), lingsticos (difusin ci la lengua, nmero de hablantes...; y afectivos
(lengua materna/segunda lengua...). De ah la importancia de identificar los mbitos
de uso de cada lengua ya que a menudo en el mbito pblico y formal la mayora de
los hablantes usan la lengua socialmente prestigiada mientras que en el mbito
privado e informal utilizan la lengua socialmente devaluada.

En estos casos se utiliza el trmino diglosia de adscripcin (Rojo, 1981,

pgs. 269-310). Con l se alude a contextos sociolingsticos (como el gallego en
Espaa) en los que las lenguas no coexisten en todo el mbito de la comunidad y en
los que a menudo un sector de los hablantes utiliza una lengua en todas y en cada
una de las situaciones de comunicacin mientras el otro alterna el uso de una u otra
lengua en funcin de la situacin de comunicacin y de los destinatarios. En estos
casos, la diglosia de adscripcin pone de manifiesto el conflicto lingstico en las
comunidades bilinges al subrayar el diferente estatus de las lenguas en el seno de
la comunidad y los prejuicios lingsticos que subyacen al uso de una u otra lengua
en cada contexto de comunicacin.
Joshua Fishman (1971 [1988, pg. 121]) establece hasta cuatro tipos de
situaciones sociolingsticas en relacin con los conceptos de bilingismo (dominio
por parte de una comunidad de habla de dos lenguas) y de diglosia (desigual
distribucin funcional entre una y otra lengua):
Diglosia
+

Bilinguismo

1
Diglosia
y bilingismo

2
Bilingismo
sin disglosia

3
Dsglosia
sin bilingismo

4
Ni bilingismo
ni disglosia

Por su parte, Humberto Lpez Morales (1989. pg. 72) enumera una serie de
factores que pueden contribuir a atenuar o a eliminar una situacin diglsica: 1) una
alfabetizacin ms extensa, 2) una comunicacin ms vasta entre los diversos
sectores sociales de la comunidad, y 3) el deseo de poseer una lengua estndar
nacional como atributo de autonoma o soberana
Cul es el papel que en este contexto le corresponde a la educacin
bilinge? Y cul es la situacin de las lenguas minoritarias en el sistema escolar
espaol? A intentar responder a estas preguntas, de forma breve, dedicaremos las
ltimas lneas de este apartado.

En Espaa cerca de la mitad de las personas habitan en comunidades donde

se hablan de manera habitual dos lenguas. En todas las comunidades donde esto
ocurre, salvo en Asturias, las lenguas autctonas (el gallego, el cataln y el euskera)
son lenguas oficiales, al igual que el castellano. De ah que Espaa sea plurilinge,
como seala Miquel Sigun (1994). Sin embargo, durante dcadas las cosas no han
sido tan fciles (y aun no lo son en bastantes casos). Durante dcadas, y en el
contexto de una dictadura fascista, la nica poltica lingstica en relacin con las
lenguas minoritarias consisti en negar los derechos lingsticos de las personas
cuya lengua materna no era el castellano y en prohibir el uso de estas lenguas en el
mbito pblico, en los medios de comunicacin y en las escuelas. Durante dcadas
el uso del gallego, el euskera, el asturiano y el cataln (incluidas todas sus
variedades, como el valenciano, el mallorqun, el menorqun y el ibicenco) ha estado
censurado y devaluado socialmente al asignarse a estas lenguas la etiqueta de
lenguas de inferior rango al castellano, aptas tan slo para la comunicacin coloquial
en mbitos como el rural o el familiar. Durante dcadas quienes tenan estas lenguas
como lenguas maternas han visto sus derechos lingsticos conculcados y su lengua
sometida a la tirana del prejuicio lingstico y cultural, ocultado en los medios de
comunicacin de masas y olvidado en los mbitos pblicos y en los escenarios de la
comunicacin institucional, acadmica o cientfica.
En la actualidad, y con el fin de contrarrestar los efectos de esa poltica
lingstica, en las comunidades con lenguas en contacto se desarrollan otras
polticas lingsticas cuya orientacin socio-lingstica obedece a la voluntad de
devolver a quienes hablan otra lengua, adems del castellano, su derecho a
expresarse en esa lengua en todos los mbitos de la comunicacin interpersonal. Es
obvio, sin embargo, que esta voluntad de contribuir a la plena igualdad de las
lenguas en las comunidades con lenguas en contacto se enfrenta a menudo a
algunos prejuicios lingsticos, culturales y sociopolticos sobre las lenguas
minoritarias y sobre sus hablantes. De igual manera, quienes en esas comunidades
(y en las dems) se han instalado en la comodidad lingstica del monolingismo
suelen ser hostiles a cualquier cambio en el estatus social de las lenguas de uso
habitual en la comunidad de habla.
Una lengua (todas y cada una de las lenguas) es ante todo un instrumento de
comunicacin entre las personas. Por ello debe evitarse la utilizacin de las lenguas
como fuentes de conflicto y confrontacin social. De ah que cualquier poltica
lingstica, si en verdad desea ser eficaz, deba contar con el mayor grado posible de
consenso social. Es en este contexto en el que cobra una especial relevancia la
educacin bilinge.

Una educacin bilinge es aquella en la que se utilizan dos lenguas como

instrumento de aprendizaje, siendo casi siempre una de ellas la lengua materna de
los alumnos y de las alumnas. A los programas de educacin bilinge acuden en
consecuencia las personas que utilizan como lengua propia una de las dos lenguas
utilizadas en la enseanza y tienen un dominio insuficiente de la otra. La educacin
bilinge parte de la idea de que slo se puede aprender una lengua en la medida en
que se hacen cosas con ella y, dado que en la escuela las cosas que se hacen es
ensear y aprender, la forma de dominar una lengua que no se sabe es ensear y
aprender a travs de ella (Vila, 1998). En cualquier caso, la educacin bilinge vara
de un lugar a otro segn cules sean los objetivos lingsticos del sistema educativo,
el lugar que ocupen las lenguas en el currculo, la relacin entre la lengua del alumno
y la lengua de la escuela o el grado de competencia lingstica inicial del alumnado
en cada una de las lenguas.
En lo que respecta a los objetivos lingsticos de la educacin bilinge, es
obvio que el objetivo esencial es conseguir que independientemente de cul sea la
lengua materna o familiar de cada alumno y de cada alumna todos los alumnos y
todas las alumnas adquieran el mayor conocimiento y el mayor grado de
competencia comunicativa en ambas lenguas; De ah que el objetivo no sea slo que
sean bilinges quienes tenan como lengua materna otra lengua distinta al castellano
sino tambin que quienes sean monolinges (castellano hablantes) conozcan y
utilicen tambin la lengua propia de la comunidad en todos los mbitos sociales.
Como seala Vila (1998), de lo que se trata es de que todas las personas sean
bilinges, lo cual significa que haya una poltica lingstica en la educacin que lo
permita ya que, dada la precariedad de las lenguas minoritarias en el medio social,
es impensable que se puedan aprender al margen del contexto escolar.
En cuanto al diferente lugar que pueden ocupar las lenguas en la educacin
bilinge, Fishman y Lovas (1970, citados por Moreno Fernndez [1988, pgs. 220 y
221], han sugerido la existencia de cuatro tipos posibles de educacin bilinge:
1. Una educacin bilinge transitoria, en la que se utiliza la lengua materna del
alumno para introducirle en la segunda lengua (bilingismo transitorio).
2. .Una educacin de monoalfabetizacin, en la que la lengua materna slo se usa
en las conversaciones y en algunas asignaturas.
3. Una educacin bilinge orientada a la enseanza de la lectura y de la escritura
en las dos lenguas, pero utilizando la lengua materna para la enseanza de los
contenidos asociados al entorno cultural del alumno y la segunda lengua para la
enseanza de los contenidos de carcter humanstico, cientfico y tcnico
(bilingismo parcial).

4. Una educacin bilinge en la que los contenidos educativos se transmiten de

forma equilibrada en ambas lenguas (bilingismo total).
A estos cuatro tipos posibles de educacin bilinge convendra aadir otros
tres tipos de educacin bilinge:
1. Una educacin pluralista o de mantenimiento, en la que se utiliza la lengua
materna (y minoritaria) como herramienta de aprendizaje mientras la segunda
lengua se aprende como asignatura especfica. Este tipo de educacin
bilinge slo es posible, en aquellas comunidades de habla en las que. aun
siendo la lengua materna una lengua minoritaria, sta goza de prestigio y
significacin social, as como de actitudes lingsticas de aprecio en la
mayora de las personas que habitan en esas comunidades.
2. Una educacin bilinge por inmersin lingstica que generalmente consiste
en utilizar como herramienta de aprendizaje en la educacin obligatoria una
segunda lengua, aunque tambin haya programas de inmersin tarda en los
que la escolarizacin en la segunda lengua se realiza en los ltimos aos de
la educacin primaria y programas de inmersin parcial, en los que es posible
el uso de las dos lenguas en el aula o el uso exclusivo de la lengua materna
en determinados contextos y perodos, En este tipo de programas de lo que se
trata es de favorecer un bilingismo aditivo, es decir, de fomentar el
aprendizaje de la segunda lengua sin amenazara la lengua primera. En
cualquier caso, y frente a algunos prejuicios sobre los efectos de un programa
de inmersin lingstica, no podemos dejar de estar de acuerdo con Jess
Tusn (1998, pg., 70) cuando afirma que les llenges, en ta realitat de debo
s aprenen per immersi, lligades a les circumstncies ordinarias de la parla; s
a dir, a la conversa. I hi ha cap altre mtode mes eficac que aquest: llencar-se
a un mar en que, de ben segur, mai ning no s'ha ofegat.5
3. Frente a la inmersin lingstica aparecen los programas de sumersin
lingstica, en los que los nios y las nias que tienen como lengua materna
una lengua minoritaria son escolarizados en la lengua mayoritaria sin tener en
cuenta sus seas de identidad lingstica y cultural. De esta manera, como seala Romaine (1994 [1996, pg. 249]), la segunda lengua va minando
gradualmente el dominio de la primera Se trata, por tanto, de un caso de
bilingismo sustractivo o destructivo es decir, de un bilingismo incompleto.
5

Las lenguas se aprenden por inmersin, en los contextos cotidianos del habla; es decir, de la
conversacin. Y no hay otro mtodo ms eficaz que este: lanzarse a un mar en el que, a buen seguro,
nunca nadie se ha ahogado (traduccin del amor).

Estos programas de enseanza, cuyos resultados son escasamente

alentadores, son tpicos de contextos sociolingsticos en los que la diglosia y
el peso de los prejuicios lingsticos traen como consecuencia la
escolarizacin. en la lengua de prestigio y el olvido de la lengua minoritaria
como lengua de aprendizaje y de cultura.
La educacin pluralista y la educacin por inmersin son un ejemplo de
educacin bilinge en contextos sociolingsticos en los que se trabaja por el
mantenimiento y la proteccin de las lenguas minoritarias. Por el contrario, la
educacin por sumersin es algo habitual en contextos sociolingsticos con una
notable diglosia y en los que la lengua minoritaria es vctima de los prejuicios
lingsticos y culturales, goza de un insuficiente aprecio social y de un tmido
reconocimiento institucional.
Sea cual fuere el tipo de educacin bilinge por el que opte una determinada
administracin educativa, en el mbito de la educacin el interrogante esencial es el
siguiente: favorece la educacin bilinge el aprendizaje escolar y la competencia
comunicativa de los alumnos Y de las alumnas en ambas lenguas?
O, por el contrario, dificulta la educacin bilinge el aprendizaje escolar y la
competencia lingstica de los alumnos y de las alumnas a causa de las
interferencias lingsticas y de la alternancia continua entre una y otra lengua?
En 1951 la UNESCO reuni a una comisin de especialistas en asuntos
pedaggicos y lingsticos con el fin de evaluar el aprendizaje de las lenguas en el
mundo y los efectos de la educacin bilinge en aquellas comunidades en las que se
hablaban de manera habitual al menos dos lenguas. La conclusin era clara: en la
organizacin de las enseanzas hay que dar prioridad a la lengua que los nios y las
nias conocen mejor y utilizan ms eficazmente, casi siempre su lengua materna. De
ah que la escolarizacin en la lengua materna, junto al aprendizaje de la segunda
lengua en las comunidades con lenguas en contacto, sea en opinin de la mayora
de los especialistas algo absolutamente aconsejable desde un punto de vista
pedaggico.
Por otra parte, y como el don de la, obviedad es un don en ocasiones escaso,
conviene insistir en la idea de que la educacin bilinge no es buena o mala en s
misma sino que depende de las condiciones psicoeducativas y didcticas de su
aplicacin (Vila, 1998). A tal obviedad aadiremos otra: el xito o el fracaso escolar
no dependen tan slo de factores estrictamente psicopedaggicos y lingsticos sino
sobre todo de variables asociadas al contexto sociocultural de los alumnos y las
alumnas (clase social, etnia, capital lingstico y cultural del grupo social al que
pertenece cada alumno y alumna, grado de instruccin del padre y de la madre...).

Quiz por ello cuando se pone en tela de juicio la bondad pedaggica de la

educacin bilinge en Galicia, en Euskadi o en Catalua casi nadie se acuerda de
esa otra educacin bilinge que se imparte, en condiciones de absoluta inmersin
lingstica, en Instituciones como el Liceo Francs, el Colegio Alemn o el Colegio
Britnico, con el agravante de que la lengua que en estos casos se utiliza de forma
exclusiva como vehculo de aprendizaje escolar (el francs, el alemn o el ingls) no
es una lengua de us habitual en la comunidad de habla. Sin embargo, este tipo de
instituciones es en opinin de bastantes personas, incluidas las que tanto critican la
educacin bilinge en otros territorios del Estado, un modelo casi perfecto de
educacin. Por tanto, no deja de ser paradjico que la educacin bilinge sea
aconsejable cuando se dirige a los hijos y a las hijas de las lites de las clases
acomodadas y sin embargo se considere funesta cuando esa educacin bilinge, de
carcter pblico, se dirige al conjunto de la poblacin escolar.
En cualquier caso, es ilustrativo que los resultados negativos asociados con
el bilingismo (cociente intelectual ms bajo, rendimiento ms pobre en test
lingsticos, etc.) se han obtenido en buena medida en programas de sumersin con
bilingismo sustractivo. Las implicaciones polticas estn claras, aunque continan
pasndose por alto (Romame, 1994 [1996, pg. 249]).
En lo que se refiere a la educacin bilinge en Espaa, encontramos notables
diferencias de unas comunidades a otras. As, por ejemplo, en Euskadi, donde el
euskera mantiene aun una situacin de diglosia con respecto al castellano o al
francs (Larretxea, 1998), la administracin educativa propone a los padres y a las
madres elegir entre el modelo A (educacin slo en castellano, con el euskera como
una asignatura ms), el modelo B (educacin en castellano y en euskera con un uso
escolar equilibrado de ambas lenguas) y el modelo D (enseanza en euskera, con lalengua y la literatura castellanas como una asignatura mas). Este ltimo modelo
cumple para los euskaldunes un papel de programa de mantenimiento mientras que
para los castellanohablantes acta como un programa de inmersin lingstica. En la
actualidad la mayora del alumnado est escolarizado en los modelos B y D mientras
el modelo A experimenta un lento retroceso (29,55 % de alumnado).
En Galicia, donde la situacin diglsica y el peso de los prejuicios lingsticos
hacia el gallego contribuyen de manera determinante a la invisibilidad social de la
lengua gallega (Fernndez Paz, 1998), un reciente decreto (septiembre de 1995)
regula la utilizacin de las dos lenguas en la enseanza y establece que en la
educacin infantil y en el primer ciclo de la educacin primaria se utilizar como
lengua de aprendizaje la lengua materna.

En el segundo y en el tercer ciclo de la educacin primaria, en la educacin

secundaria, en la formacin profesional y en el bachillerato se establecen una serie
de reas y de materias que debern impartirse d manera obligatoria en gallego en
el contexto del cuidado y del respeto entre las dos lenguas oficiales.
En Asturias, donde una tercera parte de la poblacin habla habitualmente el
bable o asturiano (Llera Ramos, 1994), el Estatuto de Autonoma establece en su
artculo 4 que el bable gozar de proteccin y se promover su uso, su difusin en
los medios de comunicacin y su enseanza, respetando, en todo caso, las variantes
locales y la voluntariedad en su aprendizaje Como se deduce de estas palabras, el
asturiano no es an una lengua oficial en Asturias y esta circunstancia dificulta
enormemente la normalizacin lingstica de la lengua asturiana y la extensin de su
enseanza a las aulas (Gonzlez Riao, 1994; Gonzlez Riao y San Fabin Maroto,
1997). En la educacin primaria la lengua y la cultura asturianas se ensean con
carcter optativo en cada uno de los seis cursos durante 2/3 horas semanales (en
torno a un 30% del alumnado de educacin primaria estudia asturiano en las
escuelas). En la educacin secundaria la lengua asturiana tiene el carcter de
materia optativa por lo que el asturiano como asignatura todava no alcanza en la
educacin secundaria ms que una presencia simblica (Gonzlez Riao, 1998).
Finalmente, en los mbitos geogrficos donde se habla la lengua catalana, se
observa una tendencia creciente, aunque desigual, en la extensin del uso del
cataln en Catalua, en Valencia y en las islas Baleares. De igual manera, y aunque
la actitud diglsica sigue an siendo notable en estos tres mbitos de uso (Lpez del
Castillo, 1998), se observa una actitud positiva' hacia la normalizacin lingstica en
Catalua y Baleares mientras en Valencia existe una clara divisin de actitudes al
respecto. En cuanto a la enseanza bilinge en los mbitos de uso de la lengua
catalana, sealaremos lo siguiente:
En Catalua, la escolarizacin se efecta a partir de la idea de que no es
adecuado separar al alumnado en funcin de su lengua materna. En consecuencia,
se utiliza con carcter general el cataln como lengua de aprendizaje y se opta por
programas de inmersin lingstica en aquellos contextos sociolingsticos donde son
aconsejables, a la vez que se articulan sistemas de atencin individualizada en
castellano a peticin de las familias. En un primer momento, en el contexto de la Ley
de Normalizacin Lingstica de 1983, lo habitual era que las escuelas ofrecieran una
lnea de instruccin en castellano y otra en cataln segn cual-fuera la lengua
materna del alumnado, adems de una lnea de inmersin para castellanohablantes
que desearan recibir las enseanzas slo en cataln.

En la actualidad, se est generalizando esta ltima va ante la constatacin de

la ineficacia de las otras vas para favorecer la adquisicin de competencias
comunicativas adecuadas en ambas lenguas.
En Valencia, un decreto de 1994 establece dos vas educativas hacia la
normalizacin lingstica del cataln (o valenciano); los denominados programas de
enseanza en valenciano y los programas de incorporacin progresiva, aparte de
los programas de enseanza en castellano con aprendizaje del cataln como
asignatura. A finales de la dcada de los ochenta se iniciaron los programas de
inmersin y en 1991 la Consejera de Cultura, Educacin y Ciencia edit Un model
educatiu per a un sistema escolar amb tres lleges, en el que se describan los dos
tipos de enseanza en vigor: 1) educacin monolinge en castellano, con el cataln
como materia optativa, en las comarcas castellanoparlantes; 2) educacin bilinge
con el cataln y el castellano como lenguas de enseanza y aprendizaje. En el
contexto de la educacin bilinge, en la enseanza primaria existen hasta tres
modalidades: a) inmersin (orientada a alumnos castellanohablantes que utilizan as
el cataln como lengua de comunicacin y aprendizaje); b) enseanza en
valenciano; y c) incorporacin progresiva (enseanza en castellano y uso del
cataln en algunas reas y materias). En cuanto a la educacin secundaria, la opcin
se reduce a enseanza en valenciano o a incorporacin progresiva.
Finalmente, en las islas Baleares, y pese a los enunciados de la Ley de
Normalizacin Lingstica, asistimos a una notable proliferacin de modelos de
escolarizacin ante la falta de ideas (o al menos de opcin) por parte de la
administracin educativa. Una reciente Orden del Gobierno balear (199.4) deja en
manos de los centros educativos el uso del cataln como lengua de aprendizaje.
Quiz como consecuencia de la ausencia de voluntad poltica de impulsar la
normalizacin lingstica del uso del cataln en las islas Baleares a travs del
sistema educativo, en 1995 el 67.2 % del alumnado cursaba todas sus enseanzas
de forma exclusiva en castellano mientras solo el 17 % lo haca en cataln, aunque el
estudio del cataln como asignatura es mayoritario. En sntesis, los modelos de
escolarizacin en las islas Baleares son los siguientes: a) centros educativos que
tienden a la enseanza en cataln; b) centros donde se ensea en castellano aunque
se imparten algunas asignaturas en cataln; c) centros que tienen una lnea en
cataln y una lnea en castellano: d) centros que ensean el cataln como
asignatura: y e) centros con programas de inmersin.
En cualquier caso, y aunque en algunos casos se detecten algunas conductas
orientadas a la defensa de la lengua propia desde el menosprecio hacia la otra
lengua de uso habitual en la comunidad de habla (y es que la sombra de los
prejuicios lingsticos es alargada y a todos afecta), en el mbito educativo se est

imponiendo afortunadamente la colaboracin didctica y metodolgica entre quienes

ensean distintas lenguas porque de tal colaboracin cabe esperar efectos
educativos enormemente beneficiosos. Esta voluntad de colaboracin entre
enseantes de lenguas en contacto invita a la elaboracin conjunta de proyectos
lingsticos de centro (vase el epgrafe 5 del captulo 1 de este manual) y al anlisis
compartido de las estrategias didcticas ms adecuadas para contribuir a la
adquisicin y al desarrollo de competencias comunicativas en ambas lenguas.
En el siguiente texto (Departamento de Educacin, Universidades e
Investigacin del Gobierno Vasco, 1992, pgs. 27 y 58-59) se invita a enseantes de
lengua castellana y de euskera a una reflexin sociolingstica conjunta sobre las
lenguas en contacto y sobre el modo ms apropiado de contribuir desde las reas
lingsticas tanto al conocimiento lingstico sobre ambas lenguas como a la
adquisicin de habilidades comunicativas y de actitudes de aprecio a la diversidad
lingstica. Finalmente se alude al estudio comparado de textos en ambas lenguas y
al tratamiento educativo de las interferencias lingsticas:
Las relaciones de las lenguas entre si y entre stas y los hablantes marcan
la primera va de reflexin. Lo exige una situacin de bilingismo con diglosia como
la de la Comunidad Autnoma Vasca. Esta reflexin, a menudo, podr basarse en
textos que reflejen las relaciones de conflicto entre las lenguas, la actitud de los
hablantes y determinados fenmeno se (mezcla de cdigos, prstamos...) que
solamente pueden ser explicados a partir de la consideracin social que tienen las
lenguas y de las relaciones que el hablante mantiene con cada una de ellas. Este
mbito de reflexin permite trabajar sobre actitudes que repercutirn favorable o
desfavorablemente en la motivacin y por tanto en el proceso do enseanzaaprendizaje de la lengua. Es preciso que las alumnos lomen conciencia de la
realidad sociolingstica en que estn inmersos y las repercusiones de todo tipo
(culturales, sociales, polticas, etc.) que conlleva.
(...)
La presencia de dos lenguas en esta rea y la necesidad de reflexionar en
torno a ellas ofrece ventajas desde el punto de vista cognitivo y del conocimiento
lingstico que deben ser aprovechadas al mximo para lograr los mayores
beneficios en el conjunto del rea y en el proceso de enseanza-aprendizaje en
general.
Aprovechar las posibilidades que ofrece un planteamiento integrador pasa
por diferenciar la existencia de un mbito de trabajo comn a las dos lenguas y un
mbito especfico para cada una de ellas. Dentro del mbito comn se enmarca:
la adquisicin de procedimientos y hbitos de reflexin lingstica as como
de aprendizaje autnomo de las lenguas,

el dominio de conceptos lingsticos generales que justifiquen la utilizacin

de un metalenguaje nico para el estudio de las diferentes lenguas,
el desarrollo de actitudes y valores hacia las lenguas y la diversidad
lingstica:
Puede tener inters que el estudio de determinados aspectos de la lengua
se beneficie del contraste entre ambas; ello ciar oportunidad a los alumnos de
adquirir una mayor amplitud conceptual, dacio que la comprensin de.los
fenmenos lingsticos trasciende el ejemplo concreto de la lengua. Por ejemplo, la
comparacin de textos producidos en el mismo mbito y en similares situaciones de
comunicacin, adems de para observar las diferencias entre las realizaciones de
cada lengua, es vlida desde un punto de vista pragmtico, para comprobar la
similitud de esquemas textuales y macroestructuras semnticas, as como para
trabajar los procesos de planificacin y organizacin textuales comunes a las
lenguas.
Este estudio .comparativo puede ampliarse al anlisis de las interferencias y
errores que los textos de los alumnos presentan, evidenciando la aplicacin de
reglas de una lengua a otra. Ello les servir, adems, para controlar mejor sus
propias producciones desarrollando hbitos de autocorreccin.
Las interferencias entre las lenguas en contacto han de aprovecharse para
reflexionar tanto sobre la situacin de las lenguas como sobre los mecanismos
empleados por lenguas diferentes para expresar las mismas ideas v relaciones.
Los errores son manifestaciones propias de la dinmica del aprendizaje de
una lengua, ante los qu hay que actuar trabajando su correccin en gran gruo,
analizando v comparando el funcionamiento de ciertos elementos en Ll y L2 y
proporcionando a los alumnos modelos correctos y vanados, as como actividades
planificadas para superar dichos errores.
(Departamento de Educacin, Universidades c Investigacin del Gobierno
vasco: Diseo Curricular Base de la Comunidad Autnoma Vasca. Educacin
Secundaria Obligatoria. Lengua Castellana. Lengua Vasca y Literatura. Lenguas
Extranjeras. Viloria-Gasteiz, 1992.)

Una polglota casa de huspedes

En Estados Unidos la educacin bilinge se instaur en su da con el fin de
que el aprendizaje escolar en lengua inglesa no significara el olvido de la identidad
lingstica y cultural de quienes no tenan el ingls como lengua materna. En la
mayora de las ocasiones, la educacin bilinge se conceba como una estrategia de
integracin social hacia aquellas personas cuya lengua materna no era el ingls (por

ejemplo, el espaol) y cuyos orgenes culturales se alejaban de la cultura

anglosajona. El derecho al uso de la lengua materna en el mbito escolar se
simultaneaba con el aprendizaje en la lengua comn (en este caso, el ingls) con la
esperanza de que las diferencias lingsticas no se tradujeran en
fracaso escolar, en desigualdades culturales y en la segregacin social de los
inmigrantes.
Sin embargo, en los sectores ms conservadores de la educacin, de la
poltica y de la opinin pblica se combate esta voluntad de mantener la lengua y la
cultura propias en el mbito educativo estadounidense con el argumento (o con la
falacia) de que cualquier cultura diversa a la cultura blanca en lengua inglesa aboca
a la segregacin cultural ya que impide a las personas integrarse en el modo de vida
americano. Ronald Reagan, cuando an era presidente de los Estados Unidos, se
manifest con una obscena claridad en contra de la presencia de las lenguas de los
inmigrantes en el sistema escolar y en contra en consecuencia de una educacin
bilinge: Es Completamente errneo y antiamericano mantener un programa de
educacin bilinge que persigue expresa, abiertamente, mantener su lengua nativa y
privarles de un dominio adecuado del ingls que les permita acceder al mercado de
trabajo (New York Times, 3 de marzo de 1981).
Quiz las palabras del otrora mediocre actor Ronald Reagan no fueran sino un
eco tardo de las palabras de un antecesor en el cargo, Franklin Delano Roosevelt,
quien en 1918 afirmaba: No tenemos habitacin aqu sino para una sola lengua, y
esa lengua es el ingls, porque intentamos ver cmo del crisol surge el pueblo de
Estados Unidos, la nacin estadounidense, y no una polglota casa de huspedes
(citado por Romaine, 1994 [1996, pg. 247]).
Vayan estas dos citas como argumento a favor de la igualdad de las lenguas y
de tas culturas. Sin otro comentario.
Lengua y dialectos
No es fcil delimitar con precisin las diferencias entre lengua y dialectos. A
menudo, estas diferencias se han establecido utilizando criterios como la extensin
geogrfica o el prestigio cultural de un determinado uso social de la lengua. Sin
embargo, estos criterios no son de naturaleza lingstica y por ello distintos autores
(Matthews, 1979; Hudson, 1980 [1981, pg. 47]; Lpez Morales, 1989, pg. 49, entre
otros) consideran que no hay bases slidas de tipo lingstico para distinguir entre
lengua y dialecto. Quiz por ello, estos y otros sociolingistas evitan el trmino
dialecto y prefieren utilizar otros trminos menos marcados y ms neutros como
cdigos (Wardhaugh, 1986. pg. 86) o variedades Fishman, 1971 [1988, pg. 47-50];

Hudson. 1980 [1981, pg. 34]) con el fin de aludir a modalidades de uso de la lengua
asociadas a mbitos geogrficos (dialectos en sentido estricto o geolectos) y a
mbitos sociales (soctolectos).
En este contexto, una lengua no es sino la variedad lingstica (geogrfica y
social) que goza de un mayor prestigio en el seno de una comunidad de hablantes (y
que coincide casi siempre con la variedad estndar y con el sociolecto alto de esa
lengua) mientras que habitualmente se denomina dialectos a las variedades
geogrficas y sociales que gozan de un menor prestigio social y cuyo uso se desva
en aspectos fonolgicos, prosdicos y lxicos-semnticos de la norma culta que
regula el uso estndar del haba y de la escritura.
En la mayora de las lenguas con tradicin gramatical y literaria casi nadie
discute la existencia de una unidad lingstica subyacente a todos sus hablantes (la
lengua) cuyo reflejo se encuentra en la lengua escrita, en la utilizacin de los
registros formales del habla y en la tradicin literaria. Dicho de otra manera, y en
palabras de Manuel Alvar, una lengua, al menos una de las lenguas de uso
mayoritario, es el sistema lingstico del que se vale una comunidad de hablantes y
que se caracteriza por estar fuertemente diferenciado, por poseer un alto grado de
nivelacin, por ser vehculo de una importante tradicin literaria y, en ocasiones, por
haberse impuesto a sistemas lingsticos de su mismo origen (Alvar, 19-61, pg.
54). Desde este punto de vista, un dialecto geogrfico sera un sistema de signos
desgajado de una lengua comn, viva o desaparecida, normalmente con una
concreta delimitacin geogrfica pero sin una fuerte diferenciacin frente a otros de
origen comn (Alvar, 1961, pg. 56).
Sin embargo, las cosas no son tan obvias como parecen a primera, vista si
abandonamos el territorio de las teoras inmanentes y de la dialectologa tradicional y
bajamos a la arena de los usos lingsticos de las personas. En efecto, si la lengua
es un sistema lingstico de naturaleza homognea y ajeno al uso heterogneo que
de la lengua hacen las personas, entonces la lengua carece ele hablantes. Por
decirlo con claridad: la lengua espaola (o la lengua inglesa, o la lengua francesa...)
es una lengua que no s habla en ninguna parte.
Como seala Coseriu (1993, pg. 167-168), nadie habla el espaol [.,.]
porque nadie habla al mismo tiempo castellano, aragons y asturiano La lengua,
entendida en su calidad de sistema lingstico, es un concepto terico y abstracto
(Lpez Morales, 1989, pg. 40) que no resiste el contraste con la realidad de los
usos lingsticos de los hablantes, ajenos en la mayora de las ocasiones al
estereotipo de una lengua ideal e inmanente.

Por el contrario, una lengua no es una entidad homognea sino una casi
infinita heterogeneidad de dialectos geogrficos y sociales. Otra cosa bien distinta es
negar que exista un uso lingstico que la gente identifica con la lengua, o al menos
con el modelo de lengua que socialmente goza de un mayor consenso lingstico y
de un mayor prestigi social. Por ello, quiz cabe concluir que la nica diferencia
entre lengua y dialectos resida en el prestigio que en ocasiones se atribuye a la
primera cuando sta se confunde con una variedad estndar utilizada en los medios
de comunicacin, en lenguaje institucional, en el mbito acadmico y cientfico, en la
educacin y en la literatura (Lpez Morales, 1989, pgs. 42 y 43; Hudson. 1980
[1981, pg. 42], Moreno Fernndez, 1998, pg. 87, entre otros).
Dicho de otra manera: la lengua inglesa no es sino la variedad estndar de la
RP (received pronunctation) o del ingls de la BBC (aunque ese ingls estndar que
aparece como modelo de lengua inglesa no sea el ingls estndar hablado en Nueva
York); De igual manera, la lengua espaola no es sino la variedad estndar del
castellano (aunque de nuevo la variedad estndar del castellano no se corresponda
con el lxico, la fraseologa e incluso |a gramtica del espaol estndar en
Latinoamrica). Por tanto, como se ve, las cosas son algo ms complicadas de lo
que parece.
Qu es una lengua estndar? De nuevo estamos ante una nocin un tanto
imprecisa y que alude al resultado de una intervencin directa y deliberada de
algunas instituciones sociales orientada a codificar como modelo de lengua una
determinada variedad donde antes slo haba dialectos (es decir, variedades no
estndar asociadas a mbitos geogrficos y a grupos sociales). La estandarizacin
consiste en consecuencia en la codificacin y en la aceptacin en una comunidad de
habla de un conjunto de normas que establecen los usos correctos de una lengua:
ortografa, gramtica, estilstica y diccionario (Stewart, 1968; Moreno Fernndez,
1988. 89). Una lengua estndar, segn Hudson (1980 [1981, pgs. 43-44]), es el
resultado de una serie de procesos:
1. Seleccin. De una u otra forma debe haber sido seleccionada una variedad
particular como la que va a ser desarrollada como lengua estndar. Puede
que sea una variedad ya existente, pero tambin podra ser una amalgama de
distintas variedades. La eleccin es un asunto de mucha Importancia social y
poltica, ya que la variedad escogida suele necesariamente ganar prestigio, y
as la gente que va la habla comparte ese prestigio [...].
2. Codificacin. Alguna institucin tal como la Academia tiene que haber escrito
diccionarios y libros de gramtica para fijar una variedad, de forma que
todos puedan ponerse de acuerdo en lo que es correcto. Una vez hecha la
codificacin, hace falta que todo ciudadano ambicioso aprenda las formas

correctas y que no use en la escritura ninguna de las formas incorrectas

que puedan existir en su variedad nativa, lo que puede suponer un montn de
aos de su carrera escolar.
3. Elaboracin funcional. Tiene que ser posible utilizarla variedad seleccionada
en todas las funciones asociadas con el Gobierno central y con la escritura,
por ejemplo en el parlamento y en los tribunales, en documentos burocrticos,
educativos y cientficos de toda clase, y, naturalmente, en los diversos
gneros literarios. Ello puede suponer que haba que aadir elementos
lingsticos adicionales a la variedad seleccionada, especialmente palabras
tcnicas, pero tambin hace falta desarrollar nuevas convenciones para usar
las formas existentes: cmo formular preguntas de exmenes, cmo escribir
cartas en estilo formal, etc.
4. Aceptacin. La variedad elegida tiene que ser aceptada por la poblacin
afectada como la variedad de la comunidad; de hecho, normalmente como la
lengua nacional. Una vez, que ha sucedido as, la lengua estndar sirve de
ptenle elemento unificador del Estado, como smbolo de su independencia
con respecto a otros Estados, y como una marca de su diferencia frente a
otros Estados. Es precisamente esta funcin simblica la que en cierta medida
impulsa a los estados a desarrollar una lengua estndar.
En una comunidad de habla las personas son conscientes no slo de que
comparten un determinado cdigo lingstico sino tambin de que tal cdigo se
traduce en diversas variedades geogrficas y sociales a las cuales asignan una
diferente valoracin social. Por ello, cada hablante suele tener una clara conciencia
del prestigio de la variedad estndar y del sociolecto de las clases acomodadas e
ilustradas y de la distancia que existe entre esa variedad y el resto de las variedades
lingsticas, entre las que quiz se encuentre la suya.
A lo largo de este epgrafe, y al hablar de las variedades lingsticas, aludimos
casi siempre a los sociolectos (o dialectos sociales), es decir, a los usos lingsticos
derivados de la pertenencia de las personas a una clase social, a un sexo, a una
etnia, a un sector profesional, a una subcultura, a una determinada edad... Es obvio
que convendra decir tambin algunas cosas sobre las variedades diatpicas y sobre
las hablas regionales, es decir, sobre los usos lingsticos asociados a un dominio
geogrfico concreto, aunque de nuevo hablar del espaol del Caribe, del espaol en
Mxico, del espaol en Cananas o del espaol en Andaluca siga siendo una cierta
idealizacin lingstica til para la clasificacin sociolingstica pero quiz poco real.
Entre otras cosas, porque en el seno de un dialecto geogrfico y de un habla regional
tambin encontramos diversos sociolectos y registros. Como seala Coseriu (1981),
en el interior de cualquier dialecto conviven diferencias de nivel (culto, medio, bajo) y

de estilo (solemne, estndar, familiar, vulgar.) Dicho de otra manera: quienes hablan
un dialecto geogrfico comparten una serie de seas de identidad en determinados
aspectos fonticos o lxicos pero se distinguen en su sociolecto ya que en el seno de
cada comunidad geogrfica conviven grupos sociales cuyos diferente estatus y nivel
de instruccin se refleja en el uso lingstico: sociolecto alto, sociolecto medio,
sociolecto bajo, pero tambin sociolecto masculino y sociolecto femenino, sociolecto
adulto y sociolecto juvenil, etc. De igual manera, y en el seno de esa comunidad de
habla dialectal, se utilizan diversos niveles o registros de lengua: culto, formal,
estndar, familiar, coloquial, vulgar...
La existencia de una norma lingstica, elaborada casi siempre teniendo en
cuenta el sociolecto urbano de las clases instruidas y una de las variedades
geogrficas de la lengua (casi siempre aquella que corresponde al territorio con un
mayor poder poltico), se ha justificado habitualmente por la conveniencia de
conservar la unidad lingstica en una comunidad heterognea de habla y polla
utilidad social de establecer con claridad qu usos lingsticos se consideran
ajustados al buen hablar y al buen escribir y qu usos por el contrario se alejan del
modelo de lengua establecido en esa norma. En el caso del espaol peninsular, el
habla castellana de las ciases acomodadas ha sido tradicionalmente el modelo por
excelencia del buen hablar frente a otros dialectos y hablas regionales y la lengua
literaria ha actuado en este contexto como modelo de lengua, culta. Sin embargo, y
aunque la norma lingstica tenga una cierta voluntad uniformadora, si algo
caracteriza el uso lingstico de las personas es la radical heterogeneidad de sus
formas de decir (sociolectos, dialectos, estilos...). Por ello el habla de las personas
huye de las tendencias u ni hormadoras de la norma lingstica y la distancia entre el
uso oral de los dialectos geogrficos y la variedad culta es algo que ya nadie niega.
El problema sin embargo estriba en la actitud que se adopte, en el seno de la
sociedad y en el mundo de la educacin, ante esos usos dialectales alejados de la
norma lingstica.
A lo largo y ancho de este manual insist hasta la saciedad en la idea de que
los usos lingsticos constituyen un elemento esencial de la identidad personal y
sociocultural de las personas. Por tanto, y en la medida en que el habla es una de las
seas de identidad de cualquier comunidad cultural, cualquier intento de corregir o de
censurar ese habla no es sino una manera de imponer a las personas una variedad
ajena desde un cierto prejuicio sociolingstico y social sobre la excelencia de esta
variedad y por tanto desde cierto menosprecio de las personas y de las culturas que
utilizan otras variedades lingsticas (Rosenblat. 1967). En el caso del espaol
peninsular, hasta hoy se ha considerado como norma de obligada referencia la
variedad castellana de la meseta norte, por lo que en algunas ocasiones cualquier
otra variedad geogrfica del espaol se ha considerado vulgar, incorrecta e ilegitima.

Qu hacer en este contexto? Un Ruiz Bikandi y Amparo Tusn Valls (1997,

pgs. 5 y 6) establecen con claridad el papel de la educacin lingstica ante la
variedades geogrficas del espaol al sealar que dado que la escuela tiene como
uno de sus principales objetivos hacer buenos usuarios de la lengua, es precisamente en este terreno donde ha de desarrollar su trabajo en un doble sentido:
trabajando por superar los prejuicios lingsticos, deber favorecer que el alumnado
se reconozca en su variedad de origen, la valore y la use con propiedad, y promover,
a la vez, que distinga entre mbitos de uso y contextos de comunicacin en los que
tengan cabida los diferentes registros de habla, incluyendo la norma culta para
aquellas situaciones formales y pblicas que hacen ms aconsejable su utilizacin.
Para ello, resulta del todo imprescindible que quienes enseamos prestemos una
atencin especial a la variedad lingstica y no traspasemos sin criterio lo que es
propio del cdigo escrito a los usos orales, por definicin vivos y cambiantes.
Afortunadamente quedan ya lejos en el tiempo los inadecuados consejos de
Toms Navarro Toms en tomo a la formacin de los maestros y de las maestras. El
ilustre fonetista espaol consideraba como norma general de una buena
pronunciacin la que se usa corrientemente en Castilla en la conversacin de las
personas ilustradas y criticaba que a los maestros nacionales, no slo a los que
han de ensenar en Castilla, sino a los que en regiones dialectales han de
encontrarse ante hbitos de pronunciacin distintos de los de la lengua nacional, ni
se les prepara convenientemente para esta enseanza, ni siquiera se les pide la
correccin de sus propios dialectalismos (Navarro Toms, 1918, citado por Vera.
1997, pgs. 10 y 11. Frente a esta opinin, hoy cada vez est ms extendida la idea
de que, as como en la escritura existe un consenso lingstico y social sobre una
norma de referencia cuya validez afecta a todo el mbito hispnico, en lo que se
refiere al uso oral cada hablante tiene el derecho a usar su variedad de origen (y sus
diferentes registros) en aquellas situaciones y contextos de comunicacin en los que
ese uso tiene sentido.
Dicho de otra manera: as como se acepta la existencia de una norma
lingstica que fije con claridad el modelo de escritura compartida en el mbito
hispnico (y por ello en la escritura en lengua espaola, sea cual sea el origen
geogrfico del escritor o de la escritora, casi nunca se encuentran variedades
dialectales salvo que quien escriba tenga la voluntad de representar en la escritura
una determinada manera de hablar), hoy el criterio de correccin de las hablas que
no se ajustan al modelo cannico de habla castellana defendido por Navarro Toms
no goza afortunadamente de buena prensa ya que, como seala Manuel Vera a
propsito del habla andaluza, no satisface las expectativas ni las necesidades de los
hablantes meridionales, cuya conciencia lingstica ha evolucionado en los ltimos
tiempos, coincidiendo con circunstancias polticas y sociales, en el sentido de una

mayor segundad en la propia forma de actualizar la lengua comn como sea de

identidad, cuando no de la ms elemental autoestima Y aade: La norma
acadmica no es la nica referencia sobre la calidad de los mensajes de que dispone
el hablante (a veces, y fuera de la escuela, ni siquiera es la ms influyente) sino que.
por el contrario, la comunidad lingstica produce continuamente modelos de habla
prestigiosa, si bien no lodos consensuados al mismo nivel, ni en los mismos mbitos.
Y es que, a fin de cuentas, la cuestin de la norma se reduce a una cuestin de
autoridad lingstica, socialmente aceptada, en relacin con una pretendida
expresin correcta, cono uso de valor (Vera, 1997. pgs. 11 y 12).
En este contexto es esencial, en el mbito de la educacin lingstica,
determinar con precisin en qu consiste saber usar la lengua. Como he sealado
una y otra vez a Jo largo y ancho de este manual, saber usar la lengua consiste en
saber hacer un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las
diversas situaciones de comunicacin de la vida de las personas. Por tanto, la
adquisicin de la competencia comunicativa no consiste tanto en el uso correcto de
la variedad geogrfica que acta como norma de referencia de! buen hablar, tal y
como deseaba Toms Navarro Toms, sino en saber usar la variedad geogrfica de
origen de cada hablante, en cuantas situaciones sea preciso, de una manera
correcta, apropiada y eficaz. En este contexto, y teniendo en cuenta la existencia de
distintos sociolectos y registros de uso en cada variedad dialectal del espaol, la
solucin no pasa por el aprendizaje escolar de la variedad culta del castellano
peninsular o por crear en las aulas una conciencia diglsica entre la variedad
dialectal de origen de los alumnos y de las alumnas y la variedad estndar y ajustada
a la norma del espaol sino por ensear a utilizar en cada ocasin el registro
apropiado a cada situacin de comunicacin a partir de la variedad de origen de cada
persona. Entre otras cosas, porque afortunadamente no hay ninguna dificultad de
comunicacin entre quienes hablan diferentes dialectos del espaol. Y, adems,
hablar en una u otra variedad es siempre una forma legtima de hablar espaol
(Coseriu, 1993, pg. 172).
3.8.11 Las actitudes lingsticas
Qu es una actitud? Encontrar una respuesta clara e infalible a este
interrogante no es nada fcil. A menudo se ha intentado desde mbitos tan diversos
como el de la psicologa, la sociologa, la antropologa, la educacin, la
sociolingstica, la geografa humana, la filosofa o las artes y no siempre sus
respuestas eran coincidentes. Por tanto, el concepto de actitud obliga a un
acercamiento complejo e interdisciplinario.

En cualquier caso, una actitud es una evaluacin sobre ideas, personas y

hechos y consta al menos de tres componentes (Baker, 1992):
Un componente cognitivo en relacin con el pensamiento y las creencias. En
el mbito lingstico se manifiesta, por ejemplo, en las actitudes de defensa de
una lengua y en el nfasis en su papel como transmisora de la identidad
cultural de una comunidad de habla.
Un componente afectivo referido a los sentimientos acerca de un objeto o de
una persona. En el mbito lingstico se traduce en el amor o el odio hacia
una lengua, en la ansiedad producida por la dificultad de su aprendizaje...
Un componente conativo que regula las acciones derivadas de una
determinada actitud. Por ejemplo, la actitud favorable o contraria a estudiaren
una escuela bilinge.
Ms all de la esfera individual, las actitudes lingsticas son indicios
culturales tanto de los cambios en las creencias, en las opiniones y en los prejuicios
de las personas y de los grupos sociales como del xito o del fracaso de una
determinada poltica lingstica. Esto es especialmente cierto en el caso de las
lenguas minoritarias ya que en estos casos las actitudes, como los censos, nos
proporcionan una medida de la salud de la lengua (Baker, 1992, pg. 9).
En el mbito concreto de la educacin lingstica, las actitudes constituyen
uno de los factores esenciales tanto en el uso de la lengua (de una u otra lengua, de
una u otra variedad lingstica) como en el aprendizaje de una segunda lengua o en
las creencias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las personas. En opinin
de Baker (1992, pg. 29), una actitud lingstica es un concepto que abarca una serie
de actitudes especficas como las siguientes:
actitudes respecto a la variacin lingstica (dialectos, registros, sociolectos,
estilos...);
actitudes respecto a una lengua minoritaria:
actitudes respecto a un grupo lingstico, a una comunidad de habla o a una
minora;
actitudes respecto a los usos de una lengua;
actitudes respecto a las elecciones lingsticas de las personas:
actitudes en relacin con el aprendizaje de una nueva lengua;
actitudes ante el aprendizaje lingstico en la clase de lengua...

Gardner (1985 pgs. 40-42, citado por Todol y Cuenca, 1994) establece tres
tipos esenciales de actitudes: a) generales (actitud de inters por el aprendizaje de
las lenguas extranjeras) y especficas (actitudes acerca de los hablantes de una
lengua concreta); b) actitudes relevantes y no relevantes, y; c) actitudes educativas
(actitudes en el contexto del aprendizaje escolar de una lengua,..) y sociales
(actitudes sobre las lenguas y sus hablantes).
Una educacin lingstica orientada al aprendizaje de los conocimientos, de
las habilidades y de las actitudes que hacen posible el intercambio comunicativo
entre las personas debe ser contribuir a la adquisicin de actitudes positivas ante las
lenguas y sus hablantes y a la crtica a los prejuicios lingsticos, geopolticos e
ideolgicos que afectan de forma negativa a la convivencia lingstica entre las
personas y los pueblos (vase en este sentido el epgrafe i del captulo inicial de este
libro y algunos apartados de los epgrafes 2 y 3 de este captulo). La lengua y las
lenguas no deben usarse como herramientas de opresin y silencio sino com a
Instruments de convivencia, mes enll de la tolerancia indiferent, com a etnes
privilegiades amb qu es pot construir la realitat de tots: una realitat verbal que
conjugui voluntats plurals irrepetibles6 (Tusn, 1998, pg. 107).
En el siguiente texto Agustn Fernndez Paz (1996) describe a algunos
fenmenos del uso lingstico en Galicia (el uso del gallego y del castellano en
diversas situaciones de comunicacin) y alucie a las actitudes lingsticas que
condicionan el comportamiento comunicativo en una u otra lengua y al origen social
de los prejuicios y creencias que ocultan el uso del gallego en las situaciones de
contacto de lenguas.
Imaxinemos por un momento que un habitante doutro planeta, unha especie
de antroplogo das estrelas, chega a Galicia coa misin de realizar un estudio
sobre a situacin lingstica do no so pas. E supoamos tamn que os seus
poderes son limitados, xa que so pode observara nosa vida en sociedade, sen que
lle sexa posible entrar no mbito do privado. Haberla modos aspectos que este
extraterrestre poderia analizar e entender con facilidade (a existencia de das
linguas, os parciats usos diglsicos que facemos delas, a presencia asoballante
dunha das linguas nos medios de comunicacin...). Pero haberla outros que axia
lle haban facer ver que algunhas pezas non encaixaban no conxanto. Porque, por
poermos un excmplo, o noso visitante poderia consultar os tres tomos do Mapa
Sociolingistico de Galicia e ler neles que unha alta porcentaxe da poboacin do
pas declara ter o galego como lingua habitual, tamn as cidades. Mais cando

Como instrumentos de convivencia, ms all tic la tolerancia indiferente, como hcmuviienlas

privilegiadas con las que se puecie construir la realidad de todos; una realidad verbal que comugue
voluntades plurales e irrepetibles.- (triuluadii del autor).

pasease de vagar polas ruas e prazas deses mbitos urbanos, cando entrase en
cafeteras e comercios, sempre atento idioma en que se desenvolvesen as
conversas, axia comprobara que as porcentaxes de uso do galego serian
sensiblemente menores aue as que lie corresponderan de acord cos datos do
Mapa Sociolingstico de Galicia. Mesmo se pasase algunha tarde paseando polo
centro dalgunhas cidades, por esa zona limitada por unhas fronteiras invisibles,
pero de doada identificacin nun plano, podera ter a tentacin de pensar que as
personas que utilizan o galego son unha minora ben cativa, case inexistente. A
conclusin que tirarla seria ben doada: ou ben o Mapa Sociolingslico de Galicia
unha ficcin ou ben o observao un espellismo que oculta a realidade.
Claro que se o noso extraterrestre tivese mis poderes, e puidese tamn
entrar nas casas e sobre todo, acceder os nosos pensamentos axia haba ver que
a aparente contradiccin se esvala coma a nboa dalgunhas maancias de vern.
Porque comprobara como moitas persoas aue nas oficinas, ou nos comercios, ou
nas cafeteras, desenvolvern as s uas relacins en casteln, recuperan o galego, a
sua lingua primetra, cando estn na intimidade das casas, ou na conversa cos
amigos ou, sinxelamente, cando van soas pensando nos seus asuntos.
E entn o estudio si que poderia ler unha conclusin clara e coherente: esta
unha sociedade na que unha das das linguas que se falan nela, a propia do
pas, a habitual na maioria da poboacin, ten unha escasa presencia na vida social.
Dalgun xeito, unha lingua que permanece oculta, agachada: sobre todo nos
mbitos urbanos. Parece coma se houbese unha prohibicin que impedise falala en
pblico, unha prohibicin s transgredida por unha minora que tenta, s veces con
moitos atrancos, desenvolver a sua vida cotia na lingua do pas.
Pode que o visitante das estrelas s quedase parcialmente satisfeito con
esta conclusin, quizis quixese atopar tamn a resposta a unha pregunta
inevitable: cal a explicacin destes comportamentos lingsticos? Porque as
das linguas son cooficiats e, na teora, non hal atranco ningn para que unha
persoa fale en galego en calquera mbito e en calquera situacin. As que, como
falar dunha lingua oculta? Onde est a prohibicin, quen prohibe? Se a xente non
a fala ser porque non quere ningun llelo impide, ten plena liberdade para facelo.
Daquela o estraterrestre quizis decidise facer un estudio de casos, mirar
con masis atencin os comportamentos individuls, na procura da clave que os
explicase. E, dese xeito tal vez seguise a esa panilla que wai {alando en galego
pola ra e cine, o entrar rumba cafetera, lie pide en castehn O cainareiro o que
\>ai tomar. Un cama-retro que lies responde en casteln e que logo, cando volve
tras da barra, contina a conversa, lamen en galego, que eslqba a manter co sen
compaairo. Ou seguera a esa nena que fala en galego na sa casa pero que.
entrar no recinto da escola a bater coas amigas, cambia de lingua e pasa a falarcon
elas en casteln. Ou eslarta a carn dse meslre que vn de conversar en galego

eos seus compaeiros, durante o lempo de descanso, na sala de profesores, pero

que cruzar a porta da clase pasa a faceto en casteln eos seus alumnos. Ou...
Que pensara de nos este observador? Que estamos a facer cada da
unha inmensa representacin colectiva? Se cadra despois de observar unha longa
lista de comportamentos, e de comprobar a fonda semellanza entre eles, chegara
conclusin de que os habitantes deste pas debemos ter instalado no noso cerebro
un diminuto chip, un chip que conten un conxunto de regras ben definidas, que son
as que nos marcan as pautas que deben rexer o noso comportamento lingstico.
Cando se fala disto, algunhas persoas tenden a pensar que se traa doutra
mostra da habitual esaxeracin dos partidarios da normalizacin lingistica do
galego, sempre obsesionados coa teima de descubriren inimigos ocultos. Se unha
persoa fala en casteln no mdico, ou na escola, ouno Corte ingls, ser porque
quere, xa que ningun lle prohibe facelo en galego. Vivimos nunha sociedade na
que temos a liberdade de optar por unha ou outra lingua, sen atrancos de ningn
tipo. Asi que falar de chip no cerebro, ainda que sexa metafricamente, non son
mais que ganas de buscar fantasmas onde non os hai.
Pero nos si sabemos onde est a orixe dos nosos comportamentos en
relacin co idioma, si sabemos cal o comido do metafrico chip imaxinado polo
extraterrestre: as actitudes lingisticas. Unhas actitudes que teen unha concrecin
individual, en quen se manifestan nas persoas, pero que consttuen un problema
colectivo, na medida en que as causas que as orixinaron son de orixe social.
(Agustn Fernandez Paz, As actitudes lingsticas,
en Revista Galega de Educacin, n 25, 1966.)

En el caso de que vivas y trabajes en una comunidad con lenguas en

contacto, coincide la descripcin que aparece en el texto anterior con lo que
observas a diario en tu entorno sociolingstico? Reflexiona sobre la semejanza y
sobre las diferencias que encuentres entre lo que se afirma en el texto y tu
experiencia cotidiana.
En este texto de Agustn Fernndez Paz se alude a una serie de actitudes
lingsticas en la sociedad gallega que nos ayudaran a entender el uso social de las
lenguas en Galicia. Reflexiona sobre si en tu entorno sociocultural abundan estas u
otras actitudes ante las lenguas, sus usos y sus hablantes e intenta indagar sobre las
causas de tales creencias y opiniones.
Cuando en las comunidades con lenguas en contacto (Galicia, Asturias,
Euskadi, Catalua, Valencia, Baleares...) se aborda la normalizacin lingstica y
social del gallego, el asturiano, el euskera o el cataln, desde algunos mbitos
castellanohablantes se expresa cierto temor de que esos procesos de normalizacin

lingstica traigan consigo el abandono del uso de la lengua castellana y la

segregacin lingstica y social de sus hablantes. Expresa tu opinin sobre este
asunto.
3.8.12. Los prejuicios lingsticos
En los dos textos que se citan a continuacin se indaga sobre el origen, sobre
la naturaleza y sobre los efectos de los prejuicios lingsticos. En el primero de estos
textos Jess Tusn (1988) define el prejuicio lingstico como una desviacin de la
racionalidad que afecta a las opiniones de las personas sobre las lenguas y sobre
sus hablantes y critica una exaltacin de la propia lengua como la nica posible y
razonable que acta como herramienta de dominio e incluso de exterminio
respect de otras lenguas con lo que al final acabar por tornarse un instrumento
del silencio En et segundo de los textos Agustn Fernndez Paz (1996) alude a
algunos de los prejuicios lingsticos que, en forma de tpicos, an se emiten sobre
la lengua gallega.
Texto I
Un prejuicio lingstico es una desviacin de la racionalidad que casi
siempre, toma la forma de un juicio de valor, o bien sobre una lengua (o alguna de
sus caractersticas), o bien sobre los hablantes de una lengua (en tanto que
hablantes). Y se trata de un prejuicio generalmente dictado por la ignorancia o por
la malevolencia, ajustado a estereotipos maniqueos y dictado por la desazn que
nos producen tocias aquellas cosas v personas que son diferentes a nosotros.
As pues, los prejuicios lingsticos son una subclase de los prejuicios
generales e inciden sobre lenguas y hablantes que alguien puede considerar
extraos a niveles diferentes: 1) porque ciertos hablantes usan una lengua que a
ese alguien le es poco o nada conocida; o 2) porque aqullos hablan una variedad
de la lengua que no es la propia del prejudicador [...].
En grados diversos, el prejuicio lingstico (inocente o perverso) no es otra
cosa que una manifestacin del, racismo, orientado ahora hacia las lenguas y los
hablantes. El ombliguismo lingstico puede llevar a la exaltacin de la propia
lengua como la nica posible y razonable, y sta, sin saberlo, y sin pedirlo, pasar a
desempear toda una serie de funciones para las que no estaba preparada. De ser
un instrumento neutro de comunicacin, la expresin del pensamiento y la
consolidacin de los humanos como seres inteligentes, se ver obligada a
convertirse en estandarte, en herramienta de dominio e incluso de exterminio
respecto de otras lenguas. Porque est a la orden del da que una lengua, si es
considerada ms apta que otras, y si el poder la acompaa, puede producir la
muerte de muchas lenguas; puede ser impuesta por la fuerza y, de esta forma,
tornarse un instrumento del silencio.

(Jess Tusn (1988), Los premiaos lingsticos, Barcelona, Octaedro, 1996,

pgs. 22, 27 y 28.)
Texto 2
(...) Outras veces, estas actitudes non se traducen en comportamientos que
afectan directamente nosa prctica lingstica, senn que o fan en forma de
opinins verbais. Son os chamados prexuizos lingsticos. E moi importante
identificar e analizar estes prexuzos, porque na practica funcionan como
argumentos que serven para apoiar e xustificar unha determinada conducta
lingstica. Alguns deles xa os temos escoitando tantas veces que mesmo soan a
tpicos. E, san embargo, seguen vivos e actuantes, mesmo entre as xeracins
maiss novas. Velaqui alguns dos exemplo mais coecidos:
O galego vale para a vida rural ou para a vida afectiva, pero non vale para
andarmos polo mundo da ciencia e da tcnica.
O galego representa o atraso, o carro de vacas; o casteln representa a
modernidade, o ordenador.
Os que falan galego, ou son da aldea ou son do Bloque7
O galego significa quedarnos pechados en nos mesmos, tras el o Teln tic
Grelos, cando o que hai que buscar e a unioversalidade.
O galego flase distinto en cada sitio, non nos damos posto de acordo entre nos.
O galego bo e o que sempre falou a xente; o outro e un invento dos profesores,
un galego artificial.
E as poderiamos seguir con lista destes prexuizos, prsentes en todos os
mbitos da sociedade. Cada un deles poderia (e debera) desmontarse e analizarse
polo mido, descubrindo as medias verdades, os estereotipos e as contradiccins
que se agachan detras. E dicir deixando descuberto a sa inanidade.
(Agustn Fernndez Paz (1996), As acutitudes lingsticos, en Revista
Galega de Educacin, n" 25.)

Ests de acuerdo con estos autores? Si es as, cmo debera orientarse en

tu opinin la educacin lingstica con el fin de evitar la influencia de los prejuicios
lingsticos en los alumnos y en las alumnas? Educar en el aprecio de la diversidad
lingstica y en la crtica a los prejuicios lingsticos es una tarea que afecta slo a
quienes ensean lenguas minoritarias (gallego, asturiano, euskera, cataln,..) o
afecta tambin a quienes ensean lengua castellana?

Bloque Nactonnlisln Gallego es Un coalicin poltica to signo nacional isla.

Justifica tu respuesta

3.8.13. El aprendizaje de las actitudes lingsticas

En los siguientes textos (de origen diverso pero coincidentes en las ideas) se
insiste en el papel que debe desempear la educacin lingstica en la enseanza de
actitudes lingsticas de aprecio a la lengua, a las lenguas, a sus usos y a los
hablantes.
Texto I
En todo caso los alumnos han de apreciar las diferentes variedades
lingsticas, tanto las existentes entre diferente lenguas como las propias de
distintos grupos en el uso de una misma lengua, apreciando incluso aquellas
variedades que estn culturalmente desvalorizadas, pero que cumplen las
funciones comunicativa y representativa dentro de un determinado medio social.
Tambin, y sobre todo, el alumno ha de valorar las otras lenguas del Estado
espaol que coexisten con el castellano.
En este sentido la educacin ha de favorecer el conocimiento y la valoracin
positiva de la realidad plurilinge y pluricultural del Estado y, a partir de ello, la
valoracin positiva de la pluralidad de las lenguas que se hablan en el mundo.
(Ministerio de Educacin y Ciencia, Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio,
por el que se establecen tas enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria. Obligatoria. Lengua y Literatura, Suplemento del nmero 152 del
Boletn Oficial del Estado, mircoles 26 de junio de 1991, pg. 53.)
Texto 2
Los contenidos actitudinales, relegados hasta ahora a formar parte del
currculum oculto, adquieren en este Diseo Curricular base especial relevancia [...].
Las actitudes, los valores y las normas que desde esta rea se impulsarn en la
Educacin Secundaria Obligatoria sern:
Valoracin de la lengua como medio de representacin y de comunicacin.
Valoracin de la lengua como manifestacin sociocultural y vehculo de
transmisin creacin cultural.
Valoracin positiva de la realidad plurilinge de la sociedad.

Respeto y valoracin positiva del uso de las diferentes lenguas y variantes.

Mantenimiento de actitudes positivas y activas respecto a la utilizacin del
euskera en todos los mbitos.
Desarrollo de la actitud crtica ante los usos lingsticos en que estn implcitos
prejuicios racistas, clasistas y sexistas [...]
(Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno
Vasco, Diseo Curricular Base de la Comunidad Autnoma Vasca. Educacin
Secundaria Obligatoria. Lengua Castellana, Lengua Vasca y Literatura y Lenguas
Extranjeras, Vitoria-Gasteiz, 1992, pg. 44.)
Texto 3
La intencin de crear determinadas actitudes respecto a las lenguas y a los
hablantes ser una responsabilidad compartida por los profesores de castellano con
los de gallego, francs e ingls. Aspectos de esta tarca comn son los siguientes:
la eliminacin de prejuicios sobre las lenguas (la supuesta superioridad de
algunas para la transmisin del pensamiento y la cultura...) o sobre las
variedades geogrficas y sociales de las mismas (la idea de que los dialectos
son hablas incorrectas o el supuesto de que la norma culta es la nica aceptable
en cualquier circunstancia);
la valoracin de las lenguas como instrumentos cognitivos, medios de
comunicacin privilegiados y elementos configuradores de la identidad personal
y colectiva;
la necesidad, el inters y ia curiosidad por comunicarse con personas de otras
lenguas;
la valoracin de la pluralidad lingstica como un patrimonio de la humanidad.
(Xunta de Galicia, Deseo Curricular Base. Lingua Galega e Literatura.
Lengua Castellana y Literatura. Santiago, Xunta de Galicia. 1992, pgs. 71 y 72.)

3.8.14. Lengua y escuela

El objetivo esencial de la educacin lingstica es contribuir a la adquisicin y
al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. De
acuerdo con esta voluntad de mejorar sus capacidades de expresin y de
comprensin de mensajes, en las aulas el aprendizaje lingstico se orienta en la
actualidad a que los alumnos y las alumnas sean capaces no slo de saber algunas
cosas sobre la lengua sino tambin de saber hacer cosas con esa lengua. El
interrogante surge de inmediato: Con qu lengua? 0, mejor dicho, con qu
variedad lingstica?

Hasta ahora casi nadie dudaba en responder que la escuela deba ensear la
lengua correcta y el respeto a la norma culta. De ah el nfasis en el aprendizaje de
la gramtica, en la correccin ortogrfica, en ejercicios de sintaxis, en la ampliacin
del saber lxico-semntico y en la lengua literaria como canon de lengua. Sin
embargo, en los ltimos tiempos, y al comps de la extensin de la escolaridad
obligatoria y del acceso a las aulas de alumnos y alumnas con un cierto rechazo a la
cultura escolar, ese nfasis.se ha atenuado ante la certeza de que una educacin
lingstica orientada exclusivamente al aprendizaje de conceptos gramaticales, a la
correccin de la ortografa, al conocimiento de la historia literaria y a la enseanza de
la norma culta apenas contribua a la adquisicin de las habilidades lingsticas y
comunicativas que hacen posible un uso de la lengua (oral y escrito) no slo correcto
sino tambin adecuado y coherente en las diversas situaciones y contextos de la
comunicacin entre las personas.
Por qu? A lo largo de este manual he intentado responder a este
interrogante insistiendo no slo en la inadecuacin de algunas formas de hacer en el
mbito de la educacin lingstica sino tambin en otros factores de naturaleza
sociocultural que nos ayudan a entender cmo las desigualdades en el seno de la
sociedad se traducen en un desigual acceso a los bienes lingsticos y en el xito
acadmico de unos y en el fracaso escolar de otros.
De ah que cualquier evaluacin sobre el aprendizaje lingstico en las aulas
tenga que tener en cuenta los diferentes contextos socioculturales en los que unos y
otros adquieren y desarrollan sus habilidades comunicativas; Slo desde la
conciencia sociolingstica de que no todos los alumnos y no todas las alumnas acuden a la escuela con un capital lingstico adecuado ser posible evitar el desnimo
que en ocasiones nos acosa al constatar el lento avance en la mejora de las
competencias comunicativas de algunos alumnos y alumnas.
De ah que surjan otros interrogantes que a su vez exigen otras respuestas.
Algunos de estos interrogantes se refieren a la lengua de los alumnos: cmo hablan
los alumnos y las alumnas? Cul es su capital lingstico? Con qu intenciones y
en que contextos usan la lengua? Otros aluden a las ideas y expectativas de la
institucin escolar en torno al aprendizaje lingstico en las aulas y al tipo de lengua
que conviene ensear: cmo espera la institucin escolar que hablen los alumnos?
En qu variedad lingstica y con qu grado de correccin? Con qu intenciones
se ensea la lengua en las escuelas e institutos?
Es evidente que los alumnos y las alumnas ya hablan cuando acuden a las
escuelas e institutos y en consecuencia saben usar la lengua para transmitir algunos
significados. Y no hace falta ser un observador especialmente cualificado para saber
que en la mayora de las ocasiones utilizan al hablar una variedad social asociada a

su edad, a su clase social, a su sexo, y en ocasiones, a un determinado dialecto

geogrfico. Ese y no otro es su capital lingstico, til en la conversacin espontnea,
en el mbito familiar y en el uso coloquial de la lengua pero quiz inadecuado en
otras situaciones de comunicacin y en la escuela. Porque la escuela espera de los
alumnos y de las alumnas que sean capaces de hablar y escribir correctamente, es
decir, que aprendan a usar la variedad estndar de la lengua y a ser respetuosos con
la norma lingstica. Y ah es donde aparecen las dificultades, en la distancia entre la
lengua del alumno y la lengua de la escuela, entre las variedades lingsticas d uso
habitual en sus contextos cotidianos y la variedad estndar y en ocasiones culta de la
institucin escolar, y no tanto en dficit en su competencia lingstica.
Miguel Sigun (1990, pgs. 16 y 17) sita con precisin el problema cuando
seala que la escuela recomienda y preconiza determinadas formas y estructuras
lingsticas y desaconseja y condena otras que el alumno utiliza o puede utilizar. Lo
cual equivale a decir que la escuela reconoce una norma lingstica una manera
correcta de hablar y que pretende moldear la lengua de sus alumnos de acuerdo
con esa norma. En consecuencia, la educacin lingstica se orienta al aprendizaje
de la norma y al dominio de la lengua correcta mediante el estmulo de ciertas formas
de hablar y escribir, el estudio de la gramtica, la aportacin de modelos cannicos
de habla y de escritura (casi siempre literaria) y en algunas ocasiones la censura de
las formas de decir ajenas a la variedad estndar de la lengua. En este contexto, la
escuela es el lugar en el cual con el lenguaje se hacen cosas diferentes de aquellas
que l nio quisiera hacer (y considera justo hacer): La escuela es "otra cosa", aun
lingsticamente, y quiz sea la institucin que garantiza mejor el hecho de que
verdaderamente se producir la "rendicin" (lingstica y no lingstica) del nio ante
las cosas "tales como son", ante el mundo tal como es, ante la lgica como la
queremos nosotros (Simone, 1988 [1992, pg. 13]).
Esa lgica establece que en la escuela la norma lingstica se traduce en un
modelo de lengua hacia cuyo aprendizaje se orienta la enseanza lingstica de los
alumnos y de las alumnas. En la medida en que la lengua de los alumnos, con sus
errores gramaticales y semnticos, sus vulgarismos, sus rasgos dialectales o su
argot no se ajusta a los dictados de esa norma y a la variedad estndar de la lengua,
acaba siendo objeto de crtica y de correccin continua en las aulas.
Afortunadamente, hoy las cosas estn cambiando y ya no es la variedad culta la que
acta como modelo de lengua en la educacin sino una variedad estndar que goza
de un cierto consenso social ya que se sita a medio camino entre las formas
socialmente devaluadas de la lengua y el uso culto de una minora ilustrada. Por otra
parte, y ante la dificultad de establecer el equilibrio entre lo vulgar y lo pedante, se
observa una mayor tolerancia ante ciertas transgresiones de la norma y un mayor
aprecio hacia las variedades lingsticas que, an no ajustndose al uso estndar o

cuito de la lengua, son sin embargo un elemento esencial de la identidad de las

personas que las hablan (dentro y fuera de las aulas).
En esta direccin, en vez de insistir de forma exclusiva en la imposicin de un
modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje de la norma culta, en
la educacin lingstica se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza
de la variedad estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los usos
lingsticos de los alumnos y de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las
formas de hablar de quienes acuden a las aulas en la esperanza de que hagan en
cualquier ocasin un uso correcto, estndar y si es posible culto de la lengua, sino de
abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de acercarles al conocimiento y al
dominio de un uso formal del lenguaje que quiz no tengan la oportunidad de
aprender en otro contexto que no sea el escolar. Dicho de otra manera: aunque
desde la escuela se deba facilitar el aprendizaje de la variedad estndar de la
lengua, ello no debe hacerse en detrimento del uso de otras formas expresivas
porque el resultado ltimo de la educacin lingstica consiste no slo en el dominio
de una lengua, correcta, precisa y flexible sino tambin en la capacidad de utilizaren
cada situacin y para cada funcin que puede cumplir el lenguaje la variedad de
lengua adecuada (Sigun, 1990, pg. 26).
En este contexto, el nfasis deja de ponerse en el dficit lingstico de los
alumnos y de las alumnas cuyas variedades lingsticas estn alejadas de la norma
culta y de la variedad estndar. Quiz porque el xito o el fracaso escolar no
dependen tanto de la utilidad de una u otra variedad lingstica para el aprendizaje
escolar como de las diferentes ideas y expectativas que tienen alumnos y profesores
sobre lo que ocurre en las aulas.
En este sentido, es esencial evitar algunas actitudes hostiles hacia las variedades lingsticas utilizadas por los alumnos ya que, al ser distintas de la variedad
lingstica usada por el profesorado, esos alumnos a menudo se encuentran ante la
disyuntiva de tener que elegir entre la adopcin de la lengua de la escuela (y el
abandono de sus seas lingsticas de identidad) o la indiferencia hacia In variedad
estndar (y la consiguiente desventaja escolar).
Michael Slubbs (1976 [1984, pgs. 81-85]) recoge en este texto algunas de
estas ideas:
La vasta, compleja e imponente literatura relativa a la importancia del
lenguaje en la educacin no debe cegarnos en unas simples razones no lingsticas
por las que los nios de clase trabajadora (y los inmigrantes) tienden a fracasar en
la escuela con ms frecuencia que los nios de clase media. Por ejemplo, un nio
puede fracasar en la escuela porque no comparte las ideas escolares

sobre lo que es importante: slo ocurre que l tiene valores y objetivos diferentes.
Una explicacin no lingstica del fracaso escolar es que se puede llevar a un nio
ante Euclides, pero no se le puede hacer pensar.
Alternativamente, un nio puede parecer ineducable porque la escuela es
insensible a sus formas de lenguaje y pensamiento culturalmente distintas, e insiste
en tratar estas diferencias como deficiencias. Una segunda explicacin del fracaso
educativo es que hay que empezar a ensear desde el punto donde se encuentra el
nio; no hay ningn otro sitio desde donde empezar, pero con nios diferentes
tenemos que empezar desde sitios diferentes.
Tampoco podemos presumir, en ningn caso, que tenga que haber una
causa nica y ntida del fracaso educativo: un pronstico simple y mgico del xito
educativo. En general, existe una evidencia en aumento a favor de una gama de
efectos no tradicionales sobre el desarrollo cognitivo (incluidos los no lingsticos),
incluyendo la confianza del nio en s mismo, las esperanzas de futuro y las
expectativas del profesor hacia l.
Por lo tanto, el lector debe evitar el dejarse engaar por el amplio nmero de
estudios que debaten la cuestin de si hay una relacin, directa causal entre
lenguaje y capacidad educativa. A menudo se han derrochado ingentes cantidades
de tinta acadmica en falsos problemas.
En la Edad Media, los eruditos solan debatir cuantos ngeles podan danzar
sobre la punta de una aguja; pero debatir un problema no lo convierte en algo
significativo en los trminos del mundo real. Varios libros sobre el lenguaje en la
educacin dan por sentado que la deficiencia lingstica es un concepto
significativo, y que puede utilizarse para explicar ciertos problemas educativos de
los nios. No obstante, el concepto se halla en tela de juicio, y muchos lingistas se
preguntan si la nocin tiene alguna clase de validez.
De hecho, ha surgido ahora una contraliteratura debido a la necesidad de
sealar algunos de los mitos creados por la investigacin de las ciencias sociales
en el terreno de la educacin. Keddie (1973) ataca el mito de la deficiencia
cultural; Labov (1969) ataca un aspecto de este mito en lo que l llama la ilusin
de la deficiencia verbal, y Jakson (1974) ataca el mito de los cdigos elaborados y
restringidos. [.,.]
Hasta ahora no existe una relacin causal verificada entre el lenguaje de un
nio y su capacidad cognitiva, y ni squica est claro qu tipo de vivencia se
requerir para demostrar dicha relacin. Son demostrablemente incoherentes las
afirmaciones que aseguran que ciertas variedades (dialectales) del lenguaje son
deficientes y, consecuentemente, originan deficiencias cognitivas. Una
importante falacia lgica se deriva, por lo tanto, del hecho de ver el lenguaje como
una causa del xito o fracaso educativo.

Puesto que no se puede demostrar ninguna relacin bien definida entre

formas del lenguaje y formas de cognicin, nos quedamos con una simple
correlacin: dos grupos de nios, pongamos por caso de ciase trabajadora y de
clase media, emplean distintas variedades del lenguaje y, asimismo como
tendencia estadstica), actan de forma diferente en la escuela. Pero tal correlacin
nunca puede ser, en s misma, demostracin de causalidad.

Un problema sociolingstico
No obstante, lo que surge es una compleja relacin sociolingstica entre el
lenguaje de un nio y su xito escolar. No existe duda de que diferentes grupos
sociales utilizan diferentes formas de lenguaje en situaciones sociales comparables.
Es decir, tienen diferentes normas de uso apropiado del lenguaje. Esto se muestra
tanto por trabajos de campo realizados en escenarios naturales como por trabajos
experimentales del tipo de los de Bernstein. Los profesores y las escuelas pueden
estimar que el lenguaje empleado por ciertos nios es estilsticamente inapropiado
para las convenciones de la situacin del aula (aunque el lenguaje del nio puede
ser totalmente adecuado para cualquier exigencia cognitiva que se le haga).
Adems, los profesores pueden reaccionar negativamente ante variedades
lingsticas de bajo prestigio y, en situaciones extremas, pueden reaccionar
negativamente ante variedades lingsticas de bajo prestigio y, en situaciones
extremas, pueden incluso malinterpretar al nio (aunque ninguna de las partes
puede darse cuenta exactamente de lo que est ocurriendo). Incluso si el profesor
abandona su norma para aceptar el lenguaje del nio como distinto, pero
igualmente valioso, su propio lenguaje probablemente sea distinto, en forma notoria
respecto al del nio, en la direccin de la variedad lingstica normativa de prestigio.
Y el nio tendr conciencia de que la forma lingstica del profesor es la que recibe
apoyo por parte de la autoridad institucional.
El nio, entonces, puede verse envuelto en una disyuntiva. Puede reconocer
que, para progresar, debe adoptar el estilo de lenguaje del profesor, pero que hacer
esto le va a separar de sus amigos. Un dialecto anormativo puede tener bajo
prestigio social para las escuelas, pero sirve a la funcin positiva de demostrar
lealtad de grupo a sus hablantes. Y el grupo parejo siempre es una influencia
lingstica mucho ms fuerte sobre los nios que su escuela o familia. [...]
La desventaja educacional puede ser resultado de la ignorancia o
intolerancia popular en cuanto a las diferencias culturales y lingsticas. Pero tal
desventaja no es una deficiencia. As pues, yo rechazara el demasiado simple y
peligroso tpico de que el fracaso educativo es fracaso lingstico, y lo sustituira
por la afirmacin ms cauta de que el fracaso educativo suele provenir de diferencias sociolingsticas entre escuelas y alumnos. Por ello, mi punto de vista sera el
siguiente: (1) Las escuelas y las aulas dependen del lenguaje, puesto que la

educacin, tal y como la entendemos en nuestra cultura, es inconcebible sin las

conferencias, explicaciones, lectura y escritura de que consta.

De este modo, (2) si una escuela define a un alumno como

lingsticamente inapropiado, ste fracasar, entonces, casi con toda seguridad,
en el sistema educativo formal. Pero esto es una tautologa: (2) es una
consecuencia directa de (1), y solamente plantea la cuestin d qu exigencias
lingsticas hacen las escuelas a sus alumnos. Una de las exigencias lingsticas
hechas por la escuela puede ser la de que el lenguaje normativo es la lengua
adecuada para las aulas. Si la competencia lingstica se iguala de este modo con
la capacidad de emplear formas dialectales normativas, esto significa que los
hablantes de dialectos anormativos son, por definicin, lingsticamente
deficientes, Pero esta definicin es, desde luego, circular y vaca, y no tiene
ninguna base en absoluto en la realidad lingstica.

3.8.15. Educacin lingstica y emancipacin social

A lo largo de este epgrafe sobre Lengua, cultura y sociedad insist en la
idea de que los usos lingsticos estn asociados a factores socioculturales, como la
ciase social, el gnero sexual o la edad, y constituyen un elemento esencial de la
identidad cultural de los diferentes grupos sociales. De igual manera alud a cmo la
variedad estndar de la lengua (utilizada, entre otros contextos, en el educativo) es la
variedad lingstica de las clases acomodadas que, en funcin del poder que ejercen
en la sociedad y gracias a agentes de estandarizacin como la escuela y los medios
de comunicacin, convierten a esta variedad en la lengua legitima de una comunidad
de habla.
De esta manera, el uso y el dominio de la variedad estndar o culta produce
en determinados mbitos sociales un beneficio de distincin que otorga a sus
hablantes un estatus mayor que el que se deriva de los usos ilegtimos (dialectales o
sociales) de otros hablantes con menor poder y nivel de instruccin.
En consecuencia, e insisto en esta idea otra vez, quiz ante la lengua seamos
iguales pero somos enormemente desiguales en el uso (Tusn, 1991), En efecto, los
usos lingsticos, entre otros efectos enormemente valiosos en el mbito de la
comunicacin entre las personas, tienen en ocasiones tambin un efecto de opresin
y de manipulacin al servicio de las clases privilegiadas. En educacin nada nos es
ajeno y por ello la educacin lingstica debera ayudar a los alumnos y a los
alumnos a hacer un uso no slo correcto, coherente y adecuado de la lengua sino
tambin crtico con determinados usos del lenguaje. Desde la educacin lingstica
ha de ensearse el amor a las lenguas y el aprecio de la diversidad lingstica, el

conocimiento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes grupos

sociales y de las diversas comunidades de habla, la actitud crtica ante los prejuicios
lingsticos y los usos sexistas o clasistas del lenguaje y la conciencia de) papel que
desempea el lenguaje en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar y
social y en la construccin de la identidad psicolgica y cultural de las personas.
En ltima instancia la educacin lingstica ha de contribuir a la adquisicin no
slo de la competencia comunicativa de las personas sino tambin, y a la vez, a la
adquisicin de una conciencia lingstica (Van Lier, 1995a), entendida en un doble
sentido: como conocimiento de la facultad humana del lenguaje y de su papel en el
pensamiento, en el aprendizaje y en la vida social, y como una conciencia del poder
y del control que se ejercen a travs del lenguaje y de las intrincadas relaciones que
existen entre lengua y cultura (Van Lier, 1995b, pg. 23). Desde este enfoque de la
educacin lingstica sta no se restringe al uso correcto de la variedad culta de la
lengua, a la identificacin de conceptos gramaticales y al conocimiento acadmico d
las obras y autores de la historia cannica de la literatura. Una educacin lingstica,
tal y como la entendemos a lo largo y ancho de este manual, debe ayudar a los
alumnos y a las alumnas no slo a mejorar sus usos del lenguaje sino tambin a
adquirir una conciencia crtica de las desigualdades socioculturales (a travs del
anlisis de los usos lingsticos en su calidad de espejo de las diferencias culturales
y en ocasiones de instrumento de segregacin y de dominio) y una voluntad de
cambiar la vida, como escribiera Arthur Rimbaud. La educacin lingstica debe
ayudar tambin a los alumnos y a las alumnas a adquirir una conciencia crtica sobre
el papel que en ocasiones desempea el lenguaje en la creacin y en el
mantenimiento de las desigualdades socioculturales contribuyendo de esta manera a
la emancipacin de las personas con respecto a las servidumbres de una sociedad
injusta e insolidaria.
En este contexto nadie mejor que Paulo Freir para expresar el objetivo
esencial de una educacin lingstica comprometida con cambios sociales que eviten
la discriminacin y el olvido de los grupos sociales desfavorecidos y de los pueblos
oprimidos. Para el pedagogo brasileo, la educacin lingstica (o la alfabetizacin
en la lectura y en la escritura, en la que tanto trabaj) es parte de la vida y debe ser
un instrumento de dilogo, de crtica y de liberacin. En el siguiente texto, escrito en
colaboracin con Donaldo Macedo (Freir y Macedo, 1987 [1989, pgs. 152-153 y
156-157]), defiende el derecho de los estudiantes a hablar su variedad lingstica,
alude a la necesidad de ensear la lengua estndar para habilitar lingsticamente a
los estudiantes para dialogar con los diversos sectores de la sociedad y sugiere que
el acto de aprender a leer y escribir es un acto creativo que implica una
comprensin crtica de la realidad y una comprensin de! contexto social en que
cada texto tiene lugar:

Los educadores deben desarrollar estructuras pedaggicas radicales que

ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de utilizar su propia realidad como base
de la alfabetizacin. Esto, obviamente incluye el idioma que hablan fuera del aula.
Cualquier otra posibilidad implicara negar los derechos de los estudiantes, que se
encuentran en el centro de la nocin de alfabetizacin emancipadora. Cuando no
se logra basar un programa de alfabetizacin en el idioma nativo, quiere decir que
las fuerzas de oposicin pueden neutralizar los esfuerzos de los educadores y
lderes Polticos en pos de la descolonizacin mental. Los educadores y lderes
polticos deben darse cuenta de que el lenguaje es inevitablemente una de las
principales preocupaciones de una sociedad que, liberndose del Colonialismo y
negndose a ser arrastrada al neocolonialismo busca su propia recreacin. En la
lucha por recrear una sociedad, la reconquista de la propia realidad se convierte en
un factor fundamentas. Es de enorme importancia otorgar absoluta prioridad a la
incorporacin del lenguaje de los estudiantes como principal vehculo de la
alfabetizacin, porque a travs del propio idioma pueden reconstruir su historia y su
cultura.
En este sentido, el idioma de los estudiantes es el nico medio por el cual
puede desarrollar su propia voz, prerrequisito indispensable para el desarrollo de
un sentido positivo de la autoestima. Tal como argumenta Giroux, la voz de los
estudiantes es el medio discursivo de hacerse "escuchar" y de definirse a s
mismos como autores activos de su propio mundo. La autora de la propia
realidad, que tambin incluirla al propio idioma implica lo que Mikhail Bakhtin
define como volver a narrar un relato con las propias palabras
Si bien el 'concepto de la voz es fundamental para el desarrollo de una
alfabetizacin emancipadora, la meta jams deberla ser limitar a los estudiantes a
lo vernculo. Esta constriccin lingstica conduce inevitablemente a un gueto
lingstico. Los educadores deben entender plenamente el sentido ms amplio de
la habilitacin d los educandos.
Es decir, la habilitacin jams debera limitarse a lo que Aronowitz describe
como el proceso de estimarse y quererse. Adems de este proceso, la
habilitacin tambin debera ser un medio que capacite a los estudiantes para
cuestionar y tomar selectivamente aquellos aspectos de la cultura domname que
les proporcionarn la base para definir y transformar, ms que liara servir, a un
orden social ms amplio lisio significa que los educadores deberan comprender el
valor de dominar el lenguaje estndar del conjunto de la sociedad, Por medio de la
plena apropiacin del lenguaje estndar dominante, los estudiantes se habilitan
lingsticamente para dialogal con los diversos sectores de la sociedad en general.
Lo que quisiramos reiterar es que los educadores jams debieran permitir que la
voz de los estudiantes fuera silenciada por una legitimacin distorsionada del
lenguaje estndar. La voz de los educandos jams debiera ser sacrificada, puesto
que constituye el nico medio por el cual pueden dar sentido a su propia
experiencia en el mundo. [...]

Alfabetizacin emancipadora
Para mantener cierta coherencia con el plan revolucionario de reconstruir
sociedades nuevas y ms democrticas, los educadores y lderes polticos
necesitan crear una nueva escuela sobre la base de una nueva praxis educativa,
que exprese diferentes conceptos educativos y coincidan con el plan pensado
para la sociedad en su conjunto. Para que esto suceda, el primer paso consiste
en identificar los objetivos de la educacin dominante heredada. En segundo
lugar, es necesario analizar de qu forma funcionan los mtodos seguidos por las
escuelas, legitimando los valores y significados dominantes, al tiempo que niegan
la historia, la cultura y el idioma de la mayora de los estudiantes sometidos.
Se dice, asimismo, que la nueva escuela debe estar tambin por una
pedagoga radical, que materializara valores tales como la solidaridad, la
responsabilidad social, la creatividad y la disciplina al servicio del bien comn, la
vigilancia y el espritu crtico. Un rastro importante de un nuevo plan educativo
seria el desarrollo de programas de alfabetizacin arraigados en una ideologa
emancipadora, en que los lectores se conviertan en "sujetos" ms que en monos
"objetos" El nuevo programa de alfabetizacin necesita alojarse de los enfoques
tradicionales, que insisten en la adquisicin de habilidades mecnicas, pero
separan la lectura de sus contextos ideolgicos e histricos. [...]
De este modo, el desarrollo por parte del lector de una comprensin crtica
del texto, y del contexto sociohistrico al cual se refiere, se convierte en un factor
importante de nuestra concepcin de la alfabetizacin. En este sentido, el acto de
aprender a leer y escribir os un acto creativo que implica una comprensin crtica
de la realidad.
El conocimiento acerca de sus conocimientos anteriores, que los
educandos alcanzan a travs de una praxis analtica en su contexto social, les
abre las posibilidades de un nuevo conocimiento, que revela la razn de ser que
se oculta tras los hechos, desmitificando de este modo las falsas interpretaciones
de estos mismos hechos. As pues, ya no hay separacin entre pensamiento
lenguaje y realidad objetiva. La lectura de un texto exige ahora una lectura dentro
del contexto social al cual se refiere.

3.8.16. Elogio de Babel

En el Antiguo Testamento (Gnesis, 11) leemos que los descendientes de
No intentaron construir una torre de Babel con el fin de alcanzar el cielo. Ante tal
ambicin, Yahv castig a quienes intentaron tal empresa (y al resto de la
humanidad) con la confusin de las lenguas. De esta manera Yahv humill a
quienes se alejaron de l e hipotec la ambicin humana de alcanzar el cielo al
dificultar la comunicacin entre las personas y los pueblos.

Algo queda de ese mito bblico en quienes an hoy aoran una lengua nica e
identifican la diversidad de lenguas y de culturas como un castigo divino o como una
lamentable carencia de la humanidad. Frente a esta idea homogeneizadora
sobresale hoy en el mbito de la educacin y en el mbito de la lingstica el elogio
de la diversidad lingstica y cultural de los pueblos. No hay tal castigo ni mucho
menos una carencia sino una infinita diversidad de formas de decir y de entender la
cultura que no es sino un reflejo de la diversidad cultural de las personas y de los
pueblos. Y aunque haya miles de lenguas y todas sean diferentes, todas las lenguas
son iguales puesto que han surgido y se han desarrollado para expresar las ideas y
los sentimientos de sus hablantes, Por ello, todas merecen ser habladas y
estudiadas porque todas son un espejo de las seas de identidad de las personas y
de las culturas y todas nos ofrecen una informacin valiossima sobre la sociedad
humana.
Ofrecemos a continuacin dos textos que elogian la Babel de lenguas en que
convivimos y el papel de la educacin lingstica en la eliminacin de ciertos
prejuicios y estereotipos sociolingsticos sobre las lenguas y sus hablantes. En el
primero de ellos Jess Tusn (1994) alude a los prejuicios sociales contra lo que es
diferente y seala como un objetivo esencial de la educacin lingstica contribuir a la
igualdad de las personas, de sus culturas y de sus lenguas. En el segundo texto
(Direccin Xeral de Poltica Lingstica, 1994), escrito en gallego y elaborado en el
contexto de una campaa institucional orientada al fomento de actitudes lingsticas
positivas, se interpreta en clave positiva el mito de Babel en contraposicin al
estereotipo negativo que habitualmente se tiene sobre l.
Texto I
El mbito educativo es, a la vez, lugar para la creacin y adquisicin del
saber v tambin espacio en el que se asumen pautas bsicas de convivencia. Pero
el saber y el convivir se ven obstaculizados con frecuencia por prejuicios endmicos
hacia todo lo que es diferente. contra el otro sexo, las gentes diversas, las
culturas diferentes y, tambin, contra las lenguas distintas ele la propia. [... ]
Ante un panorama semejante, el mundo de la educacin tendra que romper
ms de una pacfica y crtica lanza en favor ele la igualdad de todos los grupos
humanos, etc. sus culturas y d sus lenguas. Lo que quiere decir que debera
promover, contra instancias poderosas y contra la inercia de una mala educacin
multisecular, el respeto hacia la diversidad.
Una educacin integral de la persona debe implicar, necesariamente, una
educacin lingstica. Esta tarea pasa por el amor no chovinista a la propia lengua,
por su cultivo y por el conocimiento de sus recursos expresivos, y tambin por el
inters y el aprecio de las diversas lenguas como vehculo de comunicacin de

otros pueblos y otras culturas, tanto si son avaladas por fronteras estatales como si
no lo son. En buena medida, la educacin para la convivencia se tendra que
fundamentar en un ejercicio que nos resultar difcil y que es poco comn: el
ejercicio de la desfamiliarizacin, que nos llevar a vernos a nosotros mismos
tambin como extraos, como si furamos los otros, y a nuestras costumbres y
lenguas como diferentes desde los ojos ajenos.
Un ejercicio ste de la desfamiliarizacin que debera ser
complementado con el de la identificacin de todo aquello que es comn las
diversas lenguas del mundo: los llamados, general-, mente, universales del
lenguaje. En el siglo XIII el gran filsofo ingls Roger Bacon, uno de los iniciadores
de la gramtica especulativa medieval, escribi unas palabras que todava hoy son
citadas con veneracin: La gramtica de todas las lenguas es nica, y la misma en
lo esencial, aunque de lengua a lengua puedan darse diferencias accidentales.
Cierto es que las lenguas se nos presentan muy diferentes y mutuamente
ininteligibles; pero, en aspectos fundamentales, todas son la realizacin de la
facultad lingstica. Unas tendrn artculos y otras no; unas, preposiciones y otras,
casos: sta sonar de una forma y aqulla de otra. Pero tocia lengua hace posible, para sus usuarios, la manifestacin del pensamiento, la ordenacin del
mundo y la cohesin entre los hablantes. Y en toda lengua es posible el lujo
extraordinario y gratuito de la expresin literaria. Y, por encima de todo ello, la
posesin de una lengua nos singulariza como seres especiales en el mbito de la
naturaleza y pone de relieve la unidad incomparable de la especie humana.
(Jess Tusn (1994): Prejuicios lingsticos y enseanza, en Signos.
Teora y prctica de la educacin, n 11, Gijn, pgs. 25-27).

Texto 2
Se se mira o mapa das linguas que se jalan en Europa (algunas, oficiais;
outra, marxinadas ou insuficientemente recoecidas polos gobernos dos
respectivos pases), a impresin que se ten a de estarmos diante dun grande
mosaico. Un mosaico moi variado e moi rico, coas sitas petas significativamente
interconectadas.
Diante desta realidade algunhas voces teen jalado dos inconvenientes
dunha situacin asi, lamentando que non haxa un idioma europeo nico, que nos
permitise entendernos e comunicamos sen problema ningn.
Quen as falan enfocan a realidade dun modo equivocado. Do mesmo xeito
que unha das grandes riquezas da naturaleza e a btodiversidade, a sua ampla
variedade, na flora e na fauna (pensemos na preocupacin do mundo cientfico
diante da empobrecdora uniformizacin dalgunhas zonas do planeta, como
resultado dunha irracional concepcin da agricultura), tamen a variedade de linguas

e unha inmensa riqueza. Unha riqueza na que est reflectida, mellor que en ningn
outro sitio, toda a historia da humanidade.
Fronte a visin que considera o mito de Babel como unha maldicin, a que
predomina hoxe e a visin que o considera como unha mostra da pluralidade, da
variedade aue caracteriza e define con-xunto da humanidade. Variedade de
etnias, de costumes, de linguas, de xellos de entende lo mundo. Dalgn xeito, caba
dicir que tdalas persoas somos iguais precisamente porque somos diferentes.
As pretendidas dificultades de comunicacin entre persoas que falan linguas
diversas cada vez son mis inconsistentes. Porque, o tiempo que se est a afirma
la necesidade de manter e potenciar esta variedade, as persoas que vivimos en
Europa vemos tantn a necesidade de ter unha (ou mis) lingua de relacin8
comn, que permita e favoreza a intercomunicacin. A importancia que o estudio
dos idiomas esta a ter entre a xuventude dos diferentes pases europeos a
constatacin prctica disto.
s veces, anda se escoitan argumentos que tentan contrapoer estes dous
fenmenos que hoxe se estn a dar simultneamente en Europa: o proceso de
reencontr coas propias races e a conciencia de pertencer a unha comunidade
continental ou mundial. Non hai tal contradiccin, xa que o segundo non pode existir
seno primeiro, e s se cidadn do mundo desde a pertenza a unha comunidade
propia.
(Direccin Xeral de Poltica Lingstica / Concello de Vigo (1994), Materiis
da campaa. En galega vivo Vigo, en galego Vigo vai, Vigo.)

3.8.17. Ideas claves

Cmo se manifiesta la diversidad lingstica y cultural en nuestras
sociedades y en las aulas?
La diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades se manifiesta en las
diversas lenguas y variedades lingsticas (dialectos, sociolectos, registros, estilos...)
utilizadas en el seno de una comunidad de habla. Cualquier lengua es diversa en
8

Lingua de relacin; Tratase dun concerno que ha que definir xunto con outro
complementario, que e o de lingua de instalacin. Todo las persoas temos unha lingua de
instalacin, que adopta comeidir (anda que non sempre) coa lingua familiar ou materna.
a que sentimos cont nosa, a que utilizamos na maiora das situacins da nosa vida cotia
(anda que en Galicia este situacin esta moi condicionada polos problemas diglsicos). O
concepto de lingua de relacin e complementario do anterior, bise que a lingua de relacin
(ou lingua, xa que pode haber mis de unha) e aquella na aue unha persoa tamen len
competencia lingstica plena, anula que non sera a sou lingua de instalacin (nula de la
Direccin Xeral de Poltica Lipientca (Concello de Vigo).

tanto que es usada ya que en el uso lingstico de las personas influyen de una
manera determinante diversos factores geogrficos, culturales, sociales e
individuales. Quiz por ello el uso de la lengua es un espejo privilegiado de la
diversidad lingstica y sociocultural en nuestras sociedades. En ellas las personas
desempean unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un determinado
sexo, pertenecen a una u otra clase social, tienen una ideologa y un determinado
capital cultural, nacen o viven en una comunidad donde se hablan una o varias
lenguas, donde se usa de manera habitual una variedad dialectal... Esta diversidad (y
esta desigualdad) lingstica y cultural en nuestras sociedades tiene su reflejo en el
uso lingstico a travs de diversas manifestaciones: sociolectos, registros, jergas,
dialectos, bilingismo, diglosia, interferencias, prejuicios...
En cuanto a las aulas, los alumnos y las alumnas utilizan a! hablar una
variedad social asociada a su edad, a su clase social, a su sexo, y en ocasiones, a
un determinado dialecto geogrfico. Ese y no otro es su capital lingstico, til en la
conversacin espontnea, en el mbito familiar y en el uso coloquial de la lengua
pero quizs inadecuado en otras situaciones de comunicacin y en la escuela.
Porque la escuela espera de los alumnos y de las alumnas que sean capaces de
hablar y escribir correctamente, es decir, que aprendan a usar la variedad estndar
de la lengua y a ser respetuosos con la norma lingstica. Y ah es donde aparecen
las dificultades, en la distancia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela,
entre las variedades lingsticas de uso habitual en sus contextos cotidianos y la
variedad estndar y en ocasiones culta de la institucin escolar.

En este contexto, en vez de insistir de forma exclusiva en la imposicin de un

modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje de la norma culta, en
la educacin lingstica se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza
de la variedad estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los usos
lingsticos de los alumnos y de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las
formas de hablar de quienes acuden a las aulas sino de abrir el abanico de sus
capacidades expresivas y de acercarles al conocimiento y al dominio de un uso
estndar del lenguaje que quiz no tengan la oportunidad de aprender en otro
contexto que no sea el escolar.
En el mbito de la educacin lingstica es esencial contribuir
a la adquisicin de los conocimientos y de las actitudes que favorezcan una
conciencia crtica del papel que desempea el uso lingstico no slo en la
interaccin comunicativa de los hablantes sino tambin en la construccin de la
identidad personal y cultural de las personas y de los grupos sociales. Es urgente
volver a pensar en las aulas sobre la diversidad lingstica y cultural en

nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sobre las lenguas y sus
variedades geogrficas sino tambin sobre cmo los bienes de la lengua estn
injustamente distribuidos en el mercado de los intercambios lingsticos ya que no
todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de
comunicacin ni estn en igualdad de condiciones a la hora de
adquirir las habilidades comunicativas que hacen posible la competencia
comunicativa de las personas.
Cmo influye el contexto sociocultural de las personas en el uso de la lengua
y en la adquisicin de la competencia comunicativa?
Cuando hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) las palabras dicen
algunas cosas sobre quines somos, cules nuestro origen geogrfico, cul es
nuestro sexo y edad, a qu clase social pertenecemos y cunto capital cultural
poseemos... Por eso en una comunidad lingstica las personas hablan y utilizan la
lengua comn de manera distinta. Algunas de estas diferentes formas de hablar
estn asociadas a la idiosincrasia de cada una de esas personas y constituye un
estilo expresivo o idiolecto individual. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones,
el habla de las personas es diferente por una serie de causas sociales y casi siempre
tiene que ver con el vinculo de cada hablante con respecto a un determinado grupo
cultural (clase social, sexo, edad, etnia, raza...). Quiz el ejemplo ms evidente de
estas diferencias lingsticas entre quienes hablan una determinada lengua lo
ofrecen las variaciones asociadas al sexo y a la edad pero es evidente que la manera
de hablar de las personas tambin tiene que ver con su pertenencia a una u otra
ciase social (y al nivel econmico, al estatus, al poder y al capital cultural de que
goza cada clase social en nuestras sociedades). Por ello, cuando una persona habla
nos dice no slo quin es (hombre o mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul es su
origen geogrfico) sino tambin a qu clase social pertenece o, dicho de otra
manera, qu es y cunto vate a los ojos de la sociedad. De esta manera el uso
lingstico identifica a las personas en tanto que integrantes de un grupo social
especfico (sexo, edad, clase...). Por ello, al aprender a hablar aprendemos no slo el
cdigo de una lengua sino tambin a usar una determinada variedad de esa lengua
que suele ser la variedad lingstica que se habla habitualmente en el grupo
sociocultural al que pertenecemos.
Es sexista la lengua?
Los estudios sobre el sexismo en la lengua se han ocupado de investigar
cmo tratan las lenguas a las mujeres con el fin de dilucidar si existe o no sexismo en
la lengua y en los usos lingsticos de las personas y, si en efecto es as. de qu
manera contribuyen tanto a la dominacin masculina como a la ocultacin y al

silencio de las mujeres en los escenarios de la palabra. El mbito de estudio ha sido

en unas ocasiones la gramtica de la lengua: en otras, el lxico de esa lengua y el
diferente significado de las palabras y de los enunciados segn aludan a unos u a
otras. Una ltima lnea de investigacin es la que, desde el mbito de la
sociolingstica el anlisis del discurso y la pragmtica, se ocupa de los intercambios
lingsticos entre hombres y mujeres y del anlisis de las estrategias
conversacionales entre unos y otras.
En cualquier caso, en todos y en cada uno de los estudios e investigaciones
sobre lengua, gnero y sexo subyace una idea coincidente: el sexismo en la lengua y
en los usos lingsticos de las personas no es sino un espejo difano de las
desigualdades sociales (asociadas casi siempre al estatus econmico, al sexo y al
poder) y de las diferencias culturales entre unas y otros (con sus diferentes
concepciones de la realidad, sus diferentes1 valores y sus diferentes conductas
sociales).
En los ltimos aos se observa en algunos mbitos como el educativo una
mayor conciencia en torno al papel del lenguaje en la construccin cultural de las
identidades de gnero, en el mantenimiento de los estereotipos sexuales y en la
ocultacin simblica de las mujeres en el escenario de las palabras. De ah que
hayan proliferado en este tiempo algunas iniciativas educativas orientadas tanto a
evitar el sexismo en la lengua como a encontrar las formas lingsticas que nos
permitan nombrar a unos y otras en su calidad de personas con una condicin sexual
diferente. En ambos casos se parte de la idea de que es urgente evitar l
androcentrismo lingstico y cultural que est en el origen de los usos sexistas de la
lengua y subrayar en la enunciacin lingstica la voluntad de las mujeres de ser
nombradas en tanto que personas con derecho a la palabra tanto en el mbito de lo
privado como en la esfera de lo pblico.
La lengua castellana, como la inmensa mayora de las lenguas, tiene
abundantes recursos a la hora de nombrar (y por tanto de hacer visible en el
discurso) la diferencia sexual. La coincidencia en ocasiones entre el gnero
gramatical y el gnero sexual (nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del
masculino para denominar tanto a hombres como a mujeres con lo que se acaba
excluyendo a stas en la designacin lingstica y aqullos acaban siendo los nicos
sujetos de referencia. Frente a esta situacin, fruto de los hbitos lingsticos y de
algunas estructuras gramaticales de la lengua, es urgente ir construyendo otras formas de decir que incorporen a la mujer al territorio de las palabras y fomentar las
actitudes de creatividad lingstica que hagan, posible la representacin simblica de
las mujeres en el escenario del discurso.

Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el fracaso escolar?

El habla de los alumnos y de las alumnas difiere a menudo de las formas
lingsticas que exige la institucin escolar. Esta distancia entre la lengua que hablan
los alumnos y la lengua de la escuela dificulta tanto la comunicacin en las aulas
como en consecuencia el aprendizaje escolar. Aunque el fracaso escolar no se deba
tan slo a factores lingsticos sino tambin, y sobre todo, a causas socioculturales,
es innegable que el escaso dominio de la variedad estndar que exige la escuela por
parte de los alumnos y de las alumnas no contribuye a favorecer su rendimiento
acadmico. Qu hacer entonces?
La educacin lingstica debe intentar conjugar el respeto a las variedades
lingsticas de origen de cada alumno y alumna con la conciencia de que conviene
contribuir en las aulas al aprendizaje escolar de aquellas variedades de la lengua
cuyos usos tienen una innegable utilidad en el mercado de los intercambios
lingsticos y en el contexto escolar y social. No se trata por tanto de erradicar en
clase las formas de hablar de quienes por su condicin social y su edad utilizan una
variedad lingstica socialmente desvalorizada sino de partir de esos usos
lingsticos para ir avanzando hacia el aprendizaje de otros usos ms complejos y
adecuados a las diversas situaciones y contextos de comunicacin.
La tarea no es fcil si se piensa en el contexto sociocultural de los alumnos y
de las alumnas, en sus diferentes capacidades comunicativas y en su desigual
acceso a los bienes lingsticos y a las diferentes situaciones de comunicacin.
Quienes proceden de un contexto social desfavorecido casi nunca tienen la
oportunidad de hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso lingstico
aquellos que requieren el uso continuo de un registro coloquial e informal de la
lengua. En esos mbitos de uso la utilizacin de sociolectos asociados a las clases
bajas y de jergas marginales es algo comn, apropiado y aceptado, pero no lo es en
otros mbitos de uso ms formales (y entre ellos, en la escuela). Acercarles al uso
estndar de la lengua, ayudarles a reflexionar sobre las caractersticas de las
diferentes situaciones de comunicacin (y sobre el registro de lengua adecuado a
cada una de ellas) y abrirles el abanico de experiencias lingsticas, al menos en el
escenario comunicativo del aula, es hoy una tarea esencial en el mbito de la
educacin lingstica.
Es conveniente ensear actitudes lingsticas?
En la educacin lingstica, la enseanza de actitudes lingsticas constituye
uno de los factores esenciales tanto en el aprendizaje de la lengua (de una u otra

lengua, de una u otra variedad lingstica) como en el aprendizaje de una lengua

extranjera o en las creencias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las
personas. Una educacin lingstica orientada al aprendizaje de los conocimientos,
de las habilidades y de las actitudes que hacen posible el intercambio comunicativo
entre las personas debe contribuir a la adquisicin de actitudes positivas ante las
lenguas y sus hablantes y a la crtica a los prejuicios lingsticos, geopolticos e
ideolgicos que afectan de forma negativa a la convivencia lingstica entre las
personas y los pueblos.
Como seala el Real Decreto que establece las enseanzas mnimas de
Lengua y Literatura en la Educacin Secundaria Obligatoria, los alumnos han de
apreciar las diferentes variedades lingsticas, tanto las existentes entre diferentes
lenguas como las propias de distintos grupos en el uso de una misma lengua,
apreciando incluso aquellas variedades que estn culturalmente desvalorizadas, pero
que cumplen las funciones comunicativa y representativa dentro de un determinado
medio social. Tambin, y sobre todo, el alumno ha de valorar las otras lenguas del
Estado espaol que coexisten con el castellano. En este sentido la educacin ha de
favorecer el conocimiento y la valoracin positiva de la realidad plurilinge y
pluricultural del Estado y, a partir de ello, la valoracin positiva de la pluralidad de las
lenguas que se hablan en el mundo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991a, pg.
53).
Es posible contribuir desde la educacin lingstica a una
lectura crtica del mundo y a la emancipacin de las personas?
Los usos lingsticos, adems de ser tiles para el intercambio comunicativo
entre las personas, tienen en ocasiones un efecto de opresin y de manipulacin al
servicio de las ciases dominantes en nuestras sociedades. En educacin nada nos
es ajeno y por ello la educacin lingstica debera ayudar a los alumnos ya las
alumnas a hacer un uso no slo correcto, coherente y adecuado de la lengua sino
tambin crtico con determinados usos del lenguaje. Desde la educacin lingstica
ha de ensearse el amor a las lenguas y el aprecio de la diversidad lingstica, el!
conocimiento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes grupos
sociales y de las diversas comunidades de habla, la actitud crtica ante los prejuicios
lingsticos y los usos sexistas o clasistas del lenguaje y la conciencia del papel que
desempea el lenguaje en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar y
social y en la construccin de la identidad psicolgica y cultural de las personas.
En ltima instancia la educacin lingstica ha de contribuir a la adquisicin no
slo de la competencia comunicativa de las personas sino tambin, y a la vez, a la
adquisicin de una conciencia lingstica, entendida en un doble sentido: como

conocimiento de la facultad humana del lenguaje y de su papel en el pensamiento,

en el aprendizaje y en la vida social, y como conciencia del poder y del control que se
ejercen a travs del lenguaje. Desde este enfoque la educacin lingstica debe
ayudar a los alumnos y a las alumnas a adquirir una conciencia crtica sobre el papel
que en ocasiones desempea el lenguaje en la creacin y en el mantenimiento de las
desigualdades socioculturales contribuyendo de esta manera a la emancipacin de
las personas con respecto a las servidumbres de una sociedad injusta e insolidaria.
3.8.18. Revisin de las ideas previas y aplicacin a la prctica docente
En el apartado 3.8.2 se enunciaban algunas ideas en torno a la diversidad
lingstica y cultural, al papel de la educacin en relacin con la norma lingstica y el
uso de las distintas variedades geogrficas y sociales de la lengua, a la convivencia
de varias lenguas en el seno de una misma comunidad, a la educacin bilinge y a la
enseanza de la lengua castellana en contextos sociolingsticos en los que tambin
se hablan otras lenguas. Teniendo en cuenta los aprendizajes adquiridos en este
apartado, reflexiona sobre si se ha producido o no algn cambio con respecto a lo
que opinaste entonces.
Aplicacin a la prctica docente
Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados en este apartado, selecciona
algunos, aspectos de tu prctica docente que en tu opinin convenga revisar o
modificar en relacin con el tratamiento didctico de la dimensin sociocultural de las
lenguas. Reflexiona sobre las dificultades que en tu opinin conllevar la introduccin
de estos cambios.
Para saber ms
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Bourdieu, P. (i982), Que significa hablar? Economa de los intercambios
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Cook-Gumperz, J. (1986), La construccin social de la alfabetizacin, Barcelona,
Paids/MEC, 1998.
Fishman, J. (1972), Sociologa del lenguaje, Madrid, Ctedra, 1988.
Freire, P., La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico, Siglo XXI, 1984.
Gumperz, J. J. y A. Bennett (1980), lenguaje y cultura, Barcelona, Anagrama, 1981.

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Didctica de la Lengua y de la Literatura, n 18, Barcelona, Grao, 1998.