Cuadernillo 40 - Ingles

RENOVACIN CURRICULAR EN
LA PROVINCIA DE MENDOZA
Le
40
DIRECCIN
PROPUESTA CURRICULAR DE LENGUA EXTRANJERAINGLS PARA EL TERCER CICLO DE LA

EDUCACIN GENERAL BASICA
GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO
DE MENDOZA
Gobernador:
Dr. Arturo L(~falla
Directora General de Escuelas:
Prof. Marta B/anco de Rodriguez
Subsecretario de Educacin:
Lic. Juan Carlos Nieva
Directora de Educacin Inicial y Primaria:
Prof Orieta Cio/
Directora de Enseanza Media:
Prof. Susana Carda de Mackinnon
Coordinadora Ejecutiva de la Unidad Coordinadora Provincial
de Programas con Financiamiento Externo
Prof. C1audia Paparini
COMISIN CURRICULAR
Coordinacin
General:
Lic. Juan Carlos Nieva

Prof. Marta Juditlt A/derete
Participacin en la elaboracin
de los documentos de base
ProfAlicia. Romero de Cutropia
Equipo de Curriculum
de Lengua Extranjera
- Ingls:
Coordinadora:
PN~f Mirta B. Rena de Kahn
Pro.f Mirtlw Silvia Andia
-1-
DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS
- GOBIERNO DE MENDOZA
ndice:
1.- El Ingls en la Escolaridad Obligatoria vel Tercer Ciclo de la EGB.-
.:. 1 - El Ingls en el Tercer Ciclo

.:. 2 - Consideraciones Generales
.:. 3 - Organizacin Curricular del Ingls en el Tercer Ciclo
.:. 4 - Expectativas de Logros y Aprendizajes Acreditables para el Tercer Ciclo
.:. 5 - Presentacin Sinttica de los Contenidos de Ingls para el Tercer Ciclo de la EGB
.:. 6 - Acerca de los Contenidos Procedimentales
.:. 7 - Acerca de los Contenidos Actitudinales
.:. 8 - Orientaciones Didcticas para la Enseanza
.:. 9 - Orientaciones Didcticas para la Evaluacin
\
-,
11.- El Ingls en cada Ao del Ciclo
-.1\
. ,...., .....
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.:.
1 - Consideraciones Generales
2 - El Ingls en el Sptimo Ao
3 - Aprendizajes Acreditables Sugeridos
4 - Propuesta de Apertura y Secuenciacin
5 - El Ingls en el Octavo Ao
8 - El Ingls en el Noveno Ao
D\_L\""v..
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...\.L 1/~
de los Contenidos - Sptimo Ao -
de los Contenidos - Octavo Ao -
de los Contenidos - Noveno Ao -
III.-Anexo
.. 1 - Jornadas para la Presentacin del Fascculo 31 y Aportes Docentes

.:. 2 - Consultas a Especialistas y Agradecimientos
.:. 3 - Bibliografa Consultada
-3-
Consideraciones sobre
el Tercer Ciclo de la EGB
El siglo que culmina, desde el campo educativo est marcado por profundos procesos:
el aumento de la cantidad, diversidad, complejidad y dinamismo del saber elaborado, la
expresin de mltiples demandas educativas derivadas de los cambios sociales,
culturales y polticos, tecnolgicos, econmicos y la univerzalizacin y ampliacin de los
aos de escolaridad para todos, resultante de la atencin por ms y mejor educacin
como aspiracin social.
Estos procesos exigen una nueva educacin pblica de calidad para todos y sta a
su vez, es una dimensin sustantiva para el armnico crecimiento social y econmico
de la provincia, del pas y de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Este
reclamo y al mismo tiempo aspiracin para todos, actualiza la concepcin de escuela
pblica, popular y democrtica como idea central y fundante del sistema educativo
argentino. La seal ms clara es que la escuela pblica y obligatoria hoy no se reduce
a la escuela primaria, se extiende por sus extremos (Nivel Inicial y Educacin Media) y
se expresa en diez aos de escolaridad y en la nueva estructura del Sistema
Educativo.
La Educacin General Bsica es un nivel educativo esencialmente democratizador,
constituyndose en un modelo global que ofrece a todos una formacin bsica y
comn en un tramo obligatorio que se extiende hasta los 14 aos de edad como
mnimo.
Proporciona una matriz bsica de conceptos, procedimientos y valores y propicia una
igualdad en los puntos de llegada, atendiendo a la diversidad y compensando las
desigualdades.
La EGB atiende demandas de distinta ndole:
polticas, para asegurar la participacin ciudadana y el fortalecimiento de la
democracia;
cientfico-tecnolgicas, para posibilitar el acceso a los cdigos bsicos de la
modernidad;
econmicas, para promover el crecimiento del pas y el desempeo productivo de
las personas;
sociales, para promover la igualdad de oportunidades.
El Tercer Ciclo de la EGB debe asumir los siguientes desafos: extensin de
obligatoriedad; aprendizajes significativos; retencin con calidad; orientacin
acompaamiento
a pberes y adolescentes; actualizacin de contenidos
metodologas de enseanza y fortalecimiento de los vnculos con la comunidad y
mundo del trabajo.
la
y
y
el
La EGB se propone:
- Sistematizar el conocimiento de las reas e identificar las opciones que les permiten
desempearse competentemente en la continuidad de los estudios y/o la iniciacin
laboral.
- Avanzar hacia la formacin de competencias ms complejas a travs de la
sistematizacin de conceptos, procedimientos y valores, enfatizando la comprensin de
-4-
los procesos globales que afectan al mundo contemporneo, as como la reflexin

acerca de los principios y consecuencias ticas de las acciones humanas.
- Proporcionar el conocimiento social suficiente para desenvolverse como ciudadano
crtico, responsable, solidario y respetuoso del orden institucional y de la vida
democrtica y capaz de participar gozosa mente en la produccin de bienes materiales
y en la creacin de bienes culturales.
- Ampliar los espacios para el afianzamiento de la autonoma intelectual, social y moral.
- Contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional, entendida como unidad en la
diversidad, en el contexto latinoamericano y mundial, reconociendo y valorando el
patrimonio cultural de la localidad, de la provincia y del pas.
- Ampliar el conocimiento y respeto de s mismo y de los dems, en orden a la
construccin del propio proyecto de vida desde una dimensin trascendente de su
existencia.
La Provincia de Mendoza ha optado por la implementacin gradual y progresiva de
EGB3 y ha puesto atencin en la articulacin entre los aos del ciclo, buscando retener
a los alumnos en el sistema y mejorar la calidad de aprendizajes. En ese sentido, el
curriculum es uno de los ejes articuladores.
El curriculum es un objeto social en permanente construccin que explicita las
intenciones educativas, los contenidos, los aprendizajes esperables en cada etapa y
las estrategias
pedaggico-didctica s que orienten
las prcticas
docentes,
respondiendo a preguntas como: qu ensear y aprender?, cmo y cundo ensear
y aprender?, qu, cundo y cmo evaluar?
En el complejo camino de la construccin de los materiales curriculares estamos en la
etapa de la segunda concrecin a nivel jurisdiccional, contextualizada en la realidad
regional.
Los presentes materiales "Renovacin Curricular para el Tercer Ciclo" significan un
esfuerzo de innovacin y actualizacin de los saberes considerados bsicos.
Sern la base para que cada institucin educativa elabore su proyecto curricular,
atendiendo la diversidad, pero garantizando la distribucin equitativa de los saberes.
Subsecretara de Educacin
Direccin General de Escuelas
Gobierno de Mendoza
Diciembre de 1998
-5-
INTRODUCCIN:
Este documento resume los resultados del proceso de presentacin,

consideracin, consulta, discusin y ajuste de la Propuesta Curricular para
Lengua Extranjera - Ingls para el Tercer Ciclo de la E. G. B. con sus
correspondientes expectativas de logros y secuenciacin de contenidos.
Como fuera expresado anteriormente, el camino de la transicin y el proceso de

la construccin implican un aprendizaje colectivo y requieren de la apertura y el
compromiso de todos los actores involucrados.
Dicho compromiso se vio concretado en el contacto con los docentes, que fue
por dems fructfero y enriquecedor. Este Fascculo incluye los ajustes
consensuados a partir de las sugerencias y aportes de los colegas participantes
y marca, por ende, el comienzo del camino de la implementacin y la concrecin
de una propuesta conjunta.
-6-
1ntercomunicado
El mundo actual se caracteriza
>
Globalizado
1nterconectado
lnterrelacionado
por ser un espacio:
I y que exhibe
Polticos
Sociales
grandes cambios I
Econmicos
Culturales
La realidad contempornea demanda el desarrollo de capacidades y estrategias

cognitivas y lingsticas que les permitan a los alumnos acceder a la densidad y a la
diversidad de la informacin que proviene de todas las fuentes mundiales.Dentro de este contexto, el aprendizaje de las Lenguas Extranjeras, hasta ahora
ausentes de los contenidos obligatorios de la escuela, ayuda a favorecer el dilogo
intercultural ya interpretar el mundo en su amplia diversidad.-
-7-
El Ingls se sugiere como primera lengua extranjera ya que:
El Ingls es la lengua
que se utiliza para:
la
comunicacin
internacional, por
alrededor
de 1.000
millones de
hablantes.
escribir el
75 % de la
correspondencia
mundial.
realizar el
92 % de
las
cornurucaciones va
Internet
publicar el
80 % de la
informacin
cientfica.
efectuar
ms del
50 % de
las
transacciones
comerciales del
mundo.
Fuente: JANE WILLlS - "A Framewark tor Task-Based Learning"
la
comunicacin entre
los
asistentes
a
congresos,
seminarios
y
reuniones
internacionales.
- Longman - 1996
La Provincia de Mendoza introduce el aprendizaje de la Lengua Extranjera - Ingls a

partir del Y" Ao, en el Tercer Ciclo de la EGB, iniciando la implementacin del Primer
Nivel.-
-8-
La enseanza del Ingls como primera lengua extranjera en el Tercer Ciclo de la

Educacin General Bsica implica el logro de aprendizajes bsicos para el desarrollo
personal de los alumnos y alumnas y para su preparacin respecto de las demandas y
exigencias que plantea la compleja realidad contempornea.
Es por ello que el aprendizaje del Ingls en este Ciclo debe propiciar el desarrollo de
las estrategias necesarias que les permitan a nuestros alumnos y alumnas
desempearse como:
oyentes y hablantes hbiles y capaces de manejarse con fluidez instrumental

en distintas situaciones comunicativas que impliquen la resolucin de tareas
simples,
, y lectores eficaces y hbiles que puedan manejar eficientemente las fuentes
de informacin a su alcance, tener un primer acercamiento a los valores
estticos de lo literario y producir textos escritos simples, comunicativos y
significativos.
La Lengua Extranjera - Ingls debe apuntar a desarrollar

la competencia
comunicativa, entendiendo a la misma como la habilidad que nos permite
interpretar y comunicar
mensajes y negociar
significados
de manera
interpersonal y dentro de contextos especficos.
La misma Ley Federal de Educacin afirma que la competencia comunicativa

"favorece la autonoma intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias
tanto para insertarse en el mundo laboral como para proseguir estudios
superiores".
La Propuesta Curricular para Lengua Extranjera - Ingls considera los aspectos antes
mencionados y propicia la articulacin con las expectativas de logros y los contenidos
de la Educacin Polimodal sin perder de vista la insersin en el mundo del trabajo de
quienes slo completen la educacin obligatoria de diez aos.
-9-
Teniendo en cuenta que:
,. "el aprendizaje es un proceso activo y constructivo que resulta de establecer

relaciones entre los conceptos cognitivos preexistentes y la informacion nueva" ( D.
Ausubel : citado por Brown : "Principies of Language Learning and Teaching"Prentice Hall Regents - 1994),
,. el aprendizaje es un instrumento que debe producir desarrollo en el alumno y que
requiere mediacin,
la lengua es un sistema para la expresin de significados, cuya funcin primaria es

la interaccin y la comunicacin, cuya estructura refleja sus usos funcionales y
comunicativos y cuyas unidades son categoras de significado funcional y
significativo,
,. el desarrollo de la competencia comunicativa requiere del desarrollo del aspecto

formal o conceptual as como del aspecto procedimental o instrumental, es decir, de
los conceptos ling'lsticos especficos para la realizacin de tareas y de los
procedimientos que permiten lIevarlas a cabo,
,. "la escucha, la oralidad, la lectura y la escritura son formas de circulacin social de
los distintos tipos de discursos que vertebran la comunicacin" (Totah, J. y
Corvatta, M. - 1996),
la Propuesta Curricular Provincial organiza los contenidos del rea Lengua Extranjera
- Ingls alrededor de dos grandes ejes: la Comunicacin Oral y la Comunicacin
Escrita, interrelacionados con la Reflexin sobre el Lenguaje.
Atendiendo a la carga horaria existente se incluye al Discurso Literario considerado
en los CSC dentro del eje de la Comunicacin Escrita. Ya que el mismo permite
acercarse a la lengua extranjera de manera muy particular, se recomienda la
utilizacin de textos relacionados con los intereses y motivaciones de los alumnos y
que les faciliten la aproximacin al valor esttico de lo literario.
Los contenidos descriptos y organizados en este documento corresponden a la
situacin anteriormente mencionada: EGB 3, Primer Nivel, planteada en los CSC.
Se entiende por nivel "une unidad de aprendizaje / adquisicin de tres aos que
implica el desarrollo progresivo de las competencia lingistica y comunicativa
de la interlengua y que respete el desarrollo cognitivo y social de los alumnos y
las alumnas de cada ciclo".
El mencionado primer nivel propone iniciar a los alumnos y alumnas en la comprensin
y la produccin de textos orales y escritos de estructura lineal as como en la reflexin
del uso comunicativo de la lengua con la gua del docente.
-10-
El Documento Curricular Provincial para el Nivel Inicial y Segundo Ciclo de la EGB

define a las expectativas de logros como "principios orientadores de la prctica
educativa que expresan logros esperables en los alumnos al concluir un
determinado ciclo o nivel.
Se inscriben, por tanto, en el mbito de las intencionalidades educativas y

actan como principios de intervencin en tanto orientan la accin educativa;
por ello se trabajan desde el comienzo del proceso de enseanza. A la vez,
indican los resultados de aprendizaje expresados en trminos de un perfil de
desempeo; esto es, capacidades complejas e integradas que el sistema
educativo y la escuela se comprometen a desarrollar en cada uno de sus
alumnos.
Las expectativas de logros orientan sobre la priorizacin de contenidos y sobre

cmo trabajarlos en la enseanza para que sean aprendidos. Son un punto de
llegada y de referencia inicial y permanente que compromete al sistema, a la
institucin y al docente a generar las condiciones y oportunidades para lograr
esos resultados".
Las expectativas de logros de ciclo definen a modo de alcances intermedios las

cualidades que el perfil esperado va adquiriendo en los sucesivos tramos del nivel.
En su libro "The Practice of English Language Teaching", Longman - 1991, yal

considerar el tema de los principios de la planificacin, el autor Jeremy Harmer
plantea la siguiente pregunta:
" Qu es lo que mis alumnos sentirn, sabrn o podrn hacer al final de la

clase (o del curso) que no sentian, saban o podan hacer al principio de la
misma (o del mismo)?".
Las distintas respuestas que se

prctica sobre las expectativas
concretos que evidencian los
aprendizajes acreditables que
dan a dicha pregunta hacen reflexionar de una manera

de logros, as como tambin sobre los resultados
aprendizajes fundamentales del rea, es decir, los
la escuela debe garantizar.
Teniendo en cuenta dichas consideraciones y como resultado de las consultas a los

colegas docentes se proponen las siguientes Expectativas de Logros y Aprendizajes
Acreditables para el rea de Lengua Extranjera - Ingls:
-11-
Expectativas de Logros:
Aprendizajes Acreditables :
Se espera que en el transcurso del

Tercer Ciclo de la E.G.B.,
los alumnos y las
alumnas logren:
A los alumnos y a las alumnas se

les habr de proporcionar las
condiciones y oportunidades de
aprendizaje de tal modo que, al finalizar
el Tercer Ciclo, puedan:
Comprender y producir textos orales de

desarrollo proposicionallineal con una
carga lexical manejable e inferible del
contexto y que impliquen la resolucin
de una tarea comunicativa de un paso
para participar respetuosa y
activamente en comunicaciones
breves, tomando conciencia de las
estrategias ms apropiadas a cada
situacin de aprendizaje de la lengua.
Reconocer y reproducir los sonidos,

entonacin, ritmo y acento del Idioma
Ingls, en trminos de inteligibilidad
general.
Resolver problemas y tareas

secuenciados y enmarcados en
contextos comunicativos.
Adquirir estrategias de lectura para

comprender textos escritos de
estructura simple, con una carga
lexical manejable e inferible del
contexto, adecuados a sus
necesidades comunicativas, intereses
y motivaciones y relacionados con la
vida real, el contexto y las demandas
del medio, participando en forma
activa, flexible y respetuosa.
Adquirir estrategias para producir

textos escritos sencillos y adecuados
a las distintas situaciones
comunicativas, generales,
disciplinares, y relacionadas con la vida
real, el contexto y las demandas del
medio, manifestando una reflexin
crtica y respetuosa respecto de los
formatos, propsitos y destinatarios.
-12-
Leer comprensivamente de manera

autnoma textos escritos instructivos,
descriptivos, narrativos y expositivos,
adecuados a sus necesidades y
posibilidades comunicativas, intereses
Y motivaciones.
Interpretar el valor comunicativo
transparente, la estructura y los
exponentes lingsticas que
caracterizan los textos escritos
seleccionados.
Escribir textos breves, de estructura
simple, en respuesta a consignas que
no contengan ms de una instruccin,
y que impliquen la resolucin de una
tarea comunicativa de un paso.
Resolver situaciones y tareas
secuenciadas y enmarcadas en
contextos comunicativos.
5JBf.btldibSifit~t~::aiQsGQntn:dO$gata:mrcericio
de:-u-EGS ..:
A continuacin
incluimos
Ejes
de contenidos
=>
Comunicacin
Escrita
=>
para el Tercer
Ciclo de la EGB
Contenidos Procedimentales
Contenidos Conceptuales
~
Comunicacin
Oral
la propuesta
Texto Oral: estructura;

actos de habla; frmulas
sociales de apertura y cierre;
distintos modos discursivos
de estructura simple;
vocabulario propio de los
modos discursivos y los
tpicos seleccionados.
Nociones semnticas de
lugar, hbito, accin en
proceso, posesin, intencin,
existencia, permiso,
habilidad, posibilidad, tiempo
presente, pasado y futuro;
referencia anafrica y
catafrica.
Exponentes lingsticos :
sistemas fonolgico,
morfolgico y sintctico
parcial; patrones de
entonacin, ritmo y acento;
inteligibilidad internacional.
Reconocimiento, adecuacin y
produccin de textos simples con
propsitos comunicativos
transparentes, segn el contexto y
la audiencia.
Deduccin, comprensin y
produccin del vocabulario
adecuado a los tpicos
seleccionados.
Reconocimiento y expresin de
nociones especficas a travs de
exponentes lingsticos bsicos.
=>
Reflexin sobre la lengua oral para

desarrollar estrategias que
permitan sistematizar las reglas
pragmticas y lingsticas.
Texto Escrito simple:

estructura; coherencia y
cohesin; vocabulario propio
de los diferentes textos y
tpicos seleccionados.
Nociones semnticas de
lugar, hbito, accin en
proceso, posesin, intencin,
existencia, permiso,
habilidad, posibilidad, tiempo
presente, pasado y futuro;
referencia anafrica y
catafrica.
Exponentes lingsticos:
sistemas ortogrfico,
morfolgico y sintctico
parciales.
Reconocimiento de los distintos

tipos de texto e identificacin de
su valor comunicativo.
Deteccin de la estructura
jerrquica de la informacin.
nociones especficas a travs de
exponentes lingsticos bsicos.
Desarrollo de estrategias de
distintos tipos de lectura.
Desarrollo de estrategias de
escritura de textos breves, simples
e instrumentalmente significativos.
Uso de diccionarios bilinges.
Reflexin sobre la lengua escrita
para desarrollar estrategias que
permitan sistematizar las reglas
~
~
~
~
=>
-13-
Como fuera sealado con anterioridad, la Lengua Extranjera - Ingls apunta al

desarrollo de la competencia comunicativa, lo que requiere tanto del desarrollo del
conocimiento formal o conceptual como del conocimiento procedimental o instrumental
necesario para poder transferir y profundizar las habilidades que les permitan a los
alumnos y alumnas orientarse hacia la autonoma de uso de la misma.
Sheila Estaire y Javier Zann ("Planning Classwork - A task-based approach" Heinemann - 1994) ejemplifican este punto: durante el desarrollo de una unidad
didctica, algunos alumnos conducen entrevistas para averiguar sobre las actividades
de tiempo libre de un determinado grupo de personas. Entre otras cosas, ellos deben
preparar cuestionarios, realizar las entrevistas, escribir un informe breve, presentar
dicha informacin oralmente al resto de sus compaeros y organizar y participar en un
cuestionario general.
Los aprendizajes que resultan de dichas actividades pueden ser descriptos teniendo
en cuenta dos dimensiones de conocimiento:
a) los procedimientos que les permitieron a los alumnos hacer o realizar

determinadas tareas con la lengua extranjera,
b) los conceptos fundamentales (exponentes lingsticos y de funcin) necesarios

para poder realizarlas.
Se puede afirmar que hasta hace muy poco tiempo, nuestra escuela ha enfatizado el
aprendizaje del conocimiento declarativo formal, dejando de lado el desarrollo del
aprendizaje procedimental.
Los autores antes mencionados sealan:

liLa competencia comunicativa es el resultado de la fusin del
conocimiento formal y del conocimiento instrumental. Estas dos
dimensiones del conocimiento (de una lengua) no se construyen por
separado sino de una manera global e interrelacionada".
Si realmente se pretende propiciar el desempeo de los alumnos y alumnas como

oyentes, hablantes y iectores hbiles y capaces de resolver tareas comunicativas de
manera eficiente se debe tomar conciencia de esta realidad y focalizar las actividades
para el logro de tales objetivos.
-14-
Ya se ha hecho referencia al hacer y al poder hacer. Volviendo a la pregunta

planteada por Jeremy Harmer, qu consideraciones se toman en cuenta respecto del
sentir?
Tal vez resulte ms claro percibir la relacin existente entre el conocimiento formal yel
conocimiento instrumental, sin embargo no debe olvidarse la importante influencia que
ejercen los sentimientos y las significaciones personales con que los alumnos asocian
su propia experiencia de aprendizaje.
El desafo y el compromiso de la nueva escuela contemplan la formacin no slo de

alumnos competentes sino tambin de seres humanos valiosos, educados en y para el
respeto, la tolerancia y la apertura.
Tal como lo expresa Bernab Sarabia en el captulo: "El Aprendizaje y la Enseanza

de las Actitudes" ("Los Contenidos en la Reforma" - Santillana - 1992) :
"Como contenido de enseanza, las actitudes, de igual modo que los

conceptos y los procedimientos, no constituyen una disciplina separada
sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje".
Ello implica que atraviesan los contenidos conceptuales y procedimentales del rea y
tienen relacin con el desarrollo personal, grupal, intelectual y de la comunicacin.
Los Contenidos Actitudinales sugeridos para el rea son:
Contenidos Actitudinales Generales del Ciclo:

Confianza en s mismos para resolver tareas comunicativas aplicando
estrategias personales.
Disposicin para explorar los propios estilos de aprendizaje para aprender
mejor.
Respeto y aceptacin de las normas para el intercambio comunicativo.
Aceptacin y respeto por la diversidad lingstica y rechazo de todo tipo de
discriminacin tnica y cultural.
Valoracin de la propia identidad lingstica y cultural.
Valoracin del trabajo cooperativo.
-15-
Las investigaciones educativas realizadas en los ltimos aos han proporcionado una
importante cantidad de literatura sobre la teora y la prctica del enfoque
comunicativo en el cual se inscribe la Propuesta Curricular Provincial.
Como resultado de dichas investigaciones ha sido establecido claramente que quienes
aprenden / adquieren una lengua extranjera deben aprender no slo a interpretar y
producir textos orales y escritos lingsticamente correctos sino tambin a desarrollar
la habilidad de usar la lengua extranjera para resolver tareas comunicativas.
Ha sido demostrado que la sola capacidad de crear estructuras gramaticales precisas
no significa que el usuario de la lengua pueda desempearse de manera competente
en el mundo real.
Se observa tambin que, en general, se ha manifestado una clara y tradicional
tendencia a la desarticulacin entre los diseos curriculares y las metodologas, es
decir entre el "qu" y el "cmo", entre el diseo y la implementacin.
Dicha falta de integracin ha generado una seria preocupacin por los peligros que
ocasiona la inexistencia de un enfoque integrador. La metodologa del aula debe,
pues, ser un claro reflejo de los objetivos que plantea el curriculum. No se puede
adherir a los principios del enfoque comunicativo y utilizar metodologas para la
enseanza y la evaluacin de carcter estructuralista. De hacerla as, se caera en lo
que Russel Campbell ("Notional - functional syllabuses" - 1978, citado por H.
Douglas Brown - "Teaching by Principies" - Prentice Hall Regents - 1994) describe
como "the structurallamb served as a communicative goat".
Por ello, uno de los puntos centrales que debe guiar la tarea docente es que los
conceptos adquiridos y los procedimientos
y actitudes desarrollados en el ambiente
alico deben poder ser transferidos a nuevos contextos y situaciones en el mundo real.
La metodologa alica debe reflejar:
~ el nfasis en la comunicacin,
~ la contextualizacin
como premisa bsica,
~ el apuntar al logro de la comunicacin
efectiva y eficiente,
~ el aprendizaje del sistema lingstico en funcin de la comunicacin,
~ el nfasis en la fluidez instrumental; la correccin y la precisin del uso de la
lengua considerados dentro de contextos comunicativos
y no de manera
abstracta,
~ la interaccin y la participacin
activa de los alumnos,
~ la motivacin intrnseca que surge del inters en lo que se est comunicando
a travs del uso de la lengua.
Se propicia un enfoque metodolgico

centrado en actividades que integren, en
los casos en que sea factible, las habilidades de escucha, habla, lectura y
escritura dentro de un marco interactivo, ya que:
-16-
~ la produccin y la recepcin son dos aspectos de un mismo tema;

.,.. la interaccin implica la produccin y la recepcin de mensajes;
~ la lengua oral y la escrita, con frecuencia, (si bien no siempre), estn
ntimamente relacionadas entre s; ignorar esa relacin significara ignorar la
riqueza misma de la lengua;
~ la interrelacin entre la lengua escrita y la oral implica una reflexin
motivadora sobre la lengua, la cultura y la sociedad;
~ el nfasis sobre lo que los alumnos pueden hacer con la lengua, para poder
reflexionar sobre las formas de la misma en un segundo momento;
T la estimulacin del uso de cualquiera y de todas las destrezas comunicativas
en el aula.
Fluidez y Correccin:
Anteriormente se ha hecho referencia al delicado contraste entre la fluidez y la
correccin o precisin gramatical y fonolgica.
Es importante que en en este anlisis se parta de la siguiente premisa: ambos
aspectos no son excluyentes sino complementarios. La competencia comunicativa
considera que en el proceso de aprendizaje I adquisicin de una lengua el usuario de
la misma debe entenderla y producirla con precisin y fluidez.
La precisin describe el uso correcto que el usuario hace de la gramtica, el
vocabulario y la fonologa y el grado en que dicho uso est exento de errores. La
fluidez describe la habilidad de interpretar y comunicar mensajes significativos. La
precisin es un elemento de la fluidez, como tambin lo es la habilidad para organizar
ideas, para emplear estrategias para conferir significados y para mantener el discurso.
El enfoque comunicativo propicia el equilibrio adecuado de ambos aspectos,
enfatizando la fluidez y la produccin del tipo de lengua apropiado a los contextos
significativos.
Ello no quiere decir que las estructuras lingsticas deban olvidarse, sino que deben
insertarse en situaciones comunicativas. En el aula existen instancias en donde una
actividad est orientada especficamente hacia la fluidez, la misma debe evaluarse
dentro de las consideraciones y parmetros apropiados. Cuando la actividad se
focaliza en la precisin se evaluar dentro de los paradigmas establecidos para la
correccin. Confundir los criterios de una y otra slo genera frustracin para docentes
y alumnos.
La Comunicacin Oral:
El Primer Nivel de Ingls, cuyos contenidos se plantean para el Tercer Ciclo, apunta a
que los alumnos y alumnas comprendan y produzcan textos orales de estructura
simple en respuesta a tareas comunicativas de un paso.
Ello implica que se debe propiciar el desarrollo de las estrategias necesarias para que
puedan entender mensajes sencillos y expresarse en forma inteligible, con un grado
de fluidez y una precisin razonables.
-17-
La recepcin de mensajes: La Escucha.

El objetivo principal de la prctica de la escucha en el aula consiste en preparar a los
alumnos y alumnas para que puedan desempearse satisfactoriamente como
receptores de mensajes simples en situaciones reales y actuar de manera acorde.
Como los alumnos no son conscientes sobre cmo escuchar, deben ser equipados
con las estrategias adecuadas que les permitan seleccionar los elementos del texto
oral (patrones fonolgicos y morto-sintcticos) y desarrollar hbitos para entender los
aspectos generales y a no concentrarse en detalles insignificantes y que no hacen a la
comprensin global del mensaje.
Entre otras, las actividades pueden incluir la escucha de una serie de situaciones
simples
>>>>>-
para determinar un estado emocional descripto: inters, aburrimiento, sorpresa,

enojo, etc.
para determinar el lugar dnde ocurre una conversacin,
para seguir instrucciones,
para determinar cul es la foto que corresponde a una situacin descripta,
para realizar juegos de roles, etc.
La amplia oferta editorial existente para el rea incluye una excelente variedad de
textos para la escucha, graduados de acuerdo al nivel de dificultad y planificados en
relacin a la realizacin de tareas significativas.
La produccin de mensajes: El Habla.

De las cuatro macro-habilidades es quizs la que se percibe como la ms importante.
De hecho, es comn hacer referencia a los "hablantes" de una determinada lengua.
Debido al nmero de alumnos, es la que, muchas veces, suele presentar mayores
dificultades para su ejercitacin. Ello ocurre porque generalmente se dejan de lado
algunas consideraciones prcticas, especialmente respecto de las caractersticas de
los alumnos en relacin a su edad y nivel de lengua, en este caso particular, preadolescentes y adolescentes principiantes.
Al respecto, se estima importante mencionar algunos aspectos sealados por Penny
Ur en su libro "A Course In Language Teaching", C. U. P., 1998:
>>>>>>-
-18-
la inhibicin natural comn de quienes intentan hablar una lengua extranjera por
primera vez.
el temor al ridculo, a la crtica y a la correccin,
el no tener nada significativo que decir,
el no tener ninguna razn para hablar fuera de la realizacin de la tarea ulica,
la participacin escasa o despareja, especialmente en los grupos numerosos,
el uso excesivo de 'la lengua materna.
La deteccin de dichos problemas debe servir como punto de partida para la reflexin
y la organizacin de las actividades de manera provechosa. Dejar de lado la prctica
del habla e ignorar su desarrollo como habilidad comunicativa significara excluir a los
alumnos respecto de su insercin en la realidad contempornea.
Por ello, se debe estimular:

,
,
,
,
>,
el trabajo en pares,
el trabajo en grupos pequeos,
los juegos de roles,
las simulaciones,
las actividades basadas en brechas de informacin (information-gap
la resolucin de problemas, etc.
activities),
Las actividades deben organizarse teniendo en cuenta:

la seleccin de tpicos y tareas motivantes y relacionadas a los intereses y
necesidades de los alumnos,
~ la interaccin, la significacin y la fluidez,
.,. el uso de la lengua autntica en contextos significativos,
, la provisin adecuada de oportunidades para la correccin y la retroalimentacin,
,.. la capitalizacin del vnculo natural existente entre las cuatro macro-habilidades.
r:
La Comunicacin Escrita
El texto escrito constituye una herramienta fundamental para el acceso a saberes
formalizados y significa tambin una fuente de acercamiento a otras culturas, otras
concepciones y al placer que implica la actividad lectora.
El Primer Nivel de Lengua Escrita propone que los alumnos y alumnas comprendan y
produzcan textos escritos de estructura simple, en respuesta a tareas comunicativas
de un paso.
Dentro del eje de la Comunicacin Escrita se consideran las habilidades de lectura y
escritura.
La recepcin: La Lectura.
A partir de los aos 70 se comenz a evidenciar un marcado inters sobre la
investigacin de los procesos de la lectura. Los hallazgos de estas dos ltimas
dcadas han aclarado distintos aspectos relacionados con la construccin de
significados y las decisiones relativas a la inferencia del mensaje emitido por el autor.
Entre ellos, la teora del esquema propone que el texto en s no contiene ningn
significado, sino que es el lector quien le proporciona informacin, conocimiento,
-19-
emocin y cultura a la palabra escrita. (Brown, "Principies of Language Teaching",

Prentice Hall Regents, 1994).
Laconstrucccin del significado que se produce durante la lectura es una combinacin
de los procesos de decodificacin y comprensin de las palabras, frases y oraciones
dentro del texto (bottom-up), as como de las expectativas y los conocimientos previos
del lector (schemata) sobre el contenido y el gnero del texto (top-down).
Los alumnos deben ser estimulados para combinar ambos tipos de estrategias
(bottom-up y top-down), lo que implica el ejercicio de prcticas tales como la discusin
previa del tpico para generar expectativa y establecer relaciones con las estructuras
cognitivas pre-existentes.
Otras actividades incluyen:

la formulacin de preguntas cuya respuesta se supone poder encontrar a travs de
la lectura del texto,
r la prediccin el contenido a partir del ttulo,
., la prediccin del propsito o mensaje del texto,
~ la titulacin del texto de acuerdo a su contenido,
j. la extraccin de la idea general,
r la extraccin de una informacin determinada a partir de una gua,
~ el resumen del contenido en una sola oracin,
),.- la seleccin del grfico, la foto, dibujo u oracin que corresponde mejor al
contenido del texto,
,. la utilizacin del contenido para estimular una actividad de escucha, habla y / o
escritura, etc.
r
Para resumir, cabe sealar que es importante disear actividades intrnsecamente

motivadoras que contemplen la etapas de la pre-Iectura, la lectura y la post-lectura.
Qutipo de textos?
Es frecuente la discusin y preocupacin sobre los tipos de textos ms adecuados para

uso en el aula.
Por tratarse de alumnos y alumnas de nivel principiantes se debe tener en cuenta su
caracterstica de accesibilidad respecto de las dificultades de tipo lingstico. Pero adems
se debe considerar su relevancia en cuanto al mensaje.
Otra de las grandes controversias la constituye la autenticidad o no del material. En
algunos casos, y como propuesta de enfoques ms tradicionales, se han utilizado
materiales que han pecado de artificiales y simplistas.
Nuevamente la respuesta la brinda el sentido comn y el equilibrio: existe una importante
cantidad de textos autnticos adecuados a los principiantes, como lo son por ejemplo los
menes, las instrucciones bsicas, los horarios, las seales indicadoras, los avisos
-20-
publicitarios, etc. Para textos un poco ms extensos se puede utilizar material semiautntico, adaptado y simplificado para ajustarse a los propsitos metodolgicos.
No obstante, ya sea que se elijan textos autnticos o semi-autnticos, el principal criterio
de seleccin debe ser la relacin de los mensajes que ellos contienen con las
necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
Es importante recordar el viejo proverbio ingls que reza:
"You can take a horse to water, but you can't make it drinkf'
La produccin: La Escritura
Por ser una actividad silenciosa y reflexiva, y por qu no,..... aburrida, la escritura es la
macro-habilidad que quizs recibe la menor atencin dentro de la prctica ulica.
Otro de los aspectos que tambin se toma en cuenta dentro de los enfoques ms
tradicionales es la consideracin de la escritura como producto en dnde lo importante es
el alcance de determinados estndares de precisin y de correccin lingstica.
El enfoque comunicativo, al otorgarle un valor instrumental a la escritura, pone el acento
en la misma como proceso.
Es por ello que la prctica en el aula debe guiar a los alumnos a:
,
,
,
,
,
concentrarse en el proceso que conduce al producto final,

entender su propio proceso de composicin y organizacin de la informacin,
desarrollar estrategias de escritura previa, copia, revisin y edicin,
prestar atencin al mensaje y al contenido,
considerar los recursos del discurso: la coherencia y la cohesin.
En este Primer Nivel propuesto para el Tercer Ciclo, las actividades pueden incluir
prcticas significativas tales como escribir un simple mensaje telefnico en respuesta a
una tarea de escucha, escribir una postal, completar un formulario para una subscripcin,
escribir una carta simple siguiendo un modelo,etc.
Las actividades, deben ser organizadas de acuerdo a los intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos y teniendo en cuenta la transferencia de las estrategias a las
demandas y requerimientos que plantea el mundo real.
-21-
HLa evaluacin nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto, que.

permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos tericos y prcticas
pedaggicas." ... "Podemos afirmar sin lugar a dudas, que nos enfrentamos a un
punto neurlgico de la relacin educativa".
("Evaluacin - Nuevos significados para una prctica compleja" - Alicia Bertoni,
Margarita Poggi, Marta Teobaldo - Kapelusz -1997).
Cul es la razn de tal conflicto? Por qu una actividad tan comn en nuestra vida diaria
nos resulta tan neurlgica?
Tal vez la respuesta se encuentre en la cultura evaluativa propiciada por los enfoques ms
tradicionales: la consideracin de la evaluacin como un producto resultante del
aprendizaje, como una mera medicin al final de un proceso.
Dicha forma de evaluacin, que slo proporciona un estado de situacin respecto de los
saberes, contribuye poco y nada al proceso continuo del aprendizaje.
El tipo de evaluacin que propicia la Propuesta Curricular Provincial considera a la misma

como una actividad formativa, es decir: debe proporcionar los elementos y la informacin
necesarias para apreciar el proceso de enseanza - aprendizaje - desarrollo y tomar las
decisiones correspondientes para apoyar, reorientar o compensar los aprendizajes de los
alumnos.
No debe olvidarse, por otro lado, que el enfoque comunicativo apunta a desarrollar la
competencia comunicativa, es decir, la habilidad para interpretar y comunicar mensajes y
negociar significados de manera interpersonal y dentro de contextos especficos.
El cmo se debe evaluar depende de cmo se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje.
Por ello, las actividades de evaluacin deben contemplar los aspectos lingsticos, los
relativos al discurso, los estratgicos y los socio-lingsticos, ya que todos ellos componen
la competencia comunicativa. Tambin debe considerar el contexto dentro del cual se usa
la lengua, oral o escrita para la comunicacin.
La evaluacin debe ser considerada desde el mismo momento de determinar las
expectativas de logros. Si se vuelve a la pregunta planteada por J. Harmer, y que ya fuera
mencionada al hacer referencia a los Aprendizajes Acreditables, se ve cmo el modelo de
evaluacin que se considera, relaciona a los contenidos con el proceso de desarrollo.
-22-
El siguiente esquema,adaptado del propuesto por David Nunan ("Designing Tasks tor
the Communicative Classroom" - CUP -1990), ilustra la relacin que debe existir en un
curriculum flexible entre todos los elementos que lo componen, incluyendo la evaluacin:
1- '-----
--~
r'Con-t-en-idos-''1
Expectativas de Logros
Aprendizajes Acreditables
1
'1
~
1
1__,
>
A_ct_1i_vi_da_too
__s __ I
Evaluacin
Tampoco debe olvidarse que la actividad evaluativa debe incluir instancias individuales,
grupales, orales, escritas, de recepcin, de produccin y de auto-evaluacin y reflexin del
propio aprendizaje.
Sera oportuno concluir esta seccin haciendo referencia a la definicin incluida en el

Fascculo 32, "Evaluacin":
ti La evaluacin es un proceso social de indagacin y obtencin de

evidencias que permite emitir un juicio de valor sobre lo que los alumnos
han aprendido e identificar sus avances y dificultades en relacin con los
propsitos previamente determinados, acordados y explicitados, para la
comprensin de la situacin educativa y su mejoramiento".
-23-
:::-
: :.:.:
:.:.:.:.:.:.:.:.:
A los efectos de introducir los contenidos seleccionados para cada ao del Tercer Ciclo, se
estima oportuno reflexionar brevemente sobre las caractersticas generales del sujeto del
aprendizaje y su relacin con el proceso de enseanza - aprendizaje.
En primer lugar, debe recordarse que los alumnos cuyas edades oscilan entre los once y
los quince aos se encuentran en la llamada etapa de las operaciones formales, lo que
implica que sus estructuras cognitivas alcanzan el ms alto nivel de desarrollo.
Si bien son capaces de poder aplicar el razonamiento lgico a todo tipo de problemas,
incluyendo problemas abstractos que no estn directamente relacionados con la
experiencia o con referencias concretas, debe tenerse en cuenta que algunos conceptos
gramaticales pueden todava resultar demasiado abstractos para los pre-adolescentes.
Por otro lado, es sta la edad en la que experimentan cambios fsicos y fisiolgicos muy
importantes. Por ello, vuelven a replantearse sus relaciones con los adultos y su mundo,
necesitan afirmar su independencia y buscan el apoyo y la aprobacin de sus pares y no la
de sus mayores (entre los que se encuentran los docentes).
Se debe pues estimular el trabajo grupal y en pares ya que el mismo involucra a los
alumnos y multiplica las oportunidades para utilizar la lengua, al mismo tiempo que provee
el ambiente propicio para promover la socializacin, la interdependencia positiva y la
tolerancia.
La curva de atencin vara de manera notoria a medida que experimentan distintos
cambios de tipo fsico, social, emocional e intelectual. As se observa que atraviesan
perodos de gran actividad y energa seguidos por otros de abulia y apata.
Estas caractersticas deben ser tenidas en cuenta en la instancia de la materializacin en
la gestin del curriculum, es decir en el tercer nivel de especificacin. Dicho nivel incluye la
planificacin de las actividades ulicas, las cuales tienen que considerar los criterios de
variedad, flexibilidad y significacin.
Otra situacin importante a observar es la de los objetivos a corto y largo plazo.
Las expectativas de los pre-adolescentes estn an orientadas al "aqu" y al "ahora" y ellos
todava no han tomado conciencia de los beneficios del aprendizaje de una lengua
extranjera por propsitos laborales y I o acadmicos.
Es tarea del docente ayudarlas a percibir la relevancia de dicho aprendizaje proveyendo
instancias de oportunidades significativas que los involucren en la prctica de situaciones
que se asemejen a las de los desafos que plantea la vida diaria.
-24-
Los contenidos seleccionados para este ao, organizados alrededor de los ejes de la
Comunicacin Oral y la Comunicacin Escrita, proponen que los alumnos y alumnas,
en la mayora de los casos principiantes que no han tenido ninguna exposicin sistemtica
a la lengua extranjera, puedan tener un primer contacto efectivo con la misma y puedan
resolver tareas comunicativas simples y contextualizadas que se focalizan en el dar y pedir
informacin personal relacionada con su entorno, expresando hbitos, rutinas, gustos y
preferencias
Los textos escritos, tanto para la recepcin como para la.produccin, deben ser
seleccionados teniendo en cuenta no slo la dificultad lingstica, sino la relevancia del
mensaje y la tarea a realizar.
A tales efectos, a los alumnos y alumnas se les habrn de proporcionar las condiciones y
oportunidades de aprendizaje de modo que al finalizar el sptimo ao puedan:
=Particlpar en intercambios comunicativos orales simples, formales e informales
-utilizando frmulas de apertura y cierre adecuadas y respetando los turnos de
intercambio;
-adecuando el vocabulario;
-rnanteniendo el tema de la conversacin.
qEscuchar:
-reconociendo y produciendo patrones bsicos de las oraciones simples y
compuestas;
-seleccionando los elementos bsicos del mensaje; (patrones fonolgicos y morfo sintcticos) ;
-obteniendo ideas generales;
-extrayendo informacin especfica.
<Narrar y describir oralmente en forma fluida:

-respetando la secuencia temporal;
-utilizando el vocabulario pertinente.
=Leer distintos tipos de textos simples:
-identificando la tipologa ;
- identificando la informacin nuclear;
-extrayendo la informacin especfica.
qEscribir textos sencillos:
-usando las convenciones del texto escrito en Ingls;
-orqanizando la informacin;
-respetando la concordancia;
-observando el formato exigido por el tipo de texto.
-25-
Ejes
Contenidos
Procedimentales
Actos de Habla:
Saludar, presentar / se, describir,
agradecer, localizar, dar
instrucciones, describir rutinas y
acciones en proceso, dar y pedir
informacin, expresar gustos,
desagrado, hobbies, pedidos,
opiniones.
Exponentes Lingsticos :
Comunicacin
Oral
Participacin activa en
situaciones comunicativas
contextualizadas.
Reconocimiento y expresin
de las nociones semnticas
bsicas para resolver tareas
comunicativas.
Sistema Semntico :
Conceptos de lugar, deixis,
tiempo presente, existencia,
posesin, habilidad, posibilidad, y
permiso.
Escucha de textos simples

para imitacin de modelos y
comprensin de mensajes.
Sistema Fonolgico:
Entonacin, ritmo y acento.
Uso correcto y fluido de las

diferentes inflexiones.
Sistema Mortolgico:
Inflexiones de sustantivos,
pronombres y verbos.
Sistema Sintctico :
Estructura de las oraciones
simples y compuestas - nexos y
secuencia temporal.
Vocabulario:
Relacionado con las unidades
temticas seleccionadas.
-26-
Reconocimiento y uso fluido

de los patrones sintcticos de
las oraciones simples y
compuestas.
Identificacin y uso del

vocabulario relacionado a las
unidades temticas
seleccionadas.
Reflexin sobre la lengua oral
para desarrollar estrategias
que permitan sistematizar las
reglas pragmticas y
lingsticas.
Ejes
Estructura del texto escrito

simple:
Sus componentes; coherencia y
cohesin; jerarquizacin de la
informacin.
Tipos de texto para la recepcin:
instructivos, descriptivos,
expositivos, informativos y
narrativos.
Tipos de texto para la produccin:
instrumentales y creativos.
Comunicacin Escrita
Contenidos
Procedimentales
Identificacin y
caracterizacin de los
distintos tipos de texto.
Lectura comprensiva para

identificar la informacin
nuclear.
Produccin de textos simples

segn los distintos propsitos
comunicativos.
Exponentes lingsticos :
Sistema Ortogrfico:
Convenciones
en Ingls.
del discurso escrito

vocabulario adecuado a los
textos y los tpicos
seleccionados.
Sistema Semntico:
Conceptos de lugar, deixis, tiempo
presente, existencia, posesin,
habilidad, posibilidad y permiso.
Sistema Morfolgico :
Reflexin sobre la lengua

escrita para desarrollar
estrategias que permitan
sistematizar las reglas
Inflexiones de sustantivos,
pronombres y verbos.
Sistema Sintctico :
Estructura de las oraciones simples
y compuestas - nexos y secuencia
temporal.
Vocabulario:
Pertinente a las unidades temticas
y a los textos seleccionados.
-27-
Los contenidos, planteados de manera espira lada, se complejizan.

El espectro de la
informacin personal alrededor del cual se organiza el eje de la Comunicacin Oral
se expande de manera que se puedan describir acciones futuras y expresar planes e
intenciones y posibilidades.
Los textos a incluir en la Comunicacin Escrita ya no slo contemplan la
identificacin de informacin nuclear sino que incorporan la bsqueda de datos ms
acotados. Se agregan otros nexos un poco ms complejos tanto para la recepcin
como para la produccin.
<Partlctpar en intercambios comunicativos orales ms complejos, formales e

informales:
utilizando frmulas de apertura y cierre adecuadas y respetando los turnos de intercambio;
adecuando el vocabulario;
manteniendo el tema de la conversacin;
resolviendo problemas y tareas comunicativas secuenciadas.
qEscuchar:
reconociendo y produciendo patrones bsicos de las oraciones simples y compuestas;
seleccionando los elementos bsicos del mensaje; (patrones fonolgicos y morfo sintcticos)
obteniendo ideas generales;
extrayendo informacin especfica;
completando cuadros, grillas, informacin especfica, etc.
=Narrar y describir oralmente en forma fluida:

respetando la secuencia temporal;
utilizando el vocabulario pertinente;
organizando la informacin.

identificando la tipologa ;
identificando la informacin nuclear;
extrayendo la informacin y los datos especficos.
=Escrbir textos sencillos:

usando las convenciones del texto escrito en Ingls;
organizando la informacin;
respetando la concordancia y la correlacin verbal ;
observando el formato exigido por el tipo de texto;
corrigiendo los errores detectados en los escritos.
-28-
Ejes
Contenidos
Procedimentales
Actos de Habla:
Hablar de uno mismo, averiguar, pedir,
agradecer, identificar con detalle,
aceptar, rechazar, narrar, opinar,
sugerir, disculparse, describir rutinas,
acciones en proceso y acciones futuras,
expresar gustos, desagrado, planes e
intenciones.
intercambios comunicativos
contextualizados. (a travs
de dilogos, narraciones,
etc.)
Sistema Semntico:
Comunicacin
Oral
Conceptos de lugar, deixis, tiempos

presente y futuro, existencia,
disponibilidad, cantidad, causa, volicin,
posesin, habilidad, posibilidad y
permiso.
Reconocimiento y expresin
de las nociones semnticas
comunicativas.

Sistema Fonolgico:
Sistema Mortolgico:
Inflexiones de sustantivos, pronombres y
verbos.
Sistema Sintctico:
Estructura de las oraciones simples,
compuestas y algunas oraciones
complejas; nexos y secuencia temporal;
expresiones idiomticas.
Vocabulario:
Reconocimiento y uso fluido

de los patrones sintcticos
de las oraciones simples,
compuestas y algunas
oraciones complejas.
unidades temticas
seleccionadas.
oral para desarrollar
Relacionado con las unidades temticas

seleccionadas.
DlRECCION GENERAL DE ESCUELAS
-29-
Ejes
Estructura del texto escrito

simple:
cohesin; jerarquizacin,
ordenamiento y distribucin de la
informacin.
instructivos, descriptivos, expositivos,
informativos y narrativos.
Contenidos
Procedimentales
Identificacin y
caracterizacin de distintos
tipos de texto.

nuclear y buscar datos.

I
Comunicacin Escrita
Sistema Ortogrfico:
Convenciones del discurso escrito en
Ingls.
Sistema Semntico:
presente y futuro, existencia,
disponibilidad, cantidad, causa,
volicin, posesin, habilidad,
posibilidad y permiso.

segn los propsitos
comunicativos.

textos y a los tpicos
seleccionados.
Sistema Fonolgico:
Sistema Mortolgico:
complejas; nexos y secuencia
temporal; expresiones idiomticas.

Vocabulario:
Relacionado con las unidades
temticas seleccionadas.
-30-
DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA
................................................................................................
Este es el ltimo ao del nivel y por lo tanto, al final del mismo debe evidenciarse la
concrecin de las expectativas de logros determinadas para el ciclo, cuyos contenidos
sern luego recuperados en el Segundo Nivel planteado para la Educacin Polimodal.
Como fuera expresado anteriormente en la introduccin, se debe considerar el caso de
aquellos alumnos y alumnas que slo completen los diez aos de escolaridad
obligatoria. Ante ellos se debe asumir la gran responsabilidad de completar un nivel
que les permita satisfacer las demandasy requisitos que plantea la realidad laboral
contempornea.
El espectro verbal incluye los conceptos semnticos de tiempo pasado para la
produccin, tanto escrita como oral, se requiere la interpretacin de la informacin
especfica seleccionada de los textos para la lectura y una escritura ms precisa que
evite reiteraciones. La escucha implica la realizacin y ejecucin de tareas simples.
<Particlpar en intercambios comunicativos orales ms complejos, formales e

informales:
-utilizando frmulas de apertura y cierre adecuadas y respetando los turnos de
intercambio;
-adecuando el vocabulario;
-rnanteniendo el tema de la conversacin;
-resolviendo problemas y tareas comunicativas secuenciadas;
-identificando sus propios errores y corrigindolos con la gua del docente.
qEscuchar:
-reconociendo y produciendo patrones bsicos de las oraciones simples y
compuestas;
-seleccionando los elementos bsicos del mensaje (patrones fonolgicos y morfo sintcticos);
-obteniendo ideas generales;
-extrayendo informacin especfica;
-cornpletando cuadros, grillas, informacin especfica, etc. ;
-ejecutando y formulando instrucciones escuchadas.
=Narrar y describir oralmente en forma fluida:
-respetando la secuencia temporal;
-utilizando el vocabulario pertinente;
-orqanizando la informacin;
-utilizando vocabulario ms especfico.
-identificando la tipologa ;
- identificando la informacin nuclear;
-extrayendo e interpretando la informacin y los datos especficos.
qEscribir textos sencillos:
usando las convenciones del texto escrito en Ingls;
organizando la informacin;
respetando la concordancia y la correlacin verbal;
observando el formato exigido por el tipo de texto;
corrigiendo los errores detectados en los escritos y evitando reiteraciones.
-31-
.J
.......................................................................
1fY';llr
Ejes
iil111Irl',-,:::::--III:i<llllimlia6s:.
Contenidos
Procedimentales
Actos de Habla:
Hablar de uno mismo, averiguar, pedir,
agradecer, identificar con detalle,
aceptar, rechazar, narrar, opinar,
comparar, sugerir, disculparse, describir
rutinas, acciones en proceso, acciones
futuras y pasadas, expresar gustos,
desagrado, planes e intenciones,
predecir.
Comunicacin Oral
Sistema Semntico:
presente, futuro y pasado, existencia,
posesin, habilidad, posibilidad, permiso
y obligacin.
Sistema Mortolgico:
Inflexiones de sustantivos, adjetivos,
pronombres, verbos regulares e
irregulares y adverbios.


unidades temticas
seleccionadas.
Sistema Sintctico:
complejas; nexos, proposiciones y
secuencia temporal; expresiones
idiomticas.
Vocabulario:
seleccionadas.
las nociones semnticas
comunicativas.
Reconocimiento y uso fluido de

los patrones sintcticos de las
oraciones simples, compuestas
y algunas oraciones complejas.
Sistema Fonolgico:
Entonacin, ritmo, acento, contraste y
nfasis.
-32-
intercambios comunicativos
contextualizados (a travs de
dilogos, narraciones, etc.).
Reflexin sobre la lengua oral

para desarrollar estrategias
que permitan sistematizar las
reglas pragmticas y
lingsticas.
Ejes
Contenidos
Procedimentales
Estructura del texto escrito simple:

cohesin; jerarquizacin, ordenamiento
y distribucin de la informacin.
Identificacin y
caracterizacin de distintos
tipos de texto.

instructivos, descriptivos, expositivos,
informativos y narrativos.

nuclear y buscar e interpretar
datos.
Exponenteslingsticos:
Comunicacin Escrita
Sistema Ortogrfico:
Convenciones del discurso escrito en
Ingls.
Sistema Semntico:
presente, futuro y pasado, existencia,
posesin, habilidad, posibilidad, permiso
y obligacin.
Sistema Fonolgico:
Entonacin, ritmo, acento, contraste y
nfasis.
Sistema Morfolgico:
complejas; nexos, proposiciones y
secuencia temporal; expresiones
idiomticas.

segn los propsitos
comunicativos.

textos y a los tpicos
seleccionados.

Vocabulario:
seleccionadas.
-33-
1.~a:btnada$!al!:=it'la.Ilaiai!IIe.$.ehiaQi
anUe=:Ease.ie.ulo31.
..
y:
..llrtQs:Io.eenles;i
Para la elaboracin de la propuesta correspondiente a las Expectativas de Logros,
los Aprendizajes Acreditables Sugeridos y la Secuenciacin de Contenidos para el
Sptimo, Octavo y Noveno Aos se consideraron los aportes consensuados de
los docentes que se mencionan a continuacin, quienes colaboraron
voluntariamente en las distintas jornadas organizadas con tales propsitos con la
Comisin Curricular de Ingls, as como en jornadas realizadas en los distintos
establecimientos educativos.
Se agradecen los aportes de los siguientes docentes:
Abarca, Noem
Adrover, Isabel
Aguado, Heliana
Aguilera, Pilar
Ahumada, Mara Delia
Albornoz, Andrea
Altimare, Vicenta Beatriz
Araniti, Adriana
Arenas, Rita
Arias, Nora
Aruta, Liliana
Atencio, Estela
Bacic, Alicia
Bargero, Graciela
Barraquero, Alejandra
Barroso, Roxana
Becerra, Juan Jos
Benavente, Elena
Berazategui, Raquel
Biurrum, Mara Cristina
Biurrum, Josefa Susana
Bodo, Mara Susana
Bonelli, Cristina
Burstein, Ana
Caldern, Adriana ngela
Cancino, Mercedes
Caravera, Maria
Cardozo, Mara Laura
Carrizo, Miriam
Casado, Claudia Rita
Castro, Graciela
Chambouleyrn, Mara Luisa
Clevers, Mirtha B.
Climent, Claudia
Cocconi, Mabel
Condonancio, Mnica V.
Conselmo, Hctor
Conti, Marisa
Contreras, Selva Ins
Cordero, Mara
Costanza, Rosa
De Torrontegui, Liliana
de Snchez, Adriana
Del Ppolo, Ada
Delgado, Ana Rosa
Delgado, Mara Laura
Derani, Mara Anglica
Dichiara, Guadalupe
Daz, Liliana G.
Echevera, Sandra
Elizondo, Silvana
Enrquez, Mariela
Estbanez, Carina
-34-
Farr, Beln
Fernndez de Moreschi, Graciela
Fernndez, Marta Raquel
Ferrn, Andrea
Forconi. Miriam
Gaete, Mercedes
Garca Valls, Mara Rosa
Garca Iglesias, Roberto
Garca, Eliana
Gargiulo de Fontana, Violeta
Genovese, Jos
Gimnez, Dora
Graldi, Claudia
Giuffrida, Marta
Gonzlez, Jorge
Gonzlez, Jaquelina
Gmez, Aurora Nury
Guirao, Liliana
Gusberti, Adriana
Gutirrez, Viviana
Guzzante, Norma
Herrera, Nuri
Jimnez, Luz Marina
Laboudigue, Mara Anglica
Lepez, Rubn Adrin
Lodi, Raquel
Logrippo, Adriana
Lomoro, Mara del Carmen
Lorenzetti, Silvina
Lpez, Gabriela
Lucero, Flavia
Lucero, Adriana
Luciano, Teresa
Lquez, Ana Mara
Macovaz, Renata
Madrid, Estela
Manino de Palacios, Teresita
Mar de Valla, Eisa
Mar, Silvia
Martn, Mara Eugenia
Martnez. Mara Rosa
Massi, Ida
Maza, Marta Irma
Medina, Marcela
Meljin, Susana
Michitte, Mara Alejandra
Morel, Elba Nilda
Muoz, Graciela
Muoz, Mara Victoria
Muzaber, Mara Josefa
Nahiem, Yamile
Nahin, Mara Anglica
Navarro, Teresita
Ortolano, Isabel A.
P. de Cucchiarelli, Marta
Paladini de Lanzi, Virginia
Paladino, Mara del Carmen
Palleres, Andrea
Parejas, Marta
Paroln, Graciela
Pavarotti, Silvia
Pereyra, Gladys
Petrich, Marta
Pa, Graciela
Polimeni de de Diego, Norah
Pozzoli, Lorena
Pozzoli, Mnica
Pradolini, Zulma
Preciado, Alicia S.
Puche, Leticia
Puga de Tejada, Ada
Ramos, Marcela
Reales, Arcenia
Rivas, Graciela
Rivero, Mariano Carlos
Ros, Cristina
Roca, Graciela
Rodrguez, Amanda
Romn, Eisa Gracela
Rosales, Mnica
Ruiz, Alicia L.
Saigg, Stella Mars
Salinas, Margarita Eva
Sanjulin, Susana
Sanjulin, Ana Mara
Snchez, Silvia
Snchez, Celia
Sitta, Elisabeth
Soto, Raquel
Sunderman, Oiga
Terranova, Stella Maris
Thea, Silvina
Tiburcio, Alicia
Ullrich, Mnica
Vega, Isabel
Velzquez, Mara Eugenia
Velez, Alicia
Vidal, Anala
Vidal, Mara Alejandra
Villafae, Cintia
Villegas, Sandra E.
Yori, Estela Cristina
Zingaretti, Raquel
Zordn, Gabriela
Se solicitaron
aportes a distintas instituciones
Se agradece
la lectura crtica y las sugerencias
rea Lengua:
y profesionales
del medio.-
de los siguientes
especialistas:
Prof. Ana Mara Miret de Gandur - U. N. Cuyo -
rea Fontica y Fonologa:
Prof. Marta Morn de Aguiar - U. N. Cuyo Prof. Patricia Acosta de Galindo - U. N. Cuyo -
rea Gramtica:
Prof. Ana Hansen de Chambouleyrn
rea Pedaggica:
Prof. Nelly Casetti de Gmez - Profesorado del Inst.

Cultural de Mendoza -
- U. N. Cuyo -
Prof. Gabriela Bardotti de Gullo - U. N. Cuyo Profesorado del Inst. Cultural de Mendoza -
-35-
.......................................................
-: : : :;:::
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1 - Fuentes:
,
MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACiN DE LA NACiN - Contenidos Bsicos Comunes

para la Educacin General Bsica - Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin - Buenos
Aires - 1994 ;.. MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACiN DE LA NACiN - Contenidos Bsicos Comunes
de Lenguas Extranjeras - Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin - Buenos Aires 1997 ,
MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACiN DE LA NACiN - Diseos Curriculares
Compatibles - Marco General - Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin - Buenos Aires
- 1996 ,
DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS - Evaluacin - Materiales de Trabajo - Direccin
General de Escuelas - Gobierno de Mendoza - Mendoza - 1998 ;.. DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS - Evaluacin - Fascculo 32 - Direccin General de
Escuelas - Gobierno de Mendoza - Mendoza - 1998 ,
DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS - Documento Curricular Provincial - Nivel Inicial
Primero y Segundo Ciclo - Direccin General de Escuelas - Gobierno de Mendoza - Mendoza
- 1998 ,
DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS - Lengua Extranjera - Ingls - Fascculo 31 Direccin General de Escuelas - Gobierno de Mendoza - Mendoza - 1998 2 - Especfica del rea:
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-36-
BERTONI, ALICIA - POGGI, MARGARITA - TEOBALDO, MARTA:

"Evaluacin - Nuevos
Significados para una Prctica Compleja" - Kapelusz - Buenos Aires - 1997 BROWN, DOUGLAS H. : "PrincipIes of Language Learning and Teaching" - Prentice Hall
Regents - USA - 1994 BROWN, DOUGLAS H. : "Teaching by PrincipIes" - Prentice Hall Regents - USA - 1994 COLL, CSAR - POZO, JUAN IGNACIO - SARABIA, BERNAB - VALLS, ENRIC : "Los
Contenidos en la Reforma" - Santillana - Buenos Aires - 1994 ELLlS, ROD : "S.L.A. Research and Language Teaching" - OUP - Oxford, UK - 1997 ESTAIRE, SHEILA & ZANN, JAVIER:
"Planning C/asswork : A Task-Based Approach"Heinemann - Scotland, UK - 1994 HARMER, JEREMY : "The Practice of English Language Teaching" - Longman - UK - 1991HARMER, JEREMY : "How to Teach English" - Longman - Espaa - 1998 LlGHTBOWN, PATSY & SPADA, NINA : "How Languages are Learned" - OUP - Oxford, UK
- 1993
MARKEE, NUMA : "Managing Curricular Innovation" - CUP - Cambridge, UK - 1997 NUNAN, DAVID & LAMB, CLARICE : "The Self-Directed Teacher" - CUP - Cambridge, UK1996
NUNAN, DAVID: "The Learner-Centred Curriculum" - CUP - Cambridge , UK - 1996 NUNAN, DAVID: "Designing Tasks for the Communicative Classrooom" - CUP Cambridge UK - 1990 REA-DICKINS, PAULlNE & GERMAINE, KEVIN : "Evaluation" - OUP -Oxford, UK - 1992 UR, PENNY : "A Course in Language Teaching" - CUP - Cambridge, UK - 1998 WADSWORTH, BARRY J. : "Piaget's Theory of Cognitive and Affective Development" Longman - USA - 1996 WILLlS, JANE : "A Framework tor Task-Based Learning" - Longman - UK - 1996 -
OIRECCION GENERAL DE ESCUELAS
Mendoza.
RESOIXCIN
30 de diciembre de 1998
N" 1589-DGE-98
VISTO el Expediente N" I 7382-D-98 en el que obran las Resoluciones N" 1229DGE-97. N" 0270-DGE-98 \' N" 1306-DGE-98
que ponen en marcha la implementacin
del Tercer Ciclo de la Educacin General Bxica,
de acuerdo con el marco normativo generado a partir de la Ley Federal de Educacin N" 24195 Y la Ley Provincial N" 6418 que ratifica el
Pactu Federal Educativu ~'
CONSIDERANDO:
Que en el Pacto Federal Educativo firmado entre la Nacin y las Provincias el 1 I de
de 1994 v ratificado por la Ley
Provincial N" 6418, la Provincia de Mendoza asume. entre otros compromisos.
la
implemcntacin de la estructura y objetivos del sistema educativo indicado en la Lev Federal de Educacin,
setiembre
Que la Resolucin N" I 229-D-97 en su artculo 1" establece el cronograma para la

implemcntacin
gradual del Tercer Ciclo de la EGB v en su artculu 7" determina que durante 1998 se desarrollarn
los procesos de
construccin de la propuesta curricular de EGB3,
Que a travs de la Resolucin N" 0270-DGE-98
se aprobaron
las propuestas
curriculares preliminares de las distintas reas del Tercer Ciclo para la implementacin
inicial en 7" ao v para desarrollar los proceSllS de
construccin participativa con los docentes del actual nivel medio y la consulta a los sectores acadmicos a los efectos de mejorar las
referidas propuestas,
provincial
para la EGB3 definiendo
los espacios
Que por la Resolucin

curriculares del Componente
N" 1306-DGE-98
se aprueba
la estructura
curricular
Curricular Bsico, Comn v Obligatorio v las respectivas
cargas horarias.
Que el artculo 2". inciso b) del Decreto Nacional N" 1276 9 establece entre los
requisitos de los estudios y ttulos que deben certiticar las jurisdicciones.
la aplicacin de los contenidos bsicos comunes para la
Educacin Inicial y para la Educacin General Bsica,
Bsicos Comunes
establecidos
por Resolucin
Que los Documentos

N" 2535-98-M, C. ~' E,
Que los referidos

en los Seminarios Federales de Cornpatibilizacin
Curricular
de los sectores acadmicos y especialistas consultados.
Curriculares
provinciales
para EGB3 incorporan
los Contenidos
documentos. en su nueva versin tienen en cuenta los linearnientos surgidos

y recuperan los aportes y sugerencias de supervisores, directores)' docentes v
Que los Documentos Curriculares para EGB3 contienen los siguientes componentes:
enfoque v organizacin del rea: expectativas de logros y aprendizajes acreditables del ciclo; presentacin sinttica de los contenidos del
y actitudinales: orientaciones didcticas para la enseanza v la evaluacin:
ciclo: consideraciones
sobre los contenidos procedimentales
propuesta de apertura y secuenciacin de contenidos para cada ao del ciclo y aprendizajes acreditables sugeridos para 7". 8" \' 9" aos.
Que es atribucin de la Direccin General de Escuelas aprobar el currculo de los
diversos ciclos, niveles y regmenes especiales, conforme a lo preceptuado
por la Constitucin
Provincial
(artculos 211, 212 Y
siguientes). segn lo establece el artculo 59 inciso b) de la Ley Federal de Educacin y de acuerdo con lo previsto en las Leves
Provinciales N" 5808 Y 5891,
Por ello:
LA DIRECTOR'\. GENER'\.L DE ESCUELAS

RESUELVE:
Artculo lro.- Aprubense en general e irnplemntense progresivamente
los Documentos Curriculares para Matemtica.
Lengua. Educacin Fsica, Educacin Artstica y Comunicacin Social, Tecnologa, Ciencias Naturales. Ciencias Sociales (Historia y
Geografa) y Lengua Extranjera (Ingls), contenidos respectivamente en los fascculos N 33,34,35,36,37.38,39
Y 40 inc1udos en el
expediente N I 7382-D-98.
Artculo 2do .- Dispngase la impresin de los Documentos
a todos los docentes de los establecimientos
educativos de la provincia,
Artculo 3ro .- Establzcase
marco de referencia para la elaboracin
desarrollos
Curriculares
aprobados
en el artculo
1ro y su distribucin
que los Documentos Curriculares para EGB3 aprobadas en el artculo I ro se constituyen

del tercer nivel de especificacin curricular por parte de las instituciones educativas,
Artculo 4to.- Determnese que se contine con los procesos de asistencia

curriculares con textual izados,
Artculo
5to.- Dispngase
que la presente resolucin
Artculo
6to.- Publquese,
comunquese
e insrtese
en el
tcnica y apoyo a las escuelas para potenciar los
tendr vigencia a partir de su publicacin
a quienes corresponda
gratuita
en el Boletn Oficial.
en el Libro de Resoluciones,-
-37-
"Viajar con esperanzas es mejor que llegar;

el xito verdadero consiste en trabajar".
Roberl Louis Stevenson
-38-

Cuadernillo 40 - Ingles

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RENOVACIN CURRICULAR EN

PROPUESTA CURRICULAR DE LENGUA EXTRANJERAINGLS PARA EL TERCER CICLO DE LA

GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO

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.:. 1 - El Ingls en el Tercer Ciclo

11.- El Ingls en cada Ao del Ciclo

de los Contenidos - Sptimo Ao -

de los Contenidos - Octavo Ao -

de los Contenidos - Noveno Ao -

.. 1 - Jornadas para la Presentacin del Fascculo 31 y Aportes Docentes

DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS

el Tercer Ciclo de la EGB

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los procesos globales que afectan al mundo contemporneo, as como la reflexin

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Este documento resume los resultados del proceso de presentacin,

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El mundo actual se caracteriza

por ser un espacio:

La realidad contempornea demanda el desarrollo de capacidades y estrategias

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El Ingls se sugiere como primera lengua extranjera ya que:

Fuente: JANE WILLlS - "A Framewark tor Task-Based Learning"

La Provincia de Mendoza introduce el aprendizaje de la Lengua Extranjera - Ingls a

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La enseanza del Ingls como primera lengua extranjera en el Tercer Ciclo de la

oyentes y hablantes hbiles y capaces de manejarse con fluidez instrumental

La Lengua Extranjera - Ingls debe apuntar a desarrollar

La misma Ley Federal de Educacin afirma que la competencia comunicativa

DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS

Teniendo en cuenta que:

,. "el aprendizaje es un proceso activo y constructivo que resulta de establecer

la lengua es un sistema para la expresin de significados, cuya funcin primaria es

,. el desarrollo de la competencia comunicativa requiere del desarrollo del aspecto

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El Documento Curricular Provincial para el Nivel Inicial y Segundo Ciclo de la EGB

Se inscriben, por tanto, en el mbito de las intencionalidades educativas y

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Las expectativas de logros de ciclo definen a modo de alcances intermedios las

En su libro "The Practice of English Language Teaching", Longman - 1991, yal

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dan a dicha pregunta hacen reflexionar de una manera

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Se espera que en el transcurso del

A los alumnos y a las alumnas se

Comprender y producir textos orales de

Reconocer y reproducir los sonidos,

Resolver problemas y tareas

Adquirir estrategias de lectura para

Adquirir estrategias para producir

Leer comprensivamente de manera

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Texto Oral: estructura;

Reflexin sobre la lengua oral para

Texto Escrito simple: