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ASPECTOS INSTITUCIONALES DE LA ORIENTACIÓN*

Joaquín Gairín Sallán

1.- INTRODUCCIÓN

La presente aportación aborda y profundiza en aspectos de la dimensión institucional

que, como realidad organizativa, deben de tener en cuenta los orientadores (y, por
extensión, también los asesores que actúan en los centros educativos) cuando tratan
de apoyar y desarrollar los propósitos y dinámicas de mejora que se dan en los centros
educativos.

Soslayamos una revisión de las estructuras de funcionamiento institucional

(departamentos, equipos, ciclos, etc.), de sus funciones, problemáticas y realizaciones,
sobre todo en lo que afecta a la orientación y tutoría, por entender que son aspectos
conocidos, analizados y objeto de variadas aportaciones Consideramos más necesario
centrarse en el análisis de las dinámicas de cambio y en los factores ligados a ellas,
tratando así de aportar referentes que sirvan a una mejora profunda de nuestras formas
de pensar y de actuar.

Su contenido general alude, en primer lugar, a la actuación del orientador como

agente de cambio, por entender que su intervención no debe ir tanto al mantenimiento
de las situaciones como a impulsar y promover los procesos de cambio que permitan
dar respuesta a la mejora de las situaciones insatisfactorias; en segundo lugar, la
gestión de procesos y del conocimiento como herramientas que pueden contribuir a
conseguir el cambio deseado.

Mejorar los procesos de las organizaciones, sean estas de carácter general o

específicas y centradas en ámbitos concretos (administración, enseñanza-aprendizaje,
relaciones institucionales,…), se impone cuando consideramos que las modificaciones
estructurales favorecen el cambio pero no identifican el cambio real al no afectar a la
eficacia y eficiencia de los procesos de trabajo.

La gestión del conocimiento es uno de los procesos que nos parece fundamental en la
sociedad del conocimiento donde nos situamos. Se trata de conocer, dinamizar y
aprovechar el beneficio colectivo que puede conseguirse de un trabajo colectivo que
parte y considera el capital intelectual de los miembros de la organización.

Por una parte, se trata de proporcionar elementos para que el orientador pueda actuar
como agente de cambio; por otra, se busca aportar elementos relacionados con la
mejora permanente y con la gestión del conocimientos colectivo que se genera en los
centros educativos. Seguiremos en ambos casos las aportaciones realizadas en el
marco del Curso de formación especializada en centros educativos para asesores/as
(Gairín, 2007).

*
Congreso Internacional de Orientación educativa y profesional. Castellón, noviembre, 2007

1
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2.- EL ORIENTADOR/A COMO AGENTE DE CAMBIO.

Las preocupaciones que afectan al desarrollo de la enseñanza y de la orientación son

variadas y afectan tanto a temas sociales (respuesta educativa a problemas sociales)
como a lo estrictamente educativo, como puedan ser cuestiones vinculadas al
“mantenimiento de los niveles de aprendizaje”, “organización efectiva de la atención a
las diferencias individuales”, “asunción de las diferencias culturales”, “promoción de
actuaciones compensatorias de las desigualdades”, entre otras.

Lo planteado se sitúa así en el marco de profundizar y avanzar en la propuesta de una

escuela inclusiva, respetuosa con las diferencias y no segregadora, comprometida con
las demandas del entorno y respetuosa con los miembros de la comunidad educativa.

Promover impulsar y avanzar en el proyecto de la escuela inclusiva genera

incertidumbres, por lo que conlleva de profundizar en una temática debatida pero aún
poco desarrollada en la mayoría de los centros educativos, si bien es nuestro
compromiso más profundo. Avanzar en esta dirección exige considerar la naturaleza
del centro como organización, sus niveles de desarrollo y la actuación del orientador
como agente de cambio.

2.1- Los centros educativos como realidades complejas

El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas,

exige la consideración de los aspectos relevantes que las configuran. La complejidad
del hecho educativo y organizativo y la limitación de las capacidades humanas así lo
aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorización resta necesariamente
riqueza al análisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visión
parcial.

El análisis organizacional (Gairín (1996: cap. 3) nos permite identificar un marco de

referencia (función y finalidades institucionales, concepciones que guían la
intervención), un conjunto de componentes (objetivos, estructuras, sistema relacional) y
de dinámicas organizativas (dirección y procesos organizativos vinculados) que toda
intervención debería considerar. Sin embargo, señalamos que lo característico no es
tanto su consideración individual como el análisis de la coherencia que hay entre los
distintos elementos; también el dinamismo, complejidad y carácter instrumental que
tienen las organizaciones.

Hablamos de totalidad y de enfoque holístico, para destacar el interés por primar el

estudio de las interrelaciones y considerar que una modificación en cualquiera de los
elementos de la organización implica modificaciones en los demás. El carácter
dinámico relativiza al momento presente las decisiones tomadas y las sitúa en un
marco histórico que puede explicar su realidad y dar sentido de futuro a sus inquietudes
y compromisos con la innovación.

La complejidad proviene tanto de considerar su composición como su funcionamiento.

Componentes y dinámicas organizativas conforman un entramado de relaciones
formales e informales de carácter sistémico y ecológico que hace incoherente cualquier
estudio individual de los elementos de la organización. La complejidad también se da

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cuando se compara el carácter y funcionamiento de los centros educativos respecto a

otras organizaciones.

La indefinición y naturaleza de las metas que se persiguen, la falta de suficiente

preparación técnica de los que en ellas trabajan, la ambigüedad de las tecnologías que
se utilizan, la debilidad y vulnerabilidad de su sistema organizativo, la alta dependencia
de recursos externos, la autonomía limitada, la inexistencia de controles, etc. (Gairín,
1996:103-105) son identificaciones que apoyan el carácter diferenciado de las
organizaciones educativas respecto a otro tipo de realidades institucionales.

El carácter instrumental, respecto a las finalidades formativas que se persiguen y en

relación al proyecto institucional que se quiere llevar a cabo, nos recuerda, por último,
su sentido de medio y no de fin. No podemos caer en el peligro real de sacralizar el
papel de la organización y de los procesos implicados en su gestión, convirtiendo el
medio en un fin que se alimenta a sí mismo. Los procesos de burocratización donde las
normas de funcionamiento se pueden convertir en leyes, que modifican incluso el
sentido u orientación que justificó su nacimiento, son un ejemplo claro de lo que
decimos.

La intervención de los asesores en el contexto organizativo debe así considerar la

naturaleza de estas organizaciones y la relación entre componentes y dinámicas
organizativas, adoptando modelos de acción similares, por el tipo de actuaciones a
realizar, a los que puedan adoptar los directivos de los centros educativos. Su rol de
promotores y soportes del cambio les da un protagonismo central, aunque no único, en
los procesos de transformación y mejora de la realidad escolar.

2.2.- Los estadios de desarrollo organizacional

La situación de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un

mismo contexto socio-cultural. La especial manera como se relacionan sus
componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma como se aplica el proceso
organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relación con la mejora,
configuran diferencias y dan una personalidad única y particular a cada institución y a
cada proceso organizativo.

Desde una perspectiva analítica, podríamos considerar que las organizaciones

presentan diferentes estadios de desarrollo (Gráfico 1), comentados en aportaciones
anteriores (Gairín, 1999, 2002a) y resumidos aquí.

El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario
a la organización. Lo importante es el Programa de intervención y la organización
resulta ser el continente, que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo
del Programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y
fácilmente substituible; de hecho, el Programa podría darse en otro marco de
actuación, si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente
porque resentirse.

Esta concepción y el papel asignado a la organización ha estado y está presente en

muchas actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa

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como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos,

normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos
a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos.
Actúa así como continente de la acción formativa y no siempre lo hace desde una
perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del
currículo de ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formación de los
educadores/ técnicos, etc. a través de la acción organizativa.

El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones.
Existen explicitados planteamientos institucionales, llámense Proyecto Institucional,
Proyecto Educativo, Proyecto Socioeducativo, Programa de intervención u otros, que
definen las metas de la organización que se tratan de conseguir. Este compromiso
exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del
espacio educativo o de la acción individual del educador.

LA ORGANIZACIÓN GENERA

+
CONOCIMIENTO
+

COLABORACIÓN
PROFESIONAL
LA ORGANIZACIÓN APRENDE
AUTONOMÍA

LA ORGANIZACIÓN COMO CONTEXTO/TEXTO DE

ACTUACIÓN

LA ORGANIZACIÓN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL

-

-
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

.
Gráfico 1: Estadios relativos al papel de las organizaciones. (Gairín, 2002a)

Si una institución asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e
intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y
cumplirlo a través de prácticas efectivas que concreten tanto las políticas generales
como las que se aplican día a día. Se imponen actuaciones que van más allá del
trabajo en una determinada actividad y que implican la modificación de las estructuras
de funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo
o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél. En estas
condiciones, la ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las
exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formación que a nivel de aula se
pretende impulsar.

Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un

compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente
se vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos de autoevaluación
institucional y de un claro compromiso político con el cambio. La organización
autocualificante, o la también llamada organización que aprende, se sitúa en un nivel
que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de
evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos
de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las
organizaciones.

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Seguramente, podríamos hablar de este tercer estadio en el caso de una institución

que en su momento se planteó abrir la organización a todos los ciudadanos, lo reflejó
en el Proyecto Institucional y durante años ha ido desarrollando actuaciones en esa
línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a sus programas y al
funcionamiento de la institución algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento
de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse
explícitamente esa problemática. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje
organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institución.

Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje

de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, estamos resaltando
el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de
la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para
incorporar nuevas formas de hacer a la institución en las que trabajan.

Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la

referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se
forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organización delimitados
y prescritos sino para ampliar su función. Este planteamiento nuevo puede llegar a
cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los
mecanismos de control que se establecen. También obliga a explorar nuevas
estrategias de aprendizaje y a modificar los sistemas de formación.

La consideración de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una

fuerte relación con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas:
intercambios mutuos, apertura a nuevas actividades, préstamo de bienes, etc. Lo
significativo, aún siendo importante, no es sólo el intercambio de experiencias sino la
capacidad de influencia que tiene el conocimiento subyacente. El cuarto estadio
representa el compromiso institucional con la transmisión a otras organizaciones del
conocimiento aprendido, entendiendo por tal más la filosofía y esquemas de referencia
que la mera información sobre las actividades realizadas.

Este nivel de desarrollo conlleva el difundir los aprendizajes realizados y contrastados,

sometiendo a debate público y científico los avances realizados, con un claro sentido
de socializar y compartir el conocimiento adquirido.

La consideración de los diferentes estadios nos permite conocer la realidad de una

institución, a la vez que plantearse el reto de la promoción de cambios profundos en
sus formas de actuar y mejorar. El reto final siempre será el conseguir una organización
abierta que se transforma en compartida, con la persona en el centro de todo y la
tecnología y los sistemas como facilitadores de primer orden.

Pero el cambio deseado y el resultado obtenido no es aséptico y está impregnado de

valores. Además de referencias a la anticipación, la innovación y la flexibilidad, es
importante considerar y cada vez más los valores morales y éticos de la organización,
como elementos claves en el compromiso social que tienen las instituciones.

Mejorar una institución en las perspectivas organizativas comentadas no es una tarea

fácil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la
autonomía real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e
institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo, la

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autoevaluación y la difusión y contrastación de lo aprendido como requisitos necesarios

para la mejora.

Por ello, el orientador ha de evitar caer en el error de realizar análisis organizativos

meramente descriptivos que identifican la organización como mero soporte y olvidan su
capacidad para impulsar procesos de cambio e innovación y constituirse en el núcleo
de los mismos. Profundizar en las diferencias reales asignadas a la organización puede
ayudarle a conocer y comprender las complejas dinámicas que se dan en los centros
educativos y orientarle en el establecimiento de vías para la mejora permanente.

El apoyo del orientador al desarrollo organizacional trata así de superar acciones

puntuales y centradas en procesos curriculares obviando que sólo la promoción
paralela de cambios organizativos puede ayudar a sedimentar los mismos. La gestión
de procesos se vincula en este sentido al desarrollo del estadio tres y la gestión del
conocimiento se relaciona con el estadio cuatro de los mencionados.

2.3.- El orientador/a como agente de cambio*

Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales que pueden

actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge así el
agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden
promover y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos
de la organización, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la
información que se produce, conozca el sistema organizacional, los umbrales de
tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y
autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio.

“El agente de cambio o referente institucional es aquel profesional con capacidad para influir en la
gente y de promover el cambio, que debidamente preparado actuará sobre el entorno para
conducir y posibilitar la implantación del cambio planificado” (Pont y Teixidor, 1997:70)

El agente de cambio, que puede contar o no con asesoramiento externo, actúa sobre
la estructura, tecnología, ambiente o las personas para facilitar la implantación del
cambio deseado. La actuación sobre la personas refuerza el rol facilitador del agente
de cambio. Cabe proporcionar a las mismas información, consejos, acompañamiento y
otras acciones (participación, apoyo ante las dificultades, motivación,…) dirigidas a que
tomen conciencia sobre el cambio a realizar y las necesidades del mismo.

Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si existen condiciones

adecuadas; algunas de ellas, podrían hacer referencia a: una cultura que valora el
cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación de las
personas (comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención
a las ansiedades del grupo…) y una planificación que prevea acciones para vencer las
resistencias (acompañamiento, formación, asesoramiento, recursos,....).

Sus competencias generales podrían ser algunas de las mencionadas por Pont y
Teixidor (2002:70):

*
A partir de Gairín (2004)

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• Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepción,

reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y
profesionales.
• Competencia para actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la
promoción del cambio.
• Competencia para conocer y comprender ideologías, contexto, tradiciones,
culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas
por el cambio.
• Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y
descubrir su potencial, desarrollar clima de confianza y crear sentimientos de
implicación proactiva.
• Competencia para la planificación y desarrollo de estrategias para actuar en la
complejidad y liderar un cambio planificado.
• Competencia para efectuar el seguimiento y la integración del cambio.

Las personas que deben liderar los cambios deben de tener gran parte de las
competencias mencionadas. Deben, además, ser un ejemplo y referente de las
actitudes que se desean desarrollar, mejorando así su credibilidad y con ella la
aceptación y la autoridad moral para impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el
agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la convicción para vencer
los obstáculos que se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de
estar íntimamente persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las
personas y la organización.

Pero más allá de caracterizar al agente de cambio o señalar referentes para su

actuación y formación, nos parece importante resaltar criterios que guíen su
intervención. Remarcamos, al respecto, tres significativos:

a) Primar la visión global

Se precisan visiones globales (la calidad está en el total y no sólo en las partes),
compromisos generales y dinámicas de visión global. La estrategia de dividir y
gestionar los centros educativos por “trocitos” ya no tiene sentido. Puede servir para
gestionar (sirve para consolidar y controlar, cumpliendo así su misión), pero no para
avanzar.

Esta visión global ya fue mencionada por Beare, Caldwell y Millikan (1992) cuando se
refieren a los directivos. Abogan por analizar las generalizaciones sobre la acción
directiva superando así los estudios de dirección que durante muchos años se han
centrado en parte de su actividad y obviado las interrelaciones existentes.

La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la

variedad de personas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay
diferencias de origen, de cultura y de intereses, que justifican el hablar y trabajar en la
línea de asumir la diversidad como un bien deseable y gestionable. Se trata, en este
contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de
planteamientos, de promover la comunicación y de practicar como propuesta la
colaboración interpersonal.

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b) Liderar y no sólo gestionar.

Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realización plantea, no obstante, dos

cuestiones relacionadas pero no siempre coexistentes. Por una parte, cabe hacer
frente a la complejidad desarrollando los compromisos de manera adecuada; se trata
de poner un toque de orden y coherencia a su desarrollo; esto es, de gestionar. El
liderazgo, por el contrario, se ocupa del cambio y quizá por esto se ha hecho
importante en una época de continuas y evolutivas realidades

Dos funciones tan diferentes como las mencionadas –ocuparse de la dificultad y

ocuparse del cambio- determinan las actividades típicas y diferenciadas de la gestión y
del liderazgo. Así, la gestión trata, mediante la planificación y su desarrollo de organizar
la práctica y garantizar su ejecución. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por
promover una visión compartida, base para la definición de las estrategias necesarias
que permitan avanzar en esa dirección. Si en el primer caso son importantes los
procesos organizativos clásicos (delegación de tareas, supervisión y control), en el
segundo será fundamental la potenciación y desarrollo de un nueva cultura y con ella la
atención de las emociones, y sentimientos de todos los implicados.

Bonet y Zamoro (1996), cit. Lorenzo, 2001: 70, también enfatizan en la diferenciación
establecida (cuadro 1).

El gestor El líder
• Se fija más en el proceso de toma de • No se limita a reaccionar. Es más proactivo
decisiones que en el hecho final. que reactivo. Tiene clara su misión y el
convencimiento firme de llevarla a cabo.
• Tiene un compromiso personal con los
• Procura limitar las opciones objetivos.
• Desarrolla nuevos enfoques ante los
• Evita soluciones que puedan ser problemas.
conflictivas. • No suele ser hábil (ni le gusta) en administrar
• Es un hábil controlador administrativo y o gestionar.
financiero. • Suscita reacciones fuertes en los demás. No
• Quita importancia a las situaciones pasa desapercibido ni resulta neutro
arriesgadas, sobre todo, de ganancia o afectivamente.
pérdida totales. • Tiende a sentirse algo por encima del
• Desea ser miembro de un grupo y tener contexto y de las personas que le rodean.
papeles bien definidos en la organización.

Cuadro 1: El gestor y el líder.

Así, los líderes precisan, en expresión de John P. Kotter:

• Fijar una orientación en contraste con planificar y presupuestar. Un proceso de

planificación será útil en la medida en que permita comprobar la realidad en las
actividades de fijación de la orientación, ayudando a identificar qué planificación
es esencial y cuál es irrelevante.

• Coordinar a las personas en contraste con organizar y dotar de personal. La

coordinación incluye la delegación en personas, positiva siempre y cuando
tengan clara una sensación de dirección (así, se sentirán menos vulnerables) y

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porque es menos probable, con la condición anterior, de que la iniciativa de una

persona sea detenida por conflicto con otra.

• Motivar a las personas en contraste con controlar y resolver problemas. Las

redes de relaciones informales con vínculos fuertes, como los que se encuentran
en organizaciones con culturas saludables, ayudan a organizar las actividades
de liderazgo de forma muy similar a la que emplea la estructura formal para
organizar las actividades de gestión.

• Crear una cultura de liderazgo. Normalizar una cultura centrada en el liderazgo

es la máxima expresión del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de
preparar y desarrollar las capacidades y habilidades de aquellas personas que
tienen un potencial de liderazgo, facilitando oportunidades.

El liderazgo a promover debe ser un liderazgo transformacional que supere la situación

de bloqueo que actualmente se da en los centros educativos. De hecho, la variedad de
situaciones que se dan en los centros y la dificultad real de superar una situación
confusa y difusa, explica la idea de Lorenzo (2001:104) de que los cargos directivos
ejercen, más bien, un liderazgo llamado defensivo, reactivo o de supervivencia, dado
que los problemas son tantos, las percepciones sobre su tarea tan negativas y la
soledad con la que se encuentran tan grandes, que sólo pueden reaccionar ante lo que
continua y desbocadamente les viene encima. Esta misma realidad es la que permite
hablar, de hecho, de un antiliderazgo, al situarse en el lado contrario de lo que
habitualmente se describe de los líderes.

C) Actuar, analizar y aprender de la práctica.

Como decía Nelson Mandela: la visión sin la acción es simplemente un sueño; la

acción sin la visión consiste en dejar pasar el tiempo: pero combinar la visión y la
acción y podréis cambiar el mundo.

La consideración de los orientadores como agentes de cambio supone también

intensificar su labor de asesoramiento y apoyo a la acción. La traslación de muchas de
las actuaciones, recogidas en los cuadros 2 y 3, que se piden a los directivos pueden
servir, al respecto, de orientación. Es cierto que algunas referencias son o pueden
considerarse exclusivas de los directivos, pero también que los orientadores comparten
con ellos muchas de las tareas vinculadas a los procesos de dinamización, apoyo y
refuerzo de actuaciones.

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ESPACIOS DE
INTERVENCIÓN ACTIVIDADES GENERALES
A CLARIFICAR • Diagnosticar necesidades.
P PROPÓSITOS • Planificar. P
O ACOMPAÑAR • Orientar. A
PROCESOS • Sistematizar.
Y R
• Formar.
O GESTIONAR • Proporcionar información.
A
RECURSOS • Compartir recursos.
EVALUAR LOGROS • Realizar seguimiento.
A • Evaluar el impacto.
• Institucionalización. I
. PROMOVER LA MORAL • Mantener un buen clima N
. DE LOS GRUPOS • Establecer reconocimientos N
. GESTIONAR EL • Difundir experiencias. O
CONOCIMIENTO • Fomentar redes
. V
IMPULSAR UNA NUEVA • Reflexionar sobre nuevas temáticas.
. CULTURA • Generar variados compromisos
A
MEDIAR ANTE LA • Trasladar apoyos y críticas. R
ADMINISTRACIÓN • Colaborar en programas de cambio

Cuadro 2 : Espacios de intervención con relación a la función asesora de los

orientadores.

Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la
acción y aprender de la propia práctica. Conseguir un nivel de implicación, desarrollo y
compromiso de los orientadores como agentes de cambio no puede soslayar el
considerar a la práctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje
experiencial. La competencia para el ejercicio profesional sólo puede adquirirse
poniendo en juego las capacidades en un contexto de práctica profesional. Una
práctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a través de la práctica exige habilidad
para reflexionar en el curso de la acción. El conocimiento en la acción incluye tanto el
conocimiento público o proposicional internalizado, fácilmente reconocible en un
proceso de reflexión sobre la acción, como el conocimiento procesado experiencial,
que se utiliza intuitivamente y que es difícilmente objetivable.

El proceso de cambio a promover debe considerar las actuaciones dirigidas a

autorregular el proceso y las orientadas a disminuir los procesos de resistencia al
cambio. Enfatizar en los procesos informativos, promover la participación, actuar
gradualmente, buscar el consenso de las personas clave, negociar, atender los
procesos formativos, evitar contradicciones u otras actuaciones pueden ayudar a
eliminar parte de las resistencias y permitir avanzar en los propósitos establecidos.

De todas maneras lo importante, más allá de las metáforas, imágenes y derivados que
se puedan emplear, lo esencial es que los centros tengan liderazgo a nivel interno y a
nivele externo (y esto afecta, también, a los asesores). En caso contrario, sería como el
tener un barco sin capitán.

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NIVEL DE FUNCIONES ACTIVIDADES ESPECÍFICAS (mediante.........) FUNCIONES

DESARROLLO ESPECÍFICAS GENÉRICAS
(apoyo a....)
Sensibilizar sobre Círculos de estudio
procesos de
cambio

CLARIFICAR PROPÓSITOS - -ACOMPAÑAR PROCESOS – GTIONAR RECURSOS- EVALUAR

Dinamizar la Promover el cumplimiento de normas,
ESTADIOI estructura reorganizar el espacio,..
(la organización organizativa
como soporte) Diagnosticar la Identificar necesidades externas e internas
organización
Redefinir tareas Reorientar el organigrama, sensibilizar sobre
institucionales nuevos roles, rotar funciones, establecer
protocolos de actuación, ......
Optimizar recursos Fortalecer la capacidad técnica de la
e infraestructuras dirección, mejorar la utilización de recursos.,
realizar planes de inducción y formación,...
Fortalecer la Promover grupos, apoyar a los equipos,
existencia de proporcionar estrategias de trabajo en grupo y
ESTADIO II equipos negociación, identificar y apoyar a los
(la organización líderes,...
como agente Apoyo a la Monitoreo, sistematización, gestión de apoyos
educativo) ejecución de (interno o externos),orientar la elaboración y
proyectos mejora de los proyectos de centro,....
Extender Informar periódicamente, promover
proyectos a todo la colaboración,...

LOGROS –
comunidad
educativa
Impulsar la cultura Extender a todos los actores y actividades,
de la evaluación diseñar planes de evaluación y mejora,
promover la Autoevaluación, empoderar a los
ESTADIO III comités de evaluación, desarrollar
(la organización
protocolos,...
aprende) Certificar avances Reconocer mejoras, proyectar avances en la
institución, elaborar planes y programas de
progreso, analizar resultados y efectos,..
Potenciar la Incorporar avances en el Proyecto
institucionalización institucional, promover cultura favorables al
cambio,....
Promover Impulsar la investigación aplicada, promover
procesos de cambios derivados, orientar procesos de
investigación innovación
ESTADIO IV dirigidos al cambio
(la organización Difundir Realizar reuniones de intercambio
genera experiencias (exposiciones, jornadas,..), crear órganos de
conocimiento) exitosas difusión (revistas,..), realizar visitas,...

Establecer Fortalecer redes de centros, compartir

sinergias entre formación, promover alianzas, elaborar
centros proyectos conjuntos,..
Gestionar el Impulsar la sistematización de la información,
conocimiento promover gestores de conocimiento,....
externo e interno

Cuadro 3: Actividades vinculadas a la función dinamizadora y asesora, de acuerdo con

los estadios organizativos

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3.- LA GESTIÓN DE LOS PROCESOS

Toda intervención exige la realización de actividades orientadas a conseguir

determinados objetivos. El propósito que ha de guiar su selección y aplicación es el de
conseguir los mejores efectos; esto es, el que permitan incorporar un valor añadido a lo
que habitualmente se consigue.

En esta perspectiva, tan importante es el obtener resultados de calidad como garantizar

los procesos que los hacen posibles. Así, revisamos algunas cuestiones referidas a los
procesos y al rol de orientador en los mismos.

3.1.- La gestión por procesos como marco de referencia*

Cualquier actividad que reciba entradas y las convierta en salidas puede considerarse
un proceso. Para que las organizaciones funcionen han de definir y gestionar procesos
interrelacionados entre sí, considerando que las salidas de un proceso pueden
repercutir directamente sobre el usuario del servicio y sobre el proceso siguiente al
considerado.

En el marco de la norma ISO 9000:2000 de calidad, se define como proceso cualquier

actividad que utiliza y gestiona recursos que permiten la transformación de entradas en
salidas, de acuerdo a unas especificaciones o requerimientos previamente
establecidos.

Si entendemos que una actividad ha de aportar valor, podemos ajustar más la

definición de proceso como el conjunto de actividades que a partir de una o más
entradas consigue a la salida un resultado con valor añadido sobre situaciones
anteriores.

La gestión de procesos se identifica así por el conjunto de actuaciones dirigidas a

lograr la consecución de unos determinados objetivos. Frente a la preocupación
tradicional por estructurar el trabajo en base a una adecuada delimitación de
departamentos, tareas y compromisos, que ha potenciado la ineficiencia cuando se
ordenan como nichos de poder y presentan una inercia excesiva ante los cambios, se
plantea ahora el concepto de proceso, como un foco común que se puede orientar a los
objetivos de los usuarios finales o a los propósitos de la organización.

De esta manera, se podría dar a la gestión de procesos el significado de lo que el

usuario espera recibir y por lo que está dispuesto a pagar en función del valor
percibido. Bajo este punto de vista, la gestión de procesos se identifica como un
sistema de gestión de calidad orientado a la calidad total, que abarca a todos y
compromete con el cambio global.

Se liga así la gestión de procesos a la calidad conseguida. Diremos que los procesos
son adecuados en la medida en que permiten avanzar en los estándares de calidad
deseados. Más allá de definir lo que entendemos por calidad o la forma de conseguirla,

*
A partir de Departament de Treball e Indùstria (2004) y Gairín (2002b)

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podemos hablar de actuaciones que nos acercan o alejan de lo pretendido (sea

definido en función de los destinatarios, de la demanda social o de las necesidades
detectadas).

Algunas de las características que identifican la gestión de procesos se relacionan con

reflexiones como las siguientes:

• Analizar las limitaciones de las tradicionales estructuras verticales y horizontales

para mejorar significativamente la calidad del trabajo.

• Necesidad de ligar la actividad de la organización a las exigencias externas; en

nuestro caso, los usuarios de los servicios de apoyo a la educación.

• Entender la diferencias de alcance entre la mejora orientada a los procesos (qué

y para quién se hacen las cosas) y aquella orientada a los departamentos o a las
funciones (cómo se hace). Supone primar la productividad del conjunto frente a
la individual (eficacia global frente a efectividad parcial) y la organización
centrada en los resultados frente a la organización centrada en las tareas.

• Se hace preciso establecer en cada proceso los indicadores de funcionamiento u

objetivos de mejora.

• Cabe evaluar la capacidad del proceso para satisfacerlos.

• Debemos medir la satisfacción del usuario interno y externo, y ponerla en

relación con la evaluación del desempeño profesional.

La gestión de procesos se entiende así como un reto para las personas de toda la
organización, que tratan, compartiendo información y mejorando los procesos
implicados, de mejorar las respuestas a las exigencias de los usuarios de la
organización. Tiene aquí sentido hablar de compromiso con los resultados,
responsables de procesos, forma natural de organizar el trabajo, procesos con valor
añadido y compatibilidad entre la mejora de la satisfacción de los usuarios y los
mejores resultados de la organización.

Podemos utilizar diferentes metodologías, más o menos estandarizadas, o referirnos a

diferentes estándars de calidad (ISO, Cartas de servicio, EFQM, etc.) o en actuaciones
de mejora no estandarizadas; pero sea cual sea la herramienta de calidad y de
progreso que se utilice, siempre se ha de buscar la asimilación real de la cultura de la
calidad en todas las personas implicadas y un ritmo de desarrollo que permite extender
la convicción personal en la importancia de la mejora continua de los servicios y de las
personas en beneficio de la sociedad.

La implantación de un modelo de gestión por procesos proporciona a los centros

educativos un sistema de gestión, normalmente documentado, que les ayuda a
planificar, desarrollar y evaluar sistemáticamente sus actividades, de acuerdo a una
estrategia establecida que de respuesta a las necesidades de la institución y de las
personas que con ella interactúan.

Explicita, asimismo, la opción institucional por la mejora continua, que se suele reflejar
en el establecimiento de objetivos anuales de mejora, métodos de seguimiento y

13
 14

evaluación de procesos y resultados, planes de autoevaluación y de auditoria periódica,

equipos de mejora participativos y sistemas continuos de recogida de información de la
comunidad educativa y de evidencias sobre los avances producidos.

El desarrollo de una gestión por proceso trata, fundamentalmente, de:

1. Aumentar la capacidad de los centros educativos para dar respuesta a las

necesidades educativas que se les plantean.

2. Potenciar la mejora continua de una manera ordenada y sistemática.

3. Mejorar la satisfacción del equipo humano del centro.

4. Mejorar los resultados clave del centro.

3.2.- El contenido de la gestión por procesos

Podríamos decir que el objetivo principal de la gestión por procesos es aumentar la

efectividad de la organización logrando mejores respuestas respecto a las expectativas
de los usuarios y de la sociedad. La mejora de la eficiencia procura además:

• Reducir los costes internos innecesarios; o sea, las actividades que no

proporcionen un valor añadido.

• Acortar los plazos de ejecución de las propuestas (reducir los tiempos de un

ciclo determinado).

• Mejorar la calidad y el valor percibido por los usuarios, mejorando así su nivel de
satisfacción e interés por colaborar con la organización.

• Incorporar actividades adicionales de servicio, de escaso costo, cuyo valor sea

fácil de percibir por el usuario.

La gestión por procesos se considera normalmente como un sistema cuyos elementos

principales son:

• Los procesos clave.

• La coordinación y el control de su funcionamiento.

• La gestión de su mejora.

Todos los procesos deben tener así un responsable designado, con la tarea de
garantizar el cumplimiento y la eficacia de los mismos, mediante la utilización y control
de la evaluación de indicadores establecidos.

Los procesos clave a considerar pueden ser muy diversos y dependen de cada
organización y del ámbito en el que se mueva. Podemos considerar procesos clave en
los centros educativos los vinculados a:

14
 15

• La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• La forma como se garantiza la atención a la diversidad.

• Los procedimientos que garantizan la compensación de desigualdades

educativas.

• El desarrollo de las actividades relacionas con la mejora del potencial personal

y profesional de los usuarios.

• Los procesos vinculados a la coordinación efectiva del profesorado.

• La manera como se vinculan las actividades del centro con el entorno y las
familias.

• La existencia de mecanismos de mejora permanente.

La coordinación y control de los procesos incluye una serie de actividades vinculadas a

la utilización de herramientas e instrumentos adecuados y, entre ellas, supone la
realización de:

• Mapas de procesos, que escenifican el conjunto de relaciones que se dan en

una organización cuando se analiza su funcionamiento y que permiten identificar
lagunas, relaciones innecesarias o repeticiones.

• Modelado de procesos, que consiste en sintetizar las relaciones dinámicas que

se dan en el contexto de una organización, probar sus premisas y predecir sus
efectos en los usuarios. Constituye, para muchos, la base para la mejora y
establece los indicadores relevantes en los puntos intermedios del proceso y en
sus resultados.

• Documentación de procesos, que recoge en un solo documento los procesos

que, en relación a una temática, implica a varios departamentos, promoviendo
así visiones globales e interrelaiconadas y permitiendo el rediseño de
actuaciones.

• Equipos de proceso, liderado por el responsable del proceso, reúne a todos los
que intervienen en el y desarrolla los sistemas de revisión y control que hay que
establecer.

• Rediseño y mejora de procesos. El análisis de un proceso puede dar lugar a

acciones de rediseño para incrementar su eficacia, reducir costes (humanos,
materiales y funcionales), mejorar la calidad o acortar los tiempos reduciendo los
circuitos o el tiempo de ejecución.

• Indicadores de gestión, referidos a los aspectos fundamentales vinculados con la

calidad y a otros parámetros significativos (estándares deseables, por ejemplo).

La gestión de la mejora supone, asimismo, la consideración de un ciclo de realización,

que normalmente considera los siguientes elementos, que enlazan con el ciclo de
Deming:

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 16

• Planificar: Prever y programar las actividades que se vana realizar.

• Hacer: implantar y ejecutar las actividades propuestas.

• Comprobar: verificar si las actividades se realizan correctamente y si los

resultados obtenidos se corresponden con los objetivos establecidos.

• Actuar: aplicar los resultados obtenidos, reajustando, si fuera necesario, los

objetivos o introduciendo nuevas mejoras.

Se cumple así el ciclo de la mejora permanente, que incluye no sólo la mejora continua
de los procesos iniciados sino también la revisión general de todos ellos y de su
aportación al resultado final.

Todas las realizaciones deben considerar la identificación de los responsables, el

cumplimiento y la efectividad continuados. El ciclo de mejora conocido como el ciclo
PDCA (planificar, hacer, evaluar y mejorar) y todos los procesos han de tener sistemas
de seguimiento y medida (como, por ejemplo, indicadores que permitan visualizar
gráficamente su evolución). A una buena planificación en la fase P, ha de seguir el
cumplimiento en la fase D, la realización efectiva de la fase C y los ajustes propios de
la fase A.

La realización práctica de la gestión por procesos incluye así:

a) Planificar, por parte de un grupo variado de personas, con el conocimiento e

implicación de los miembros de la organización.

b) Identificar los procesos clave. Realizado un mapa de procesos, hay que

establecer los grados de complejidad e importancia entre ellos.

c) Priorización, de acuerdo a factores como incidencia en los usuarios,

complejidad, etc.

d) Delegación de responsabilidades, o lo que supone generar responsables o

“propietarios” de los procesos identificados como básicos.

e) Implantación de procesos, que incluye la descripción detallada del mismo.

f) Implantar el proceso diseñado, después de las correcciones que su implantación

inicial aconseja. Incluye un programa adjunto en el que constan los indicadores
de procesos, los objetivos preestablecidos y el plan de implantación.

Los procesos que habitualmente se pueden identificar en un centro se clasifican en

tres tipos, de acuerdo con la diferenciación realizada en las normas ISO:

• Procesos estratégicos, vinculados a la elaboración y desarrollo de las políticas y

estrategias del centro. La elaboración del Proyecto Educativo del centro, la
concreción del Proyecto Curricular, la elaboración de la Programación Anual del
Centro, el establecimiento de un Plan de vinculación con el entorno, el impulso
de un Programa para el desarrollo efectivo de las matemáticas u otros, son
ejemplos de concreciones propias de esta tipología.

16
 17

• Procesos clave u operativos, relacionados con secuencias que permiten

incorporar un valor añadido. El proceso de enseñanza-aprendizaje, los
mecanismos que garantizan la atención a alumnos inmigrantes, los procesos
ligados a la captación y retención de estudiantes, los protocolos relacionados
con la regulación de la convivencia, son ejemplos a considerar en este apartado.

• Los procesos de apoyo y soporte se relacionan con los anteriores y pertenecen

a esta categoría proceso ligados a la gestión económica del centro, el
seguimiento del sistema de calidad, los procesos ligados a la utilización de
servicios (comedor, transporte,..) u otros de similar naturaleza.

La identificación de procesos es el resultado de la reflexión colectiva realizada en el

centro, dinamizada por el equipo directivo y con la participación o no de asesores
externos. Trata de recoger y analizar el listado de todos los procesos y actividades que
se desarrollan en el marco de la institución.

La identificación y selección de los procesos (con la diferenciación realizada de

estratégicos, claves u operativos y de soporte) no es una tarea fácil y constituye, a
menudo, el principal obstáculo conceptual que las organizaciones se encuentran en el
momento de implantar procesos de calidad. Por ello, se recomienda que cuando ello
suceda se utilicen técnicas adecuadas y se cuente con los apoyos externos que sean
necesarios.

La clasificación y priorización de los mismos debe considerar su aportación al resultado

final del centro, lo que exige considerar el impacto que tienen sobre los usuarios
internos y externos y sobre los planteamientos estratégicos de la institución .

Será importante en todo el planteamiento el establecimiento de una persona o

personas responsables que garanticen la realización y promoción efectiva de los
planteamientos, fomentando las acciones y dinámicas que se precisen.

3.3.- El orientador como gestor de procesos.

La intervención del orientador viene marcada por las prioridades del centro, por las
opciones de trabajo que se presentan a su consideración y por las decisiones que, al
respecto, adopte la institución.

La realización de procesos de revisión puede realizarse desde un amplio espectro de

posibilidades que van desde los planteamientos más estandarizados a los más
culturales y socio-críticos. Cada uno de ellos aporta elementos para la mejora y no
podemos excluir su carácter complementario.

Si se trata de una revisión general dirigida a certificar la calidad de los procesos de la

organización, habrá que orientar en la localización, utilización y procesos vinculados a
la revisión con normas ISO, EFQM y otros similares; si se quiere más una revisión
interna, deberemos impulsar la concreción del proceso y orientar sobre algunas
posibilidades en la línea de los planteamientos culturales y socio-críticos y la utilización
de estrategias coherentes que promuevan la implicación y participación de las
personas.

17
 18

De todas maneras, también puede pensarse en la elaboración, sobre todo en el caso

de optar por enfoques culturales y críticos, de preguntas para la autorevisión. Al
respecto y como ejemplo, se recoge un listado de cuestiones relacionadas con la
revisión de los procesos de formación en las organizaciones (cuadro 4).

Revisar los procesos y resultados de la formación (López, 2007)

1. ¿Es estratégica la formación?, ¿está planificada?, ¿está relacionada la formación con proyectos
de cambio organizativo?, ¿está relacionada la formación con las transformaciones del entorno?
2. ¿Se conoce cual es la situación de la organización?, ¿se hacen bien las cosas?, ¿se conocen
cuales son sus principales problemas?, ¿están descritos los problemas?
3. ¿Son respuesta las acciones formativas a problemas de la organización?
4. ¿Se sabe por qué la organización no logra los objetivos previstos?
5. ¿Satisface la formación las expectativas de desarrollo profesional de los miembros de la
organización?, ¿es coherente la formación con la evolución de las competencias profesionales
de los miembros de la organización?, ¿se conocen las demandas formativas de los miembros
de la organización?
6. ¿Están identificadas las repercusiones organizativas de la evolución de las nuevas tecnologías?
7. ¿Están previstos cambios organizativos a corto plazo?, ¿Qué repercusiones tendrán?
8. ¿Están previstos cambios en los métodos de trabajo a corto plazo?, ¿qué repercusiones se
prevén?
9. ¿Hay voluntad de cambiar la cultura organizativa a corto plazo?
10. ¿Están previstos cambios en el modo de dirección a corto plazo?
11. ¿Hay problemas de clima laboral?
12. ¿Se conocen las quejas y sugerencias de los clientes?, ¿qué relación tiene la formación con
estas quejas y sugerencias?
13. ¿Se tiene información de la valoración del desempeño de los trabajadores?, ¿está relacionada
la formación con esta información?
14. ¿Están identificadas y escritas las necesidades formativas?
15. ¿Para establecer las necesidades formativas se ha hablado con los prescriptores formativos?
16. ¿Para identificar las necesidades formativas se han consultado diversas fuentes de información
de la organización?
17. ¿Han participado los sindicatos en la identificación de las necesidades formativas?
18. ¿Se conoce cuáles son las competencias que tienen actualmente los miembros de la
organización?
19. ¿Se han identificador los desajustes de competencias entre las actuales y las requeridas?
20. ¿Está claro cómo la formación contribuirá a resolver los problemas de la organización o a
concretar su estrategia?, ¿se sabe cómo la formación ayudará a mejorar la organización?
21. ¿Se ha validado todo el análisis de necesidades formativas con los agentes formativos más
relevantes?
22. ¿Está escrito el análisis de necesidades formativas?, ¿existen unas fichas que identifiquen las
necesidades formativas y las competencias que deben aprender los miembros de la
organización?
23. ¿Existen objetivos formativos?
24. ¿Están las actividades formativas diseñadas para alcanzar los objetivos formativos?
25. ¿Existe una estrategia formativa?
26. ¿Se han establecido los contenidos de aprendizaje?
27. ¿Existen métodos de aprendizaje coherentes con los objetivos y la estrategia de aprendizaje?
28. ¿Qué personas participarán en las actividades formativas?, ¿están relacionadas o afectadas
por las necesidades formativas?
29. ¿Son coherentes los materiales de aprendizaje con la estrategia establecida?
30. ¿Cómo se han identificado las personas que deben participar en las actividades formativas?
31. ¿Cuándo se harán las actividades formativas?, ¿existe una programación coherente?
32. ¿Cuánto durarán las actividades formativas?
33. ¿Cuánto costarán las actividades formativas?
34. ¿Cómo se medirán los resultados de la formación?
35. ¿Qué indicadores se utilizarán para evaluar la formación?
36. ¿Cómo se evaluarán las mejoras de la organización?
37. ¿Existe un mecanismo de seguimiento de las actividades formativas?

18
 19

38. ¿Existe un mecanismo donde se reúnan todos los aspectos que integran el plan de formación?
39. ¿Qué mecanismos se tienen para rectificar o corregir las actividades formativas en el caso de
no lograr los objetivos previstos?
40. ¿Existe un documento, el Plan de Formación, donde se resumen las respuestas a las anteriores
preguntas?

Cuadro 4: Cuestiones para la autorevisión.

La mejora de procesos debe considerar claramente las condiciones (tiempo,
responsable, coste, etc.) en que se mueve la revisión, pero también el papel y
protagonismo que damos a la negociación y la forma de vencer las resistencias al
cambio: ¿cuáles son los límites de la negociación?, ¿cómo el orientador tiene
conciencia del problema?, ¿podemos y debemos funcionar con solo dinamizadores
internos?, ¿cómo evitar implicarse afectivamente en procesos de evaluación
participativa?, etc. son algunas de las preguntas que necesariamente deberemos
plantearnos.
Los principios y convicciones subyacentes a las actuaciones de revisión utilizadas,
puedan ser, entre otros:
• Todos los planteamientos y métodos deben revisarse de manera periódica y
obedecer a ciclos de mejora.
• Los responsables deben ir predicando con su ejemplo y hacer que se favorezca
constantemente la motivación por la calidad.
• Es fundamental el “benchmarking” de los procesos clave o del conjunto del centro,
lo que permite aprender de los otros
• El trabajo interno debe ser un procedimiento normal para conseguir la mejora.
• Se deben reconocer los esfuerzos que tiendan a aportar mejoras dentro del
centro.
Pero tan importante como los mecanismos que nos permiten identificar procesos
mejorables y planificar procesos de cambio consecuentes es entender que todo el
proceso es fundamentalmente más una excusa para fomentar la autorreflexión de los
profesionales que una finalidad en sí mismo.

La consecución del cambio efectivo debe tener en cuenta, en todo caso, la alta
presencia de factores personales. Al respecto, cabe recordar con Hargreaves y otros
(2001) la importancia de guiar a las personas procurando:

• Adentrarse en el cambio y llegar a comprenderlo.

• Comprometerse con el cambio.

• Desarrollar la capacidad de cambiar.

• Considerar los aspectos emocionales del cambio.

• Apoyar y mantener el cambio

19
 20

Sea como sea, lo sustantivo es considerar que los cambios personales son tan
importantes como los cambios organizacionales, con los obstáculos y resistencias que
ambos prodigan.

Todo proceso de revisión debe adoptar también un enfoque de análisis que tenga en
cuenta el contexto donde se están realizando las prácticas institucionales. Frente a una
asunción pasiva de la propuesta formativa o al mero análisis de la adecuación de las
actuaciones escolares a las exigencias del sistema educativo, se trata de analizar algo
más que los procesos y avanzar en los supuestos y prácticas que subyacen a los
mismos.

La implicación de los asesores en relación con la gestión de procesos debe, finalmente,

de empezar por revisar sus protocolos de actuación en los centros y los procesos que
los centros utilizan en relación a temáticas de su competencia.

4.- EL ORIENTADOR COMO GESTOR DEL CONOCIMIENTO

Aportamos a continuación unas notas que pueden guiar el proceso de promover e

impulsar redes de gestión del conocimiento dirigidas al desarrollo e innovación en un
centro educativo o en un conjunto de ellos que quieren actuar conjuntamente. La
información presentada de una manera sintética y directa trata de responder a las
primeras cuestiones que se plantea toda organización que desea mejorar en este
ámbito: ¿qué queremos decir cuando hablamos de gestionar el conocimiento?, ¿cómo
se puede hacer? y ¿qué podemos hacer los profesionales?.

4.1.- La gestión del conocimiento organizacional

La relación y la diferencia entre: datos, información y conocimiento puede analizarse a

partir del gráfico 2.

Ordenar Experiencia
Clasificar Criterio
Contextualizar Interrelación

Datos Información Conocimiento

Valor
Complejidad

- Difícil de capturar y gestionar

+
Gráfico 2: De los datos al conocimiento (Rodríguez, D., 2006: 27)

Podemos identificar los datos como la materia prima para la creación de conocimiento.
Los datos son un conjunto de hechos discretos y objetivos sobre acontecimientos
(Davenport y Prusak, 2001).

20
 21

La información, por su parte, son datos organizados, clasificados y dotados de

significado que se materializan en forma de mensaje. La información está asociada a
un contexto determinado que facilita su interpretación por parte del receptor del
mensaje. Es, pues, el receptor quien determina si el mensaje es información o no.

El término conocimiento tiene múltiples connotaciones que dificultan enormemente su

definición y concreción. Una primera aproximación la podríamos tener de la mano de
Sveiby (2000: 65) cuando dice:

[...] la palabra conocimiento tiene varios sentidos: puede designar la información (tener
conocimiento de alguna cosa), la conciencia, el saber, la ciencia, la experiencia, el talento, la
perspicacia, la competencia, el knowhow, la aptitud práctica, la capacidad, el aprendizaje, la
sabiduría, la certeza, etc. La definición depende del contexto en el que se utilice el término.

Si consideramos que la información deriva de los datos, podríamos decir que el

conocimiento deriva de la información, y que la transformación de esta información en
conocimientos es tarea de las personas. Sin embargo y estrictamente, no existe el
conocimiento objetivo, pero tampoco el subjetivo, ya que éste, aún siendo individual, se
elabora socialmente.

Autores como Polanyi (1967, 1983), Nonaka y Takeuchi (1999) y Sveiby (2000) se
aproximan al concepto de conocimiento por vías similares. Según estos autores
podemos diferenciar entre las siguientes formas de conocimiento:
a. Tácito / Explícito: el conocimiento tácito (todo conocimiento tiene una dimensión
tácita) es personal, porque reside en las personas, y es en gran medida
inexpresable, difícil de formalizar y comunicar; sin embargo, no se considera
subjetivo al ser elaborado socialmente. En cambio, el conocimiento explícito es la
codificación y estructuración del conocimiento tácito para ser compartido y
transmitido socialmente.
Conocimiento Tácito Conocimiento explícito
Conocimiento de la experiencia (cuerpo) Conocimiento racional (mente)
Conocimiento simultáneo (aquí y ahora) Conocimiento secuencial (allá y entonces)
Conocimiento análogo (práctica) Conocimiento digital (teoría)
Cuadro 5: Tipos de conocimientos desde la dimensión epistemológica
(adaptado de Nonaka y Takeuchi, 1999)

b. Individual / Organizacional: el conocimiento individual es aquel que reside en las

personas, es su competencia personal y profesional (conocimientos teóricos y
prácticos, aptitudes, experiencia, capacidad crítica, red social, etc.). Cuando el
conocimiento individual se explicita y se comparte, se transforma en conocimiento
organizacional, que es aquel que ha pasado a formar parte de la organización
convirtiéndose en un valioso activo (propiedad intelectual, estructuras, metodologías
y procesos de funcionamiento, cultura organizativa, etc.). El conocimiento
organizacional puede, a su vez, pasar a ser conocimiento individual mediante
procesos de interpretación y de reutilización.

21
 22

Explicitar
Compartir

Conocimiento Conocimiento
Individual Organizacional

Interpretar
Reutilizar

Gráfico 3: Conocimiento individual y Organizacional (Rodríguez, 2006: 32)

c. Interno / Externo: se definen en relación a su posición respecto a la organización.

Mientras el conocimiento externo se refiere al contexto externo (mercado, clientes,
competencia, tecnología), el conocimiento interno versa sobre la estructura
organizativa, procedimientos, normas y base de conocimiento inherente a la
organización.

El conocimiento organizacional se refiere, por tanto, al conocimiento que tiene una

organización, que puede ser tanto explícito como implícito. El mayor interés sería lograr
que el conocimiento personal de carácter implícito se explicitara, se compartiera y
formara parte del bagaje propio de una organización.

El proceso de crear conocimiento público accesible a terceras personas que no han

participado en su elaboración no es un proceso sencillo al requerir de situaciones
intermedias que no siempre se consideran.

El modelo de Nonaka y Takeuchi (1999) nos puede servir para aproximarnos a esa
idea. Estos autores, basándose en las dimensiones epistemológicas y ontológicas, y en
la interacción entre el conocimiento tácito y el conocimiento explícito, determinan cuatro
procesos de creación o conversión de conocimiento (Gráfico 4).

Los procesos que se mencionan son los siguientes:

• Socialización: proceso durante el cual se crea conocimiento compartiendo la

experiencia y la cultura con otras personas (cultura organizativa).

• Exteriorización: se formaliza y estructura el conocimiento tácito en conocimiento

explícito, a través del diálogo, esquemas, fórmulas, metáforas, analogías,
modelos, etc. Esta es, quizás, la forma de conversión del conocimiento más
importante, ya que permite crear conceptos explícitos nuevos a partir del
conocimiento tácito (producción - innovación).

• Combinación: proceso de sistematización (análisis, comparación, categorización,

etc.) de los conocimientos explícitos existentes, para la creación de nuevos
conocimientos explícitos (procesamiento de la información).

22
 23
Intención
Autonomía
Fluctuación/ caos creativo
Redundancia
Variedad de requisitos

Conocimiento tácito en Conocimiento explícito

la organización en la organización

Socialización Exteriorización Combinación

Compartir el Crear Justificar Construir Distribuir el

conocimiento conceptos los un conocimiento
tácito conceptos arquetipo

Interiorización

Mercado

Conocimiento tácito Interiorización Conocimiento explícito en forma de

de los usuarios de los usuarios publicidad, patentes, productos,
servicios o ambos

Gráfica 4: Modelo de cinco fases del proceso de creación de

conocimiento organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1999: 96)

• Interiorización: es el proceso a través del cual las personas absorben el

conocimiento explícito, lo incorporan a sus estructuras cognitivas y lo
transforman en conocimiento tácito (aprendizaje organizativo).

La interrelación entre las personas ha de permitir explicitar y compartir el conocimiento

personal y social existente, al mismo tiempo que una adecuada gestión del mismo
posibilitará su utilización para el beneficio de las personas y de la organización.
a) La denominación de la gestión del conocimiento suele hacer referencia al
conjunto de acciones que permiten que el conocimiento tácito y personal se
convierta en un conocimiento explícito, público y a ser posible utilizable por las
personas y las organizaciones.

La creación de conocimiento exige, por tanto, la interrelación de personas en relación a

una temática y un proceso de gestión que fije el conocimiento generado. En el primer
caso, precisamos de redes efectivas que faciliten y permitan la relación entre las
personas; en el segundo caso, de gestores efectivos que garanticen un proceso
adecuado.

El Proyecto de Creación y Gestión del Conocimiento (CGC) se inicia con una invitación
a la participación en la experiencia. La incorporación a la red de CGC es voluntaria pero
incluye el compromiso, en su caso, de participar de manera activa en la red creada y
por el tiempo que dura la primera experiencia (normalmente, entre tres y cinco meses).

Inicialmente, podemos pensar en redes presenciales, virtuales o mixtas (si combinan

ambas modalidades). Posteriormente, y de acuerdo con la valoración que se haga de la
experiencia se podrían crear nuevas redes con nuevos participantes y con participantes
de otros centros educativos.

23
 24

Todas las redes podrían utilizar un espacio web para intercambiar información, acceder
a documentos, demandar consejos o proporcionar noticias; pero, paralelamente, las
que lo desearan podrían participar del espacio específico creado para la gestión del
conocimiento, a través de los Talleres de Creación y Gestión del Conocimiento (TCGC),
que tratarían temas monográficos con la idea de generar documentos colaborativos que
sirvieran para la mejora de los procesos que se analicen.

Cada TCGC es autónomo en su funcionamiento, cuenta con un responsable o gestor

de conocimiento y en el se integran profesionales de las diferentes instituciones o
departamentos interesados en la temática con el compromiso de participar activamente
en el proceso que se diseñe.

La efectividad de los TCGC exige de la utilización de procesos contrastados de CGC.

Al respecto, se puede utilizar el modelo de trabajo experimentado en la Plataforma
Accelera* durante tres años, que puede servir tanto para redes presenciales como
virtuales (Varios, 2006). La gráfica 5 nos describe los elementos más importante de
referencia, cuando se trata de redes virtuales.

El núcleo del modelo de GC-red desarrollado lo constituye el debate, como estrategia a

través de la cual pretendemos generar procesos de combinación, socialización,
exteriorización e interiorización del conocimiento y el ‘acta’ o registro diacrónico de lo
debatido como documento formal que refleja lo sucedido o tratado en dicho debate.

El debate se desarrolla mediante algunas herramientas como el foro, el chat o el wiki y

se nutre de documentos, referencias bibliográficas o webgráficas, ejemplos,
experiencias e ideas que, por una parte, lo dinamizan y, por otra parte, lo sistematizan.

Un aspecto importante a considerar es que estas aportaciones externas no sólo

provienen de los expertos o de los moderadores / gestores del conocimiento, sino que
los mismos participantes en el debate pueden y deben realizar también dichas
aportaciones. Así, por ejemplo, cualquier documento, libro, artículo, web, que se utilice
durante el debate para apoyar alguno de los argumentos presentados deberá estar
adecuadamente referenciado en su apartado correspondiente, ya que de esta manera
se ponen en marcha algunos procesos para empezar a compartir conocimiento entre
los miembros de la e-comunidad.

*
Proyecto Accelera: Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366, dirigido por Joaquín Gairín. (Ver
Varios, 2006).

24
 25

APORTACIONES EXTERNAS

Documentos Referencias Ej. / Ideas ...

Experiencias

GESTOR/A del GESTOR/A del foro Moderador/a

chat
DEBATE 2 DEBATE 1 ACTA
wiki
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO …

Artículos Buenas Estrategias / instrumentos Recursos ...

prácticas
PRODUCTOS para DIFUSIÓN / ACCESO LIBRE / REDES
Gráfica 5: Modelo de Gestión de Conocimiento de la Plataforma Accelera (Gairín,
2006)

Todo el conocimiento generado en las Redes-GC será organizado y estructurado por el

gestor de conocimiento originando, después o no de proponer debates, aportaciones
finales en forma de artículos, experiencias, instrumentos, referencias, etc. que pueden
ser utilizados para hacer difusión de dicho conocimiento, o como aportaciones iniciales
para otras redes de conocimiento.

Desde un punto de vista operativo, la creación de una red para la CGC contempla
grandes fases que delimitan el proceso. Cabe considerar, sin embargo, que su
utilidad y desarrollo dependerá de la naturaleza de cada organización, de las temáticas
a tratar y del número de implicados.

1. Motivación, sensibilización y justificación. Poner en marcha un proceso para la

CGC supone, a menudo, vencer algunas resistencias al cambio e incluso
generar una cultura colaborativa adecuada para dicha CGC. Si pretendemos que
nuestro proceso de CGC tenga éxito, las personas que participen de él no deben
hacerlo con desgana o por exigencia de sus superiores, sino porque vean en ello
una utilidad para el desarrollo de su actividad profesional. Así pues, los procesos
informativos adquieren una gran importancia durante esta primera fase.

2. Planificación / Diseño: Resulta fundamental diseñar un plan de trabajo que

oriente todo el proceso de GCG, y para ello debemos realizar un evaluación de
los recursos disponibles en la organización, así como las posibles barreras y
facilitadores. Durante esta segunda fase debemos identificar y localizar el
conocimiento en nuestra organización, decidir qué personas formarán el equipo
de CGC, como personas responsables y dinamizadoras de todo el proceso,
determinar los objetivos del proceso, temporalizar el proceso, prever sistema de

25
 26

evaluación, diseñar estrategias y dinámicas para la CGC, y determinar de forma

específica la tecnología necesaria.

3. Ejecución / Desarrollo: una vez tenemos todo el sistema de CGC planificado,

llega el momento de desplegarlo. Este despliegue se realiza en dos tiempos: 1)
aplicación de una prueba piloto a un grupo reducido de miembros de la
organización. Nos sirve para hacer pequeños reajustes; 2) aplicación del sistema
de CGC en toda la organización.

4. Explotación / Difusión del conocimiento: forma parte también del proceso de

CGC la explotación del conocimiento generado que nos permita mantener y/o
generar la ventaja competitiva de nuestra organización.

5. Evaluación: diseñamos y desarrollamos un proceso evaluativo, al finalizar un

ciclo del proceso de CGC, que nos permita valorarlo e introducir mejoras en su
diseño.

El gráfico 5 recoge, como ejemplo, la secuencia planteada en el estudio de la

motivación de los profesores en la red virtual de gestión el conocimiento del Proyecto
Accelera.
PREGUNTAS DE OBJETO DE HERRAMIENTAS TEMPORIZACIÓN
REFERENCIA ANÁLISIS
¿Qué entendemos por Concepto y FORO Toma de contacto
10-17 de octubre
motivación del características 24 DE OCTUBRE AL 7 DE
profesorado’? NOVIEMBRE
¿Cómo identificar un Ejemplificaciones FORO / CHAT 8-22 DE NOVIEMBRE
profesor motivado o
desmotivado?
¿Cómo diagnosticar el Los instrumentos WIKI / FORO 23 DE NOVIEMBRE al 20 DE
DICIEMBRE
grado de motivación de diagnóstico
del profesorado?
¿Cómo tratarlo? Las pautas de WIKI / CHAT 10 DE ENERO AL 24 DE
ENERO
intervención
¿Cómo verificar su El análisis del WIKI / FORO / 25 DE ENERO AL 28 DE
FEBRERO
efectividad? impacto CHAT

Gráfico 5: La secuencia de actividades en relación al tema de motivación del

profesorado

El papel del moderador es fundamental en la promoción de la participación activa por

parte del resto de participantes en la red de conocimiento. Harasim y otros (2000)
enumeran, a partir de diversos autores, algunas de las estrategias y técnicas
fundamentales para conseguir dicha participación:

1. Crear una atmósfera informal, cálida, de bienvenida y apoyo;

2. Dejar clara la participación que se espera;

3. No impartir e-lecciones largas y tediosas que frenen y retrasen la participación;

4. Servir de modelo para las respuestas (en relación con la tipología y el tiempo de

26
 27

respuesta);

5. Estimular a los participantes para que respondan y se animen entre ellos;

6. Reafirmar positivamente las contribuciones a las discusiones y reafirmar

negativamente el silencio;

7. Cerrar la discusión con una síntesis o hilvanado del tema;

8. Solicitar meta-comunicación (comentarios sobre las normas y dinámicas de

participación y debate);

9. Utilizar el teléfono, fax o correo electrónico para asegurarse de la correcta

coordinación de las actividades.

El rol del moderador se centra, pues, fundamentalmente en: motivar y crear un clima
agradable facilitador de la construcción del conocimiento, estructurar y proponer el
trabajo, ofrecer feed-back, establecer los criterios de moderación y asegurar que se
cumplan, aprobar los mensajes según los criterios establecidos, manejar y reforzar las
relaciones entre las personas y proponer conclusiones.

Las tareas se centran así y de forma general en tres tipologías (Paulsen y Malson cit.
en Gros y Silva, 2005): Organizativa, Social e Intelectual. La primera supone preparar
la temática, ordenarla y planificar las preguntas de discusión y el material (focalizar la
discusión en los puntos críticos, hacer las preguntas y responder a las contribuciones
de los estudiantes). La segunda requiere crear un clima agradable y amistoso que
predisponga a los participantes a la participación (crear una atmósfera de colaboración
que permita generar una comunidad de aprendizaje). En la tercera será necesario
recapitular, recoger los puntos principales y realizar una síntesis (sintetiza los puntos
destacando los temas emergentes).
Una mayor concreción puede hacerse a partir de la adaptación que nos presentan
Barberà y otros (2001), que consideran tres etapas diferenciadas y las tareas
asociadas a cada una de ellas(cuadro 6).

Planificación Intervención Cierre

ð Planificar la discusión ð Explicar las expectativas y objetivos de ð Ofrecer un resumen

según objetivos del la discusión. articulado de las
debate. ð Iniciar de manera significativa la intervenciones.
ð Agrupar virtualmente a discusión con una pregunta(s) o tema ð Cerrar la discusión de
los participantes. relevante. manera explícita.
ð Especificar el formato ð Reformular la pregunta inicial cuando ð Valora las
discursivo, preparar las las intervenciones van en dirección intervenciones
fases de la discusión, equivocada o proponer nuevas lineas públicamente y, si
preveer aspectos de debate. corresponde,
dificultosos del contenido. ð Aclarar cuestiones relacionadas con el personalmente en
ð Anunciar la publicación funcionamiento del espacio. privado.
de documentos en las ð Organizar la discusión. ð Relacionar la temática
zonas destinadas a esta de la discusión con
ð Coordinar las participaciones y
tarea. acciones educativas
participar ofreciendo contenido
ð Presentas buenas específico no sólo mensajes y gestión posteriores (artículos,
preguntas o texto inicial, y del debate. direcciones Web,

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 28

prepararse para ir ð Reorientar el debate si éste pierde de listas de interés,

profundizando. vista los objetivos marcados. grupos de discusión,
ð Preparar, para proponer etc. relacionados con
ð Favorecer un mayor grado de reflexión el tema).
inicialmente pautas para profundidad en las participaciones.
la participación (lenguaje
usado, calidad – ð Favorecer el centrar el tema de la
longitudinal, la manera de discusión (resúmenes, relación con
referirse a otros contenidos del curso, dar alternativas
mensajes, el tipo de fase, para tratar otros temas).
el tipo de mensaje en ð Ofrecer retroalimentación y realizar
cada fase). recapitulaciones si el debate es
ð Confeccionar los puntos extenso.
del contenido a tratar en ð Registrar información de cada
la discusión. estudiante para recordar su
conocimiento, experiencias e interés.
ð Finalizar la discusión o líneas de
discusión cuando ésta se prolongue
sin producir resultados con relación a
la construcción de conocimiento.

Cuadro 6: Tareas del moderador adaptadas de Barberá [2]

4.3.- El orientador como gestor del conocimiento.

La utilización de redes como mecanismo de comunicación y de promoción del cambio,

ya es conocida por los orientadores, al haber participado normalmente en experiencias
que utilizan la red Internet (como son: Comenius, European Schoolnet, Escoles Verdes,
Interaules, Redes formativas (Improing Human Potencial), redes profesionales u otras
vías de colaboración) o promovido actividades presenciales que utilizan estrategias de
CGC.

Entendemos las redes en estos casos como redes de intercambio de información que
pueden utilizar las organizaciones como estrategia de mejora. Surgen a partir de
necesidades comunes y de la voluntad de compartir experiencias en la búsqueda de
soluciones a los problemas planteados.

Hay, pues, un conocimiento teórico y práctico de las redes, de su sentido y de su

funcionamiento; sin embargo, es nula la información referida a su utilidad para los
procesos de creación y gestión del conocimiento. Se trata de avanzar más allá de
intercambio de informaciones y de la reflexión colectiva, procurando sistematizar,
visualizar y utilizar colectivamente el conocimiento que se genera en esos intercambios.

Lo fundamental para el éxito de las redes presenciales o virtuales es el trabajo del

gestor de conocimiento y la realización de un proceso planificado y bien ejecutado, al
que puede estar llamado como promotor o participante el orientador.

Tomando como punto de partida el modelo determinado por Gilly Salmon (2000)
podemos establecer cinco etapas diferenciadas en la moderación de las redes,
entendiendo que cada una de ellas se puede dar en diferentes momentos en función
del acceso de cada participante a la red. Entendemos pues que, en más o menos
medida, cada uno de ellos pasará por las siguientes etapas y por este orden:

a) ETAPA 1 de Acceso y Motivación: En esta etapa es esencial, tanto para el

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 29

moderador como para los participantes, acceder al portal y poder adquirir habilidad
para utilizar la red. Hay que proporcionar la información necesaria para que la
entrada sea cómoda y dar las suficientes pautas para que se puedan resolver todos
los problemas que puedan presentarse.

b) ETAPA 2 de Socialización: En esta etapa los participantes se presentan y

comienzan a interactuar. Son las primeras comunicaciones que se realizan entre los
pares estableciendo una comunidad de aprendizaje que les permita trabajar juntos
en tareas comunes. El moderador rompe el hielo, pero también debe de interactuar
para animar a las primeras incursiones.

c) ETAPA 3 de Compartir Información: La misión más importante del moderador en

esta etapa es la de explicar y formar a los participantes en las reglas del juego a las
que llamaremos “Criterios de Moderación y Participación”. A partir de aquí ya
comienza a producirse el intercambio de información, las interacciones crecen y se
genera información relevante que da pie a que otros participen. Se empieza a
percibir un cierto desorden y saturación y a veces puede ocurrir que se alejen del
tema central de trabajo. Algunos pueden desanimarse y dejan de intervenir. El
moderador debe ofrecer ayuda a los participantes y direccionarlos si estos pierden
de vista los objetivos centrales. Los participantes desarrollan diversas estrategias
para afrontar la sobrecarga de saturación y el tiempo que implica manejarla. Los
que logran organizarse, aprenden rápidamente a compartir sus conocimientos con
el resto del equipo.

d) ETAPA 4 Construcción de Conocimiento: En esta etapa el grupo se vuelve activo en

la construcción del conocimiento. Ya no se reduce a un intercambio de información,
los participantes empiezan a interactuar formulando y escribiendo sus ideas,
produciéndose un diálogo fructífero, generando aprendizajes activos, extendiendo
sus puntos de vista y considerarlos desde diferentes perspectivas. La interactividad
es el eje a través del cual se va construyendo el conocimiento. Se elabora a partir
de lo que otro aporta. El moderador tiene aquí un papel de espectador, interactúa si
es necesario, pero deja que el grupo proceda de forma autónoma. El moderador
debe seguir atentamente el debate, valorar las líneas de discusión abiertas y
proponer las nuevas temáticas de obligada reflexión. Si es necesario dinamiza el
debate, lo mantiene activo y redirige al grupo hacia los objetivos previstos si estos
se pierden de vista.

e) ETAPA 5 de Conclusión: En esta etapa el papel de moderador se vuelve más activo,

debería poder rescatar las aportaciones realizadas, organizarlas y ofrecerlas al
equipo participante para su validación. Finalmente los participantes asumen como
grupo las conclusiones realizadas, estas quedan registradas en un lugar especifico
de la red para que todos los participantes puedan disponer de ellas cuando sea
necesario. No es una etapa esencial, el conocimiento se ha generado ya en la etapa
anterior, pero ayuda a sistematizar y sintetizar los temas tratados.

Si entendemos que el orientador es un profesional preparado para guiar y apoyar los

procesos de cambio, debemos considera que las temáticas nuevas no le pueden
asustar y más bien las debe considerar como un reto para avanzar.

Un ámbito de mejora en los centros seria el utilizar los equipos de profesores como
espacios apara la creación y gestión del conocimiento. Actuar en esta dirección exige

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conocer las posibilidades de la CGC y prepararse para impulsarla en el departamento

de orientación y, paralelamente en otros departamentos o espacios de trabajo
colaborativo del profesorado. Puede, al respecto, avanzar en su formación, conjunta
con algún que otro profesor de los centros, como moderador.

No podemos olvidar que, desde una perspectiva educativa, la CGC resulta cada vez
más atractiva por lo que la pedagogía, espacio tradicional de reflexión sobre los
procesos de transmisión y adopción personal del conocimiento, puede aportar a la
CGC y por lo que el estudio e investigación de la CGC puede enriquecer la pedagogía
contemporánea.

El asesor como promotor de la gestión del conocimiento en los centros educativos debe
guiar y orientar la creación de redes, actuando como gestor de conocimiento y
promoviendo este rol en los centros.

Promover la creación y gestión del conocimiento también incluye la difusión de lo

creado más allá de las instituciones y marcos que le dieron origen y su contrastación
con el generado por otros profesionales en el marco de otras instituciones.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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