Desarrollo Cognoscitivo y Moral

CENTRO DE ESTUDIOS Y ASESORAMIENTO PROFESIONAL
UNIVERSITARIO DEL NORTE

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INTRODUCCION
En un subsidio anterior, Los contenidos transversales y los valores salesianos
en el Proyecto Educativo Institucional", se present la educacin en valores
como contenido transversal para incluir en el Proyecto Curricular Institucional;
se analizaron los valores propios de la salesianidad en relacin con los CBC de
Formacin Etica y Ciudadana y los Lineamientos Curriculares para la
Catequesis en la escuela, estableciendo su distribucin a lo largo del proceso
educativo; por ltimo se definieron los valores tpicamente salesianos en
relacin con la Doctrina Social de la Iglesia.
Ahora bien, para que la educacin moral sea una realidad en la escuela es
necesario reflexionar an sobre las condiciones y caractersticas de la conducta
propiamente moral y observar detenidamente los niveles y estadios del
desarrollo moral.
En general, parece que la escuela no ha sabido adaptarse a los cambios
producidos en la sociedad; o bien ha pretendido la conservacin y transmisin
de los valores establecidos o bien se ha desentendido de la enseanza de la
moral para insistir sobre la enseanza de contenidos. Tampoco ha logrado
integrar nuevas formas de educacin, como la que brindan los medios de
comunicacin social a sus prcticas cotidianas, haciendo como que no
existieran.
De lo que no cabe duda es que la escuela tiene que hacer algo; la
transformacin educativa atribuye mucha importancia a la Formacin Etica y
Ciudadana, no como una disciplina escolar ms sino como formacin que debe
penetrar todos los aspectos de la actividad escolar (aunque no resulta
descabellado pensar en espacios curriculares dedicados a la discusin de
temas morales, especialmente en la Educacin Polimodal).
Es evidente que las normas sociales y morales se tienen que adquirir en algn
momento, que los alumnos deben ser capaces de reflexionar sobre cuestiones
morales, formar su juicio crtico, de manera de poder llegar a una actuacin
moral personal y fundamentada.
Al hablar de educacin moral, no slo nos referimos a la capacidad de emitir
juicios morales acerca de la bondad o maldad de los actos, sino y sobre todo a
la conducta moral, esto es, a la coherencia o adecuacin entre el juicio moral y
la conducta correspondiente. En efecto, es necesario distinguir, como hicieron
en sus investigaciones Piaget y Kolhberg, el juicio moral terico (frente a un
problema ajeno a nosotros mismos) del juicio moral prctico, que se realiza
frente a una situacin concreta, que nos concierne directamente y ante la que
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hemos de tomar ciertas decisiones para poder actuar. Tales decisiones y

acciones pueden o no ser coherentes con nuestro juicio (conducta moral).
El cambio cognitivo del ser humano ha significado el transcurrir de centenas de

miles de aos; las capacidades cognitivas (los procesos tales como la
memoria, la atencin, el lenguaje, percepcin, la solucin de
problemas o inteligencia y la planificacin)
involucran funciones cerebrales sofisticadas y
nicas. Ms an, stos involucran los llamados
procesos de control, como por ejemplo los que
se utilizan cuando se persigue una meta y se
requiere impedir las diferencias del ser humano.
Definicin
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento.
ste, a su vez, es el cmulo de informacin que se dispone gracias a un
proceso de aprendizaje o a la experiencia. La corriente de la psicologa
encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva, que analiza los
procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento. Su
finalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados en la
creacin de conocimiento, desde los ms simples hasta los ms complejos.
Concepto El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos

intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este
desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por
entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est

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vinculado a la capacidad natural que tienen los

para adaptarse e integrarse a su ambiente.
ms frecuente de analizar los datos y de
recursos cognitivos es conocido
cognitivo.
seres humanos
La modalidad
emplear
los
como
estilo
Cabe destacar que esto no est vinculado

a
la
inteligencia ni al coeficiente intelectual,
sino
que es un factor propio de la
personalidad. Otro concepto relacionado
es el de prejuicio cognitivo, una distorsin que afecta al modo en que una
persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas
cuando se advierten errores o fallos en el procesamiento de informacin. La
terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por ltimo, es una forma de
intervencin de la psicoterapia que se centra en la reestructuracin cognitiva,
ya que considera que las distorsiones mencionadas anteriormente producen
consecuencias negativas sobre las conductas y las emociones.
Aprendizaje cognitivo
Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se
encuentran Piaget ( Teora del desarrollo cognitivo de Piaget ), Tolman, Gestalt
y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el que la informacin entra
al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y causa una
determinada
reaccin en dicha persona. Segn lo describe Piaget el
desarrollo
de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes,
estas son:
Perodo
sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo

hasta los 2 aos de edad. Es el aprendizaje que se
lleva a cabo a travs de los sentidos y las
posibles representaciones que la memoria
haga de los objetos y situaciones a las
que el individuo se enfrenta.
En esta etapa, la imitacin es la respuesta al aprendizaje. Adems, el beb
pasa de ser una criatura refleja a formar sus primeros esquemas conductuales,
lo cual le permitir adaptarse a su ambiente. A lo largo de este proceso, se han
identificado seis sub-etapas para enfatizar que el camino es gradual.1

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Actividad Refleja (0-1 mes): El beb hace uso de sus reflejos innatos, puede
seguir objetos en movimiento pero ignora si estos desaparecen.
Reacciones Circulares Primarias (1-4 meses): Si el beb encuentra una
conducta hacia su propio cuerpo que le resulta agradable, tratar de repetirla.
Asimismo, se percata que el objeto desapareci y se queda mirando el punto
exacto donde ocurri.
Reacciones Circulares Secundarias (4-8 meses): El beb ya no solo repite
acciones dirigidas hacia su propio cuerpo, sino tambin hacia objetos externos.
Por otro lado, se presenta una bsqueda parcial del objeto desaparecido.
Coordinacin de Esquemas Secundarios (8-12 meses): Se muestra el primer
indicio de intencionalidad cuando ejecuta varias acciones previamente
aprendidas hacia una meta. Por ejemplo, levantar una almohada para tomar un
juguete.
Reacciones Circulares Terciarias (12-18 meses): El beb buscar nuevas
formas para solucionar problemas a travs del ensayo y error. En este punto, el
infante podra encontrar un objeto que se retir de su lugar inicial.
Invencin de medios nuevos a travs de combinaciones mentales (18-24
meses): Aparece la primera prueba de que el nio tuvo una toma de conciencia
o insight. En esta sub-etapa, la experimentacin se da internamente (el nio
se imagina lo que ocurrira si realiza cierta conducta). Asimismo, la
permanencia del objeto ya se ha logrado en este punto.
Perodo preoperacional: A partir de los dos aos y hasta llegar a los siete el
nio puede analizar las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia de
los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el
pequeo tome conciencia de su entorno.
La limitacin que existe en esta etapa
se
encuentra ligada a la lgica, y es
la imitacin
diferida y el lenguaje las formas en
las que la
persona reacciona frente a lo que
aprende.
Los nios adquieren el lenguaje y al
poder
tomar las cosas mediante smbolos,
aprenden a manipular los que representan
el ambiente. Tienen la capacidad de
manejar al mundo de manera simblica,
pero aun no pueden realizar operaciones mentales de reversibilidad. Adems,
el pensamiento del nio de esta etapa es egocntrico, lo que hace que el nio
entienda al mundo desde su propia perspectiva. En esta etapa la imaginacin

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florece y el lenguaje se convierte en un medio importante de autoexpresin e

influencia de otros.
Este periodo se caracteriza por una inteligencia representacional que, tras esta
fase preparatoria, culmina con la construccin de las estructuras operatorias
concretas, como esquemas de accin interiorizados.
Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los
11, se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a travs
de la lgica pero sobre situaciones presentes y concretas, no es posible an,
de acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice abstracciones para
clasificar sus conocimientos.
De todas formas, la persona es capaz de
comprender conceptos como el tiempo y
el espacio, discerniendo qu cosas
pertenecen a la realidad y cuales a la
fantasa. Se da tambin en esta etapa el
primer acercamiento al entendimiento de
la moral.
La
reaccin frente a los conocimientos es la
lgica en el instante que ocurren los hechos. El nio entiende y aplica
operaciones o principio lgicos para poder interpretar de manera objetiva y
racional, por ello, su pensamiento se encuentra limitado por lo que puede or,
tocar y experimentar personalmente (Stassen, 2006).
Es as que se afirma que los nios en esta etapa, pueden realizar diversas
operaciones mentales como arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas,
comprender relaciones de inclusin, serializacin y los principios de simetra y
reciprocidad. Adems, comprenden el principio de conservacin, el cual se
puede entender en la posibilidad de pasar un lquido de un envase alto a uno
aplanado sin alterar la cantidad total e lquido (Rice, 2000).
Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo
comienza a desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales
necesita el pensamiento para formular hiptesis y conseguir la resolucin a los
problemas. Comienza a manifestar inters en las relaciones humanas y la
identidad personal.
Se desarrollan otros tipos de pensamiento:

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Pensamiento hipottico-deductivo. Permite deducir posibles hechos a

partir de hechos concretos. Se piensa sobre la teora general que abarca todos
los elementos que pueden intervenir y
de dichos
elementos se da la hiptesis de lo que
podra pasar. Por ltimo, la hiptesis es
puesta a prueba y se obtiene una
conclusin final. Cabe mencionar que
durante la etapa anterior, los nios solo
toman en cuenta la realidad concreta,
ya que no piensan hipotticamente.
Pensamiento proposicional. Consiste en poder evaluar la lgica de una

proposicin. El lenguaje cobra una gran importancia en dicha etapa. Tambin
implica sistemas de representacin los cuales se basan en lenguaje.
Egocentrismo en la etapa de operaciones formales . La capacidad de

pensamiento abstracto lleva a los adolescentes a pensar bastante sobre ellos.
Piaget menciona que el egocentrismo es la incapacidad de diferenciar la
perspectiva abstracta propia y la de los dems.
Surgen dos tipos de distorsin de uno mismo

Audiencia imaginaria: creen que todos estn pendientes de ellos, por tanto,
son bastante sensibles ante las crticas.
Fbula personal: debido a la audiencia imaginaria, tienen un concepto

distorsionado de s mismos. Aparece la creencia de ser especial y nico.
El deterioro cognitivo
Es interesante compartir un punto ms acerca de lo cognitivo. Segn lo han
revelado determinados estudios, a partir de los 45 aos puede verse una
disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por
leves olvidos, como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de
un texto varias veces sin conseguir comprenderlo, etc.
Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrs o un nivel
alto de tensin o ansiedad (en algunos casos es slo eso) pero en muchas
ocasiones son los primeros sntomas de enfermedades que sern
diagnosticadas aos ms tarde, tales como Demencia o Alzheimer. La forma en

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la
que
El
los cientfico pueden diagnosticar el deterioro

cognitivo de una persona es a travs de estudios
sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades
para comprender su entorno y la capacidad a la hora de
responder a problemas de escritura y semntica.
deterioro cognitivo puede tardar 20 o 30 aos en
manifestarse y los detonantes pueden ser
enfermedades mentales, obesidad y otros
trastornos que favorecen a su desgaste. Se
desconoce la forma medicinal en la que pudiera
prevenirse este dao, sin embargo se sabe
llevando una vida sana es la mejor manera en
que podemos evitar caer en este deterioro o
contraer las enfermedades que se encuentran
que
la
vinculadas con l.
Actividades cognitivas
Aunque se describen funcionalmente de manera individual, interactan en

conjunto para obtener un comportamiento determinado. Para tener una idea de
las implicaciones sociales y biolgicas del desarrollo evolutivo del ser humano
hay que mencionar brevemente algunos de los puntos ms relevantes de las
funciones cognitivas.
Memoria
La neuropsicologa y la ciencia cognitiva han hecho imprescindible la
ampliacin de la definicin de memoria. En ella se debe incluir todo el
conocimiento adquirido, recuperado y utilizado sin el uso de la conciencia.
Adems, debe incluir las destrezas motoras as como el conocimiento
perceptivo, la mayora de la cual se utiliza inconscientemente. En resumen, la
memoria incluye un enorme trasfondo de experiencia que el organismo ha
almacenado a travs de su vida en el sistema nervioso para adaptarse al
medio.
Atencin
En el caso de la atencin, su caracterstica fundamental es la asignacin de
recursos neuronales en el procesamiento de informacin. La focalizacin, la
selectividad y la exclusividad son atributos de la atencin que se logran gracias

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a la activacin de ciertas redes neuronales dentro

conexiones que se entrecruzan y se
La asignacin selectiva de estas redes permite
un estmulo discreto de relevancia biolgica.
Por lo tanto, la atencin est implicada
directamente en la recepcin activa de la
informacin, no slo desde el punto de vista de su
reconocimiento, sino tambin como elemento de
control de la actividad psicolgica.
de una mirada de
sobreponen.
analizar
La capacidad selectiva de la atencin permite comprender el

mundo que
se presenta con mltiples estmulos simultneos. En el caso del ser humano,
ste puede dirigir su atencin hacia el mundo interior que, aunque se encuentra
fuera del contexto de los estmulos sensoriales del medio, no deja de estar
poblada de informacin. Cuando pensamos tomamos en consideracin aquello
que se asienta presente y, metafricamente podemos decir que dirigimos
nuestra mirada hacia dentro.
Lenguaje
El lenguaje en sentido amplio incluye a un lxico (capacidad semntica) y una
sintaxis (un sistema formal para manipular smbolos). Es considerado el
espejo de la mente y se basa en una gramtica combinatoria diseada para
comunicar un nmero ilimitado de pensamientos. No existe una operacin
mental que el lenguaje no pueda reflejar. Se utiliza en tiempo real mediante la
interaccin del examen de la memoria y la aplicacin de reglas. Se implementa
en una red de regiones del centro del hemisferio cerebral izquierdo, que debe
coordinar la memoria, la planificacin, el significado de las palabras y la
gramtica.
Lxico y memoria de trabajo

De acuerdo con Joaqun Fuster, el significado de la expresin del lenguaje, al
igual que la ejecucin de una accin dirigida por una meta, est precedido por
la formulacin mental de un plan o de un esquema ms amplio que la intencin
destinada, por ms que sean simples o mal definidos.

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Tal
plan
est hecho por componentes lxicos de

unidades cognitivas ejecutivas, en
particular verbos. Lo que quiere decir que
el cerebro del parlante debe tener la
posibilidad de acceder a un lxico y tener
la capacidad de memoria de trabajo. La
dinmica cortical de la sintaxis requiere la
participacin de estos dos mecanismos
neuronales que se encuentran en el
lbulo frontal del cerebro. Sin ellos, la
capacidad de organizar palabras con significado sera nula y la funcionalidad
sintctica del lenguaje se perdera.
La incapacidad de acceder a la red cortical que contienen los componentes
lxicos ejecutivos hace imposible la expresin de un lenguaje con significado.
Este proceso evolutivo dio pie a la conciencia. El paso crtico para una
conciencia de orden superior dependi del surgimiento evolutivo de
conectividades neuronales paralelas (reentrantes) entre estas estructuras y las
reas que son responsables de la formacin de concepto.
Percepcin
Es el proceso de organizacin, integracin e interpretacin que implica el uso
de la memoria, esquemas y reconocimiento de patrones y conllevan a la
accin. Las sensaciones ms relevantes a los intereses del individuo, en un
momento dado, son comparadas con experiencias anteriores y procesadas de
forma ms compleja.
El resultado del procesamiento de la sensacin es que los neuro-cientficos
denominan percepcin. La percepcin, pues, es el proceso que transforma la
sensacin en una representacin capaz de ser procesada cognitivamente.
Segn Fuster, cada percepcin es un evento histrico y la categorizacin de
una impresin sensorial actual estara enteramente determinada por memorias
previamente establecidas. Este punto de vista es mucho ms plausible s
aceptamos que todas las sensaciones, aun las ms elementales son la
recuperacin de una forma de memoria ancestral, memoria filogentica o
memoria de la especie.
Inteligencia
En el caso de la inteligencia humana, Fuster opina que es la culminacin de la
evolucin de un mecanismo cerebral dedicado a la adaptacin del organismo a

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su ambiente. Su evolucin ha ocurrido en un continuo evolutivo de los medios

para adaptarse al mundo. En humanos, la adaptacin al mundo involucra e
incluso requiere la persecucin de metas que transciendan al individuo. Estas
metas estn basadas en el procesamiento de una gran cantidad de informacin
que se extienden sobre grandes expansiones de tiempo y espacio.
Por lo tanto, en principio, el
desarrollo de la inteligencia
humana es el desarrollo de redes
cognitivas y de la eficiencia con
que
stas
procesasen
la
informacin. Fuster hace hincapi
en sealar que, si la inteligencia
es
el
procesamiento
de
informacin cognitiva tocante a
metas
comportamentales
o
cognitivas, el grado de inteligencia
es la "eficiencia con la cual puede ser procesada esta informacin".
Eficiencia, en este caso, se refiere a la habilidad para usar los medios
disponibles, incluidos los conocimientos previos, para atender metas como, por
ejemplo, la solucin de un problema.
Algunos investigadores identifican la cognicin con el conocimiento; sin
embargo, es preferible identificar a la cognicin como un proceso que incluye
todas sus funciones. Al igual que en el aprendizaje, la diferencia entre
conocimiento y memoria es muy sutil.
Fuster explica que, fenomenolgicamente, el conocimiento es la memoria de
hechos y la relacin entre estos hechos, los cuales al igual que la memoria se
adquieren a travs de la experiencia. Una distincin entre la memoria
autobiogrfica y el conocimiento reside simplemente en la presencia o ausencia
de una limitacin temporal; el contenido de la memoria tiene esta limitacin,
mientras que el conocimiento no.
La memoria nueva tiene fecha y se somete a un proceso de consolidacin
antes de ser almacenada permanentemente o convertirse en conocimiento. El
conocimiento establecido es sin tiempo, aunque su adquisicin y contenido
pueda ser fechado. El conocimiento, para ser utilizado posteriormente, se ha de
almacenar en el sistema cognitivo, donde sus funciones comparten el mismo
sustrato celular as como sus conexiones neuronales.
Etapas del desarrollo cognitivo

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Desarrollado por: Jean Piaget (1896-1980),

Piaget fue un bilogo suizo, considerado como una de las mentes ms
creativas del siglo XX. Su trabajo, basado en la observacin, el razonamiento y
la investigacin, describe la evolucin o el desarrollo del nio en trminos del
pensamiento, la construccin y la adquisicin del conocimiento. A su enfoque
se le conoce como psicologa evolutiva o gentica, pues describe una serie de
perodos con caractersticas cualitativamente diferentes entre s. Dichos
perodos sensitivos condicionan los efectos que tienen las experiencias
educativas sobre el desarrollo del alumno.
Descripcin:
Para la psicologa evolutiva, el desarrollo del nio a travs del tiempo es lo que
explica y a la vez limita el aprendizaje. Ciertos aprendizajes se dan en algunos
momentos de la vida. Dichos aprendizajes no pueden acelerarse si no existe la
maduracin fsica o psicolgica requerida. El desarrollo es un proceso gradual
y ordenado; no es posible saltarse pasos.
"En varias ocasiones Piaget habl de su gran preocupacin por la prctica de
acelerar el desarrollo intelectual en los nios, contraria a la de facilitar su
proceso natural." (Labinowicz, 1987, pp. 157). Esto es, que en vez de acelerar
ciegamente al nio hacia perodos avanzados, Piaget recomienda que los
maestros les den oportunidades para explorar al mximo el alcance de su
pensamiento en un perodo dado, construyendo as una base ms slida para
los perodos que siguen. Este tipo de exploracin activa es lo que hace que los
nios descubran sus propias limitaciones y busquen as nuevos caminos o
mtodos ms efectivos para solucionar problemas.
Para Piaget el conocimiento es construido por el nio a travs de la interaccin
de sus estructuras mentales con el ambiente. Ningn factor aislado puede
explicar el desarrollo intelectual por s mismo. Debe haber una combinacin de
factores como son:
Etapa sensorio motora.

Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme
los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su
capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden
a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos
objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que

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un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender

que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les
resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos
adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara
tras un objeto, como un cojn, y luego volver a aparecer. Es
un juego que contribuye, adems, a que aprendan la
permanencia del objeto, que es uno de los mayores
logros de esta etapa: la capacidad de entender que
estos objetos continan existiendo aunque no pueda
verlos. Esto incluye la capacidad para entender que
cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin
de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y
representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o
persona) sin percibirlo.
Etapa preoperacional.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende
desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden
cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el
uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el
egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la
misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen
las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.Un
segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la
capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia.
Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso
alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms
agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y
debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura,
sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.

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Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa tiene lugar entre los siete y
doce
aosaproximadamente
est
marcada por una disminucin gradual del

pensamiento
egocntrico
la capacidad
por
creciente
decentrarse en ms de un aspecto
de
un estmulo. Pueden entender el

concepto de agrupar, sabiendo que un perro
pequeo y un perro grande siguen siendo
ambos perros, o que los diversos tipos de
monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero.

Slo pueden aplicar
esta nueva comprensin
los
objetos
concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es

decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado,
continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento
abstracto tiene todava que desarrollarse.
Etapa de las operaciones formales

En la etapa final del desarrollo cognitivo
(desde los doce aos en adelante), los
nios comienzan a desarrollar una visin
ms abstracta del mundo y a utilizar la
lgica
formal.
Pueden
aplicar
la
reversibilidad y la conservacin a las

situaciones tanto reales como imaginadas.
Tambin
desarrollan
una
mayor
comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.

Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a
prueba para encontrar la solucin a un problema.

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Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en

contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice
como la base de una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo,
pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese
rojo?.
El desarrollo moral
La forma ms adecuada de estudiar el desarrollo moral es utilizando como hilo
conductor los datos obtenidos al estudiar el desarrollo lgico. Ambos procesos,
el de desarrollo del pensamiento lgico y el de desarrollo de la conciencia
moral, se producen simultneamente y como consecuencia de la interaccin
entre el sujeto y el medio. La estructura de la conciencia moral, lo mismo que la
estructura cognitiva, depender del tipo de relaciones que el sujeto establece
con el medio social.
Piaget estudia un aspecto central del juicio moral: la intencin que mueve al
individuo a actuar de una manera, y en relacin a ello, la responsabilidad frente
a ese acto y sus posibles consecuencias.
El psiclogo norteamericano L. Kolhberg, partiendo de la teora piagetiana,
plantea tambin un enfoque cognitivo-evolutivo: el desarrollo cognitivo del
sujeto implica progresivas reestructuraciones del significado que va dando al
mundo circundante, pero a la vez, esas reestructuraciones van determinando
formas superiores de adaptacin a dicho mundo; estas adaptaciones son las
que determinan el comportamiento moral.
A Kolhberg, como a Piaget, le interesaba estudiar cmo razonan las personas
cuando se enfrentan con problemas o asuntos de ndole moral y qu cambios
se observan con la edad en el modo de concebir estos problemas; sin
embargo, Kolhberg no explora los mismos problemas que Piaget, sino que se
centra especialmente en el razonamiento de las personas cuando se enfrentan
con conflictos entre normas; a las mismas decisiones morales se puede llegar
por razonamientos muy distintos, de ah que intent caracterizar una secuencia
invariable y universal en esos niveles de razonamiento.
Tanto Piaget como Kolhberg sostienen que para el desarrollo moral del
individuo, el desarrollo lgico o cognitivo es una condicin imprescindible. La
conducta moral requiere un desarrollo del pensamiento lgico tal, que permita
hacer los juicios morales correspondientes a cada una de las etapas.

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Se puede decir entonces que, en la medida que la educacin contribuye a la

maduracin de la dimensin cognitiva del educando, especificada en el
desarrollo de las destrezas intelectuales referidas a la captacin y elaboracin
de informacin, est contribuyendo a la maduracin de la capacidad de hacer
juicios morales. Se percibe as la valiosa contribucin de las distintas reas
curriculares a la educacin moral.
Sin embargo, esto no quiere decir que el progreso intelectual lleve
necesariamente al progreso moral ni que un juicio moral elevado se traduzca
necesariamente en una accin moral coherente; el razonamiento lgico es una
condicin necesaria pero no suficiente para la madurez del juicio moral. Hay
que tener en cuenta que la coherencia entre el juicio y la conducta moral
depende de otras variables, por ejemplo, los elementos pertenecientes al
mundo de la afectividad
Si bien la teora de los niveles y estadios de Kolhberg ha recibido crticas[4], es
evidente que se da una evolucin en el juicio moral y por lo tanto, vale la pena
impulsar su desarrollo para el logro de la educacin moral.
Niveles y estadios del desarrollo moral

Cmo llegan los hombres a diferenciar lo bueno o justo de lo malo o injusto?
Cmo se establece el juicio moral?
Kolhberg dise una serie de dilemas morales en los que se oponen valores
diferentes; por ejemplo, el valor de la vida frente al valor de la ley; conflictos
entre el inters personal inmediato y el de otras personas; obediencia a la
autoridad versus libertad, etc.
En todos los dilemas, Kolhberg propone una serie de preguntas seguidas de un
por qu con el fin de conocer las justificaciones que dan los nios, jvenes o
adultos cuando toman cualquier decisin.
A partir de las entrevistas realizadas durante varios aos identific tres formas
cualitativamente diferentes de razonamiento moral, observando que cada una
de estas formas de razonar era ms probable en unas edades que otras; esto
lo llev a proponer tres niveles del desarrollo moral a los que denomin preconvencional, convencional y post-convenciona].
Dentro de cada nivel, Kolhberg defini dos estadios sucesivos, siendo el
segundo una forma ms avanzada de pensamiento aunque dentro de la misma
orientacin moral global.

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En el siguiente cuadro se describen brevemente cada uno de los estadios:

NIVELES
Moral pre-convencional
Se respetan las normas por las
consecuencias
que
pueden
tener (premio o castigo), o por el
poder fsico de los que las
establecen. Estamos en un nivel
de pre-moralidad en el que la
conducta
del
sujeto
est
gobernada por reglas externas:
lo que puede suponer un
castigo es malo.
ESTADIOS
1. Obediencia
(Moralidad heternoma)
Moral convencional
Hay que respetar las normas
impuestas por el grupo al que se
pertenece. El sujeto intenta
cumplir bien su propio rol: ser
buen hijo, hermano, amigo, etc.,
respondiendo a lo que los
dems esperan de l. Es
importante cumplir con el orden
establecido (orden
convencional). La base de la
moralidad es la conformidad
con las normas sociales
3. Concordancia interpersonal
(Moralidad de normativa
interpersonal)
2. Pragmatismo (Moralidad de
intercambio)
4. Ley y orden
(Mantenimiento del orden social).
5. Consenso social
(Moralidad de los derechos
humanos)
6. Principios universales

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D
Lo correcto es obedec
la perspectiva de
consecuencias fsicas
intencin.
Perspectiva social eg
de ponerse en lugar d
vista diferentes de los s
Lo correcto es busca
que los otros tienen de
Perspectiva social: in
doy. Se trata de una p
que todos tienen sus
entrar en conflicto.
El sujeto pretende co
chico...) Se busca un
colectivos. Lo correcto
Perspectiva social: a
comprtate con los
comporten contigo.
El sujeto es capaz
perspectiva de dos per
La conducta correcta c
mostrando respeto po
establecido para nuest
lazos personales y se
deben desobedecerse
social.
Lo correcto se def
generales, sobre los q
su conjunto.
Perspectiva social:
participacin voluntaria
tiene como fin el bien d

CEAPUN
(Moralidad de los principios

ticos universales)
Moral postconvencional
El pensamiento mora
(dignidad de la perso
tolerancia, etc.) fruto d
razonamiento autnom
social para garantiz
ciudadanos, pero si fal
los principios morales d
Perspectiva social: a
abarca a toda la e
exigencias morales uni
egocntricas.
Cmo se interpretan los estadios formulados por Kolhberg?

Distintas personas, por ejemplo, pueden mantener ideas pacifistas o
ecologistas, pero basndose en razones que pertenecen a niveles de juicio
muy diferentes, desde el nivel preconvencional o instrumental, hasta el
postconvencional; lo significativo entonces no es que la persona est a favor o
en contra sino la perspectiva que adopta, las razones de su decisin, que
pueden ser instrumentales-individuales, convencionales o guiadas por
principios ms all de las normas.
A diferencia de Piaget, quien considera que en el desarrollo moral slo se trata
de tendencias u orientaciones (heteronoma-autonoma), Kolhberg propone una
sucesin de estadios morales que representan progresivamente formas
superiores de razonar; esto supone mantener que un individuo que se
encuentre completamente en un estadio, no puede pertenecer a la vez a
ningn otro estadio.
Cmo influyen estos estadios de Kolhberg sobre la educacin

moral?
Para Kolhberg, como para todos los que comparten la perspectiva cognitivoevolutiva del desarrollo moral, lo que ha de promoverse mediante la educacin,
es la capacidad del alumno para reflexionar crticamente sobre las normas y
asuntos morales. Eso no implica hacer iguales a todos los valores sino al
contrario, llegar a la conclusin, mediante la reflexin, de que algunos son
mejores que otros.
Por otra parte, dado que el desarrollo moral se entiende como un progreso
hacia niveles moralmente superiores, el objetivo de la educacin es impulsar

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ese desarrollo; se puede hacer incorporando al aula problemas morales

hipotticos o reales para que el profesor y los alumnos discutan y reflexionen
sobre ellos[6].
Actividad sugerida
Uno de los dilemas ms conocidos de Kolhberg, que planteaba a
jvenes y adultos, es el dilema de Heinz.
Sugerimos que los docentes vivencien la estrategia antes de su aplicacin en el
aula, realizando los siguientes pasos:
1. Presentacin del dilema: repartirlo por escrito y alguien lo lee en voz
alta.
2. Reflexin individual y expresin por escrito. Se expresa por escrito
en forma individual la solucin ms adecuada al dilema desde el punto de
vista moral. El objetivo de este paso es que la persona clarifique sus
propias opiniones y sea consciente de sus propios valores; evita adems
la influencia y presin del resto del grupo y obliga a apoyar y fundamentar
las razones propias.
3. Discusin del dilema: se puede optar por hacerlo en pequeos grupos
y luego pasar a la discusin en grupo grande o hacerlo directamente en
asamblea.
4. Conclusiones: cada integrante del grupo resume por escrito las
distintas soluciones y los razonamientos que los fundamentan. Escribe su
solucin personal y la compara con su solucin inicial, observando si ha
habido cambios o no en su posicin y valores.
5. Normas: - no hay respuestas buenas o malas en la discusin de los
dilemas;
- nadie ser evaluado por sus opiniones morales en ningn momento.
Qu se requiere para emitir el juicio moral?

Operaciones mentales.
Si su legitimidad procede de la coherencia racional del juicio con las premisas
morales que lo fundamentan, es necesario en primer lugar analizar las
operaciones mentales implicadas.

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En el siguiente cuadro se detallan las diferentes destrezas intelectuales que se

refieren al desarrollo del pensamiento lgico:
Habilidades cognitivas de:
Conceptualizacin
Distinguir
Ordenar
Jerarquizar
Comparar
Relacionar, etc.
Captacin de
informacin
Observacin
Exploracin
Investigacin, etc.
Aplicacin
Formular hiptesis
Poner un principio
en situaciones
nuevas
Buscar
excepciones, etc.
Anlisis y
sntesis
Ponderacin de
datos y hechos
Comprensin de
relaciones
Generalizacin,
etc.
Una educacin con intencionalidad tica debe ayudar al educando en el logro

de estas habilidades en todas las reas curriculares.
En la medida en que la educacin contribuye a la maduracin de la dimensin
cognitiva del educando, especificada en el desarrollo de las destrezas
intelectuales... est contribuyendo a la maduracin de... la capacidad de hacer
juicios morales.
Categoras conceptuales morales.

Adems de las destrezas cognitivas ya sealadas, para emitir un juicio
moral, se requiere la conceptualizacin de algunas categoras bsicas de la
Etica. Los conceptos bsicos implicados son, por ejemplo, justicia-injusticia,
derecho-deber, culpabilidad-inocencia, libertad-determinismo, leyes, normas,
excepciones,
premio-castigo,
autoridad,
libertad,
responsabilidad,
imputabilidad, etc.
Una institucin educativa que en su PEI propone la formacin moral de
sus alumnos debe atender en cada una de las reas curriculares, a la
elaboracin de juicios morales sobre los contenidos de aprendizaje (histricos,
cientficos, estticos, etc.).
Concepto de persona.
Si la justificacin ltima de la legitimidad del juicio moral es la persona,
es necesario a lo largo de todo el proceso educativo, conceptualizar el valor
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persona como la base de todo comportamiento tico. En efecto, la condicin

ltima de la moralidad, su fundamento y justificacin se encuentra en la
persona como valor absoluto.
LA CONDUCTA MORAL
El juicio moral, racionalmente fundado, es la condicin sine que non
para la actuacin moral, pero no es suficiente para el logro de una conducta
moral coherente; en sta ltima interviene adems el mbito de la afectividad:
la percepcin del yo, el tipo de relaciones interpersonales y la capacidad de
autodeterminacin.
La autoafirmacin del yo.

Es claro que para que exista coherencia entre el razonamiento y la
conducta moral es necesario tener una percepcin clara de los contenidos de la
propia conciencia, de sus capacidades y facultades, en suma, percepcin de s
mismo como un yo valioso y digno de estima; si no se produce la afirmacin del
yo difcilmente se superen los estadios morales ms primitivos, como el de
obediencia-castigo de la descripcin de Kolhberg.
La capacidad de relacin.
La autoafirmacin del yo slo se produce en la relacin con los dems:
familia y dems grupos de pertenencia.
La madurez en la capacidad de relacin se da cuando la persona, al
relacionarse con los dems, es capaz de mantener su unidad y coherencia
como persona; cuando se considera a s mismo, y al otro como fines y nunca
como medios; cuando se contempla el bien comn como lmite de los deseos
individuales; cuando se adquieren y se mantienen compromisos; cuando se
adquiere la capacidad olvidarse de uno mismo a favor del otro; etc.
La capacidad de autodeterminacin.
No se puede actuar moralmente, presentar coherencia entre el
razonamiento y la conducta moral, sin el desarrollo adecuado de la capacidad
de decidir libre y conscientemente y por lo tanto, de hacerse responsable de los
propios actos.
Por libertad se entiende la capacidad de autodeterminacin
consciente, basada en el dominio de s mismo (voluntad) y en la reflexin que
ilumina. La madurez de la libertad humana aparece cuando es concebida como
libertad con los dems y libertad para, esto es, dirigida hacia valores
superiores.
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EDUCACIN MORAL Y VALORES SALESIANOS

La educacin moral en la escuela debe atender a todos los
componentes considerados: cognitivos, afectivos y especficamente morales,
como condicin para el desarrollo de los valores explicitados en el PEI.
Observamos en el siguiente cuadro cmo estos componentes son
condicin para la formacin en los valores que se han tratado en el subsidio ya
mencionado:
Elementos de la conducta moral

Concepto de persona
Categoras morales
Operaciones intelectuales
Autoafirmacin del yo
Valores tpicamente salesianos

Todos
Todos
Especialmente:
Capacidad de juicio crtico
Creatividad, flexibilidad.
Educacin de la voluntad
Laboriosidad
Alegra, gratitud.
Capacidad de relacin
Tolerancia y dilogo
Aceptacin del diferente
Justicia, solidaridad, servicio
Ecologa
Capacidad de autodeterminacin
Justicia, solidaridad, servicio.

Participacin, corresponsabilidad
Alegra, gratitud
Creatividad, flexibilidad, espontaneidad
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL

Segn se ha comentado anteriormente, Kohlberg defini tres niveles en el
desarrollo moral, cada uno de los cuales est relacionado con la edad. Estos
niveles son:
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 aos)

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El nfasis en este nivel est en el control externo. Los nios observan los
patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En
este nivel el nio responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y
malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en trminos
de las consecuencias hedonsticas o fsicas de la accin (castigo, recompensa,
intercambio de favores) o en trminos del poder fsico de quienes enuncian las
reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:
Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo

Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin
considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La
evitacin del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su
propio derecho, y no en trminos del respeto por un orden moral subyacente
que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto ltimo sucede en la Etapa 4).
Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una accin
buena o mala est determinada por las consecuencias fsicas.
Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista u orientacin

por el premio personal
La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las
propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las
relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de
igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes, pero siempre
son interpretados en una forma prctica. La reciprocidad es un asunto de me
das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades
personales determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven favores a
partir del intercambio si te ayudo, me ayudars.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los

10 a los 13 aos)
Los nios ahora quieren agradar a otras personas. Todava observan los
patrones de otros pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser
considerados buenos por gente cuya opinin es importante para ellos. Son
capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien
como para decidir si una accin es buena segn sus patrones. Con lo cual,
tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema
moral.

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Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de

nio bueno-nia buena.
El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado
por ellos. Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es
mayora o comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es
juzgado por la intencin (tiene una buena intencin) se convierte en algo
importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser bueno. El nio
mantiene buenas relaciones y busca la aprobacin de los otros.
Etapa 4. La orientacin de ley y orden.

Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del
orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber,
mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se
justifica en s mismo. Al decidir el castigo para una mala actuacin, las leyes
son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden
social establecido.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos (de los 13

aos en adelante, si acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona
reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados
socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno
ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo
correcto y lo incorrecto. Los juicios estn basados en lo abstracto y por
principios personales que no necesariamente estn definidos por las leyes de
la sociedad.
Etapa 5. La orientacin legalstica o de contrato social.

Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La accin correcta tiende a ser
definida en trminos de los derechos generales del individuo, y de los
estndares que han sido crticamente examinados y acordados por la sociedad
entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones
personales y un nfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para
llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y
democrticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores y
opiniones personales. El resultado es un nfasis en el punto de vista legal,
pero con un nfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en trminos de
consideraciones racionales de utilidad social (ms que congelarse como en

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los trminos de ley y orden de la Etapa 4). Fuera del mbito legal, el contrato
libremente acordado, es cumplido como obligatorio.
Etapa 6. La orientacin de principios ticos universales.

Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los
principios ticos auto-elegidos que apelan a la comprensin lgica,
consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y ticos y no son
reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa 6 supone
principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos
humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas
individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestin de conciencia
individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e
igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista universales
en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.
Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el
razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lgico; la etapa
lgica de una persona pone un cierto tope o lmite para la etapa moral que
pueda alcanzar.
Una persona cuya etapa lgica es slo de operaciones concretas est limitada
a las etapas morales preconvencionales (Etapas 1 y 2).
Una persona cuya etapa lgica es slo parcialmente de operaciones formales,
est limitada a las etapas morales convencionales (Etapas 3 y 4).
Mientras que el desarrollo lgico es necesario para el desarrollo moral y le
impone lmites, la mayora de los individuos estn ms altos en la etapa lgica
que lo que estn en la etapa moral. Como ejemplo, slo el 50 por ciento de los
adolescentes mayores y los adultos (todos en operaciones formales) exhiben
un razonamiento moral de principios (Etapas 5 y 6).
Las caractersticas que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes
etapas de su teora son las siguientes:
Que los nios pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el
juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo fsico y el mundo
social sino que juegan y piensan en objetos fsicos a la vez que se desarrollan
con otras personas. En la vida del nio existe una unidad de desarrollo, hay un
paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los nios parecen
progresar algo ms rpido en su comprensin del mundo fsico que en su
comprensin de cmo estructurar relaciones en su mundo social.

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El desarrollo de los periodos cognitivos es una condicin necesaria pero no

suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.
El estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el
razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el lmite superior de
razonamiento moral que les posibilita el estadio lgico alcanzado.
Todos los procesos bsicos implicados en el desarrollo del conocimiento del
mundo fsico son tambin fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de
stos, el conocimiento social requiere una capacidad especfica para la
adopcin de distintos papeles; es decir, el conocimiento de que el otro es, en
cierto sentido, como el yo y que aqul conoce o responde a ste en funcin de
un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg, 1969; Selman, 1980).
En otras palabras, conocemos a los dems al ponernos en su lugar y nos
conocemos a nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos.
Este concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva

del otro sirve de intermedio entre las necesidades estructural-cognitivas y el
nivel alcanzado de desarrollo moral y est profundamente relacionado con el
concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad
y reciprocidad.
La adopcin de roles o perspectivas sociales es tambin una capacidad
evolutiva y sigue unas secuencias de desarrollo o etapas. El afecto y el
conocimiento se desarrollan paralelamente. El papel del afecto y la
comprensin de las emociones (empata), por tanto, va a ser fundamental
tambin en el desarrollo moral, no slo como una fuerza motivadora sino como
una importante fuente de informacin.
Para explicar la relacin que existe entre el razonamiento y la conducta moral
es necesario comprender cmo define cada individuo su identidad moral y la
importancia que la dimensin moral adquiere en su propia valoracin, en el
sentido que tiene de s mismo. La identidad moral proporciona as una de las
principales motivaciones para la accin moral, para comprometerse en las
propias convicciones, y la accin se convierte en una prueba de consistencia
de uno mismo.
Desarrollo moral segn Piaget

Piaget se bas en dos aspectos del razonamiento moral para formular su
teoras: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los nios. Con base en
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las respuestas que los nios daban a sus preguntas, Piaget estableci varias
etapas de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce
como teora cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la
moralidad de adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se
expresa en sus actitudes.
Piaget explic, que para entender la moralidad del sujeto no solo es necesario
ahondar en su discurso principio que rega muchas de las investigaciones de
lo moral en su poca, sino que era esencial definir su estructura cognitiva, es
decir, la lgica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral
bsico del individuo.
Etapa premoral.
Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no
tiene mucha conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis
aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio
del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones
para el futuro.
Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no
pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las
vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su
sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por
los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronoma.
Etapa heternoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a
considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas,
como podran ser sus padres, Dios o la polica. Piensan adems que las
normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una
perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es
decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado.
De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas.
Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una
autoridad absoluta y exterior los adultos y comienzan a basarse en el respeto

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mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de
la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como
productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como
la honestidad necesaria para que los juegos funcionen y la justicia.
Etapa Autnoma
A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos
arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de
las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para
atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del
actor ms que las consecuencias del acto.
Han aprendido que algunos crmenes pasan desapercibidos y no son
castigados. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y
psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una
maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral.
Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de
conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y
se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin
o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro
como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la
rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estado
anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control
individual de la propia conducta.
El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo
autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza
de un modo personal.
DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG

Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo
cognitivo al estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso
cognitivo que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una
jerarqua lgica.
Adems, para desarrollar este juicio moral es necesaria la asuncin de roles,
que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de

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poder observar la situacin problemtica desde una perspectiva de tercera

persona, o como un otro generalizado. Las situaciones problemticas generan
un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deber hacer es buscar
restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisin.
Kohlberg descubri que el razonamiento moral parece evolucionar y

complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad
adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas
que evolucionan segn una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de
ellos compuesto de dos estadios morales distintos.
Utiliz el concepto estadio para referirse a la manera consistente que una
persona tiene de pensar sobre un aspecto de la realidad. Estos se caracterizan
porque implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, cada uno es un
todo estructurado, forman una secuencia invariante y son integraciones
jerrquicas.
Cada etapa refleja un mtodo de razonamiento frente al planteamiento de
dilemas morales. La metodologa empleada para determinar en qu estadio se
encuentra una persona es la Entrevista sobre el Juicio Moral, que consiste en
proponer tres dilemas morales hipotticos (comprensibles) y realizar una serie
de preguntas directas para identificar en qu estadio se encuentra la persona.
No importa mucho el contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el
razonamiento empleado. El caso propuesto ms conocido es el dilema de
Heinz.
Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo estrecho entre desarrollo moral y
desarrollo cognitivo, el crecimiento de este ltimo no era suficiente para
garantizar el desarrollo moral, y que la mayora de los adultos nunca llegaran a
pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.
Moral Preconvencional
Se da entre los 4 y los 11 aos de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de
que algunos adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza
porque las personas actan bajo controles externos. Obedecen las reglas para
evitar castigos y obtener recompensas o por egosmo.

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Etapa 1
Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientacin hacia el
castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende
de sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el nio realiza son
siempre pensando en evitar el castigo.
El nio no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer
algo malo; simplemente toma el castigo como una accin que ocurre
automticamente despus de hacer el mal. Ms an, el pensamiento cognitivo
del nio est limitado, pues ste se encuentra en la etapa preoperacional o
iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta lnea, su pensamiento
es ms intuitivo que lgico.
Etapa 2
Bsqueda de la justicia
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta
etapa las personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos
en funcin de las necesidades que satisface. El nio todava est enfocado en
la moral material. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estndar de juicio: la
justicia.
En este sentido, se piensa que si alguien tiene una razn para hacer una
accin, se debe juzgar al individuo sobre la base de esa razn y no por la
voluntad arbitraria que la figura de autoridad posea.2 Ms an, los individuos
que pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja
inmediatamente despus de la mala accin, sino que el hacer algo malo implica
hacer algo malo a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.
Moral Convencional
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral
que la mayora de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la
perspectiva de uno mismo como miembro de una sociedad, es decir, se tiene
en cuenta lo "socialmente esperado"
Etapa 3

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El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente

en el nivel de razonamiento moral convencional.2 Definida por Kohlberg como
la etapa de "orientacin del nio bueno".
En esta etapa los actos se valoran segn complazcan, ayuden o sean
aprobados por los dems. Se evala la intencin del actor y se tiene en cuenta
las circunstancias. Dicho de otra forma, en este estadio la motivacin para
actuar moralmente guarda relacin con acciones que persigan los intereses
personales sin daar a otros y se espera ms de uno y de los dems.2 El nio
entiende la reciprocidad en trminos de la regla de oro (si t haces algo por mi,
yo har algo por ti).
Etapa 4
Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en
consideracin la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la
obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la
ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que
haya un motivo que lo exija.
El tipo de razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la segunda mitad
de la adolescencia y tiene como caractersticas el ser una etapa altamente
equilibrada. Adems, usualmente es la etapa ms alta a la que llegan los
adultos. Sin embargo, la crtica a esta etapa residen en su dificultad para dar
una respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que, por un
lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, tambin considera los
derechos humanos bsicos.
En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las
personas en el estadio cuatro no logran resolver del todo, pues deben escoger
o entre la adhesin a la ley o la desobediencia.
Moral Postconvencional
Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva
superior a la sociedad. La persona que llegue a este nivel ve ms all de las
normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa
cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos consiguen tener un juicio
postconvencional.
Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas
piensan en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar

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de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la

dignidad son consideradas injustas y merecen desafo. Sin embargo, la
obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.
Etapa 6
La sexta etapa del desarrollo moral segn Kohlberg es la de "moralidad de
principios ticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en
principios ticos elegidos por l mismo, de su propia conciencia. Se basan en
normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que
trascienden cualquier ley o contrato social. Se acta de acuerdo a normas
interiorizadas y se actuar mal si se va en contra de estos principios.
Revisin de la teora
Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de
personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento
tico y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y
existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como
Gandhi , Martin Luther King o Martn Lutero.
Tambin rectific sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las
mximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que s llegan, pero la
aplican en diferentes planos y en circunstancias especficas de su vida.
Crticas
Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar
que esta teora no representaba adecuadamente el razonamiento moral
femenino. Su crtica planteaba que las diferencias de gnero provocaba que
nios y nias adoptaran orientaciones morales diferentes.
Esta crtica no ha sido respaldada por las investigaciones,[cul?] las cuales
descartan la existencia de sistemas de valores morales distintos basados en el
gnero. La teora del desarrollo moral de Kohlberg es ampliamente aceptada
por la comunidad cientfica.[cita requerida]
Por otro lado, R. S. Peters critica que el sistema de Kohlberg no toma en
cuenta aspectos afectivos del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peters,
toman importancia conceptos como el "apasionamiento", los cuales hacen
nfasis en la importancia del aspecto afectivo para la realizacin y la
consistencia del juicio moral de cualquier accin.

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En este sentido, este autor propone que para el juicio moral y la correccin de
ste es necesario cierto sentimiento que impulse la actividad, siempre y cuando
dicho sentimiento no pierda su carcter racional.
DESARROLLO MORAL SEGN CAROL GILLIGAN.

Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenan diferentes tendencias
psicolgicas y morales que los hombres; es decir, tenan dos modos de
pensamiento al momento de decidir y actuar ante problemas de la vida. De este
modo, se dio cuenta que, por un lado, el razonamiento de las mujeres tenda a
estar centrado en sentimientos de empata y compasin, existe un cuidado y
preocupacin por las relaciones existentes entre los personajes del dilema,
busca no daar las relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por
conservarlas. Por otro lado, el razonamiento de los hombres estara ms ligado
al respeto de las reglas y derechos formales, la autonoma, la individuacin.
En este sentido, para el desarrollo moral de la tica del cuidado, Gilligan

propone tres niveles: En el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la
supervivencia; es decir, el cuidado de s misma. Para esto, hay una transicin
entre el egosmo y la responsabilidad, debido a la consideracin de conexiones
hechas con otros.
En el segundo estadio, se establece una conexin entre el Yo y los otros; es
decir, existe una atencin y cuidado a los dems, de manera que se pone en
segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el
autosacrificio y cuidado.
As, se da la transicin de la bondad a la verdad, ya que empieza a incluir en el
cuidado a ella misma y a los otros. En el tercer estadio, se logra integrar el Yo y
a los otros en la responsabilidad del cuidado; es decir, se aprende a cuidar de
los dems como de s misma. Se brinda una respuesta universal en contra de
la explotacin y el dao.
Como base a su teora, est Nancy Chodorow (psicloga neofreudiana), quien
dice que el proceso de separacin materna entre los hombres y mujeres es
diferente. Es decir, en el caso de los nios, se reprimen los rasgos que la
identifican con la madre; y en caso de las nias, se basa en ser distinta a la
madre, pero a la vez llega a ser una figura de identificacin. As, las mujeres
tienden a presentar mayor empata y sentimientos de cuidado hacia los otros.4
DESARROLLO MORAL SEGN REST Y KNOWLES.

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Rest y Knowles proponen una perspectiva integrativa sobre el desarrollo moral,

pues cuestiona el hecho de que las teoras estructurales de Piaget y Kohlberg
solo atienden al razonamiento y se olvidan de los otros procesos por los que
pasa la persona antes situaciones morales como las emociones, la afectividad
y la accin propiamente moral.
Para esto, Rest (1983), encontr que en el comportamiento moral se pueden
interpretar la situacin moral de diferentes maneras, por lo que habra cuatro
componentes principales:
Primero, interpretacin de la situacin (sensibilidad moral); es decir, cmo
es interpretada la situacin por el sujeto, referido al reconocimiento de
qu acciones son posibles para el actor y cmo afecta a cada una de las
partes implicadas en una situacin.
Segundo, imaginar qu se debera hacer; es decir, cmo es definido un
curso moral de accin.
Tercero, escoger entre valores morales y no morales en orden a decidir lo
que un individuo se propone hacer (motivacin moral); o sea, cmo
escoge y valora el sujeto lo que va a emprender.
Por ltimo, ejecutar lo que el individuo se ha propuesto hacer (carcter
moral); se examina cmo un individuo implemente y persigue sus
intenciones.

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marcada por una disminucin gradual del

un estmulo. Pueden entender el

monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero.

esta nueva comprensin

concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es

Etapa de las operaciones formales

reversibilidad y la conservacin a las

comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.