El fenmeno educativo: Por qu es importante, desde el punto de vista cientfico y filosfico,

hacer un anlisis de la educacin? Nosotros, que asistimos al ocaso del siglo veinte, hemos
nacido en un mundo en el cual la institucin de lo educativo ha contribuido en gran medida a la
constitucin de nuestras conciencias. Nuestra idea actual de la educacin, histricamente
hablando, es una invencin reciente. Sin embargo, esta idea se ha generalizado prcticamente
en todo el mundo, de tal forma que en la actualidad lo que el ser humano sea depende, en gran
medida, de lo educativo. Es por esto que el investigador puede y debe ocuparse, entre otras
cosas, del anlisis y crtica de la pedagoga, que es (o pretende ser) la racionalidad misma de lo
educativo.
Quiere esto decir que nuestra forma de pensar, de actuar y hasta de percibir, ha sido moldeada
por medio de un esquema pedaggico (Bourdieu, 1967). Con bastante acierto ha sealado el
investigador suizo Perrenoud, que actualmente la sociedad est escolarizada, al mismo tiempo
que la escuela est socializada (Perrenoud, 1990). As, por ejemplo, en la actualidad existe la
tendencia a identificar la "inteligencia" con el xito escolar, lo cual nicamente tiene como
resultado un autorreforzamiento de las clasificaciones sociales; esto es lo que Bourdieu llama de
manera custica el racismo de la inteligencia ("La inteligencia es lo que miden los tests, lo que
mide el sistema escolar.", Bourdieu, 1990. p: 279).Para un gran sector de los tericos de la
sociologa de la educacin, lo anterior significa que las instituciones educativas contribuyen en la
reproduccin del mundo social, lo cual implica que quienes han aprendido muy bien los
esquemas de comportamiento que la escuela inculca (aquellos que las estructuras sociales
requieren para perpetuarse) tendrn ms probabilidades de xito social (Jackson, 1975; Bourdieu
y Passeron, 1977). Segn algunos autores de esta misma lnea terica, lo anterior es posible
gracias a que la escuela funciona como un espacio de infinitas vigilancias y evaluaciones mutuas
(Foucault, 1989; Querrien, 1979).
II
Y es aqu donde nuestras indagaciones se enfrentan con una serie de problemas concretos,
principalmente, la resistencia que los integrantes del mismo campo de la educacin ofrecen ante
argumentos como el anterior (Eggleston, 1980).
La tesis de que la escuela opera como una agencia reproductora del orden social, no es nueva
(De Leonardo, 1986). Antes bien, muchos pensadores se han dedicado a intentar apuntalar el
discurso pedaggico, en lugar de intentar comprenderlo en su dimensin histrica y social. Como
consecuencia, han contribuido a sostener los mitos bsicos de la pedagoga, contra la crtica de
los investigadores sociales, de algunos tericos de la educacin y tambin de algunos filsofos
generalmente ignorados en este campo, como Bertrand Russell, Karl Marx o John Passmore, que
tocan este problema cada uno desde su particular sistema de pensamiento.
La concepcin reproduccionista de lo educativo, tuvo su auge principalmente a fines de los aos
sesenta y en la dcada de los setenta (De Leonardo, 1986). Sin embargo, mientras que los
investigadores sociales han seguido profundizando en este tema, al grado de que las primeras
formulaciones han sido claramente superadas, muchos tericos de la educacin todava no
comprenden las implicaciones de dicha tesis y se concretan a descalificarla sealando sus
deficiencias o inventndole otras.
No se desarrollar aqu una apologa de la tesis reproduccionista. No es este el objetivo del
presente ensayo. Ms bien, se propone que se la considere como un reactivo para medir el grado
de alienacin en relacin con la concepcin de lo pedaggico. En trminos hipotticos, esto
simplemente quiere decir que mientras ms fuerte sea la negacin de la tesis reproduccionista,
ms profunda ser la alienacin de una postura educativa. En efecto, en el campo cientfico, las
teoras deben ser rigurosamente analizadas y criticadas, sus conceptos deben ser puestos a
prueba, sus procedimientos deben ser revisados sistemticamente y sus explicaciones o

predicciones deben ser evaluadas objetivamente. Nunca es conveniente desdear una teora
simplemente porque no coincide con las creencias, las convicciones o los conocimientos
actuales. Esto ltimo sera negarla. Para rechazar una teora, es preciso agotarla, esto es,
demostrar racionalmente sus limitaciones o, si es el caso, su falsedad o hasta su inutilidad.
En este sentido, los trabajos de Henry Giroux (1985), que necesariamente se fundamentan en un
reconocimiento de la realidad descrita por "los reproduccionistas", constituyen un ejemplo de lo
que se debe hacer, como primer paso, si se busca en verdad incidir en la prctica educativa
como tal, ya que parece ser (a juzgar por las propuestas de Freire) que mientras ms reconozca
la pedagoga sus determinaciones sociales, ms libremente actuar, e incluso podra, por medio
de este reconocimiento, transformar profundamente la prctica educativa concreta.
Esto quiere decir que la tesis reproduccionista, si bien puede (y debe) ser criticada (Bartolucci,
1987), por otro lado, sus aportaciones a la comprensin de lo educativo deben ser evaluados a la
luz de su poder explicativo, todava no agotado. Especialmente, el que nos haya permitido, por
primera vez en la historia de la modernidad, entender el modelo de Hombre, o de "Humano", que
la pedagoga trata de realizar "en todos y cada uno de los sujetos" (Sarramona y Marqus, 1985,
p: 31), como un modelo arbitrario o relativo, elaborado por los grupos sociales a lo largo de su
historia, en contraposicin con la vieja pedagoga, que crea que su modelo era absoluto y
universal.
A diferencia de lo que puede pensarse, los modelos "absolutistas" no son exclusivamente
religiosos. Cuando Emilio Durkheim (1976) sostena que la educacin laica habra de sustituir a la
educacin religiosa, el significado exacto que para l tena el laicismo, era que los modelos
ltimos que dirigen la vida social deban surgir de la misma sociedad y no de la visin religiosa
del mundo. Sin embargo, no hace una crtica de la disciplina escolar ni de la relatividad de la
norma social, sino que se limita a describir su realidad. Es aqu precisamente donde radica la
actualidad y la objetividad de Durkheim, en relacin con el papel que la educacin juega en el
sostenimiento de la sociedad.
La diferencia del discurso durkheimiano con el de las binas Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis,
Baudelot y Establet y otros autores, es que no hay una crtica del poder o de la dominacin
implicada en las prcticas educativas, sino una aceptacin, un reconocimiento de las
determinaciones que pesan sobre los individuos: "La moral nos manda que nos entreguemos,
que nos subordinemos a otra cosa distinta de nosotros mismos" (Durkheim, 1976, p: 273). En
este sentido, muchos de los reproches que se le han lanzado a los "reproduccionistas" son ms
adecuadas para Durkheim que, por ejemplo, para Bourdieu y Passeron.
III
La potencialidad de las teoras de la prctica se han puesto de manifiesto en estudios en los que,
solamente tomndolas como referente principal, se ha encontrado una explicacin de los datos
empricos as como una rica fuente conceptual (De Certeau, 1996). As, por ejemplo, Jean Lave,
en su estudio sobre las relaciones entre la educacin y las prcticas cotidianas de sujetos
adultos, demuestra cmo la teora cognitiva sola, resulta incapaz de explicar la constitucin de la
racionalidad, postulando la utilidad de enfoques como los de Sahlins y Bourdieu (Lave, 1991).
Segn Lave, las investigaciones psicolgicas, antropolgicas y sociolgicas contemporneas se
vern cada vez ms enriquecidas y comunicadas entre s, gracias a la principal contribucin de
las teoras culturales y de las teoras de la prctica: la postulacin de un orden constitutivo que
otorga a las prcticas cotidianas concretas su racionalidad especfica. Concluye Lave: "la
racionalidad parece mejor descrita como un recurso cultural invocado en la formacin de la
accin que como el fundamento esencial del procesamiento cognitivo" (Lave, 1991. p: 191).

Resulta muy estimulante (intelectualmente) el hecho de que Lave seale una convergencia entre
Sahlins y Bourdieu, ya que ambos investigadores pertenecen a escuelas sociolgicas diferentes,
la de Chicago y la Francesa respectivamente (ambas contemporneas). Parece ser que Jean Lave
encuentra una convergencia all donde muchos ven una coexistencia de teoras y la ausencia (e
incluso la imposibilidad o inutilidad) de una teora sociolgica unificada. Ciertamente, pensar en
la posibilidad de una especie de "sper-teora", implica una postura un tanto ingenua, pero es
cosa muy distinta considerar la posibilidad de una convergencia de las escuelas sociolgicas
antes mencionadas (y de hecho Lave da evidencias de que es as), ya que ello significara un
avance sin precedente en la constitucin de las ciencias sociales.
Al respecto, Giddens y Turner (Giddens, Turner y otros, 1991, pp: 12-13), mencionan tres
aspectos de esta actual convergencia: a). La factibilidad de un "solapamiento" entre mtodos
tradicionalmente considerados incompatibles; b). El inters por ciertas lneas de desarrollo,
comnmente compartido por diversos enfoques tericos (por ejemplo, la naturaleza de la
accin); y c). El progreso en la resolucin de cuestiones que parecan inabordables o de difcil
anlisis directo (por ejemplo, la superacin de la oposicin entre los conceptos de Verstehen
(comprensin) y de Erklren (explicacin); oposicin considerada hoy en da como un falso
problema, pero que an prevalece en nuestro medio bajo la forma de la oposicin entre mtodos
cualitativos y cuantitativos.
Existen varios casos de esta bsqueda de convergencias entre tradiciones tericas;
probablemente, uno de los ms conocidos es el de Garfinkel, fundador de la famosa escuela
etnometodolgica, que defendi siempre el carcter interdisciplinario de la investigacin. Al
respecto, seala Heritage (1990, p: 293): "Se trataba de unir las disciplinas de la psicologa, la
sociologa y la antropologa dentro de un nico paradigma terico integrador"; paradigma que
haba sido esbozado por Parsons en su obra de 1937 The Structure of Social Action. Otro caso
digno de mencin, es el de Bryan S. Turner (Oxford), quien recurre a la tradicin filosfica y
sociolgica francesa y alemana para fundamentar su obra The Body and Society (Turner, 1989),
la cual tiene profundas implicaciones para la teora educativa contempornea.Por su parte,
Coulon (1988, 1995) otro investigador francs, tambin ha intentado esta convergencia o (se
puede decir) sntesis terica. Alain Coulon es un extrao caso de intelectual, semejante a un
Kant contemporneo de la investigacin educativa. De manera semejante a Kant (quien llev a
cabo una sntesis de las dos principales corrientes filosficas antagnicas de su poca, el
empirismo y el racionalismo), Coulon, en Francia, hace votos por la corriente etnometodologista,
de origen americano (fundada por Harold Garfinkel cuya tesis de doctorado fue dirigida por
Talcott Parsons en los aos cincuenta), a la vez que se da a la bsqueda de las convergencias y
la traduccin de conceptos de diversas tradiciones tericas.Esto ltimo se aprecia con toda
claridad en una obra recientemente publicada en espaol, Etnometodologa y educacin, que,
curiosamente, tiene el mismo nombre que un texto (disponible en francs) ms viejo (Coulon,
1988). En ambas publicaciones, Coulon se dedica a demostrar las bondades de la posicin
terico-metodolgica de Bourdieu y, de hecho, en la ms reciente retoma el anlisis del concepto
de habitus (traducido como "hbito") en el contexto educativo, "amplindolo" (p. 173) con la
nocin etnometodolgico de afiliacin. Sin embargo, el concepto de afiliacin implica la
capacidad de los actores para seguir las reglas (tcitas o explcitas) del campo educativo en
cuestin y, por lo tanto, se reintroduce la problemtica relativa a la explicacin antropolgica y
sociolgica de la regla social.Al respecto, debe sealarse que precisamente uno de los
principales problemas que el concepto de habitus resuelve (sino es que el principal), es el de la
naturaleza de la regla o norma social y su actualizacin (en el sentido opuesto de potencialidad o
virtualidad) en la prctica. As pues, resulta que la nocin de afiliacin no "ampla" al concepto
de habitus, sino que se convierte en uno de sus casos particulares, sin que esto demerite su
valor explicativo.
IV

Como podr apreciarse, la respuesta a la pregunta con la que se inici (Por qu es importante,
desde el punto de vista cientfico y filosfico, hacer un anlisis de la educacin?) presenta dos
aspectos complementarios:
En primer lugar, responder esa pregunta implica cuestionar los fundamentos de la voluntad
pedaggica (que es como una especie de "marca de los tiempos" actuales), as como tener en
consideracin que, en ltima instancia, eso representa un autntico problema ontolgico, ya que
se refiere, mediata o inmediatamente, a la comprensin del ser del hombre en el momento
histrico actual.
Esta ltima observacin introduce, es cierto, una problemtica y un trmino tradicionalmente
reservados al campo filosfico, lo cual puede provocar cierta extraeza, por dems muy
comprensible, ya que hasta ahora los principales referentes del investigador educativo han sido
sociolgicos, antropolgicos y psicolgicos. Aqu, se propone seguir una postura semejante a la
sostenida por Bourdieu que ve a la investigacin social como un trabajo filosfico de campo.
Esta nocin es atribuida al filsofo del lenguaje y lgico J. L. Austin por Bourdieu, en una
entrevista publicada en el libro Cosas dichas (1993; versin original francesa: Choses dites, Pars,
1987). En esa entrevista, casi al final, Bourdieu declara abiertamente que l concibe "la
bsqueda sociolgica [como] un buen terreno para hacer lo que Austin llamaba el fieldwork in
philosophy" (Bourdieu, 1993; p: 38), siempre y cuando se renuncie al puro eclecticismo. Los
conceptos filosficos (como el habitus o el de sistema), aparecen en este campo de investigacin
desde la perspectiva de una teora de la praxis. Es decir: los conceptos son puestos a trabajar,
sacndolos del mero anlisis fosilizante de la lgica pura.
Esta perspectiva implica una concepcin integral del trabajo cientfico (no academicista) y
enriquece la reflexin filosfica. Adems, ya Giddens y Mnch han propuesto, segn Ira J. Cohen,
la posibilidad de una teora basada en una ontologa (Giddens, Turner y otros, 1991, pp: 12-13).
En segundo lugar, para responder aquella pregunta, es preciso valorar la potencialidad de las
teoras de la prctica (Luckmann, 1996) (punto de vista al que Bourdieu denomin, no sin cierta
irona, como estructuralismo gentico) para comenzar a responder la pregunta antes enunciada
que, ineludiblemente, pasa por una autntica crtica (no solamente interna) de la pedagoga,
considerada como parte integral de nuestra cultura contempornea.
La pregunta antes planteada, por lo tanto, no es nueva, y puede ser formulada de una manera
distinta, pero equivalente: En la actualidad, cmo contribuye la educacin en nuestra
constitucin como individuos? (Foucault, 1991). Esta pregunta, por su evidente tinte filosfico,
exige no una, sino muchas respuestas posibles, por lo que la colaboracin interdisciplinaria y la
necesidad de una teora convergente en las ciencias sociales aplicada a lo educativo, resultan
ineludibles.

LAS CARACTERSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO: OBJETIVOS GENERALES

La concepcin actual de la educacin se inspira en los principios de democracia social,
garantizando a toda persona el derecho a la educacin que contribuya a su desarrollo integral,
as como la libertad de la enseanza religiosa.
Los objetivos de la Educacin Boliviana son:
- Formar integralmente al educando, permitindole adquirir los conocimientos necesarios para su
realizacin como persona humana y el conocimiento de sus deberes y derechos que lo capaciten
para ejercer sus derechos ciudadanos y convivir en sociedad.
- Superar las condiciones de analfabetismo como una necesidad social para que todos los
ciudadanos puedan ejercer sus derechos y lograr igualdad de oportunidades;
- Promover la justicia, la solidaridad y la equidad sociales, incentivando la autonoma, la
creatividad,
el sentido de responsabilidad y el espritu crtico de los educandos, hombres y mujeres.
- Asumir la heterogeneidad socio-cultural del pas mediante la interculturalidad y el bilingismo
en
un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres.
- Impulsar la integracin nacional y la participacin de Bolivia en la comunidad regional y
mundial
de naciones, partiendo de la afirmacin de nuestra soberana e identidad.
- Contribuir a la construccin de una sociedad ms democrtica para que todos los bolivianos,

hombres y mujeres, disfruten de los mismos derechos polticos, econmicos, sociales y de acceso
a la cultura.