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CAPTULO 9

Preguntas y problemas en la enseanza

de las Ciencias Sociales
Isabelino A. Siede

Cmo disear una propuesta de enseanza de Ciencias Sociales?

Cmo organizar una clase o un recorrido de clases sobre un mismo
contenido? No se trata de preguntas retricas, sino de preocupaciones prcticas de quien pretende ensear, que interpelan la teora
didctica en busca de respuestas. La instancia de planificacin, el
pasaje del diseo curricular a una propuesta de enseanza, es el primer momento en el que las orientaciones didcticas necesitan articularse en una trama especfica y propositiva.
Organizar los contenidos para la enseanza es un desafo de
envergadura, que adquiere ribetes particulares en el rea de Ciencias
Sociales. Lo saben los estudiantes del profesorado cuando, en la formacin docente, llega un momento en que inician sus prcticas de
enseanza. Con ellas, se ponen en juego sus representaciones e ideas
prcticas sobre cmo organizar la clase. Estas nociones provienen de
lo que el profesorado les ha brindado, pero se imbrican en una larga
formacin que atraviesa todo su recorrido como alumnos:
Cul es el punto de partida desde el que inician su formacin
didctica estos futur@s maestr@s? Sin duda, el punto de partida es su experiencia anterior como alumn@s de la enseanza
primaria, secundaria y universitaria. A lo largo de su larga vida
estudiantil, reciben experiencias de todo tipo que se van sedimentando en su pensamiento hasta crearles una imagen, una
concepcin sobre el significado de la enseanza, sobre los
contenidos a ensear y su valor educativo, sobre la manera de
ensearlos y de aprenderlos, etc. (...) Van constituyendo lo que
podemos denominar su pensamiento y su competencia como
futuros profesores y profesoras (Pags Blanch, 1999: 164).

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De este modo, los criterios y las recomendaciones didcticas que

reciben en su formacin profesional se articulan con una experiencia ms extensa a la que esos criterios interpelan y por la cual tambin ellos son procesados y modificados. En el pasaje de estudiante
a docente, hay expectativas de renovacin, pero el oficio de estudiante ha dejado ms enseanzas de las que, a veces, reconoce el
novel docente1. De modo que, puesto a pensar en una clase de
Ciencias Sociales, es bastante probable que se parezca mucho a las
que recibi cuando habitaba los pupitres y de las cuales tena intencin de diferenciarse.
No alcanza la rebelda ni la reforma por decreto. La renovacin
de la enseanza es ms difcil de lo que, a veces, suponemos. Ms
all de cortar lo sano y devastar las tradiciones prcticas sin reemplazarlas por otras mejores, los intentos de reforma educativa de las ltimas dcadas dejan el sabor amargo de que la enseanza mejora
poco. Persisten modelos de aprendizaje denostados en el discurso
pedaggico, pero tiles para resolver las vicisitudes del aula; y perduran concepciones del conocimiento que la ciencia ha dejado
atrs, pero se resisten a abandonar las aulas de la escuela primaria.
Histricamente en educacin hemos tenido el predominio de
una pedagoga de la respuesta sobre una pedagoga de la pregunta, en la que los modelos de aprendizaje se apoyan en
meros contenidos ya elaborados que deben ser transmitidos
por el profesor (Zuleta Arajo, 2005: 117).

Ensear Ciencias Sociales ha sido, frecuentemente, ofrecer respuestas a preguntas que nadie se ha formulado, acumular datos que
no ofrecen solucin a ningn problema, ofrecer un conocimiento
masticado por dientes ajenos y poco til para saciar un apetito que
no han manifestado los alumnos. En el reino de las respuestas a preguntas no dichas, a estas solo les queda la funcin de indagar lo que
no se escuch desde el fondo, pedir la repeticin de una explicacin

Las marcas de nuestra historia como estudiantes suelen perdurar a lo largo de toda nuestra carrera docente, como teln de fondo de nuestras representaciones, nuestras expectativas y nuestros hbitos.

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o averiguar la fecha de la prxima prueba. Las preguntas curiosas, las

que generan ansiedad por la respuesta, las que fruncen el ceo de
quien est razonando, las que provocan aleteos de opiniones dispares y tomas de posicin discordantes, esas son poco frecuentes. Los
das de escuela parecen esterilizar, paralizar y excluir del aula buena
parte de las expectativas que traan los chicos al ingresar. No es una
novedad, y lo planteaba John Dewey en su obra fundamental:
Nadie ha explicado an por qu los nios estn tan llenos de
preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algn estmulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las
lecciones escolares (Dewey, 1982: 170).

Varias dcadas ms tarde, nos preocupa la misma cuestin. No se

trata de culpabilizarnos, sino de reconocer que nos gustara ofrecer
una enseanza mejor, una propuesta ms atractiva y movilizadora,
como la que se encuentra en la enseanza renovada de otras reas,
pero que an es poco frecuente en las horas de Ciencias Sociales. En
este artculo, trataremos de plantear los rasgos constitutivos de un
enfoque problematizador, desde el considerar algunas caractersticas
de las Ciencias Sociales, revisar alternativas de organizacin de la
enseanza y evaluar las potencialidades de los problemas y las preguntas en la enseanza del rea.

Dime qu preguntas y te dir qu encontrars

Usualmente, cuando se consulta a los futuros docentes de nivel
primario cmo piensan abordar un contenido, la respuesta ms frecuente es la siguiente: Empiezo por preguntarles sobre el tema, para
indagar sus conocimientos previos. La frase resuena como una
novedad mayscula, como un avance de la didctica, que permite a
los docentes (y aspirantes a serlo) sentirse innovadores y hasta, quiz,
provocadores. Ahora bien, si nos remontamos a ms de un siglo
atrs, en un intento arqueolgico de reconstruir las recomendaciones
didcticas de los primeros formadores de formadores, no hallamos

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posiciones muy distantes de esta. El emblemtico Jos Mara Torres,

prestigioso director de la Escuela Normal de Paran, public en 1888
su curso de pedagoga, donde recomendaba iniciar las clases con lo
que llamaba preguntas preliminares:
El objeto de esta clase de preguntas es indagar las ideas que el
discpulo tiene sobre el asunto de la leccin que se le va dar,
sobre algo que estrechamente se relacione con el mismo
asunto. Lo que por la leccin se le ha de ensear debe agregarse lo que l sabe ya, y no podr el maestro hallar el punto
en que debe comenzar la leccin, sino sondeando la mente
del nio por medio de las preguntas preliminares con que le
predispone para la adquisicin de otros conocimientos. Si el
maestro comprende el objeto de este ejercicio preparatorio, no
necesitar reglas para dirigirlo; y en verdad que solo hay esta
general: averiguar todos los puntos dbiles del conocimiento
del discpulo, preguntndole hasta que exprese las ideas que
2
tenga sobre el asunto, por pocas que sean (Torres, 1888: 130) .

En la experiencia de Torres, las ideas de los alumnos son el punto

de partida para recibir nuevas enseanzas, que necesariamente llenarn los puntos dbiles del saber previo. En esta concepcin, la
funcin bsica de las preguntas es despejar la mente de los estudiantes y despertar su atencin sobre el objeto de conocimiento que se
les ofrecer en enseanza:
Por las preguntas preliminares, el maestro debe ganarse la
atencin del nio, para la enseanza venidera; pues esto es
evidentemente necesario, para que la reciba. En verdad que
no es hbil el maestro que puede dar instruccin solamente
nios que tienen capacidad y aplicacin para recibirla, sino
ms bien el que predispone para adquirirla los lerdos indiferentes. El maestro debe estimular en sus discpulos el deseo
de saber, antes de exigirles los esfuerzos necesarios para
aprender. Es tan intil, y aun, podemos decir, daoso, compeler un nio indolente que aprenda, como obligarle que
se alimente, cuando no tiene apetito. El maestro debe proveer

Se mantiene la grafa original, diferente de las reglas ortogrficas actuales.

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al apetito y al alimento de las inteligencias que dirige; y podr

hacer todo esto, si sabe preparar sus discpulos para recibir
las lecciones, y si las da con mtodo racional y agradablemente (Torres, 1888: 130-131).

De este modo, la indagacin de saberes previos busca estimular

el apetito intelectual, motivar a los alumnos para despertar una
inquietud y garantizar un aprendizaje agradable. El maestro estimula, provee, alimenta, dirige, prepara y exige. Se observa en los verbos
la centralidad del enseante y su preocupacin por atraer las mentes
infantiles hacia el conocimiento que deben recibir.
Los consejos de Torres se asemejan mucho a una versin de los
conocimientos previos, extendida entre docentes y publicitada por
cierta bibliografa eclctica, que rene aportes de Piaget, Vigotski,
Bruner, Ausubel y otros autores, como si no hubiera entre ellos diferencias significativas, desconociendo investigaciones an abiertas
sobre el conocimiento social. De all procede un mandato ms o
menos sutil de comenzar una clase preguntando qu saben los alumnos sobre el tema, achatando y licuando un problema epistemolgico ms complejo.
Beatriz Aisenberg, quien ha trabajado arduamente por comprender las implicancias didcticas de los conocimientos previos en la
enseanza de las Ciencias Sociales, aportaba aproximaciones fundamentales hace unos aos:
El marco asimilador para significar los contenidos del rea de
estudios sociales est constituido por un conjunto de teoras y
nociones sobre el mundo social, que los nios construyeron en
su propia historia de interacciones sociales. [] Los nios,
para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones propias y originales. No reciben pasivamente la informacin de los adultos sobre los distintos aspectos del mundo
social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hiptesis originales acerca de los objetos con los cuales
interactan (Aisenberg, 1994: 141).

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Los conocimientos previos son un marco de referencia que se

nutre de la experiencia social personal, los discursos y las valoraciones ideolgicas, las representaciones, las elaboraciones subjetivas y
el discurrir del propio pensamiento. Desde all, cada sujeto da sentido a toda nueva informacin, a veces la deforma para que quepa en
los parmetros de lo ya sabido, de sus juicios de valor y de sus creencias. De alguna manera, este proceso nos advierte sobre cierto
carcter conservador del conocimiento, que se resiste a ceder sus
certezas y, en muchas ocasiones, busca la manera de perpetuarse tal
como es. Desde otra perspectiva, lo adverta Bachelard al revisar los
fundamentos del avance de la ciencia:
Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la conviccin de que
hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en
trminos de obstculos. [] Se conoce en contra de un conocimiento anterior (Bachelard, 1999: 15).

Preguntar simplemente Qu saben ustedes sobre la Revolucin

de Mayo? en los primeros minutos de la clase puede servir para relevar alguna informacin y traer el recuerdo de lo estudiado el ao
anterior. Pero los conocimientos previos son bastante ms que informacin y recuerdo. Que los alumnos repitan fechas, nombres y
acontecimientos, que recuerden algn acto escolar o alguna imagen
del libro de texto no necesariamente nos muestra lo que entienden
por revolucin, las explicaciones que dan a un proceso largo y complejo como fue la emancipacin americana. Nuestra preocupacin
didctica es entrar en dilogo con una trama de pensamientos, valoraciones y representaciones que no son directamente observables. La
informacin que ofrezcamos es un ingrediente que ser procesado
de modo diverso segn las categoras de anlisis que se utilicen, los
afectos que se conmuevan y las lgicas que predominen: con la
misma harina, se cuecen distintos panes. De este modo, la informacin cobra sentido en la relacin que establece con las preguntas y
los problemas para la cual es utilizada. Solo un problema puede
invocar un uso de lo ya sabido para afrontar lo nuevo y una bsque-

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da intelectual de aquello que no podamos resolver inicialmente.

Bachelard adverta sobre el carcter movilizador de las preguntas en
el proceso de conocer:
Lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse.
[] Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber
conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada est dado.
Todo se construye (Bachelard, 1999: 16).

Ahora bien, qu clase de preguntas permite esto? Tanto la investigacin cientfica como la prctica de la enseanza muestran lo difcil que es formular buenas preguntas. Basndose en la experiencia
socrtica, Hans-Georg Gadamer afirma que
[] contrariamente a la opinin dominante, preguntar es ms
difcil que contestar. [] El planteamiento de una pregunta
implica la apertura, pero tambin su limitacin. Implica una
fijacin expresa de los presupuestos que estn en pie y desde
los cuales se muestra la cantidad de duda que queda abierta.
[] En su condicin de pregunta muestra una aparente apertura y susceptibilidad de decisin; pero cuando lo que se pregunta no est destacado con claridad, o al menos no lo est
suficientemente, frente a los presupuestos que se mantienen en
pie, no se llega realmente a lo abierto y en consecuencia no
hay nada que decidir (Gadamer, 1994: 439-441).

La funcin de la pregunta, entonces, no solo es abrir, sino tambin

orientar; no es averiguar lo que cada uno sabe, sino desafiar lo que
podemos pensar a partir de lo que sabemos. De este modo, la pregunta tiene sentido y ayuda a construir sentidos compartidos entre
quienes la abordan. Alumnos y docentes podrn pensar en un problema en comn, lo cual implica decidir cul de las respuestas posibles es ms atinada y qu argumentos la sustentan. Las preguntas con
sentido ayudan a pensar solos y a pensar con otros. De algn modo,
una pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando indica una direccin y delimita un territorio mental. Al mismo tiempo
que abre un enigma para resolver, su enunciado postula el espacio

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dentro del cual ser posible construir la respuesta. Ese es el sentido

de preguntar y esas son preguntas con sentido tanto en la produccin
de conocimientos como en la enseanza.

El conocimiento social en el aula

Las preguntas adoptan formas y modalidades especficas en cada
rea del saber y en cada disciplina en particular. Qu cualidades del
conocimiento social deberamos tener en cuenta para formular preguntas con sentido? Si todos los campos de la enseanza enfrentan
dificultades en las sucesivas traducciones del saber erudito al diseo
curricular y de este al aula, el rea que nos ocupa ofrece algunos problemas particulares que podemos considerar.
En primer lugar, su objeto de estudio es infinito: la realidad
social. Nada de lo humano le es ajeno, y todo lo que la humanidad es y ha sido forma parte de sus indagaciones. La funcin de las
Ciencias Sociales en la escuela es, principalmente, desnaturalizar las
representaciones de la realidad social, rigidizadas a travs de las
experiencias sociales necesariamente acotadas de cada estudiante. Y
esto supone ampliar esa experiencia social, ofreciendo en la escuela un plus de experiencia que no brinda el entorno social inmediato.
Al mismo tiempo, las Ciencias Sociales ofrecen herramientas para
analizar los discursos propios y ajenos sobre la realidad social. Solo
desde esta perspectiva cobra sentido introducir a los alumnos en las
disciplinas que estudian la realidad social, que no se abordan de
modo acabado en el nivel primario, sino en un escaln ascendente
hacia los niveles superiores.
Las pretensiones descriptas contrastan tristemente con los rasgos
recurrentes del currculum residual de algunas escuelas3: se ven frecuentemente los mismos temas, atados al libro de texto, acotados a

3
Llamamos currculum residual al que perdura en las prcticas de aula ms all o al margen de las
renovaciones en la prescripcin. Las tradiciones de enseanza, cierta inercia institucional y, a veces, tambin
el peso de las expectativas de la comunidad van configurando un corpus de temas y actividades que se resisten a cualquier cambio y parecen reafirmarse cuando los diseos y programas se actualizan con demasiada
celeridad, sin llegar a instalarse en la prctica.

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la agenda historiogrfica clsica y a una geografa excesivamente

enumerativa. Nos pesa reconocer que las Ciencias Sociales escolares
suelen abrir poco las ventanas del mundo y, teniendo por delante un
objeto de estudio infinito y apasionante, lo reducen a migajas de
conocimiento. Es cierto que los tiempos y las condiciones de la enseanza requieren acotar el objeto, pero cmo hacerlo sin empobrecerlo? Cmo encarar una enseanza que despierte la tentacin de
seguir aprendiendo, en lugar de apagar las llamas de la curiosidad?
Esa pregunta nos anticipa el segundo rasgo del rea que debemos
tener en cuenta: el objeto de estudio es complejo y no permite
aislar variables. La complejidad del mundo social est presente en
cada uno de sus momentos, de sus espacios, de sus protagonistas,
donde la humanidad entera se recrea. Cada hecho o proceso social
puede abordarse desde diferentes dimensiones: social, cultural, econmica, tecnolgica, poltica. Aun cuando prioricemos una de ellas
o seleccionemos los datos que consideramos ms relevantes, las
otras dimensiones estn all presentes y no podemos desconocerlas,
porque eso supondra perder la complejidad. Obviamente, hemos de
seleccionar temas para la enseanza, pero cmo hacerlo conservando la riqueza de lo social? Cmo encarar una enseanza que aproxime a los alumnos a los temas de estudio, pero les advierta que
siempre queda algo ms complejo para seguir profundizando?
El tercer rasgo para considerar es que la realidad social es objeto de estudio de diferentes disciplinas. La Historia, la Geografa, la
Antropologa, la Sociologa o la Economa a veces se pueden abordar por separado, y conviene hacerlo, a veces se pueden articular
entre s, y conviene hacerlo. En cualquier caso, hay que tomar una
decisin que no implique desmerecer a unas en beneficio de las
otras, atrapar la singularidad de alguna disciplina en una mezcla difusa, escoger una y desdear otras, etc. En el mbito acadmico, las
Ciencias Sociales nacieron y crecieron multiplicndose. No faltaron
intentos de unificacin del campo y es cierto que hay cruces, influencias, cooperaciones y migraciones, pero cada una sigue preservando
celosamente su autonoma, sus categoras bsicas y metodologas
especficas, sus tradiciones de investigacin y sus desafos pendien-

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tes. Mientras tanto, la tradicin de la escuela primaria argentina es

destinar un nico espacio curricular4, en el cual predomina la tradicin de la Historia y la Geografa, que aportaron los primeros contenidos en los inicios del sistema educativo. Ahora bien, cmo
articular los aportes de las distintas disciplinas en la enseanza?
Cmo garantizar la presencia de contenidos, enfoques y categoras
conceptuales provenientes de distintos mbitos acadmicos, sin perder cohesin en la enseanza?
En cuarto lugar, es menester advertir que las disciplinas sociales
son multiparadigmticas. Es decir, dentro de cada ciencia social,
hay diferentes vertientes y programas de investigacin. Un mismo
proceso es estudiado e interpretado desde concepciones ideolgicas
contrastantes, desde supuestos tericos dismiles y metodologas de
investigacin no siempre concertables. El escenario de las Ciencias
Sociales es un mosaico de diferencias, lo cual enriquece al tiempo
que complica su abordaje. La vastedad de variedades, a veces, lleva
a considerar que toda opinin es vlida y cualquiera puede darse por
buena, perdiendo de vista que toda disciplina cientfica requiere
rigor epistemolgico y argumentativo en sus fundamentaciones.
Cmo llevar al aula estas divergencias sin caer en la mera opinin
ni en el dogmatismo de imponer la propia?
Finalmente, pero no menos importante, es destacable ver lo que
ocurre con los contenidos sociales en el aula: a diferencia de otras
disciplinas, tienden a abrirse y a ramificarse. Cualquier tema de
las Ciencias Sociales se relaciona con otros y, cuanto ms rico e interesante es el abordaje que propone el docente, tanto ms lejos lo llevan los alumnos con sus comentarios y reflexiones. Echados a rodar,
los contenidos de Ciencias Sociales crecen como una bola de nieve
que se nutre de lo que encuentra a su paso. El maestro novato, entusiasmado con las intervenciones de sus alumnos, deja que la bola
avance sin contralor y rara vez evita que se estrelle contra el timbre

Esta decisin es diferente en otros pases, que mantienen diferentes disciplinas en nivel primario (por ejemplo, Mxico) y tambin admiten mltiples alternativas en otros niveles de enseanza, donde se adoptan currculos por disciplinas, por reas o por ncleos temticos, entre otras opciones.

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que finaliza la hora, momento en que el conjunto estalla por los aires
sin orden ni destino. Cmo organizar los contenidos de enseanza
de modo tal que los alumnos sumen sus aportes pero, al mismo tiempo, no perdamos la posibilidad de orientar el proceso?

Establecer un recorte
Cmo organizar los contenidos para la enseanza de las Ciencias
Sociales? La didctica del rea no ofrece an una respuesta consensuada entre los especialistas, aunque se ha propuesto, en los ltimos
aos, la nocin de recorte como forma de seleccionar los contenidos para la enseanza. Esta categora didctica se centra en la delimitacin de la realidad social, concebida como una trama o un
lienzo que no tiene lmites y en la que es necesario recortar para profundizar, sin perder complejidad. Gojman y Segal lo plantean en los
siguientes trminos:
En qu sentido utilizamos aqu la palabra recorte? Nos referimos a la accin de separar, de aislar una parcela de la realidad
coherente en s misma, con una racionalidad propia, y a la que
uno podra acercarse como si lo hiciera con una lente de
aumento (Gojman y Segal, 1998: 83).

Como el retazo de una tela, atravesado por hilos de diferentes

direcciones, el recorte alude a una unidad de sentido dentro de la
vasta realidad social, que puede seguir desarrollndose en varias
direcciones. Se trata de un fragmento susceptible de ser interpretado
en s mismo y en relacin con otros recortes posibles, conservando la
complejidad constitutiva del mundo social. Permite la delimitacin
interna y externa del contenido. Es decir, en primer lugar deja aspectos de lado, renuncia a la totalidad y trata de evitar propuestas-chicle,
que se alargan indefinidamente sin ritmo ni horizonte. Como contrapartida, favorece un contrato ms claro con los estudiantes, de modo
que ellos sepan qu estamos estudiando y alcancen un conocimiento
mejor de esa parcela al finalizar el recorrido de enseanza.
Recortar es, tambin, admitir que no enseamos todos los conte-

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nidos todo el tiempo, ni repetimos lo mismo todos los aos, sino que
el retazo que abordamos ahora se relacionar luego con otros recortes en el mismo grado o en grados sucesivos para lograr una mirada
de conjunto sobre la sociedad:
Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer
los elementos que la conforman, analizar las relaciones que
los vinculan entre s, encontrar las lgicas explicativas de la
misma, puede resultar de utilidad para explicar la sociedad en
una escala ms amplia (Gojman y Segal, 1998: 83).

Ahora bien, y esto, cmo se hace? Gojman y Segal ofrecen un

conjunto de cuestiones que, a su modo de ver, intervienen en la definicin de un recorte, como trastienda de la propuesta. Aunque no lo
afirman, estas variables pueden entenderse como una serie de decisiones que permiten realizar el recorte, en el camino de la prescripcin curricular a la enseanza efectiva del aula. Recorreremos
nuevamente sus notas distintivas recreando, en parte, aquella formulacin y aportando algunas alternativas surgidas de la prctica y de
reflexiones posteriores sobre aquella formulacin ya clsica.
En primer lugar, las autoras sostienen que definir un recorte significa adoptar un marco conceptual explicativo. Esto quiere decir
que el recorte se inicia cuando un docente analiza y estudia los contenidos propuestos por el diseo curricular. Lejos an de las urgencias del aula, comienza por abrevar en las disciplinas para establecer
qu enfoques se tendrn en cuenta. Decamos ms arriba que hay
diferentes vertientes y lneas tericas de las Ciencias Sociales, y este
es el momento de adoptar una de ellas. Frecuentemente, esto significa escoger un autor o un estudio particular en el cual basarse para
ensear. Temas complejos como la Revolucin de Mayo o los procesos de globalizacin admiten lecturas dismiles y generan controversia entre los especialistas. Un maestro de escuela no tiene
posibilidad de recrear la investigacin de base de cada contenido,
por lo cual, adoptar un estudio particular le permitir sentirse seguro
en la enseanza y no yuxtaponer enfoques de modo contradictorio.
Del mismo modo, el docente se plantea qu relevancia tiene ese

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contenido para su grupo de alumnos, segn su contexto y sus necesidades formativas. Recortar es tomar decisiones que no tienen un
sustento meramente tcnico, sino una fundamentacin pedaggica contextualizada y argumentada, con compromiso tico y poltico. Podra objetarse que esto significa brindar una enseanza
sesgada, y es verdad: en las Ciencias Sociales, lo que no es sesgado es amorfo; lo que no adopta una perspectiva, navega en la
ambigedad. Por el contrario, pararse en un marco conceptual es
un rasgo de honestidad intelectual.
En segundo lugar, Gojman y Segal plantean que definir un recorte es pensar en tiempos y espacios acotados. De este modo, recuperan dos coordenadas bsicas de las Ciencias Sociales, pero las
utilizan para acotar los lmites del abordaje. Este es el punto donde
la nocin de recorte se vuelve ms prctica y especfica. En lugar de
entender la Historia como una sucesin de hechos en el tiempo o la
Geografa como una coleccin de espacios, invitan a utilizar ambas
coordenadas para precisar el recorte y profundizar en la lgica interna de un perodo y de una regin especfica. Un contenido clsico
como la poca colonial encubre una vastedad temporal y territorial
imposible de atrapar comprensivamente en una propuesta de enseanza. El perodo hispnico de Amrica dur ms de tres siglos y
abarc casi todo el continente, por lo cual all no hay recorte alguno. S lo hay si hablamos de la Nueva Espaa en la primera mitad del
siglo XVI (conquista del Imperio azteca), de Potos en el siglo XVII o
del Ro de la Plata en el perodo tardocolonial (la poca del
Virreinato). La extensin en el tiempo y en el espacio es discutible,
pero debe reunir, al menos, dos condiciones: que tenga sentido en s
mismo y que sea abordable en un tiempo adecuado de enseanza5.
Por nuestra parte, entendemos la practicidad de este elemento
para formular un recorte, sobre todo, en los contenidos de Historia y

5
Aqu se renen dos tiempos distintos: el histrico y el escolar. Dedicarle dos meses de clase a estudiar el
ao 1820 es tan desproporcionado como dedicarles dos encuentros de cuarenta minutos a tres siglos de
dominacin espaola. Segn nos muestra la experiencia de aula, lo ideal es que un recorte de Ciencias
Sociales dure entre seis y ocho semanas de clase. Esto permite abordar cinco o seis recortes en un ao lectivo y evita que cada uno de ellos se prolongue excesivamente.

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de Geografa. Sin embargo, para otros contenidos del rea, puede

resultar conveniente establecer comparaciones entre diferentes tiempos o espacios. Si abordamos la enseanza sobre los grupos familiares, podemos circunscribirnos a los habidos en un tiempo y espacio
acotados o recorrer configuraciones familiares distantes en ambas
dimensiones, centrados en la nocin misma de familia y sus transformaciones contextuales (Siede, 1998). Lo mismo ocurre si queremos
abordar contenidos, como el barrio o las instituciones sociales.
Puede ser til comparar qu se entiende por barrios en distintas partes del mundo y qu caractersticas adoptan en distintas ciudades;
indagar sobre las instituciones sociales de distintas pocas y lugares
tambin contribuye a precisar las concepciones existentes sobre
cada una de ellas. Se trata de recortes basados en la Sociologa, la
Antropologa o la Economa, o sea, las Ciencias Sociales menos presentes en el currculum clsico de la escuela primaria. Lo que predomina en este tipo de recortes es el tercer elemento que proponen
Gojman y Segal.
Las autoras plantean que definir un recorte ayuda a precisar los
conceptos que habrn de ensearse. Este es el punto en que se
ingresa claramente en el terreno de la enseanza, tras haber estudiado los contenidos desde un marco terico particular, haber sopesado las necesidades formativas de los alumnos y tras haber
establecido una localizacin precisa en el tiempo y el espacio (con
las salvedades planteadas en el prrafo anterior). Se puede plasmar
el recorte en una red de contenidos que pueda ser revisada peridicamente, que funcione como gua mental del docente y que, en los
grados superiores, tambin puede ser gua de los chicos. En esta instancia, se define qu categoras y qu explicaciones se pondrn en
juego en torno al contenido. Se trata de un aporte sustantivo al avance desde una enseanza solo fctica (basada en hechos y personajes) hasta una enseanza que articule los datos en una explicacin
ms compleja de los procesos sociales. En este caso, cobran relevancia las nociones que utilizaremos para encarar cada contenido. Por
ejemplo, a veces, se recorre toda la enseanza de la Revolucin de
Mayo sin dedicar un tiempo relevante a discurrir qu se entiende por

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revolucin. Puestos a desbrozar el concepto, tambin necesitaremos

nociones como grupo social, orden social, legalidad, etc. Las
Ciencias Sociales trabajan con conceptos, que definen y recrean permanentemente. Parte de la enseanza es recortar cules de ellos utilizaremos y ensearemos a utilizar en cada propuesta, vinculando los
aspectos fcticos y los conceptuales, usando las categoras para dar
sentido a los datos6.
El ltimo ingrediente que mencionan Gojman y Segal es que definir un recorte permite abrir una puerta de entrada al tema. Tras
las operaciones descriptas previamente, la puerta de entrada suele ser
una pregunta para la cual el contenido que ha de ensearse es una
respuesta posible, un problema que los estudiantes pueden encarar
con los conocimientos que ya tienen, pero que, al hacerlo, reconocen insuficientes o contradictorios (Torp y Sage; 1998). Como puede
observarse, las ltimas decisiones de los docentes son las primeras
que encontrarn los estudiantes, ya que ellos recibirn en las primeras clases un desafo en forma de pregunta problematizadora, pero
esta es una decisin que el docente habr tomado tras recorrer un
camino bastante complejo y preciso de decisiones. Ese camino lo
condujo a la definicin de un recorte de enseanza, que se expresa
en la pregunta, pero tiene un sustento bastante ms extenso de lo que
se enuncia en ella.
Ahora bien, si hemos enfatizado el carcter serial de estas decisiones, para sugerir un camino en la planificacin, es necesario tambin
relativizar y enriquecer ese proceso. Cada docente tiene un estilo
propio de trabajo, y no siempre (casi nunca) este proceso es tan ordenado y lineal: puede haber diferentes vas por las cuales empezar a
elaborar una propuesta. Por otra parte, la sucesin de decisiones no
debera hacernos olvidar las articulaciones e implicancias recprocas
que hay entre ellas: las preguntas ayudan a precisar un tiempo y espacio, los contenidos para ensear vuelven a interpelar el marco explicativo que adoptamos, etc. Hacemos el ejercicio de disecar la toma

Es lo que Aisenberg, Carnovale y Larramendy llaman aspecto instrumental de los conceptos (2001: 29).

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de decisiones para ponerlo sobre la mesa y entender qu tiene dentro, pero no debemos olvidar que es un proceso vivo, contextualizado y personal.

Herramientas de problematizacin y conceptualizacin

Volvamos sobre el ltimo aspecto de la formulacin de recortes:
la pregunta que funciona como puerta de entrada a la propuesta de
enseanza. En el pensamiento de Gadamer, preguntar es abrir y suspender, porque las opiniones, los juicios y las certezas se vuelven
vulnerables:
El sentido del preguntar consiste precisamente en dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que se pregunta. Se trata de
ponerlo en suspenso de manera que se equilibren el pro y el
contra. El sentido de cualquier pregunta solo se realiza en el
paso por esta situacin de suspensin, en la que se convierte
en pregunta abierta. La verdadera pregunta requiere esta apertura, y cuando falta no es en el fondo ms que una pregunta
aparente que no tiene sentido real de la pregunta. Algo de esto
es lo que ocurre, por ejemplo, en las preguntas pedaggicas,
cuya especial dificultad y paradoja consiste en que en ellas no
hay alguien que pregunte realmente (Gadamer, 1994: 440).

Como se puede ver, Gadamer sospecha de las preguntas que se

hacen para esconder una verdad que el docente est convencido
de poseer y slo espera que los alumnos atrapen convenientemente. Esas no son preguntas verdaderas y podramos agregar no
son las nicas preguntas pedaggicas posibles. Establecer una pregunta o problema que permanezca abierto durante el recorrido de
enseanza y alcance algn grado de conclusin al finalizarlo, una
pregunta que movilice y organice el recorrido, que sea susceptible
de apropiacin por parte de los alumnos, es una invitacin a pensar en un fragmento de la realidad social y buscar en las ciencias
todas aquellas herramientas conceptuales y procedimentales que
ayuden en este proceso.
Organizar la enseanza a travs de recortes permite salir del lista-

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do de temas o del tratamiento episdico de los contenidos, a veces

circunscripto a las efemrides o a las pginas del manual escolar. En
esos casos, la forma misma de abordaje conlleva una fuerte priorizacin de los aspectos fcticos sobre las categoras explicativas y las
Ciencias Sociales devienen en una materia en la cual no hay que
pensar, sino solo memorizar. Por el contrario, el conocimiento cientfico es fruto de la actividad de pensar, de objetar las certezas y
explorar las alternativas. Afirma John Dewey: [] el pensar es un
proceso de indagacin, de observar las cosas, de investigacin.
Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto al acto de
inquirir (1982: 162).
La historia de cada ciencia puede mostrar que un caudal de saberes no se renen durante mucho tiempo por simple sumatoria, sino
por la permanente apertura a cuestionar todo lo acumulado y a barajar de nuevo aquello que nuevas comprobaciones objetan. De modo
semejante, el conocimiento existe en el aula slo en tanto y en cuanto se sustente argumentalmente y se recree con procedimientos y restricciones derivados del mbito de la investigacin. De lo contrario,
puede devenir en saber dogmtico, en un archivo de datos o en una
mera opinin. El pensamiento crtico siempre est basado en preguntas y en respuestas provisorias: ensear solo las conclusiones no es
ensear a pensar con criterio.
Los artculos de este libro ofrecen buenas herramientas para formular preguntas en la enseanza del nivel primario:
Qu es una nacin? Cmo nace y cmo se transforma una
nacin? Qu es una revolucin? Por qu se produce una revolucin? Qu efectos tiene una revolucin en la vida cotidiana
de la gente?
Por qu la sociedad argentina de fines del siglo XIX acompa
y celebr la llamada campaa al desierto? Qu condiciones
haba en la sociedad para que la matanza de poblacin indgena se hubiera considerado conveniente, necesaria, indispensable? Qu tipo de relaciones haba previamente entre los pueblos indgenas y el resto de la sociedad?
Qu es el trabajo? Cmo se ha organizado el trabajo de la

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sociedad en cada modelo econmico? Qu trabajos hacen falta

para construir una represa? Qu efectos sociales y territoriales
tiene la construccin de una represa en la regin patagnica?
Qu actividades econmicas caracterizan la vida rural actual?
Qu efectos sociales y territoriales tiene la inclusin de nuevas
actividades como el turismo? Por qu la coexistencia de actividades, como el turismo y el cultivo de arroz, genera discusiones? Qu actores sociales se oponen y las defienden? Qu
papel desempea el gobierno en esas discusiones y decisiones?
Por qu la gente migra? Por qu se va de su lugar de origen?
Por qu llega a donde llega? Qu factores originan el que
mucha gente, al mismo tiempo, decida irse de un lugar? Qu
factores llevan a que mucha gente, al mismo tiempo, decida
llegar a un mismo lugar? Cules son los efectos culturales de
los procesos migratorios? Cmo acta el Estado ante las
migraciones?
Cmo fue posible el terrorismo de Estado? Cmo actuaron
diferentes sectores de la sociedad ante la represin desatada por
la dictadura? Cmo se recuerda e interpreta actualmente la dictadura militar? Qu relacin hay entre la dictadura militar y los
procesos polticos y econmicos previos y posteriores?
Se trata de preguntas de diferentes tipos; cada una conlleva priorizaciones o sesgos especficos en la lectura de los aportes de este
libro. En los ejemplos que aqu enumeramos, pueden los estudiantes plantear una respuesta antes de recibir enseanza? Seguramente
no podrn si se les plantea la pregunta en fro, sin ninguna informacin. Pero si el docente les ofrece algunas imgenes, algunos datos,
alguna descripcin inquietante o elementos contradictorios, puede
desafiarlos a pensar en por qu la realidad es como es o ha sido
como ha sido7. Una pregunta es problematizadora cuando invita a
7

Vanse, por ejemplo, los textos sobre la actuacin de la sociedad ante las desapariciones forzadas, en el captulo de Carnovale y Larramendy; los testimonios de distintos habitantes de Colonia Pellegrini, en el captulo de
Villa y Zenobi, o las fotografas de pueblos originarios en el captulo de Bail y otras. En todos los casos, hay material que, asociado a preguntas problematizadoras, pueden movilizar las representaciones, las valoraciones y los
pensamientos de los alumnos en un rico intercambio que inicie un recorrido de enseanza.

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pensar con voz propia, con los conocimientos y las herramientas que
cada uno tiene, en relacin con otros, en qu respuesta provisoria
podemos formular.
Se trata de preguntas que no tienen una respuesta definitiva,
pues muchas de ellas estn an abiertas en las Ciencias Sociales y
en los debates de la opinin pblica. En este punto, estas ciencias
se diferencian de otros campos de conocimiento, que solo delegan
a la escuela la enseanza de nociones ya consolidadas. En las
Ciencias Sociales, buena parte de lo que las escuelas ensean sigue
siendo controvertido y dinmico en las disciplinas que son fuente
del currculo. Eso implica que estas preguntas resultan riesgosas,
pues no hallaremos, al final del recorrido de enseanza, una respuesta definitiva. Ahora bien, no es eso propio del conocimiento
crtico? Avanzamos de un conocimiento dbil a uno de mayor consistencia, de mayor sustento argumentativo, de mejor fundamento.
Pero en el conocimiento de la realidad social, no avanzamos del
error a la verdad, entendiendo ambos como situaciones mutuamente excluyentes. Avanzamos de mayor a menor error, de una
hiptesis provisoria hacia otra.
Aunque toda pregunta se relaciona con otras en una trama que
configura el problema, conviene que una funcione como punto de
partida y marco de contencin del problema. A partir de una pregunta general, puede haber luego ramificaciones y reformulaciones
sucesivas del problema. Entre 1992 y 1994, junto con Beatriz
Aisenberg y Adriana Villa, desarrollamos una secuencia de enseanza sobre la inundacin de Buenos Aires, secuencia efectuada en
varias escuelas pblicas, aunque luego no sali publicada. La pregunta que orientaba todo el recorrido era Por qu se inunda
Buenos Aires? Como se puede observar, es una pregunta que preocupa actualmente tanto a investigadores de la geografa, el urbanismo y la ingeniera hidrulica como a la sociedad portea y los
sucesivos gobiernos. Es decir, se trata de un problema social y tambin de un problema de investigacin. En muchos casos, los problemas irresueltos de la sociedad ofrecen buenas oportunidades para
problematizar la enseanza, aunque esto no siempre es obligatorio:

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puede haber buenos problemas de investigacin no basados en este

tipo de dramas sociales. Asimismo, las preguntas del investigador
pueden ser buenas para el trabajo del enseante, pero solo se transforman en problema didctico si son asumidas como tales por los
alumnos, si encarnan con cierta autonoma e inters la preocupacin
por resolver o responder a lo que les propone la actividad.
En las primeras clases, necesitbamos chequear si los alumnos
tenan alguna informacin bsica sobre la inundacin, algo muy
diferente de lo percibido entre barrios que la sufren frecuentemente y entre quienes la observan a cierta distancia. Por eso comenzamos preguntando Qu pasa cuando Buenos Aires se inunda? y
Por qu la inundacin es un problema?. De este modo, empezbamos por las consecuencias y los efectos antes de encarar las
causas del problema. Trabajamos en escuelas de Villa Crespo y de
Palermo, donde buena parte de los alumnos tenan experiencias
personales o cercanas para comentar. La propuesta inclua tambin imgenes y recortes periodsticos que enriquecan y ampliaban esas experiencias hacia otras zonas de la ciudad y hacia una
mirada ms general del problema.
En la instancia siguiente, formulbamos la pregunta central de la
problematizacin, que permita establecer hiptesis: Por qu creen
ustedes que se inunda Buenos Aires?. Es relevante observar que el
pasaje por una instancia anterior en la que se describan la inundacin y sus consecuencias facilitaba la reflexin posterior sobre sus
posibles causas. Las intervenciones del docente se centraban en la
conduccin del intercambio, en el registro escrito de la produccin
oral, y en el pedido de ampliaciones y justificaciones. No se trata de
que los alumnos adivinen o lancen frases azarosamente, sino de que
piensen y argumenten8. Si alguno deca Se desbordan los arroyos o
La gente tira basura, el maestro solicitaba que explicara cmo afectaba ese dato, de qu modo contribua a provocar la inundacin de

Se trata de una modalidad diferente de la conocida tcnica de torbellino de ideas, en la que se enuncian
propuestas de manera desordenada y, a veces, vertiginosa. Muy til en otros casos, es poco apta para construir un problema compartido en el aula, que requiere intercambios argumentales entre alumnos o entre estos
y el docente.

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la ciudad. En definitiva, el trabajo del docente no era averiguar qu

saban sus alumnos, sino qu hacan con lo que saban, cmo articulaban los datos, qu explicaciones podan construir con la informacin que tenan. En general, la sumatoria de las explicaciones no
distaba mucho de algunos contenidos que luego se ensearan, pero
aparecan de modo dudoso y ms como repeticin de frases escuchadas que como elaboracin personal. Tampoco faltaban contradicciones y el maestro deba sealarlas: algunos decan que la basura no
permite que el agua baje al desage, mientras que otros afirmaban
que los arroyos desbordan por el desage, y ambas explicaciones son
incompatibles (no es posible que ambas cosas ocurran al mismo
tiempo). La perplejidad de la contradiccin encenda la curiosidad
por seguir avanzando.
En los encuentros posteriores, se analizaban diferentes variables
de la inundacin portea, que estaban anticipadas en las hiptesis de
los alumnos: Buenos Aires, se inunda porque llueve mucho?;
Buenos Aires, se inunda por la sudestada?; Buenos Aires, se
inunda porque desbordan las cloacas?; Toda Buenos Aires se inunda o solo algunos barrios?; Buenos Aires, se inunda por la basura
y la falta de mantenimiento?; Cmo circula el agua en la ciudad?,
Cmo afecta el relieve al problema de la inundacin?, etc. El
orden del recorrido se determinaba por la fuerza de las hiptesis del
grupo y, en algunos casos, haba preguntas que era preciso agregar
porque no haban aparecido en la anticipacin de los alumnos. Los
alumnos de Villa Crespo otorgaban gran relevancia a las lluvias,
mientras que, si hubiramos desarrollado la experiencia en La Boca,
seguramente la sudestada habra aparecido en primer trmino. Para
subsanar esto, planteamos nosotros la pregunta y fuimos con el grupo
a La Boca. All la sudestada apareca frecuentemente entre los testimonios de los vecinos.
Cada variable era analizada con los instrumentos ms convenientes del caso: pluviogramas de Buenos Aires y de otras ciudades, registros de las lluvias que haban desencadenado inundaciones, mapas
del recorrido frecuente de la sudestada, planos de relieve de la ciudad, planos de las cuencas pluviales y cloacales, etctera.

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Hacia el final del recorrido, nuevamente las preguntas cobraban

un carcter ms global. Garay fund la ciudad en un terreno inundable? fue la que nos llev a indagar, en mapas histricos y en textos explicativos, la ubicacin original y las sucesivas ampliaciones
del casco urbano. Tambin planteamos Qu clase de problema es
la inundacin?, apuntando a elucidar por qu se inclua este tema
en el rea de Ciencias Sociales y no en Ciencias Naturales.
Finalmente, la pregunta Es posible hallar una solucin? requiri la
lectura de algunas propuestas y el anlisis crtico de sus objetores,
algo que todava est vigente como discusin recurrente de la poltica portea.
Desde las primeras clases, la pregunta problematizadora (Por
qu se inunda Buenos Aires?) se haba ramificado y ampliado, y
haba requerido numerosas estrategias de indagacin y conceptualizaciones parciales. Tambin hubo una instancia sumaria de recapitulacin y resumen de lo que haban aprendido. En lneas generales,
los rasgos constitutivos del conocimiento social estaban presentes en
la propuesta. Suele ser difcil y aburrido ensear temas clsicos de la
Geografa, como cuenca, relieve, pendiente, vientos o rgimen de
lluvias. Sin embargo, todos estos conceptos haban sido invocados de
modo necesario para resolver un problema especfico, que los alumnos haban asumido y queran resolver. El anlisis multicausal permiti diferenciar causas estructurales y detonantes, comprender mejor
el problema y dejar abiertas unas cuantas cuestiones para seguir estudiando e indagando en otras oportunidades.

El valor de las preguntas

Preguntar tiene siempre un carcter poltico, que enlaza al sujeto
que interroga con el mundo sobre el cual se cuestiona y con los
dems sujetos involucrados en la cuestin. Por eso, las preguntas son
herramientas del inquisidor y armas del revolucionario, cuando este
objeta lo existente, y aquel brega por mantenerlo inclume. En consecuencia, eliminar las preguntas de la enseanza o dejarles un espacio marginal es tambin un modo de despolitizar el abordaje de unas

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Ciencias Sociales que, sin la estructura argumental de los interrogantes, se vuelven cordero manso del orden establecido.
Plantear un recorte supone tambin decidir qu ensear en funcin de las necesidades formativas de cada grupo y abordar contenidos que, si no es la escuela, ningn otro agente de socializacin va
a promover. Preguntar es movilizar no solo los intereses que los chicos manifiestan, sino advertir sobre aquello que puede llegar a despertar nuevos intereses. Porque una escuela que solo ensea lo que
interesa a sus alumnos corre el riesgo de convalidar y perpetuar las
formas discursivas de la segmentacin social y cultural, dndole a
cada cual lo mismo que recibe de su entorno. Por el contrario, ensear Ciencias Sociales debera incluir siempre algn tipo de provocacin intelectual que conduzca a desnaturalizar lo cotidiano, a
cuestionar lo obvio, a justificar las propias creencias con el riesgo de
tener que abandonarlas si la justificacin no encuentra sustento.
Ms an, transitar juntos un recorrido de preguntas permite que
alumnos y docentes compartan sus ignorancias, pues estas no son
iguales, sino complementarias. La criticidad del docente radica en
tener conciencia de que no sabe todo, en reconocer la insuficiencia
de sus conocimientos y en tener la posibilidad de recurrir a algunas
herramientas con las cuales avanzar desde lo que sabe. La fuerza del
estudiante est en su capacidad de asombro, de formular preguntas
que, a veces, los adultos hemos dejado de lado. La enseanza
requiere ensamblar ambas ignorancias en un proyecto compartido,
para que el docente gue a los estudiantes en la bsqueda de una
mejor respuesta. Ambos deben asumir un contralor epistemolgico
sobre su propio saber, dando cuenta de sus hiptesis y razonamientos, extremando las dudas y las objeciones a toda afirmacin que se
propone indiscutible.
De este modo, se justifica la invitacin a repetir el recorte varios
aos, con pequeas modificaciones, pues esto permite aprovechar la
experiencia, los materiales y toda la produccin didctica que la
escuela ha acumulado acerca del contenido que el docente se propone ensear. Tambin permite que un docente comparta sus preguntas e indagaciones con diferentes grupos de alumnos, que

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interpelarn la propuesta cada vez desde aspectos y dimensiones

antes inexploradas. Cuando un docente cambia sus propuestas
todos los aos, no est experimentando realmente, sino vagando a
la deriva. Volver a recorrer las preguntas de un mismo recorte le
permite registrar cambios y recurrencias, ajustar las consignas,
evaluar destrezas insospechadas en sus alumnos, enriquecer los
materiales y dar una vuelta de tuerca a su propia experiencia de
abordaje de ese contenido.
Imaginar una criticidad sin preguntas es equivalente al mar sin
agua: el espacio est, queda el olor marino, pero eso ya no es mar.
Del mismo modo, est seca una enseanza que se supone crtica
porque plantea objeciones a los relatos tradicionales, pero no echa a
rodar interrogantes susceptibles de ser apropiados por el grupo de
alumnos, que no ofrece caminos de construccin de respuestas posibles, de defensa argumentativa de las alternativas, de corroboracin
de hiptesis y de reformulacin de las preguntas originales, incluso
con el riesgo de empezar a pensar diferente de lo que el docente
esperaba al inicio. Se renuncia a la criticidad cuando se omite el pensar colectivamente o se silencia el disenso.
Slo un sujeto que pregunta y se pregunta, que comparte sus preguntas con otros y transita el recorrido que cada pregunta exige, est
en condiciones de construir un conocimiento crtico y emancipador.
El conocimiento puede ser una estratagema para doblegar mentes
inquietas o una herramienta de libertad, en tanto se erija como conocimiento autnomo y solidario, inquisidor y errante. Su carcter se
define en el modo que escojamos de ensear y en las condiciones de
aprendizaje que propiciemos. As la didctica de las Ciencias
Sociales no habr trabajado en vano.

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