Autor

HENRY TALAVERA DVILA

[email protected]

Arquitecto Urbanista Profesor de la Maestra de

Urbanismo Facultad de Artes, Universidad Nacional.
Arquitecto Universidad Nacional en San Agustn de
Arequipa, Per. Magster en Gestin Urbana, Universidad
Piloto de Colombia en convenio con cole Nationale Des
Ponts et Chaussees, Pars. Profesor de la Escuela de
Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de
Colombia y del Departamento de Arquitectura de la
Pontificia Universidad Javeriana. Su trabajo se centra en el
perfil profesional de arquitecto urbanista en las reas de:
nfasis en direccin de operaciones urbanas y planes de
ordenamiento; experiencia en desarrollo de proyectos
urbanos; especialista en diseo urbano y arquitectnico;
lnea de investigacin: mutaciones urbanas y arquitectura
metropolitana.

9 (1) 2005: 27 - 42

El plan maestro de

equipamientos
educativos
en la construccin de la

CIUDAD
Henry Talavera Dvila

The master plan of school equipment in the construction of the city

Resumen
El plan maestro de equipamientos educativos hace
parte del proceso de regularizacin y ordenamiento a los
que se somete el pas entero. Tiene la tarea de definir el
ordenamiento de los servicios dotacionales, adoptar estndares urbansticos y proveer indicadores que permitan
programar las edificaciones e implantaciones para atender
las necesidades de los sectores definidos. El plan maestro
de equipamientos educativos es un escenario de gestin
y ordenamiento privilegiado que permite territorializar el
sistema educativo a la vez que refuerza la estructura de
centralidades del modelo territorial del POT para Bogot,
y proponer una nueva etapa en el ordenamiento territorial de la ciudad a travs del proyecto urbano como accin
definitoria del programa, para as crear una interrelacin
profunda entre la dimensin educativa de la ciudad y la
dimensin urbana de la educacin.
Palabras clave
Plan maestro, estructura urbana, proyecto urbano,
equipamiento colectivo, edificio escolar.

Abstract
The Master Plan school equipment is part of the
ordering and regularization process that undergoes all
around the country. It has the task to delineate the ordering principles for endowment services, to adopt urban
standards and provide indicators to allow future building
and implantation planning. This Master Plan is a privileged scenery for future management and ordering processes because it allows to confront and include space in the
educational system, reinforces the centralities structure
of the territorial plan of the POT (Territory Ordering Plan)
for Bogot, and proposes a new stage in the city territorial
planning through the urban project as a definitive topic
for the program, creating in this way a profound relation
between the educative dimension of the city and the urban
dimension of the education.
Key words:
Master plan, urban structure, urban project, collective equipment, school building.
Recibido: julio 15 / 05
Aprobado: septiembre 16 / 05

27

El plan maestro como estrategia para estructurar la ciudad

Hiptesis de partida
El modelo del Plan de Ordenamiento Territorial POT para la ciudad de Bogot
se basa en la articulacin de tres estructuras: 1) estructura ecolgica principal, 2) estructura socioeconmica y 3) estructura funcional; sin embargo, esta articulacin no est
formulada explcitamente, puesto que cada estructura no define una interdependencia
operacional con las otras, y el mecanismo de gestin del modelo territorial no asegura
la complementariedad de cada componente y menos la supervivencia de su condicin
sistmica. Esta relacin se construye a partir de una estrategia sectorial y por partes
(va unidades de planeacin zonal UPZ) estrategias que no poseen la capacidad de
cohesionar y articular las estructuras del modelo, la primera por su visin incompleta, y
la segunda por su competencia territorial reducida y la inercia normativa persistente, lo
que puede llevar a la no consolidacin del modelo.

Priorizacin de nodos urbanos

La estructura socioeconmica depende en gran medida de la consolidacin de

las centralidades urbanas en el marco de un modelo policentral, sin embargo, esta es
desarrollada a travs de un instrumento de planeacin de tercer nivel1, lo que imposibilita la coherencia interna de la estructura, dado que pueden presentarse diferencias
entre un nivel de planeacin por sectores y un nivel de planificacin por sistemas que
refuerce la estructura socioeconmica a travs de un modelo territorial relacional.
La estructura socioeconoma del POT se basa en la territorializacin racional de
actividades de carcter colectivo que incida en el equilibrio de las reas residenciales
y las reas centrales, para lo cual parte de una condicin urbana existente, por ello las
centralidades coinciden con la concentracin de actividades econmicas en la ciudad;
sin embargo, no basta con la actividad econmica formal o informal para definir un
centro urbano, puesto que los centros urbanos son primero que todo, territorios para
la integracin ciudadana, en los cuales coexisten actividades econmicas y financieras,
con actividades culturales, educativas, de bienestar general y otros, con la tarea de cohesionar el tejido social-urbano.
Por ello, una centralidad no slo es una estructura socioeconoma sino tambin
una estructura funcional, y de la articulacin de estas dos estructuras por lo menos depende el xito del modelo territorial deseado. Adems una centralidad no puede definirse
al margen de las actividades de carcter colectivo, es decir, un sistema de equipamientos
colectivos. Por lo tanto, este sistema de equipamientos si desea ser considerado como
sistema de ordenamiento territorial, tiene que incidir por lo menos en dos aspectos: 1)
complementar transversalmente dando razones y contenido al sistema de movilidad de
una ciudad, y 2) cualificar va cohesin ciudadana las centralidades urbanas.

28

Primer nivel: POT; segundo

nivel: planes maestros; tercer
nivel: planes zonales y UPZ;
cuarto nivel: planes parciales y
planes de implantacin

enero - diciembre de 2005

Un sistema de equipamientos colectivos es por definicin una estrategia para

la integracin ciudadana, adems de una forma de disponer equilibradamente en el
territorio, es tambin la base para la construccin de lo pblico en una ciudad que
desea ser civilizada. Quiero decir que si un sistema de equipamientos colectivos no
incide sobre la estructuracin de su espacio pblico, dndole por lo menos un sentido
colectivo, este espacio pblico ser tan slo un contexto ambiental que delimite la accin humana, pero nunca, una estructura de ordenamiento.
El sistema de equipamientos colectivos es transversal a las tres estructuras del
modelo POT y, es sta la misin de los planes maestros. Si los planes maestros slo se

dedican a localizar los edificios y a regular los impactos

urbanos de esta actividad, se pierde una oportunidad; si
slo se reducen a definir criterios normativos arquitectnicos para la construccin de los edificios, no se entiende el
ordenamiento territorial; si no posee claridad estructural
al definir la cantidad, la calidad y la localizacin de los
equipamientos, no son planes maestros; al menos en el
marco del decreto 190 del 2004 del POT.

1. El plan maestro de equipamientos como

proyecto urbano
Sistema de equipamientos
El Artculo 20 del Decreto 190 de 20042 especifica que el Sistema de Equipamientos est formado por
un conjunto de servicios sociales, de amplia gama, como
los servicios culturales, comunales, educativos, de salud,
deportivos- recreativos, y de bienestar social, (adems de
otros) que al construirse en el territorio urbano deben hacerlo en forma equilibrada, tanto en lo que respecta al
servicio social en s mismo, como en su relacin con la estructura urbana que se desea fortalecer; por ello el decreto en mencin especifica que el sistema debe integrarse
funcionalmente con las centralidades del Distrito Capital.
El Artculo 232 del Decreto 190 de 2004, dice que
son acciones del sistema de equipamientos los siguientes:
A. Establecer las relaciones necesarias entre el sistema de
equipamiento actual y el deseado y los dems sistemas funcionales del plan de ordenamiento territorial y
garantizar el papel articulador que los diferentes tipos
de dotaciones tienen en la organizacin social de la
ciudad y su relacin con la regin.
B. Determinar los parmetros y criterios necesarios para
la produccin de suelo pblico, a travs de la inversin
directa o por medio de las cesiones obligatorias en los
procesos de urbanizacin.
C. Elaborar planes de reordenamiento fsico de las zonas
marginales con la localizacin y dimensionamiento de
las edificaciones dotacionales.
D. Vincular a los ciudadanos, a las localidades y a sus administradores en la planeacin, desarrollo y control de
los equipamientos.
E. Orientar la localizacin de los equipamientos privados
y pblicos, por medio de un rgimen normativo especfico, consecuente con la dinmica econmica de la
ciudad y la regin.
F. Programar las inversiones pblicas y orientar la inversin
privada de las diferentes dependencias e instituciones

de orden nacional, departamental y distrital y de las

entidades privadas y mixtas, y proporcionar los lineamientos bsicos para establecer polticas de localizacin y cubrimiento coherentes con las demandas del
Distrito Capital y la regin, con el fin de lograr un conjunto funcional convenientemente articulado.
Lo anterior implica un cambio de enfoque al desarrollar un equipamiento en el marco de un sistema. Entender el equipamiento tan slo como una funcin urbana
que es regulada por el uso de suelo es un error estratgico,
en el ordenamiento contemporneo esta visin es excesivamente normativa. Es, adems, contraria a un enfoque
estructural que se exige cuando se pretende consolidar un
sistema de ordenamiento urbano; en general, el equipamiento ms que una edificacin, es una accin urbanstica
que territorializa un sistema urbano. En otras palabras, el
equipamiento no es un edificio colocado adecuadamente
(o no) en el territorio. Es un sistema urbano que se espacializa para poder incidir sobre la estructura urbana.

Plan maestro para los equipamientos

Segn el Artculo 222 Decreto 619 de 2000, los
Planes Maestros de Equipamientos, son los que definen el
ordenamiento de cada uno de los servicios dotacionales y
adoptarn estndares urbansticos e indicadores que permitan una programacin efectiva de los requerimientos del
suelo y unidades de servicio necesarias para atender las
diferentes escalas urbanas, de los siguientes sectores:
Educativo
Cultura
Salud
Bienestar Social
Deportivo y recreativo

COLECTIVOS
que corresponden al
8% de las cesiones en un desarrollo
inmobiliario
RECREATIVOS
que corresponden al
17% de las cesiones en un desarrollo
inmobiliario

Seguridad Ciudadana
Defensa y Justicia
Abastecimiento de alimentos
Recintos feriales

SERVICIOS URBANOS

Cementerios y Servicios funerarios

Establecimientos destinados a
usuarios de servicios pblicos

El Sistema de Equipamientos es el conjunto de espacios y edificios

que conforman la red de servicios sociales, culturales, de seguridad
y justicia, comunales, de bienestar social, de educacin, de salud, de
culto, deportivos y recreativos, de bienestar social, de administracin
pblica y de servicios administrativos o de gestin de la ciudad, que
se disponen de forma equilibrada en todo el territorio del Distrito
Capital y que se integran funcionalmente y de acuerdo a su escala de
cubrimiento con las centralidades del Distrito Capital.

29

El plan maestro de equipamientos se ubica en un

piso superior respecto de la normatividad general del ordenamiento territorial despus de la constitucin nacional, la ley 388-97 y el POT, y por encima de los dems
instrumentos de planeacin como los planes zonales y
de ordenamiento zonal, unidades de planeacin zonal,
planes parciales, etc. As como de cualquier otro decreto
distrital y de las resoluciones que emitan los sectores.
Segn esta categorizacin de los instrumentos de
planeamiento, los planes maestros ocupan el primer lugar
y por tanto, una vez promulgado, los dems instrumentos
debern someterse a las disposiciones del plan haciendo
los respectivos ajustes.
Puede modificar o derogar normas que le sean contrarias, siempre y cuando no obedezcan a procedimientos especiales que requieran estudios o soportes que
el plan maestro no contenga, o no sean de su competencia.
Puede sugerir u obligar modificaciones o ajustes a normas de carcter inferior que ostenten procedimientos
especiales, por ejemplo: planes parciales o zonales,
los cuales debern ajustarse a las disposiciones del
plan maestro siguiendo el respectivo procedimiento.
La importancia e impacto de los planes maestros
exigen coherencia interna adems de sinergia y racionalidad, no es recomendable que los planes maestros sean

desarrollados por los sectores y luego formalizados a travs

del decreto de adopcin respectivo, esta forma de proceder es signo de una planeacin no integral. Es decir, la
elaboracin de 11 planes maestros en tiempos diferentes
y con procesos discontinuos, produce disgregacin innecesaria de la gestin pblica, dispersin en el uso de los
recursos pblicos, conflictos y desacuerdos irracionales,
informacin comn que termina siendo contradictoria, y
en general reduccin del impacto constructor.
Por lo tanto, la elaboracin de un nivel de planificacin tan estratgica exige una integracin de procesos,
por lo menos deben ser conformados dos componentes
estructurales: 1) equipamientos colectivos y recreacin, 2)
equipamiento de servicios urbanos. El primero con la tarea
de la cualificacin e integracin ciudadana, y el segundo
con la tarea de la seguridad y regulacin de la ciudadregin.

El plan maestro de equipamientos PME como

escenario de gestin general y el plan maestro
de equipamientos educativos PMEE, en especfico
La viabilidad de un plan maestro de factura sistmica
necesita de una capacidad de accin, a travs de un enfoque operacional, que por lo menos tenga tres condiciones:
gestin local del plan, gestin estratgica del sistema y operacin asociada a la gestin del suelo de uso colectivo. El
grafico siguiente expone la articulacin del modelo:

Grafico 1: Componentes generales para la institucionalidad de un Plan Maestro

30

enero - diciembre de 2005

Gestin local del servicio

El PME es ante todo un escenario de gestin de un
servicio social, que pone en valor un espacio local de concertacin. Esta visin trae como consecuencia el cambio
de mentalidad del gobierno urbano, haca un reajuste que
permita un alto grado de autogestin territorial, a travs
de una gestin local y localizada del servicio.
Las localidades pasan a ser actores del ordenamiento territorial y se hacen responsables de la cobertura completa de la demanda, a travs del uso racional y ptimo de
los instrumentos de gestin que el PME propone, puesto
que la localidad posee por lo menos tres condiciones imprescindibles para un servicio concertado: la gestin con
representatividad, el control de la inversin pblica y la
identidad territorial.
En el caso del servicio educativo, la estrategia aumenta la capacidad de gobernabilidad desde el territorio
local, a travs de -por ejemplo- la ampliacin de cupos, la
regulacin de la movilidad estudiantil y la construccin de
infraestructura educativa, as como de evaluar la calidad
ambiental de las construcciones escolares, haciendo que
la gestin publica tenga en la localidad el marco espacial
y administrativo para armonizar el lugar de residencia con
el lugar de estudio.

Gestin operacional del sistema

La visin operacional del sistema consiste en la
conformacin de un escenario de gestin propio de una
accin urbanstica en el marco de un proyecto urbano.
La intervencin arquitectnica aislada de su entorno urbano, no es sostenible, dada la necesidad de articularse
con la oferta espacial del contexto inmediato, bien sea
para la asociacin de equipamientos de un mismo servicio (por ejemplo la integracin del servicio educativo
en una red institucional vecinal) o para la construccin
de nodos de equipamientos de diferentes servicios (por
ejemplo, la alianza estratgica del servicio educativo con
el servicio recreativo, a travs de las reas deportivas, o,
con el sector de bienestar social, a travs de los comedores populares, etc.).
La construccin de la oferta de los equipamientos
en el marco de proyectos urbanos, asegura la consolidacin del territorio, la cualificacin de espacios colectivos
para la estructuracin de la escala vecinal y zonal y la participacin de otros actores como el Taller del Espacio P blico, para la consolidacin de la dimensin peatonal del
proyecto; y la cmara de comercio y sociedades profesionales para desarrollar el proyecto en forma integral. Esta

forma de trabajo implica la consolidacin de mecanismos

mixtos de gestin para el pilotaje de la operacin en sus
diversas modalidades.

Gestin del suelo para uso colectivo

Los suelos para la construccin de equipamientos colectivos deben ser adquiridos en el marco de los
instrumentos de gestin que el POT ha formulado como
las cesiones obligatorias, las cargas y beneficios compartidos, el suelo destinado a equipamiento generado por
planes parciales, operaciones estratgicas y planes de
ordenamiento zonal; por cuanto que este suelo es considerado como un bien pblico en el mercado del suelo. Esta condicin implica combinar los instrumentos de
planeamiento y gestin del suelo para reducir al mnimo
el costo del mismo, igualmente exige que se conforme
una instancia de promocin y gerencia del suelo para
uso colectivo.
El caso de la adquisicin de suelo para uso educativo es explicativo del problema: en estos momentos el Estado a travs de la Secretaria de Educacin del
Distrito compra el suelo para la infraestructura escolar, suelo que desde la ley 388-97 se puede conseguir
como cesin del desarrollo inmobiliario, y a falta de
un perfeccionamiento adecuado no es posible an3. Es
decir, el Estado realiza un doble gasto, por un lado asu me el costo de urbanizacin de la ciudad (que incluye
la dotacin escolar) y por otro lado, esta asumiendo el
costo de comprar el suelo para uso educativo; esto ocurre por falta de perfeccionamiento de los instrumentos
de gestin del POT y la escasa cultura en gestin urbanstica del suelo.
El porcentaje de cesin para uso colectivo que
todo desarrollo urbano entrega a la ciudad, incide positivamente sobre el propio desarrollo, porque ayuda a
mantener una adecuada relacin entre reas residenciales y servicios urbanos mnimos, como el uso recreativo,
educativo, de bienestar etc. En ese sentido, las reas que
estn definidas como de desarrollo tanto en suelo de alto
dficit educativo que el plan maestro educativo califica
3

Las cesiones que otorgan los desarrollos inmobiliarios estn dispersos

y fragmentados en reas incomunicadas y de mala calidad, en suelo
colindante a reas de alto riesgo, en el mejor de los casos son retazos
de terreno que no hace posible la edificacin escolar y cuando lo
hace cubre un porcentaje mnimo de la demanda: un desarrollo de
10 hectreas netas destina (tericamente) aproximadamente el 2%
de este para uso escolar, que equivale a una oferta de 200 estudiantes (con los indicadores actuales) frente a un poblacin estudiantil
nueva (que promueve el propio desarrollo) de aproximadamente
1500 nios y nias, en una densidad promedio.

31

como territorio prioritario4 y el suelo disponible para el crecimiento de Bogot es

fuente de suelo educativo. Este suelo que produce el propio desarrollo de la ciudad se
genera sin necesidad de compra por parte de la SED y permite lograr una ampliacin
de la oferta educativa aproximadamente en 104,000 nuevos cupos (si se mantiene
la estrategia de la doble jornada que adelanta la SED, se ampliara a 208,000 nuevos
alumnos) y corresponde a un total promedio de 67 colegios completos.
Tabla 1: cesin de suelos por desarrollo urbanstico en UPZ de mejoramiento integral

No
UPZ

32

Este territorio est definido por

cuatro variables: reas de alto
dficit educativo, sectores de
estratos 1 y 2, UPZ calificadas
como de desarrollo integral y
reas donde se localizan la mayor cantidad de Poblacin en
Edad Escolar: El 55% de la PEE
se localiza en este territorio,
igualmente, el 95% de la poblacin estudiantil de estratos 1 y
2, y el 75% de la poblacin que
actualmente no estudia (de los
cuales el 40% son jvenes).

enero - diciembre de 2005

NOMBRE

SUELO
DESARROLLO
(Has)

AREA UTIL 80%

SUELO DE LOS
DESARROLLOS

Ha
CESION 10%
EQUIPAMIENTOS

Ha
CESION 4% EDUCACIN
3

VERBENAL

101

81,02

11

SAN CRISTOBAL NTE.

73

59

27

SUBA

339

271

27

11

28

EL RINCON

100

80

32

SAN BLAS

102

82

34

20 DE JULIO

29

23

50

LA GLORIA

45

36

51

LOS LIBERTADORES

21

17

52

LA FLORA

115

92

53

MARCO FIDEL SUAREZ

11

54

MARRUECOS

34

27

55

DIANA TURBAY

56

DANUBIO

57

GRAN YOMASA

57

46

58

COMUNEROS

54

43

59

ALFONSO LOPEZ

67

54

62

TUNJUELITO

66

SAN FRANCISCO

67

LUCERO

95

76

68

EL TESORO

42

34

69

ISMAEL PERDOMO

84

68

70

JERUSALEM

134

108

11

71

TIBABUYES

167

133

13

74

ENGATIVA

138

110

11

80

CORABASTOS

26

21

81

GRAN BRITALIA

20

16

82

PATIO BONITO

32

26

84

BOSA OCCIDENTAL

58

47

85

BOSA CENTRAL

115

92

86

EL PORVENIR

123

98

10

89

SAN ISIDRO-PATIOS

95

LAS CRUCES

96

LOURDES

TOTAL TP

72

57

2277

1822

182

73

Fuente: PMEE consultora UNAL

Las 73 hectreas que se podran disponer para uso educativo (segn el PMEE)
corresponden a un total de 104,000 cupos escolares, en un territorio que actualmente
presenta un dficit de 547,105 cupos y para el ao 2015, se prev que el dficit podr

aumenta a 692,111 cupos, es decir que se necesita un promedio de 220 nuevos colegios
distritales para atender a la poblacin actual y futura, y que el 30.5% de la infraestructura escolar se puede adquirir por cesiones en el territorio prioritario sin necesidad
de compra, si se suma el suelo que por medio de transferencia de cesiones se puede
adquirir, este porcentaje aumenta, y permite ampliar las posibilidades para el cubrimiento del dficit educativo actual.
Tabla 2: Cuadro sntesis del dficit educativo actual y proyectado

PEE

TOTAL
MATRICULADOS
Pblico/ privado
1 415174

POBLACION
DESESCOLARIZADA

175 621

DEFICIT PBLICO
MAL ATENDIDOS
+A REUBICAR
(sin incluir uso
industrial)
+ NO ATENDIDA

2003

1 590795

2005

1 632974

2010

1 717520

631,651

2015

1 777980

692,111

EN LA HIPOTESIS DE NO INCREMENTAR
LA OFERTA PUBLICA Y PRIVADA

504,926
547,105

Fuente: PMEE consultora UNAL

Las 182 hectreas disponibles para equipamientos colectivos, igualmente, si no

se gestionan en forma conjunta, se dilapidan y se pierde la oportunidad de usar racionalmente el poco suelo disponible. Es en cierta forma el futuro de las siguientes generaciones de nios y nias que viven y vivirn en la periferia del distrito.

El proyecto urbano como accin urbanstica bsica del sistema de

equipamientos educativos
El equipamiento entendido como edificio que soporta las actividades colectivas
ha tenido diferencias conceptuales desde el siglo XIX hasta hoy. Se evidencia en la dis cusin iniciada a travs de la formula lineal: la forma sigue a la funcin; en la dcada
de los aos 70 en un formato dialctico: tanto en la propuesta racionalista de la
dualidad forma cualidad (expresada por A. Rossi) como en la propuesta estructural de
lo urbano la ciudad (expresada por H. Lefebvre). A finales del siglo XX esta dialctica
perdi vigencia, especialmente desde las reflexiones de Foucault y Fourquet, cuando
hacen depender los equipamientos de las estructuras de poder de una sociedad.
El cambio de enfoque y el nuevo carcter del equipamiento como obra urbana
que se desarrollara a finales del siglo XX, cambiaran radicalmente el concepto del
equipamiento colectivo5.
5

Despus de entender las estructuras relacionales de lo social y su capacidad de

materializarse a travs de los equipamientos, es posible continuar pensando objetual y predialmente el problema de construccin de la infraestructura colectiva de
una sociedad? Adems, aflora otra pregunta cuando se mira el problema del dficit
educativo, es posible pensar la institucin educativa y mas an, el sistema educativo
a travs de la suma de edificios?
La respuesta es negativa, si se entiende que la suma de edificios no es suficiente para comprender las relaciones entre ellos, y si se acepta que la construccin
de edificios sin la variable territorial no construye la dimensin urbana del sistema de
equipamientos.

La experiencia urbana del gobierno de Mitterrand en Francia

y la nueva conceptualizacin
del proyecto urbano desarrollada en este contexto es muestra
de un radical cambio de enfoque en el diseo y construccin
de los equipamientos colectivos, como lo expone magistralmente Patrizia Ingallina del
Institut d`urbanisme de Paris
en su libro: Il Progetto Urbano
Dall`esperienzia francese alla
realit italiana, 2004, Franco
ANGELI s.r.l. Milano, Italy.

33

los derechos de los dems6, en ese sentido, donde se

realiza la funcin educativa, se desarrolla una funcin
de inters colectivo y general. Es prioritario tanto por
el dficit de cobertura a la poblacin en edad escolar
como de calidad de ambientes pedaggicos. Es continuo, por cuanto debe permitir la accesibilidad equilibrada a diferentes escalas, a todos los sectores urbanos
residenciales y a los sistemas generales de la ciudad,
en aras de consolidar el modelo territorial del POT.

La comprensin de los enlaces entre los edificios

permite racionalizar su forma relacional y de sta manera
materializar el Sistema de Equipamientos de una ciudad.
Por lo tanto, la construccin de los equipamientos no es
tarea del proyecto arquitectnico (que excluye la construccin de la ciudad) sino del proyecto urbano (que contiene a este).
Es decir, pensar un plan maestro de equipamientos
como planes para asignar usos y tratamientos a escala pertinente, o reglamentacin de estndares arquitectnicos
es insuficiente, es necesario el acceso a una nueva etapa
de la planeacin en Bogota: la poca del pensamiento por
proyectos urbanos, existen tres razones de peso:
1. Un proyecto urbano implica la referencia a una estructura urbana mayor, mas all (y al contrario) de los usos
del suelo y los tratamientos, el proyecto urbano constituye y consolida un modelo territorial.
2. Un proyecto urbano implica la construccin de un diseo espacial y un modelo de gestin, es por definicin
una accin operacional que justifica y determina a
posteriori la normativa especfica de un rea urbana.
3. Un proyecto urbano implica una accin sistmica, isomrfica, pertinente y en sinergia. Sistmica por el nfasis en sus relaciones; isomrfica por el nfasis en las
acciones conjuntas; pertinente por su nfasis en la gestin concertada adecuada al problema; y en sinergia,
por la capacidad para concentrar esfuerzos hacia un
objetivo estratgico comn.
La poltica pblica tiene la tarea de colaborar con
un cambio de mentalidad en la construccin de la ciudad y
de su espacio pblico: el paso de la planeacin normativa
a la planeacin por proyectos. En este sentido, se requiere
una voluntad ms profunda en la defensa de lo estratgico
frente a lo coyuntural, una visin a largo plazo que empiece
a construirse en el presente, y exige una accin focalizada
a travs de proyectos urbanos catalizadores para la afirmacin de la integridad del sistema.
La construccin del sistema territorial de la educacin, implica por lo tanto la formulacin de por lo menos
dos polticas pblicas ms claras para desarrollar dos instancias de planeacin que el PMEE instaura: el sistema y
el proyecto.
1. El sistema urbano educativo es pblico, es prioritario
y es continuo. Es pblico no porque lo use toda la
poblacin, sino porque la educacin es un derecho
fundamental de los nios y estos prevalecen sobre

34

enero - diciembre de 2005

2. El instrumento ms adecuado para la construccin de

la ciudad desde la accin educativa, es el proyecto
urbano, este implica una visin integral, una accin
estratgica y un impacto constructor a travs de la
consolidacin de la centralidades. Por un lado busca,
cualificar las partes de la ciudad desde una plataforma sistmica, por otro, permite identificar el suelo estratgico para la funcin educativa y profundizar
una poltica pblica de gestin del suelo ms racional,
alejada de la especulacin inmobiliaria y cercana a la
concepcin que el POT est tratando de implementar. Es decir, el proyecto urbano se funda en el valor
colectivo del sistema educativo y define la prioridad
del suelo pblico frente al suelo de aprovechamiento
privado.

2. El sistema urbano de equipamientos educativos y su condicin espacial

Un plan maestro de equipamientos de educacin,
entendido como instrumento para el Ordenamiento Te rritorial, implica una explicacin previa de por lo menos
dos conceptos: la educacin como actividad con impacto territorial, y el equipamiento como un constructo que
posibilita la educacin. En ese sentido, se necesitan dos
direcciones para su desarrollo: una desde un proceso sociocultural hacia su dimensin territorial, y otra, desde las
condiciones espaciales orientadas a facilitar este proceso.
Cada direccin amerita un derecho, que es constitutivo de una sociedad urbana, es decir, el plan maestro
mas all de organizar las edificaciones que soportan las
actividades educativas, ordena las acciones de una sociedad a travs de su condicin territorial.
Lo anterior es posible slo si aceptamos que las
actividades educativas y los territorios se tocan y se compenetran, y por lo tanto, no es posible pensar y actu ar
al margen de sta imbricacin; incidir sobre el ordenamiento territorial de la ciudad, exige la comprensin de
6

Articulo 44 de la Constitucin Poltica de Colombia, 1991

la dimensin urbana de la educacin, mas an considerando el reto poltico de la

construccin de una ciudad educadora.

La dimensin urbana de la educacin y el reto de construir su espacialidad

No es posible conformar una ciudad educadora, si no se incide sobre la dimensin espacial del proceso educativo. Esta afirmacin implica tres premisas: a) la
dimensin espacial de los acuerdos sociales y los cdigos de civilizacin (en los cuales la funcin educativa es prioritaria), conforman la estructura fsica de una ciudad;
b) la dimensin espacial de la educacin es constitutiva de la ciudad educadora; c)
la educacin es una actividad constitutiva de la estructura urbana de una sociedad,
siempre bajo el convencimiento de que la ciudad es la suma (en sinergia), de vectores
territoriales, sociales y tecnolgicos. Por ello, la pretensin de conformar una ciudad
educadora alejada de la dimensin espacial de las instituciones educativas es una falacia, y evidencia una confianza exagerada puesta en las variables complementarias por
encima de las variables constitutivas.
Los procesos de concientizacin, de promocin de cultura ciudadana y de participacin, deben ir acompaados de efectos espaciales, no slo porque el espacio es la
concrecin de los procesos sociales, sino porque la territorializacin de un proceso, es
la prueba de su eficacia y el referente obligado para la creacin de sentidos sociales. En
suma, se trata de ligar la construccin de la ciudad con la construccin de la sociedad
y este intento no es posible hacerlo sin la educacin.

Rutas educativas: educacin, ciencia

y conocimiento. Historia y cultura.

El papel constructor de la educacin se evidencia en cuatro aspectos:

1. La educacin implica un conocimiento colectivo que se comunica, cuya validez se
acuerda histricamente7.
2. La educacin es un valor poltico cuando se institucionaliza; la institucin educativa
es la imagen de una forma de pensar colectiva y una forma de operar en colectivo.
3. La educacin es un proceso que nos lleva de un estado de valores a otro, de un
estado de conocimiento a uno mayor, de una capacidad de accin sobre el medio
a otra de mayor impacto, y para ello, las dimensiones pedaggicas, didcticas y
mediticas del proceso dependen de una formacin.
4. La educacin es esencialmente un acto constructivo: es constructor de conocimiento, de convivencia, de capacidad de comunicarse, de hacerse entender, convencer, liderar, producir, etc. En general, un esfuerzo por construir libertad.
Estas cuatro caractersticas de la educacin dependen fuertemente de su posibilidad de territorializarse, si las decisiones sobre educacin no inciden sobre la ciudad,
o sobre el ambiente escolar, no poseen credibilidad poltica, menos an credibilidad
institucional que es la base para producir significados coherentes.

El derecho a la educacin
El derecho a la educacin es esencialmente el derecho a Ser-en-Desarrollo, no
slo como individuo, sino especialmente como sociedad, y este aspecto implica un
enfoque multivectorial: no es nicamente el individuo formando una sociedad y colaborando con ella desde su libertad personal, sino principalmente, es la sociedad que
construye un ambiente de libertad para que los individuos sean, para que la realizacin personal se desenvuelva y lo hace gracias a la voluntad individual dirigida al otro,
gracias a la interaccin constante facilitada por el sistema, y gracias a la conciencia
social como medida.

La diferencia como valor superior

sobre la segregacin es un acuerdo histricamente definido, los
Derechos Humanos y la democracia son acuerdos que poseen
un tiempo social especfico.

35

Se construye un ciclo donde la relacin es exponencial: sociedad-educacin-individuo. La obra Educativa que desempea la familia, los planteles y el estado, no termina en el individuo que la recibe, sino que termina cuando las acciones del estudiante
repercuten en la sociedad, y si sta posee altos grados de indiferencia e intolerancia,
grandes desequilibrios socio-espaciales que llevan a la apata y el descontento, la responsable es la formacin escolar.
El reto que emerge de toda accin constructora, es la materializacin de la
funcin social de la educacin, y sta es entendida como el logro de estrechar los
lazos entre la sociedad y el individuo a travs de otro vector: la ciudad. Principalmente,
porque no hay sociedad sin ciudad, y porque no hay conciencia individual civilizada
sin educacin.
En sntesis, entendemos la materializacin de la funcin social de la educacin,
tambin como el reto de formar ciudadana y de comprender a la ciudad como un escenario educativo. No es posible un proyecto social, ni cualquier proyecto educativo
institucional fuera de la ciudad. La ciudad no es el campo neutro que soporta las actividades de una sociedad, sino que es un agente constructor de sociedad, el papel que
cumpla el sistema educativo en este contexto, es un reto estratgico de largo aliento,
no de poltica coyuntural.

El derecho a la ciudad
El derecho a la ciudad, es esencialmente la exigencia de todo ciudadano de
acceso libre y con calidad a su centralidad8. Por ello cabe preguntarse sobre las condiciones que le otorgan centralidad a los territorios, y la respuesta es contundente: las
actividades de carcter colectivo. La centralidad de la ciudad es ms que un problema
de economa urbana, un problema de legibilidad, de la capacidad de los espacios de
hablarnos sobre nuestra estructura como sociedad. Es la dimensin colectiva del espacio, el factor clave para conformar atraccin, y de ella, coherencia, inclusin y sentido
de ciudadana.
La capacidad de una sociedad de construir con calidad y dignidad sus sentidos,
sus vectores de atraccin, y sus cdigos de civilizacin accesibles a todos los miembros
de la misma, muestra el grado de cultura urbana de dicha sociedad. Por ello no hay
cultura urbana como proceso social si esta no produce efectos visibles sobre el espacio;
y en este sentido, la construccin de la calidad de los espacios educativos, sean colegios, escuelas o universidades, muestran el grado de cultura urbana de una sociedad.
La verificacin del aislamiento de las instituciones educativas con su entorno, muestra
la incomunicacin del sistema escolar con la ciudad, y dicho de otra manera, muestra
un divorcio entre la ciudad y una de sus dimensiones colectivas ms importantes.
Por ltimo, un plan maestro de equipamientos educativos y la construccin
de una ciudad educadora, empieza por otorgar, a la funcin educativa la tarea de
constituir su espacialidad, y a la institucin educativa el reto de cualificar su entorno
urbano.

El derecho al Colegio Ciudad

8

36

La forma de la sociedad urbana

es la centralidad dira H. LEFEBVRE en su obra La Revolucin
Urbana, Alianza Editorial, Madrid, 1980.

enero - diciembre de 2005

La separacin del colegio de su entorno urbano, es entendida como la incapacidad del colegio para consolidar y cualificar su rea urbana inmediata; la falta de
espacios de transicin entre las funciones pblicas de la calle con vas internas; la dbil
representatividad que se causa con el aislamiento de la edificacin en contra del valor

institucional que posee la actividad educativa y en otros

casos, el impacto urbano negativo que se produce en algunas sedes a horas pico.
La capacidad de cohesin social y de formacin
comunitaria, que entre otras posee la actividad educadora, la convierte en un espacio pblico por excelencia
y, desde este aspecto, el rol de centralidad que exige la
ciudad y mas an, las reas no consolidadas de la ciudad
donde residen la mayor cantidad de la demanda escolar,
es una responsabilidad que el equipamiento educativo
no puede evadir y menos en un plan maestro.
Por lo tanto, el PMEE asume el desafo de conformar centralidad en las reas residenciales; posicionar a
la funcin Educativa como una funcin urbana de alto
impacto territorial; abrirse a la ciudad a travs de la construccin de ambientes de transicin (lase: regulacin,
contacto y potenciacin), con alta densidad pedaggica
entre el espacio escolar y el espacio urbano. No se puede asegurar conexin urbana con la sola transparencia
del cerramiento, mas all de la discusin entre el muro
opaco o transparente, se busca lograr conexiones francas
y pedaggicas con la ciudad. El derecho al Colegio - Ciudad, implica la atencin a muchas otras variables y una
decisin muy concreta: el equipamiento educativo es
un constructor de la calidad espacial tanto de la ciudad,
como del proceso educativo.

3. Un plan maestro para la infraestructura

educativa
Ejes estructurantes del PMEE
A partir de los lineamientos elaborados por la Ley
General de Educacin, de la estructura urbana definida
por el POT (Decreto 190 de 2004), y de la consideracin del dficit educativo en el Distrito Capital entendido
como presin social y deuda colectiva, el PMEE formula
una imagen-objetivo hacia el 2019 que produzca sentido
social, dirija las acciones pblicas y colabore con el modelo territorial deseado
Las tres fuentes del proceso de elaboracin del
PMEE han sido identificadas as:
1. El plan de ordenamiento territorial y su modelo y estrategia de ordenamiento territorial, especficamente en
el decreto 190 de 2004 y donde le asigna a los planes
maestros una jerarqua estratgica para la consolidacin de las directrices territoriales, especialmente en la

consolidacin de las centralidades, por ser la base de

la estructura socioeconmica de la ciudad.
2. La secretara de educacin distrital, que lidera este plan
y que necesita instrumentos eficientes para la gestin
y el desarrollo de sus competencias. En este aspecto,
las polticas generales del PMEE, emergen del plan de
desarrollo de la administracin vigente.
3. La demanda cualificada, es decir, la poblacin en edad
escolar (PEE), entendida no slo como un indicador
cuantitativo, sino como un sujeto de la educacin y
una pieza bsica para una sociedad en formacin.

Grafico 2: esquema del plan maestro de equipamientos educativos

Fuente: Consultora PMEE-UNAL

Las fuentes del proceso se transforman en ejes estructurantes del PMEE, cuando han adquirido suficiente
coherencia como para jalonar procesos internos y definir
vectores imprescindibles de atender, y se formulan en los
siguientes trminos:
1. Construir un ambiente educativo que potencie la cohesin social y afirme un sentido y una prospectiva de
futuro.
2. Construir un territorio equilibrado para la funcin
educativa y coherente con el modelo de Ciudad-Regin que el POT formula.
3. Construir un modelo de gestin para la direccin y construccin del Servicio Educativo con sentido territorial.

Objetivo general del plan maestro de equipamientos educativos

El objetivo general se formula en los siguientes trminos: posicionar al sistema educativo como un espacio
colectivo prioritario de inters pblico, donde se desarrolla
el conocimiento, los valores humanos, las competencias
transformadoras en sociedad y en democracia. A travs, de
definir las directrices territoriales que aseguren sustentabilidad y eficiencia en la gestin del servicio educativo y de la

37

diversificacin de la oferta educativa en el marco de un sistema urbano que promueva

la igualdad de oportunidad al acceso y la permanencia en el proceso, para as focalizar
la oferta aumentando la cobertura; asegurar la calidad espacial del proceso educativo
y reequilibrar el sistema territorial educativo actual con el nimo de la construccin de
ambientes escolares de cohesin y de inclusin social.

Estrategias del PMEE para un sistema urbano educativo

1.
2.
3.
4.

El PMEE desarrolla su proceso a travs de cuatro lineamientos estratgicos:

un servicio con calidad ambiental
un servicio sistmico con criterio urbano
un servicio sustentable y descentralizado
un servicio con sentido social

Estos lineamientos cobijan diferentes estrategias urbanas como 1) el fortalecimiento de la institucin educativa y su tejido vecinal en Red; 2) la consolidacin de
nodos de integracin ciudadana como centros urbanos articulados por circuitos de
exclusivos de movilidad escolar; 3) la conformacin de redes nodales de gestin educativa hacia redes globales9 de gobernabilidad; y 4) la cualificacin del espacio urbano
de la funcin educativa especialmente en el territorio prioritario.
Suelos estratgicos para la localizacin de nodos de equipamientos y
de equipamientos educativos

El nodo de integracin ciudadana (NIC) como centralidad del barrio

El NIC se entiende en el marco del PMEE como la unidad funcional bsica del
Sistema Urbano Integrado (SUI) que permite la organizacin e integracin de un conjunto de instituciones en torno a un espacio urbano definido, diseado y regulado por
parmetros urbano-arquitectnicos para que la interrelacin educativa logre ptimos
resultados y aprovechamientos.
Las instituciones que forman este nodo de equipamientos son los receptores de
cesiones en el desarrollo urbano la educacin, la salud, el bienestar social, la cultura y
la recreacin, corresponden al 25% de todo proceso de urbanizacin. Al contrario de
tener estas instituciones en predios colindantes pero separadas por alambre de pas
el SUI del plan maestro busca la conformacin de centros fundacionales de un tejido
urbano equilibrado tanto en las reas consolidadas como en la periferia de la ciudad.
El enlace bsico para cohesionar las instituciones colectivas es de carcter peatonal, en un radio de accin mximo de 500 metros, igualmente los enlaces vehiculares de un mximo de 15 minutos de recorrido, forman parte de esta asociacin. El
objetivo de los circuitos vehiculares es preponderantemente acercar a las instituciones
educativas de escala vecinal a la oferta educativa de escala zonal y urbana en la figura
de nodo de integracin ciudadana.

38

El trmino global aqu posee un

triple sentido: 1) como territorio coherente al modelo regional del POT; 2) como territorio
de conocimiento con base en
la educacin telemtica; y 3)
como territorio coherente con
el modelo de globalizacin que
adopta el Pas.

enero - diciembre de 2005

La unidad territorial se estructura entonces a partir de la interdependencia de

nodos de equipamiento colectivo (educacin- bienestar social - recreacin - cultura
- salud) y los ncleos educativos en red, que se constituyen como el fundamento para
la cohesin social y la integracin ciudadana, denominada en el PMEE como unidad
estructurante, y que representan el cerebro operativo del sistema. En forma complementaria todas las instituciones educativas que se conectan a esta -para fortalecer la
institucionalidad, para equilibrar su dficit de ambientes pedaggicos y para incidir sobre
el espacio urbano en forma ms coherente- se denominan rea aferente, y contienen el
conjunto de instituciones que se enlazan al sistema, constituyendo as una Asociacin
Institucional Educativa (AIE).

La red nodal como estructura y proyecto urbano

La red nodal es el instrumento poltico-normativo
de escala zonal que permite trazar y regular los lineamientos, estrategias, y normas en las reas Funcionales y de
Gestin Educativa10 (AFE) y hacer posible las operaciones
y acciones urbansticas del equipamiento educativo. La
red nodal se forma a partir de enlazar los ncleos de integracin ciudadana al interior de las AFEs.
El desarrollo de la red nodal se formula como componente bsico de la estructura urbana de una zona, por cuanto
que los planes zonales y de ordenamiento zonal recurren a
los indicadores y directrices que el sistema urbano del equipamiento colectivo define, a travs de un plan maestro, es
decir, la responsabilidad de mantener la coherencia sistmica -tanto al interior de una zona como al exterior de esta-, es
del plan maestro y sus instrumentos operacionales, en el caso
del sector educativo, esta tarea la cumple la red nodal.
Igualmente, la red nodal se desarrolla y gestiona en
el tiempo de su vigencia a travs de un proyecto urbano.
Este posee por lo menos dos escalas de definicin: la primera de carcter estructural, tratado como un proyecto
local al interior de las reas funcionales educativas, y el
segundo de carcter ms especfico, tratado como un proyecto urbano-arquitectnico, al interior de las UPZ.
La escala local del proyecto urbano de la red nodal, posee la capacidad de definir y regular los impactos
urbansticos del servicio educativo, definir la calidad y
cantidad de la oferta educativa, la capacidad de definir
afectaciones sobre el suelo urbano y rural de su mbito,
y de aplicar los instrumentos de gestin del suelo para
asegurar la construccin adecuada y dimensionada del
sistema educativo.
La escala urbano-arquitectnica del proyecto de la
red nodal, posee la capacidad de definir las condiciones fsico-espaciales, morfolgicas, funcionales y tecnolgicas de
la infraestructura escolar, de definir el carcter arquitectnico de la edificacin, es la escala que coincide con los nodos
de integracin ciudadana y los ncleos educativos en red.

4. El nucleo educativo en red

El equipamiento como obra urbana
El equipamiento educativo no es concebido como
un edificio localizado en un predio, sino como una red
de espacios educativos que se materializan como espacio
urbano-arquitectnico. Los ambientes escolares de una

institucin educativa pueden tener tres formas de localizarse: compacto en un predio, disperso en varios predios,
o en alianzas estratgicas con otras instituciones educativas o de sectores complementarios; por lo tanto, el servicio cuando se organiza como sistema, se territorializa
como red. El ambiente escolar pensado de esta forma,
el equipamiento educativo no puede ser afrontado como
construccin de edificios en predios, sino como una obra
urbana y como proyecto urbano-arquitectnico.
La apuesta arquitectnica del PMEE integra consideraciones urbansticas con variables arquitectnicas,
entendiendo el hecho arquitectnico como parte de un
sistema integral de actuacin pblica, en donde el espacio
fsico se convierte en el instrumento principal para la construccin de una visin sistmica del servicio educativo.
El edificio educativo, por consiguiente, se establece como parte fundamental dentro de un sistema ms
amplio, pues es la obra fsica, el encargado de aglutinar
las relaciones de una sociedad y por consiguiente es el
fin ltimo de la planeacin fsica de la ciudad - con el espacio pblico incluido. De esta manera el equipamiento
educativo se consolida a travs de estos parmetros, con
la comunidad educativa, con los procesos pedaggicos y
con los entornos urbanos.

Los mbitos relacionales: umbrales

Los ambientes educativos en el marco del plan
maestro se entienden como parte de unidades mayores,
caracterizadas por su funcin pedaggica. En este sentido
el ambiente, tiene en s mismo significado como parte de
un sistema, es decir, ya no slo tiene valor por las cualidades internas que desarrolle, sino adems por su articulacin e interrelacin funcional y espacial con los ambientes
colindantes. A partir de estas consideraciones se constituyen espacios de transicin entre los ambientes bsicos y
el edificio escolar, y entre el edificio escolar y la ciudad,
los cuales se denominan umbrales.
Los umbrales, son los espacios que permiten el
vnculo entre las reas del colegio y los espacios pblicos,
son los espacios propios de la accin social. Estos contienen las reas de transicin necesarios entre zonas pedaggicas, (rea pedaggica y rea deportiva o administrativa). A nivel urbano igualmente permiten definir
zonas o ambientes espaciales y funcionales. En otra
10

Las reas funcionales y de gestin educativa, AFE, coinciden en su

mayora con las localidades, el caso de la localidad de Suba que se
divide en dos AFEs como otras que se integran responden a criterios
geogrficos y demogrficos.

39

11

En el sentido que desarrolla Francois FOURQUET en Los Equipamientos del Poder, ciudades,
territorios y equipamientos colectivos, Barcelona, GG 1978.
12 El siglo XX ha mostrado una evolucin de la forma en que el edificio escolar se implanta en la ciudad de Bogot. En forma sinttica
se evidencian cuatro momentos
marcadamente diferenciados:
A. El modelo monstico con una tipologa arquitectnica de claustro,
y por ello mismo una relacin
mnima con el contexto, sin embargo, dada la dimensin predial
del uso posee un alta capacidad
de conformar la morfologa urbana a travs de la edificacin de
la manzana en forma completa.
Ejemplo: Colegio San Bartolom
en el centro histrico.
B. La intencin de revolucin educativa con una afirmacin de la
dimensin pblica del servicio,
con una tipologa arquitectnica
de pabelln (lase cuartel) que
bien terminan en tipologa de las
crceles y los hospitales, y una
relacin nula con el contexto.
C. La intencin de construir edificaciones escolares del nivel secundario y tcnico gener una tipologa tipo campus, que trajo como
consecuencia el cerramiento y
los grandes muros y mallas de separacin de la ciudad. Ejemplo:
INEM de Kennedy
D. La privatizacin y liberacin de la
funcin educativa, con una ruptura de la tipologa arquitectnica para dejar paso a una construccin eclctica del mismo, y
una relacin nula con el contexto. Se evidencia tres casos: 1) la
residencia adaptada a la funcin
escolar, 2) la construccin de
predios reducidos en medio de
manzanas, y 3) la construccin
diseada y de alta calidad arquitectnica para la funcin escolar, en predios diversos, tanto
en el medio de manzanas como
en lotes exentos. Los tres casos
no logran ensamblarse espacialmente con el entorno inmediato
y menos construirlo.
13 Entendemos
intensificacin
como lo desarrolla G. DELEUZE:
como la concentracin de acciones sociales y por ello, el aumento de los grados de contacto y de
complejidad del sistema, en su
obra Qu es la filosofa?, Trad.
Thomas Kauf, Editorial Anagrama, Barcelona, 1999.

40

enero - diciembre de 2005

escala los Intervalos son los espacios que definen la transicin de un aula a otra, siendo su funcin complementar el espacio bsico, en las actividades que lo requieran.

Grados de relacin de los ambientes arquitectnicos

Los ambientes pedaggicos son entendidos en el PMEE como procesos que
poseen grados diferenciados para relacionarse con la ciudad y poder ser compartidos
con otras instituciones y/o con la comunidad en general. En este sentido, se definen
tres grados: 1) ambientes que no se comparten, considerados como ncleo duro, 2)
ambientes que se comparten con restricciones, (como los laboratorios y talleres) y 3)
ambientes de alta capacidad para ser compartidos (como las reas deportivas, la biblioteca y el saln mltiple).
Igualmente, los grados de relacin dependen de los niveles educativos. El nivel
de preescolar y bsica primaria mantiene un alto grado de independencia y privacidad,
mientras que la bsica secundaria y la media, especialmente la media tcnica y tecnolgica poseen altos grados de interdependencia con la ciudad.

Del colegio-monstico al colegio-ciudad

El colegio-monstico, es una construccin histrica que consolid una forma
de ensear, para ello, la separacin del individuo de su entrono cotidiano debera ser
extremo, prctica que se materializa en el claustro. La emergencia de la sociedad moderna y el abandono de las prcticas mgico-religiosas consolidan otra forma de ensear, desde una elite racionalista y civilizada haca una sociedad rural y en barbarie
que debera ser disciplinada y reprimida. Para ello tambin se exige la separacin del
individuo de su entorno local y regional para la construccin de un sujeto que sirva al
sistema dominante y al Estado, esta prctica se materializa en el modelo cuartel11.
La idea de lo monstico fue superada por la introduccin de una nueva racionalidad: la disciplina humanstica que, sin embargo, todava est atada al defecto
del alejamiento del entorno para evitar la influencia negativa que no controla la
institucin escolar.
Sin embargo, ninguno de los modelos, claustro, cuartel o campus12, son pertinentes a la formacin de la sociedad colombiana actual, mas an cuando a la demanda
de conocimiento, se suman nuevas demandas -urgentes y prioritarias todas- como la
convivencia, la ciudadana, la productividad, la libertad, la investigacin y el liderazgo, entre muchas otras. Las demandas anteriores parten de no considerar al sistema
educativo como un sistema terminado que se dirige a los ciudadanos para convertirlos,
sino al contrario, en un sistema que se construye mientras construye. Por lo tanto,
la estrategia de separar al individuo de su medio cotidiano y territorial, en el contexto
socioeconmico y cultural de la sociedad colombiana es equivocada.
El abandono del concepto y la prctica histrica del modelo monstico, es el
abandono de los procesos pedaggicos alejados del mundo y el replanteamiento de un
sistema educativo en el marco de un sistema democrtico y cvico, en libertad y enla-ciudad, donde las actividades educativas implican por lo menos un acercamiento al
mundo. Adems, tiene asociada una pregunta constitutiva cul es la espacialidad de
sta nueva situacin extrovertida de la funcin educativa?
La respuesta a esta pregunta exige una precisin mayor sobre el rol pblico del
colegio, y ms especficamente, de su condicin de intensificacin13 de las relaciones
colectivas de una sociedad.

Temporalidad de suelos estratgicos educativos

El equipamiento educativo como espacio

pblico
Cules son las bases sobre las que se levanta el
nuevo edificio escolar cuando es considerado como espacio pblico?
Algunos de estos afloran cuando entendemos que
el colegio slo intensifica el proceso educativo y que sta
intensificacin produce una extensin haca fuera de l,
haca su entorno urbano, es decir, un movimiento contrario a la experiencia educativa del pasado. La precisin de
la forma espacial del Colegio-Ciudad, slo puede empezar
a aclararse cuando precisemos qu significa la construccin de un espacio para la libertad, para el descubrimiento, para la accin transformadora sobre lo real social y real
urbano. Esta nueva direccin y vocacin del Colegio, implica un nuevo reto espacial: el umbral entre la ciudad
y el edificio, porque es la conexin entre un proceso en
intensidad y un proceso en condicin de contexto.
El equipamiento en este contexto, no es ms el
edificio o la obra arquitectnica aislada, es al contrario la
obra urbana, la edilicia tanto del espacio colectivo, como
del espacio pblico. Es la construccin de aulas, talleres,
bibliotecas, reas deportivas y tambin andenes, calles,
plazas, parques y centros de comunidad.

Puede la institucin educativa responder a esta

expectativa? La respuesta implica un cambio de institucionalidad. En otras palabras, la dinmica relacional de una
sociedad, es la forma de la institucin que la educacin
pretende formar14; y la educacin de los nios y jvenes
de una sociedad, es por excelencia la mayor de las instituciones, por lo tanto, la institucin educativa no puede
dejar a un lado el reto de consolidar un proyecto poltico
al margen de la construccin de un proyecto urbano.

5. El reto de la infraestructura escolar en

Bogot
El reto que se desprende de este estudio est ligado
a la demanda que hace la ciudad para que la arquitectura cualifique su entorno espacial, y esta tarea no slo
contempla las condiciones ambientales, de confort fsico,
de paisaje, etctera, sino principalmente de cohesin e
inclusin social. Es decir, la funcin educativa no puede
estar aislada pedaggicamente de la ciudadana, ni espacialmente de la ciudad.
La infraestructura escolar, no ha superado su aislamiento fsico espacial. Bajo la excusa de dar seguridad a
14

Formar entendido como un proceso tambin de autoformacin,

transformacin y conformacin.

41

los nios y jvenes, separa a los estudiantes del contacto

con la ciudadana y de la oportunidad de formar en medio, proponiendo espacios autistas, con buena calidad
arquitectnica al interior del lote y mala calidad urbanstica al exterior del mismo, como evidencia los ltimos edificios escolares construidos por la administracin distrital
de Bogot.
La arquitectura escolar no ha podido superar el
defecto de pensar predialmente, considerando al entorno
inmediato como contexto; cuando la tarea del equipamiento educativo es ms estructural que los centros comerciales, y ms estratgica (en la intencin de consolidar
un tejido social ms civilizado) que los parques con biblioteca a bordo es decir, el contexto de la arquitectura
escolar es la ciudad, por cuanto su entorno inmediato
los andenes, los atrios, los parques, las plazas, el paisaje,
las reas residenciales, los equipamientos colectivos, etctera, son tambin objeto de diseo, como lo son los patios,
las aulas, las reas de higiene, las reas deportivas, etc.
Si bien, la condicin de partida del profesional
para disear los edificios escolares en el distrito es el lote

disponible, este defecto de gestin de la secretaria de

educacin no quita la responsabilidad de la disciplina de
entender y hacer comprender que la ciudad (y en espacial
los sectores perifricos de las grandes ciudades) necesitan
de centros estructurales comunitarios de escala zonal o
vecinal y an, de escala urbana. Adems, la integracin
adecuada de la funcin educativa con las funciones colectivas, como la salud, la recreacin, la cultura y el bienestar social, tienen la responsabilidad social y urbanstica
de ofrecer estos servicios pblicos en cooperacin mutua
y en sinergia15.
Por lo tanto, el pensamiento predial empieza a
ser ledo como problema, y exige que la delimitacin de
las reas de diseo de la infraestructura escolar supere
este marco y absorba al barrio, los territorios cotidianos
de una comunidad en especfico y la ordene.

15

Aprovechando el marco normativo vigente en la ciudad de Bogot

de ser considerados como un sistema de equipamiento colectivo.

BIBLIOGRAFA
AMENDOLA, Giandomenico (2000). La ciudad Postmoderna.
Celeste ediciones, Madrid.
AYMONINO, Carlo (1981). El significado de las Ciudades.
Hermann Blume. Madrid.
CERASI, Maurice (1990). El espacio colectivo de la ciudad. Oikos-Tau, S.A. Barcelona.
CHOAY, Francoise (1994). Nueva Babel, el reino de lo urbano
y la muerte de la ciudad. En: Arquitectura Viva 35, MarzoAbril. Madrid.
DELEUZE, Pilles (1987). Foucault. Paids Studio. Barcelona.
DEELUZE, Pilles (1999). Qu es la filosofa?. Editorial Anagrama, S.A. Barcelona.
DELORS, Jacques (1996). La educacin encierra un tesoro.
UNESCO, Santillana Ediciones. Madrid.
DE GRACIA, Francisco (2001). Construir en lo construido: la
arquitectura como modificacin. Ed. Nerea. Madrid.
FOUCAULT, Michel (1990) . La arqueologa del saber. Ed. Trad
Aurelio Garzn del Camino. Mxico.
FOURQUET, Francois (1978). Los equipamientos del poder,
ciudades, territorios y equipamientos colectivos. Gustavo Pili
Serie: Punto y lnea. Barcelona.
FRANCASTEL, Pierre (1987). La esttica de las luces. En VVAA
Arte, Arquitectura y Esttica en el Siglo XVIII. Akal. Barcelo-

42

enero - diciembre de 2005

na.
FREIRE, Paulo (2002). La educacin como prctica de la libertad.
Siglo XXI. Madrid.
GONZALES ORDOVAS, Maria Jos (2000). Polticas y estrategias urbanas. Editorial Fundamentos. Madrid.
HELG, Aline (1987). La educacin en Colombia, 19181957. Universidad Pedaggica Nacional, CEREC, Bogot.
INGALLINA, Patricia (2004). Il progetto urbano. Franco Angeli.
Milano.
JANETH, Jacobs (1973). Vida y muerte de las grandes ciudades. Barcelona.
LEFEBVRE, Henry (1980). La revolucin urbana. Alianza Editorial. Madrid.
PANERAI, Philippe (2002). Proyectar la ciudad. Celeste Ediciones, Madrid.
PICCINATO, Giorgio (1993). La construccin de la urbanstica.
Alemania, 1871-1914. Oikos-Tau, Barcelona.
ROSSI, Aldo (1974). La arquitectura de la ciudad. Coleccin
arquitectura y crtica. Gustavo Gili S.A. Barcelona.
VILLANUEVA TORREGROZA, lvaro (2004). Ley general de
educacin, articulacin con la ley 715, Documentos, Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot.