Teoras, enfoques y mtodos en la enseanza inicial

de la escritura
Jess David Medina, Marielsa Ortiz, Raquel Bruzual
Universidad Catlica Cecilio Acosta. Maracaibo, Venezuela
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Resumen
La presente investigacin descriptiva, de campo no experimental, se
origin por la necesidad de determinar los mtodos usados para la
enseanza inicial de la escritura en un instituto del Estado Zulia. La
sustentacin terica se basa en Vygotsky (1995), Piaget (1990), Ferreiro y
Teberosky (1980), Braslavsky (2005), Bruzual (2002), Hendrix (1959). Al
aplicar la gua de observacin como instrumento de recoleccin de datos,
se obtuvo los siguientes resultados: 1.- aunque las docentes observadas
aplican una significativa variedad de estrategias, stas parten de unidades
no significativas, lo cual es caracterstico de los mtodos sintticos; 2.- en
la aplicacin de estos mtodos subyacen los principios del enfoque
conductista, a pesar de que las docentes manifiestan conviccin en el
enfoque constructivista. Adems ignoran en sus prcticas pedaggicas los
principios del enfoque comunicativo funcional; 3.- el texto nico empleado
para el aprendizaje de la escritura tiene como propsito preparar al nio
por medio de ejercicios de apresto, concibindose la instruccin como un
proceso posterior al desarrollo de ciertos rganos, msculos y
capacidades cognitivas; 4.- los resultados exigidos al final de cada
actividad se centran en la produccin correcta de grafas, en detrimento
del propsito fundamental de todo proceso escriturario: la comunicacin y
el desarrollo del pensamiento.
Palabras clave:
Enseanza inicial de la escritura, mtodos de alfabetizacin, aprendizaje
de la escritura.
Thories, approches et mthodes dans lenseignement de lcriture
Rsum
Cette recherche descriptive vise dterminer les mthodes appliques dans
lenseignement de lcriture dans un tablissement denseignement
scolaire de lEtat du Zulia. Ltude est base sur les thories de Vygotsky

(1990), Piaget (1990), Ferreiro et Teberosky (1980), Braslavsky (2005),

Bruzual (2002), Hendrix (1959). Au moment dappliquer le guide
dobservation, comme instrument pour collecter linformation, on a pu
observer les rsultats suivants: 1.- Bien que les matresses dcole
observes utilisent une varit significative de stratgies, elles partent des
units non significatives, ce qui est caractristique des mthodes
synthtiques; 2.- Les principes de lapproche bhavioriste sont prsents
dans lapplication de ces mthodes, mme si les matresses dcole ont
manifest tre daccord avec les principes de lapproche constructiviste;
3.- Le seul manuel employ pour lapprentissage de lcriture a pour but
dinitier lenfant travers des exercices de dveloppement moteur et
visuel, ce qui fait concevoir lapprentissage comme un processus
postrieur au dveloppement de certains organes au dtriment des
capacits cognitives; 4.- les rsultats exigs la fin de chaque activit sont
centrs sur la production correcte de graphies au dtriment du propos
fondamental de tout processus dcriture: la communication et le
dveloppement de la pense.
Mots cls:
Enseignement de lcriture, mthodes dalphabtisation, apprentissage de
lcriture.
Theories, approaches and methods on teaching writing
Abstract
This descriptive research results from the need to determine the methods
applied in teaching writing in a elementary school in Zulia State. Its
theoretical support is based on Vygotsky (1995), Piaget (1990), Ferreiro y
Teberosky (1980), Braslavsky (2005), Bruzual (2002), and Hendrix (1959).
An observation guide as an instrument to collect data was applied and it
showed the following results: 1. Even if observed teachers apply a
significant variety of strategies, they start from non-significant units
(Synthetic Methods). 2.- This methods are based on a behaviorist
approach, although teachers state to agree with the Constructive
Approach. They also ignore the principles of the communicative functional
approach in their teaching practices. 3.- The students book used to teach
writing proposes to develop the child motor-visual skills, conceiving
teaching as a process coming after the development of certain organs,
muscles and cognitive abilities. 4.- At the end of each activity, the results
are centered on correct spelling production in spite of the main purpose of
every writing process: communication and thinking development.

Key words:
Teaching writing, alphabetizing methods, writing learning.
Introduccin
El presente trabajo es parte inicial de un proyecto de investigacin mucho
ms ambicioso, el cual se titula Propuesta comunicativa para la enseanza
de la escritura en la educacin inicial. Con este estudio exploratorio se
pretende crear las bases diagnsticas del problema elegido en la poblacin
seleccionada. Para alcanzar este fin, se propuso como objetivo general de
investigacin analizar las estrategias y mtodos de enseanza inicial de la
escritura en nios de educacin inicial de un instituto privado del Estado
Zulia. El desarrollo de este objetivo comprende la descripcin de las
estrategias y mtodos empleados por esa poblacin de docentes y la
posterior confrontacin con las teoras y enfoques que contemplan el tema
de investigacin seleccionado: mtodos para la enseanza inicial de la
escritura.
Para efectos de este trabajo, se entiende por mtodo un plan general de
enseanza / aprendizaje con una distribucin concreta en unidades o un
conjunto de materiales (Briz; 2003: 100). El enfoque, en cambio, se
concibe como algo ms general y es el conjunto de asunciones valorativas
en relacin con la naturaleza del aprendizaje y la enseanza (Briz; 2003:
101). Por lo tanto, el enfoque aglutina una serie de principios surgidos de
diferentes teoras, cuya correspondencia hace posible una relacin de
complementariedad, nunca de contradiccin.
Por otra parte, la teora es una visin particular de determinado tema,
partiendo de una disciplina cientfica, de ciertas ideologas y saberes
imperantes en la concepcin del investigador (teorizador) y de los valores y
creencias de la poca, que pueden actuar sobre ste de dos formas: como
influenciadores o como generadores de reaccin. En el caso especfico de
este estudio, se establecen dos grandes lneas tericas surgidas de una
misma disciplina, la psicologa del desarrollo, y representadas por dos
destacados psiclogos del siglo XX: Jean Piaget y Lev Vygotsky. Durante
la disertacin se reconoce y aclara los aciertos y desaciertos de cada
propuesta, as como la influencia que han ejercido en la prctica cotidiana
de la enseanza, especficamente en el caso de la iniciacin en la escritura.
A pesar de las diferencias que separan a Piaget y Vygotsky, estos autores
coinciden en generar con sus planteamientos una reaccin contra la teora
asociacionista (llamada por otros ambientalista) y las teoras de ndole
mecanicista y reflexolgica. Estas corrientes psicolgicas privilegian los

condicionamientos del medio ambiente y reducen la inteligencia y la

conciencia a una cualidad humana surgida como respuesta a la influencia
del medio (entorno). Esta concepcin produjo posteriormente en el mbito
de la enseanza lo que se conoce como enfoque conductista.
El enfoque conductista concibe la enseanza y aprendizaje de la lectura y
escritura como una asociacin entre respuestas sonoras a estmulos
grficos y como tarea bsicamente ideo visual (Davia; 2003: 19),
privilegiando la imitacin como una forma de estmulo para generar la
respuesta del aprendizaje (Bruzual; 2002). En vista de que la teora
seleccionada surge como reaccin a este planteamiento terico, se decidi
omitirla en la fundamentacin terica, aunque se volver a ella durante el
anlisis de los resultados.
El problema
Desarrollar una propuesta comunicativa para la enseanza inicial de la
escritura, exige un registro diagnstico muy completo, que d cuenta de la
necesidad de dicha propuesta. La necesidad fundamental que genera esta
investigacin descriptiva, con diseo de campo no experimental, es la
carencia de una evaluacin de entrada sobre la enseanza de la iniciacin
en la escritura, que permita apreciar objetivamente la necesidad de crear
una propuesta comunicativa. No se podra seguir avanzando en
consecuencia, sin comprobar antes la ausencia de mtodos y enfoques que
surjan de una visin comunicativa de la enseanza y aprendizaje de la
escritura.
Aunque la fundamentacin terica de este primer acercamiento
exploratorio, por razones de espacio, est conformada por la psicologa del
desarrollo, la psicolingstica y la filosofa del lenguaje, no se excluyen
otras teoras ni otras disciplinas que se contemplan en el estudio completo.
stas irn incorporndose progresivamente en publicaciones posteriores.
La metodologa seguida est inspirada en el esquema propuesto por la
lingstica aplicada, el cual sugiere partir de un problema concreto y
observable para luego buscar las sustentaciones tericas que den respuesta
satisfactoria a ese problema. En estos momentos, la investigacin est en la
primera fase, la cual comprende la comprobacin del problema central:
ausencia de propuestas comunicativas para la enseanza inicial de la
escritura en la institucin seleccionada.
Fundamentos tericos
1. Piaget y la teora psicogentica

1.1. El papel del lenguaje en el desarrollo de la inteligencia segn Piaget

Jean Piaget (1990) considera que aunque el desarrollo del lenguaje tiene
una gran relacin con el desarrollo de la inteligencia humana, el nacimiento
de sta viene dado mucho antes, en estadios precedentes. Desde los reflejos
y por los procesos de asimilacin y acomodacin, el nio desencadena
relaciones con el mundo externo desde muy temprana edad. Al interactuar
con los objetos del exterior, el recin nacido comienza a generar conductas
que responden a la asimilacin de esos objetos. Poco a poco y en la medida
que crece se desarrolla el proceso de acomodacin y es cuando el nio
comienza a habitar ms en el mundo externo que interno, abandona
progresivamente la conducta egocentrista.
En ese proceso de interaccin con el mundo, surgen las seales en la
mente del nio, antecedente necesario para la adquisicin del lenguaje.
Piaget (1990:185) contrapone el trmino seales a signo y smbolo. Para l
un smbolo es una imagen evocada mentalmente o un objeto material
escogido intencionalmente para designar una clase de acciones o de
objetos. De este modo, la imagen mental de un rbol simboliza, en la
mente, los rboles en general () El smbolo supone, por lo tanto, la
representacin. Mientras que el signo es un smbolo colectivo, y por
consiguiente arbitrario (Piaget, 1990:186). La representacin mental,
elaborada a partir de la experiencia individual, y la representacin
colectiva, compartida por un conglomerado, son conceptos
complementarios que permiten comprender la aparicin del lenguaje en los
nios y su consecuente insercin en procesos de comunicacin. Sin
embargo, smbolo y signo son representaciones psicolgicas que aparecen a
los dos aos, mucho tiempo despus de que los bebs interactan con el
mundo exterior. Existe pues, para este psiclogo, una forma de
representacin anterior, conocida como Indicio, la cual es el significante
concreto, relacionado con la percepcin directa y no con la representacin.
() En el sentido estricto y limitado de la palabra, un indicio es un dato
sensible que anuncia la presencia de un objeto o la inminencia de un
acontecimiento (la puerta que se abre y que anuncia a una persona)
(Piaget, 1990: 186).
Piaget (1990) afirma que hay diferentes tipos de indicios. El primero de
ellos aparece en el primer estadio de desarrollo, cuando el beb, en el caso
concreto de la succin, logra discriminar el pezn materno de otros objetos.
Ya no incurre en la asimilacin generalizadora (chupar cuanto objeto
encuentre).
El segundo tipo de indicio es denominado seales y consiste en la
significacin asociada a los esquemas adquiridos. El infante no slo

discrimina el pezn materno de los otros objetos para el acto de succin,

sino que otros indicios como la postura al momento de mamar dan cuenta
de esa significacin que anuncia el acontecimiento. La conjuncin de
cualidades vinculadas con la succin crea en el interior del infante la
formacin de esquemas mentales, y la aparicin de algunas de esas
cualidades (o rasgos) activa el proceso de informacin o anuncia el acto
mismo de la succin.
En las reacciones circulares secundarias, el tercer tipo de indicio (o seal)
est relacionado con la manipulacin de objetos con fines distintos al
objeto manipulado: apartar un objeto A para acceder a un objeto B, o tirar
de una cuerda para agitar los objetos suspendidos del techo. En este tipo de
indicio la complejidad de las seales es mucho ms evidente y elocuente.
Como se observa, Piaget (1990) reconoce en el lenguaje el
perfeccionamiento del pensamiento y de los procesos cognoscentes, sin
embargo, ya los procesos de pensamiento y de inteligencia existen con
anterioridad a ste.
Ahora bien, los aportes de Piaget a la comprensin de los procesos de
enseanza y aprendizaje de la lengua escrita no vienen directamente de l.
Como se ver en la parte correspondiente a la psicolingstica y la
enseanza de la escritura, la contribucin de este psiclogo suizo consisti
en la revelacin de un sujeto que genera su propio conocimiento, a partir de
la asimilacin y representacin del mundo circundante. En ese sentido,
aprender a escribir, a partir de la teora piagetiana, consiste en que el sujeto
representa la escritura en su interior a travs de procesos de asimilacin.
Este paso es asumido como requisito bsico para desencadenar el
aprendizaje de la escritura.
En efecto, la Epistemologa Gentica de Jean Piaget tiene como
fundamento la conviccin de que la construccin del conocimiento en el ser
humano es el resultado de un proceso evolutivo de reestructuracin y
reconstruccin activa del sujeto al interactuar con los objetos de
conocimiento: En el campo de la psicologa del conocimiento, slo se
conocen los objetos actuando sobre ellos y produciendo en ellos alguna
transformacin (Piaget, 1979:183).
De esta teora, tomamos los siguientes aportes para sustentar nuestro
trabajo: 1) el carcter constructivo del desarrollo humano, ya que el
individuo recrea los conocimientos y desarrolla su pensamiento
reestructurando y reacomodando sus esquemas previos 2) la importancia de
la accin del individuo en la construccin del conocimiento, dado que esta
reestructuracin es el resultado de la experiencia, interaccin y
confrontacin con los objetos en el medio circundante.

1.2. Psicognesis de la Escritura: una propuesta de inspiracin piagetiana

Ferreiro y Teberoski (1988) establecen, a partir de diversas investigaciones,
una secuencia de estadios, donde se demuestra que los prvulos formulan
representaciones o concepciones sobre la escritura antes de comprender las
reglas de este sistema de representacin. El reconocimiento de tales
concepciones, segn las investigadoras, facilitara enormemente y hara
ms efectiva la intervencin del docente en los procesos de enseanza de la
lengua escrita.
En ese sentido, el primer momento es el denominado Nivel del Referente o
del Nombre. ste comprende la exclusiva vinculacin que el nio o nia
otorga a la escritura con los nombres propios o de objetos. Por ello, en esa
primera etapa se apoya en dibujos cercanos a la palabra que representa.
Por otra parte, en esta primera hiptesis, el nio plantea las longitudes de
las palabras siempre en relacin con el tamao real de los objetos a los que
alude. Las autoras explican cmo ciertos nios escriben menor cantidad de
trazos para el diminutivo que para el nombre primitivo, a pesar de que en
castellano la formacin de diminutivos implica ms letras. Es decir, El
nio espera que la escritura de los nombres de personas sea proporcional al
tamao (o edad) de esa persona y no a la longitud del nombre
correspondiente (Ferreiro y Teberosky, 1988: 243)
El segundo momento de representacin de la escritura asumido por los
infantes es denominado por Ferreiro y Teberosky como Criterio de
Cantidad Mnima. ste consiste en la expectativa que establece el nio
sobre la cantidad mnima de caracteres que debe tener determinada palabra
para ser asumida por ellos como escritura. Aunque el valor de caracteres
mnimos oscila entre dos (2), tres (3) y cuatro (4), es el nmero intermedio
el que cuenta con la preferencia de la mayora de nios y nias de la
poblacin analizada.
Este nivel tambin comprende otro momento que puede darse
simultneamente con aquel. El mismo consiste en la necesidad que expresa
el nio de ver caracteres diferentes en una misma palabra para aceptarla
como escritura. Es decir, si todos los caracteres son iguales, aunque haya
un nmero suficiente, tampoco esa tarjeta (palabra) puede dar lugar a un
acto de lectura (Ferreiro y Teberosky, 1988:53).
Es imposible para el nio leer una seguidilla de A, por ejemplo AAAAA.
Para cualquier adulto esa hiptesis parece obvia y lgica, sin embargo,
cuando se quiere iniciar a nios y nias en la lectura con palabras, por
cierto muy usadas en textos de primeros niveles, como oso, asa, ala,

pueden encontrarse resistencias naturales en alumnos o alumnas que

asuman la escritura desde esta hiptesis, debido a la repeticin de las
vocales correspondientes.
El siguiente nivel en la evolucin de la representacin conceptual que el
nio o nia se formula sobre la escritura es denominado Hiptesis
Silbica. Segn las autoras con esta hiptesis el nio da un salto
cualitativo con respecto a los niveles precedentes (Ferreiro y Teberosky,
1988: 255).
El cambio cualitativo consiste en que a) se supera la etapa de una
correspondencia global entre la forma escrita y la expresin oral atribuida,
para pasar a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y partes
de la expresin oral (recorte silbico del nombre); pero adems b) por
primera vez el nio trabaja claramente con la hiptesis de que la escritura
representa partes sonoras del habla.
En esta hiptesis, el nio o nia asume la escritura de grafas desde su
correspondencia sonora a una determinada slaba. Hay casos de pequeos
que escriben (palo) con la conjuncin de AO, pues la primera letra
representa para ellos la slaba [pa] y la segunda letra representa la slaba
[lo]. Como dato interesante hay casos de chicos y chicas que utilizan una
misma grafa para expresar varios sonidos silbicos, por ejemplo A para
[pa] en la palabra palo; pero se utiliza la misma A para el sonido [sa] en
sapo. Entonces, las autoras presentan situaciones exactas para referirse a
palabras diferentes, por ejemplo el escrito AO puede ser utilizado por los
alumnos para referirse a las palabras palo y sapo. Esta hiptesis crea
circunstancias que contradicen la hiptesis o nivel precedente. Al respecto,
se argumenta lo siguiente:
Cuando el nio empieza a trabajar con la hiptesis silbica dos de las
caractersticas importantes de la escritura anterior pueden desaparecer
momentneamente: las exigencias de variedad y de cantidad mnima de
caracteres. As es posible ver aparecer nuevamente caracteres idnticos (por
supuesto cuando an no hay valor sonoro estable para cada uno de ellos)
cuando el nio, demasiado ocupado en un recorte silbico de la palabra no
logra atender simultneamente a ambas exigencias. Pero, una vez ya bien
instalada la hiptesis silbica la exigencia de variedad reaparece (Ferreiro y
Teberosky, 1988: 257-258)
Para las autoras, la cuarta hiptesis surge del conflicto antes sealado entre
los niveles dos y tres. Es decir, la contradiccin planteada entre la hiptesis
de cantidad mnima y la hiptesis silbica se resuelve con la toma de
consciencia por parte del nio de niveles de representacin sonora menores

a la slaba, el alfabeto, producindose con esto la hiptesis silbicoalfabtica.

El nio abandona la hiptesis silbica y descubre la necesidad de hacer un
anlisis que vaya ms all de la slaba por el conflicto entre la hiptesis
silbica y la exigencia de cantidad mnima de grafas (Ferreiro y
Teberosky, 1988: 260).
Es precisamente este proceso evolutivo que desencadena el quinto y ltimo
nivel en la psicognesis de la escritura, propuesto por las autoras. ste,
denominado Escritura Alfabtica, comprende el momento cuando el nio
ha franqueado la barrera del cdigo; ha comprendido que cada uno de los
caracteres de la escritura corresponden a valores menores que la slaba, y
realiza sistemticamente un anlisis sonoro de los fonemas de las palabras
que va a escribir (Ferreiro y Teberosky, 1988: 266). Generalmente, se
piensa que al llegar a este momento el nio est alfabetizado, pero las
claras diferencias entre el lenguaje oral y el escrito hacen necesario que al
escribir tomemos en cuenta otros elementos, como el tipo de discurso, la
coherencia y cohesin del texto, la ortografa, etc.
2. Vygotsky entre pensamiento y lenguaje
2.1. El desarrollo del habla segn Vygotsky
Mientras Piaget (1990) subordina la aparicin del lenguaje al desarrollo del
pensamiento y la inteligencia, Vygotsky (1995) propone una idea diferente:
la aparicin de la inteligencia y dems funciones superiores del ser humano
se dan a partir de la conjuncin de pensamiento y lenguaje (Gonzlez
Nieto, 2001).
Pero el descubrimiento ms importante es que, en un cierto momento,
aproximadamente a la edad de dos aos, las curvas de desarrollo del
pensamiento y el habla, hasta entonces separadas, se encuentran y juntan,
dando origen a una nueva forma de comportamiento (Vygotsky, 1995:
106).
Mientras que Piaget (1990) asume el nacimiento y desarrollo de la
inteligencia como un proceso que parte del interior del sujeto hacia la
conquista de las relaciones y formas externas del mbito real circundante,
Vygotsky (1995) lo concibe en sentido exactamente contrario. Para l, la
sociedad y formas incipientes de comunicacin generan un habla
preintelectual, as como la manipulacin y relacin con objetos externos
producen un pensamiento preverbal.

El segundo estadio de desarrollo del habla del nio nace con la confluencia
de pensamiento y lenguaje. Esta fase aparece muy claramente definida en
el desarrollo del habla del nio. Se manifiesta en el uso correcto de las
formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las
operaciones lgicas que representan. El tercer estadio en el desarrollo del
habla consiste en el apoyo de los nios a operaciones y objetos externos
para facilitar la solucin de problemas internos. Este es el estadio en que
los pequeos cuentan con los dedos, recurren a apoyos mnemotcnicos,
etc. (Vygotsky, 1995: 110).
El cuarto y ltimo estadio es cuando nace el habla interna y la
introspeccin lingstica del infante. Esta habla interior se define como una
funcin en s misma, y no como una interiorizacin del habla externa.
Sigue siendo habla, es decir, pensamiento conectado con palabras. Pero,
mientras que en el habla externa el pensamiento se materializa en palabras,
en el habla interna las palabras mueren cuando dan a luz el pensamiento. El
habla interna es, en gran medida, pensamiento por significados puros.
Entre el habla externa y el habla interna, este psiclogo antepone la
mediacin del habla egocntrica propuesta por Piaget (1990), la cual es
para Vygotsky idntica al habla social o externa, slo que dirigida a uno
mismo. Es decir, el habla egocntrica no desaparece, sin transformarse
antes en habla interna (Vygotsky, 1995: 224).
Este punto es importante en el desarrollo de la escritura porque Vygostky, a
diferencia de Piaget, habl del proceso de desarrollo de la escritura, y lo
comprendi slo en vinculacin directa con el habla interior. Al respecto, el
autor afirma:
El lenguaje escrito exige un trabajo consciente, porque su relacin con el
habla interna es diferente de la del habla oral: sta precede al habla interna
en el curso del desarrollo, mientras que el habla escrita va detrs del habla
interna y presupone su existencia (pues el acto de escribir implica una
traduccin del habla interna) (Vygotsky, 1995: 176).
Esta vinculacin de la escritura con el habla interna lleva a este psiclogo a
hacer una clara diferenciacin entre escritura y oralidad, siendo esta
posicin radicalmente opuesta a la teora psicogentica de la escritura de
corte piagetiano.
Nuestra investigacin ha demostrado que el desarrollo de la escritura no
repite la historia del desarrollo del lenguaje hablado. El habla escrita es una
funcin lingstica separada, que difiere del habla oral tanto en su
estructura como en su forma de funcionamiento. Incluso su desarrollo
mnimo requiere un alto nivel de abstraccin. Slo es habla en pensamiento

e imagen; carece de las cualidades musicales, expresivas y de entonacin

del habla oral. Al aprender a escribir, el nio debe desprenderse del aspecto
sensorial del habla y reemplazar las palabras por imgenes de las palabras
(Vygotsky; 1995: 175 - 176).
Distincin entre lenguaje escrito y lenguaje oral, y reconocimiento del
vnculo pensamiento e imagen en los procesos escriturarios, trasladan a
Vygotsky (1995) a la orientacin que tendr posteriormente la filosofa del
lenguaje y la lingstica cognitiva, que de la misma psicologa, como se
ver ms adelante. Este hecho mueve a una corriente de la psicologa a
negar rotundamente el trabajo de Vygotsky como parte de su disciplina.
2.2. Vygotsky y la filosofa del lenguaje
Los conceptos que remiten desde Vygotsky a algunos autores considerados
como representantes de la corriente de la filosofa del lenguaje son
bsicamente: el reconocimiento del contexto en la determinacin de los
sentidos de las palabras, distincin entre escritura y oralidad, y por ltimo,
la comprensin del desarrollo de la escritura a partir de la planificacin y
elaboracin de diversos borradores
En el habla escrita, al faltar los apoyos que brindan la situacin y la
expresividad, la comunicacin ha de alcanzarse slo mediante las palabras
y sus combinaciones; esto requiere que la actividad verbal adopte formas
complicadas (de ah el uso de primeros borradores). La evolucin desde el
borrador hasta el escrito definitivo refleja nuestro proceso mental. La
planificacin ocupa un puesto importante en el habla escrita, aun cuando no
redactemos, de hecho, ningn borrador. Normalmente nos decimos a
nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto tambin es un borrador,
aunque sea slo mental. Como hemos intentado demostrar en el captulo
anterior, este borrador mental es habla interna. El habla interna no slo
funciona como borrador en el habla escrita, sino tambin en el habla oral
(Vygotsky, 1995: 220).
Los filsofos del lenguaje con los que se corresponde Vygotsky son: Bhler
y Bajtn. El primero de ellos, Bhler, postula en 1934 dos campos del
lenguaje: el primero, denominado campo mostrativo, comprende la relacin
del significado con la situacin de comunicacin. El segundo, campo
simblico, entiende el significado en su relacin con el contexto lingstico
(Gonzlez Nieto, 2001). La preocupacin vygotskyana por la diversidad de
sentidos de una palabra, de acuerdo con la variedad de contextos de
comunicacin, remite necesariamente al planteamiento de Bhler (1934) de
significacin situacin de comunicacin.

La correspondencia con Bajtin (1997) se da en la afirmacin de la variedad

de sentidos que adquieren las palabras de acuerdo con el contexto social.
La teora de los gneros discursivos le permiti argumentar la distincin
entre gneros primarios (establecidos a travs de la espontnea
comunicacin oral) y gneros secundarios (construidos principalmente por
la reflexiva y planificada comunicacin escrita). Esta distincin est
ampliamente explicada por Vygotsky.
Por otra parte, el relativismo discursivo y cultural propuesto por la teora de
los gneros discursivos hace que Bajtn postule el vnculo estrecho entre
determinada esfera de una lengua y los valores culturales, sociales e
histricos que comparten los hablantes de esa esfera. La comunicacin no
depende exclusivamente del conocimiento de una lengua, sino del
conocimiento de una forma especfica de organizacin y estructuracin de
esa misma lengua, as como el reconocimiento de los valores que
comparten los integrantes de esa esfera determinada.
Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del
uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a
los que denominamos gneros discursivos (Bajtn, 1997: 248)
Ahora bien, existe una diferencia importantsima entre Bajtn y Vygotsky:
para el primero, la unidad de anlisis es el enunciado, marcado
lingsticamente por el discurso, y culturalmente, por la ideologa, valores
y conceptos de la esfera correspondiente donde se dan esos enunciados. En
cambio, Vygotsky entiende como unidad de anlisis el significado de las
palabras:
Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enunciados (porque
hablamos con los enunciados y no mediante oraciones y menos an por
palabras separadas (Bajtn, 1997: 251).
Hemos encontrado esta unidad del pensamiento verbal en el significado de
las palabras. El significado de las palabras es una clula elemental que no
se puede seguir descomponiendo y que representa la forma ms elemental
de la unin entre el pensamiento y la palabra (Vygotsky, 1995: 198).
Esta centralidad de Vygotsky en el significado de la palabra ha sido la
razn que algunos autores entiendan una supuesta centralidad de esta teora
en ese elemento lingstico, por la que se ha llegado incluso a relacionarlo
o vincularlo con la teora y los mtodos analticos aplicados para la
enseanza inicial de la lectura y escritura (citemos el ejemplo de Davia,
2003).

3. Enfoques que sustentan la enseanza de la lengua en los programas

oficiales
3.1. Enfoque constructivista
Este enfoque se sustenta en las teoras de Piaget, Vygotsky y Ausubel
principalmente, aunque la lista de representantes y colaboradores es grande.
De las propuestas de Piaget surge el papel activo del aprendiz, quien es
responsable de construir su propio aprendizaje. El constructivismo tiene
varias orientaciones de las que destacan dos: una orientacin individual que
argumenta no slo el papel activo del aprendiz sino que aprecia en el
individuo su desarrollo natural, considerando la escuela como el espacio
para seguir y supervisar ese proceso. All encontramos, entre otros autores,
a Piaget, Cols y a Briz.
La otra orientacin considera que el desarrollo del nio no slo viene dado
por la sociabilidad, sino por la capacidad de la escuela como escenario para
generar nuevas formas de socializacin. All encontramos a Vygotsky,
Bruner, Coll y Bajtn, entre otros.
Otros conceptos de relevante importancia dentro del constructivismo son el
aprendizaje significativo de Ausubel y la zona de desarrollo prximo
(propuesta por Vygotsky). El primero reconoce el ritmo y estilo particular
de aprendizaje en cada estudiante y desacredita los aprendizajes por
repeticin o memorsticos; el segundo plantea que para el desarrollo
cognitivo es fundamental la interrelacin social, ya que el logro del
individuo, en tareas realizadas con ayuda, favorece su potencial desempeo
independiente (Vygotsky, 2001).
3.2. Enfoque comunicativo
Este enfoque tuvo su origen en la enseanza de lenguas extranjeras, pero la
crisis generada en la enseanza de la lengua materna ha permitido
progresivamente su aplicacin en esta rea. A diferencia del enfoque
constructivista, que es una teora del aprendizaje, en general, el enfoque
comunicativo se refiere concretamente a la enseanza de la lengua. Su
inters es el desarrollo de las cuatro habilidades bsicas: hablar, escuchar,
leer, escribir (Briz; 2003).
Los principios tericos y metodolgicos del enfoque comunicativo son los
siguientes:
1.

Dado que el lenguaje es una parte esencial de la accin humana y que los
usos lingsticos y comunicativos estn determinados por factores
socioculturales, el objetivo esencial de la enseanza de la lengua es la
adquisicin y el desarrollo de los conocimientos, procedimientos y
actitudes que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una
manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos
comunicativos de la vida cotidiana (Lomas, 1999).
2.
Si el objetivo principal de la enseanza de la lengua es el desarrollo de la
competencia comunicativa, su enseanza y aprendizaje estn ligados a los
contextos de comprensin y produccin del lenguaje: leer, escuchar, hablar,
escribir.
3.
Estas actividades bsicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer, escribir) se
desarrollan como procesos interrelacionados propiciando que el estudiante
participe y reflexione sobre el uso de la lengua en diferentes situaciones
orales y escritas, que le permitan comprender y producir diferentes estilos
discursivos: narracin, descripcin, explicacin, argumentacin, dilogo
(Calsamiglia y Tusn, 1999).
4.
Dado que las caractersticas y reglas del lenguaje constituyen herramientas
para mejorar la competencia en el uso de la lengua, el desarrollo de la
competencia lingstica se realizar en un contexto funcional y
comunicativo que propicie la autorreflexin sobre esos aspectos, la
cooperacin entre los estudiantes y la mediacin de un docente que
intervenga en los procesos de comprensin y produccin de los textos
orales y escritos con estrategias que propicien la metacognicin y la
autorregulacin del estudiante de su propio proceso de aprendizaje.
4. Mtodos de enseanza inicial de la escritura
Exponer la variedad de mtodos para iniciar a nios y nias en la escritura,
al margen de la lectura, es sumamente difcil, por cuanto hasta hace muy
poco se consideraron como procesos dependientes entre s. Tampoco est
declarada su independencia absoluta, nada ms lejos de eso, pero
recientemente se ha discutido con contundencia la necesidad de asumir la
autonoma de ambas actividades, quedando entre ellas una relacin de
recproca complementariedad (Bruzual, 2002). Por lo tanto, en esta parte

del trabajo se expondrn algunos mtodos que son ms conocidos como

propuestas para iniciar a los infantes en la lectura, pero se har
seguidamente las extrapolaciones a lo que sera su aplicabilidad en la
enseanza inicial de la escritura.
Al respecto, Braslavsky (2005) distingue dos grandes tendencias
metodolgicas en la enseanza inicial de la lectura y la escritura: mtodos
que parten de unidades no significativas y mtodos que parten de unidades
significativas. Estos mtodos los denomina Bruzual (2002) mtodos
sintticos y mtodos analticos, respectivamente. Entre los primeros
(aqullos que parten de unidades no significativas) resalta una variedad que
merece ser referida:
1.
El Mtodo Alfabtico: Parte del alfabeto, luego la slaba y por ltimo la
palabra. Sobre su origen Braslavsky afirma que el mtodo alfabtico fue
fundado por los griegos, segn la descripcin que del mismo hizo Dionisio
de Halicarnaso () A pesar de los avances realizados por la escritura, en
sus soportes desde el pergamino al papel; en sus instrumentos, desde la
pluma a la imprenta; desde que era un continuo a su separacin en palabras,
nada cambi con respecto a su enseanza (Braslavsky, 2005: 67). Incluso,
hay testimonios de su vigencia como mtodo hasta la actualidad, pasando
por diferentes momentos histricos.
Para Bruzual (2002:50), este mtodo es conocido tambin como mtodo
literal, por cuanto parte de la memorizacin de cada una de las letras del
alfabeto. El mtodo alfabtico comprende una secuencia que va desde el
reconocimiento de las vocales, luego las consonantes, posteriormente la
combinacin consonantes vocales para formar slabas y despus palabras.
Este recorrido preestablecido se sigue tanto para la lectura como para la
escritura.
2.
El Mtodo Silbico: Ensea a leer por slabas. Braslavsky (2005) sostiene
como situacin de origen de este mtodo la dificultad de los aprendices
para pronunciar las consonantes.
El mtodo alfabtico debe su origen al genio de Pascal, quien lo sugiri a
su hermana Jacqueline para superar la dificultad descrita anteriormente en
la escuela Port- Royal, donde trabajaba como maestra.
3.

Mtodo Fnico: Este mtodo aparece en oposicin al deletreo del mtodo

alfabtico y propone partir de un vocabulario mnemnico para evitar los
nombres de las letras y llegar aceleradamente a la transcripcin oral de lo
escrito. Asocia sonido a forma de las letras. Dentro de este mtodo se
encuentran diversas tendencias que a continuacin se presentan: el mtodo
fnico de onomatopeya, el mtodo fnico de palabra clave, mtodo fnico
del sonido y la imagen y el mtodo fnico del sonido y el color.
4.
Mtodo Psicofontico. El mismo consiste en combinar las slabas de
distintas palabras, previamente aprendidas por el alumno. Opina
Braslavsky (2005: 74) que el mtodo psicofontico es el ms lgico en
lenguas silbicas como el japons, donde cada signo, o logo representa una
slaba. Tambin, se ha credo que se adapta a ciertas lenguas que tienen una
lectura silbica simple, entre ellas, el portugus, el espaol y ciertas
lenguas vernculas de frica. Este mtodo se usa con mucha frecuencia
an hoy en Amrica Latina, afirma la autora.
Entre los mtodos que parten de unidades significativas se destacan:
5.
El Mtodo de la Palabra: Este mtodo se origina en Estados Unidos,
precisamente en el contexto lingstico ingls, en cuya lengua existe poca
relacin entre fonema y grafema. Consiste en ensear la lengua escrita
desde la palabra. Para ello, se proponen tres pasos: el mecnico
(decodificacin), el intelectual (comprensin) y el retrico (lectura
expresiva en voz alta). Este mtodo tiene su aparicin a finales del siglo
XIX, y se aplica en Latino Amrica en la segunda mitad del siglo XX; tiene
otras variantes como son: mtodo de la palabra total (relacin palabraimagen), mtodo de la palabra generadora (descomposicin de la palabra
en slabas y letras alfabticas luego de comprenderla).
6.
El Mtodo de la Frase: Parte de una palabra o varias palabras que expresen
un sentido completo. Por ejemplo: Fuera!; llaman? Preferiblemente se
utilizan sintagmas nominales.
7.
El Mtodo de la Oracin: parte de la oracin como unidad de la lengua. Se
dice que era necesario ensear al nio desde la oracin, y por lo tanto,

desde el texto completo. Este mtodo desconoce los aspectos

extratextuales.
La nica diferencia en esta variedad de mtodos es la unidad lingstica de
la que se parte: unos lo hacen desde la palabra (con propuestas
particulares), otros lo hacen desde unidades mayores como la frase o la
oracin. Bruzual (2002:51) los aglutina con la denominacin de mtodos
analticos, como ya se dijo anteriormente, y los define como aquellos
mtodos que tienen la finalidad de ensear a leer y escribir por medio de
palabras y oraciones sin necesidad de que el nio llegue a reconocer los
elementos mnimos. Hendrix (1959) defiende que el mtodo global no
discrimina entre la palabra y la frase o la oracin; por el contrario, los
integra hasta complementarlos.
Otro mtodo de enseanza inicial de la escritura es el resultante de la
combinacin de los mtodos sintticos y analticos: mtodos mixtos.
Algunos docentes los llaman mtodos eclcticos porque segn ellos la
enseanza de la lectura y la escritura no debe hacerse nicamente a travs
de la aplicacin de los mtodos de acuerdo con el desarrollo de cada nio
(Bruzual, 2002: 54).
Sin embargo, a pesar de las aparentes diferencias entre ellos, todos estos
mtodos tienen en comn la concepcin de la escritura como un acto de
trascripcin fontica de la lengua y no como un sistema de representacin
del lenguaje (Ferreiro, 1997), situacin que se evidencia en el nfasis que
todos colocan en la apropiacin del cdigo escrito por parte del nio ms
que en el desarrollo de su competencia comunicativa escrita.
5. La competencia comunicativa: finalidad de la enseanza de la
lengua
El trmino competencia comunicativa es introducido por Dell H. Hymes, a
mediados de los aos 60, para integrar la teora lingstica en la teora de la
comunicacin relacionando los conceptos de actuacin lingstica y
competencia lingstica de Chomsky, con los factores socioculturales
involucrados en el uso del lenguaje en la interaccin social. Para ello, el
autor se vale de los siguientes argumentos, resultado de los aportes tericos
de diversas disciplinas como la Pragmtica, la Antropologa Lingstica, la
Etnografa de la Comunicacin y la Sociolingstica: 1) un modelo
adecuado de lenguaje slo puede elaborarse a partir de su consideracin en
el marco de la vida social y conducta comunicativa, 2) la competencia
lingstica del individuo est determinada por factores sociales
relacionados con el uso y contexto de comunicacin 3) la competencia del
usuario de una lengua se relaciona no slo con conocimiento, sino tambin

con actuacin, capacidades, actitudes, juicio de valor, estrategias, pues

dominar una lengua implica poseer un amplio repertorio de actos de habla
que nos permitan expresarnos, persuadir, dirigir, declarar, ordenar,
solicitar 4) La adquisicin de la competencia en el uso se desarrolla en
las mismas condiciones que la competencia lingstica, porque al adquirir
el conocimiento de las oraciones de una lengua se adquiere, tambin, el
conocimiento de las diferentes maneras de utilizarlas (Hymes, 1972).
Posteriormente, Canale y Swain (1980) y Canale (1983) ampliaron la
descripcin del concepto de Hymes sealando cada uno de los
componentes de la competencia comunicativa: competencia gramatical,
competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia
estratgica. La primera se refiere a la competencia lingstica y comprende
el conocimiento de las caractersticas y reglas del lenguaje del campo
fonolgico, lexical, morfosintctico, ortogrfico y semntico y la habilidad
para utilizar dichas reglas en contextos reales de comunicacin. La
competencia sociolingstica abarca el conocimiento y la habilidad para
utilizar las normas socioculturales del uso del lenguaje de acuerdo con la
intencionalidad comunicativa. Estas reglas tienen que ver con el
conocimiento pragmtico que nos permite adecuar socialmente nuestro
lenguaje de acuerdo con la situacin comunicativa donde nos
desenvolvemos. La competencia discursiva est relacionada con el
conocimiento y habilidad para comprender y producir, coherentemente,
textos de diferentes gneros discursivos: narracin, argumentacin,
explicacin, dilogo. Finalmente, la competencia estratgica abarca las
estrategias de comunicacin verbal y no verbal que utilizamos los usuarios
de una lengua para compensar las dificultades que se presentan durante el
acto comunicativo, debido a dificultades en algunos de los otros
componentes de la competencia comunicativa o del contexto particular de
comunicacin.
Ms adelante, otros autores como Marn (1999) incorporaron la
competencia cultural o competencia enciclopdica, como componente de la
competencia comunicativa; posicin que coincide con los planteamientos
de Canale (1983) que aunque no la incluy en su descripcin, sealaba que
la teora de la competencia comunicativa interactuaba con otros sistemas de
conocimientos y habilidades, como el conocimiento del mundo, y una
teora de la accin humana que aborde aspectos, como los valores y la
personalidad.
Igualmente, Colomer (1995) incorpora la competencia literaria como
componente de la competencia comunicativa, la cual comprende el
conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten

disfrutar, valorar, interpretar y crear textos, cuya funcin comunicativa se

expresa mediante el uso de recursos artsticos, los cuales permiten jugar
con la lengua e incluso, transgredir sus normas.
Resultados y conclusiones
Describir las estrategias y mtodos empleados por los docentes para iniciar
a los nios en la escritura, nos exige situarnos en un modelo donde la
escuela se considera un microsistema definido por unos espacios, una
organizacin social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el
tiempo, un determinado uso de los recursos didcticos, etc., donde los
procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados
en dicho sistema (Zabala, 1995:14-15)
Partiendo de esta concepcin, las prcticas pedaggicas slo pueden
analizarse observando y registrando lo que sucede en las escuelas y en las
aulas. A tal fin, se observaron las clases de 06 docentes, durante un perodo
de cinco meses, cuya informacin se recogi en una gua de observacin y
se revisaron los cuadernos de planificacin de las referidas docentes
Los resultados del estudio permiten afirmar que las docentes observadas
aplican una significativa variedad de estrategias para iniciar y facilitar el
desarrollo de la escritura. Entre ellas, se destaca:
Colorear la palabra. Para el momento de la observacin (primer
trimestre de 2006) la atencin de las dos maestras de la sala de cuatro
aos giraba en torno a la enseanza de las vocales. En ese momento,
la actividad mencionada, colorear la palabra, consista en la
identificacin de la vocal o, para luego colorear dicha vocal,
rellenando su interior. La palabra escogida fue la misma para todos
los chicos: OJO.
Identificar las vocales. Esta estrategia consiste en juegos de
identificacin de vocales, las cuales estn permanentemente pegadas
en la pared del aula. Son elaboradas en papel, anime o foami. Las
vocales solicitadas por las docentes para que los chiquillos
identificaran fueron o e i.
Repasar Letras. Consiste en repasar las letras escritas por las
docentes en el cuaderno particular de cada nio y nia. Ellos deben
repasar, sin salirse de la lnea, cada una de las vocales que en esos
momentos se estaban trabajando. Esta estrategia es la famosa
plana.

 Realizar ejercicios para desarrollar habilidades viso-motoras

(apresto): Apoyados en el libro Burriquita 1 de Santillana se realizan
actividades de desarrollo del dominio de los movimientos finos de
las manos y los dedos. Este texto, como expresa su presentacin, ha
sido diseado especialmente para estimular y ejercitar la
grafomotricidad en los nios y nias de edad preescolar (Burriquita
1, 2005: 02). Entre sus objetivos destaca lograr una mayor soltura,
coordinacin y precisin de los movimientos finos de las manos y de
los dedos, a travs de mltiples y variada actividades (Burriquita
1, 2005: 02). Para alcanzar este objetivo. el libro propone ejercicios
como: dibujar, colorear, rasgar, recortar, pegar y trazar lneas
sencillas. El criterio de seleccin de este texto por parte del personal
docente y directivo de la institucin observada es bsicamente
econmico, puesto que este texto tiene el precio ms bajo del
mercado en su tipo.
Burriquita 1 centra su inters en el trazado de lneas y formas geomtricas
semejantes a algunos trazos de grafas del alfabeto espaol. Por lo tanto, su
importancia radica en preparar la motricidad del nio para cuando sea
iniciado en la produccin de los grafemas (desarrollo del apresto).
Estas estrategias sealadas son suficientes como para generar una discusin
en torno a los mtodos, enfoques y teoras que subyacen en ellas. En primer
lugar, la dinmica de colorear la palabra parte de unidades significativas:
se le muestra a cada nio y nia una palabra. Sin embargo, se le solicita que
identifique las vocales, apelando al nombre de la vocal que se requiere. Es
decir, la maestra no pregunta por las vocales en general, sino por la o. La
mayora de los chiquillos contest correctamente. Esta contradiccin entre
mostrar una palabra a los pequeos y solicitarle la identificacin de una
letra sugiere la preferencia por la orientacin de los mtodos sintticos.
Las otras dos actividades, identificar las vocales y repasar las letras, son
de tendencia propia de los mtodos sintticos, especficamente del mtodo
alfabtico, a pesar de que no hay el uso de cartillas. El privilegio del
mtodo alfabtico es elocuente, aunque algunas actividades como la de
relacin vocal imagen se inspira en los principios didcticos del
psicofontico. De todos modos y a pesar de la variada tendencia de
estrategias, todas se relacionan con el tipo de ejercicio caracterstico de los
mtodos sintticos.
Estos mtodos, sean alfabticos o psicofonticos, son de inspiracin
conductista, no constructivista (Davia, 2003).

En cuanto a los ejercicios de apresto, orientados por el texto Burriquita 1,

stos se inspiran de alguna manera en la concepcin de desarrollo como
cuestin de maduracin, donde se supedita la enseanza y aprendizaje
inicial de la escritura a la adquisicin previa de condiciones y habilidades
motoras (Teberoski, 2004). Sobre las teoras que sustentan esta nocin de
instruccin y desarrollo, Vygotsky (1995: 172) afirma:
Esta teora se apoya en la observacin simple de que cualquier instruccin
exige un determinado grado de madurez de ciertas funciones: no se puede
ensear a leer a un nio de un ao, o a escribir a uno de tres. El anlisis del
aprendizaje se reduce, pues, a determinar el nivel de desarrollo que deben
alcanzar varias funciones para que sea viable la instruccin. Cuando la
memoria del nio ha progresado lo suficiente para permitirle memorizar el
alfabeto, cuando su atencin puede mantenerse en una tarea aburrida,
cuando su pensamiento ha madurado hasta el punto de poder comprender la
conexin entre el signo y el sonido, entonces, se puede comenzar a
ensearle a escribir. Segn esta variante de la primera teora, la instruccin
va a la zaga del desarrollo: el desarrollo debe completar ciertos ciclos antes
de que la instruccin pueda comenzar.
Vygotsky (1995:176) lleg a demostrar con sus experimentos que es la
cualidad abstracta del lenguaje escrito lo que constituye el principal
tropiezo, y no el subdesarrollo de msculos menores ni ningn otro
obstculo mecnico. Este psiclogo identifica entre el grupo de colegas
que sustenta esa concepcin de desarrollo y de instruccin al mismo Piaget,
lo que genera una confrontacin directa entre ellos.
Por lo tanto, la concepcin del apresto obedece a una tendencia en la
psicologa de entonces, que subordinaba el desarrollo biolgico a las
capacidades de aprendizaje, considerando la instruccin como una forma
de transmisin de informacin para la cual el aprendiz est apto.
La ltima observacin planteada en el prrafo precedente sugiere una
discusin terica en torno a teoras y enfoques que a pesar de considerarlas
como partes complementarias de visiones coherentes entre s, presentan
contradicciones no contempladas an. La preocupacin psicogentica de
Piaget (1990) no slo subordina el lenguaje al desarrollo de la inteligencia,
sino que subordina la instruccin (incluyendo el de la lengua escrita) al
desarrollo fsico y motor (biolgico en general). Evidentemente, el enfoque
constructivista ha obviado este aspecto de Piaget, y slo ha contemplado
otros, entre los cuales resalta el proceso de construccin del aprendizaje
que desarrolla cada nio. Pero no es tarea de este trabajo entrar en esas
discusiones, basta con afirmar que el modelo de enseanza inicial de la
escritura aplicado en la institucin objeto de estudio est sustentado en el

enfoque conductista, ignorando la progresin secuenciada por la

psicognesis de la escritura, la cual seala que al nio se le debe permitir
escribir as no se haya apropiado del cdigo escrito; de manera que as
como estimulamos a hablar a un nio de 2 aos, aunque slo exprese
palabras o frases incompletas, es importante que los nios que se
encuentran en el proceso de alfabetizacin inicial tengan la oportunidad de
expresarse por escrito y confrontar sus primeras aproximaciones a la lengua
escrita con los textos que circulan en su entorno social, a fin de que se
apropien simultneamente del uso funcional de la lengua escrita y de su
cdigo convencional.
Dejmoslo escribir, aunque sea en un sistema diferente al sistema
alfabtico; dejmoslo escribir, no para que invente su propio sistema
idiosincrtico, sino para que pueda descubrir que su sistema no es el
nuestro, y para que encuentre razones vlidas para sustituir sus propias
hiptesis por las nuestras (Ferreiro, 1979: 352)
Por otra parte, no se observa la aplicacin de ninguna otra estrategia que
incorpore conceptos bsicos sugeridos por Vygotsky (1995), como
reconocimiento del contexto durante la enseanza inicial de la escritura, ni
distincin entre escritura y oralidad, mucho menos la elaboracin de
borradores. Ni siquiera en las planificaciones, a las que se tuvo acceso, las
maestras distinguen los procesos de lectura y escritura por separado,
cuando ya est demostrado que son procesos complementarios, pero
independientes (Bruzual, 2002).
Ante lo observado, podemos concluir que en las aulas observadas, se lee y
se escribe fundamentalmente para hacer tareas que el maestro corrige y
para repetir modelos, ignorndose que uno de nuestros principales desafos
en el campo de la enseanza de la escritura es formar sujetos autnomos
que hagan uso del lenguaje como medio de expresin, instrumento de
comunicacin y fuente de placer, capaces de construir y modificar sus
conocimientos a partir de experiencias vividas, de la reflexin y de la
interpretacin de lo que otros dicen, y no personas sumisas que descifren
mecnicamente el sistema de escritura y reproduzcan sin recrear las ideas
de otros.
Igualmente, no se promociona la escritura, pues los estudiantes no tienen
oportunidades de escribir textos autnticos, de escribir lo que sienten,
piensan y aprenden; en su lugar, copian, toman dictados y hacen caligrafas
o planas de letras o palabras aisladas; todos los actos de escritura que el
docente propone no responden a una necesidad, no tienen un propsito
definido de comunicacin ni destinatarios reales, y slo se realizan con el
fin de aprender a escribir.

El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe para nada y para

nadie. Todo el esfuerzo que la escuela tradicional pide al nio es el de
aprender a escribir para demostrar que sabe escribir (Tonuci, 1978: 13).
Finalmente, a pesar de que el diseo curricular de educacin inicial plantea
trabajar integradamente las actividades bsicas del lenguaje: escuchar,
hablar, leer y escribir (Ministerio de Educacin, 2005), en el aula se le
dedica poco tiempo a la expresin escrita, a los intercambios comunicativos
que obedezcan a necesidades personales y sociales, y el docente coloca el
nfasis en la trascripcin de los sonidos de la lengua, sacrificando la
funcin comunicativa y social de la lengua escrita.
Esta prctica pedaggica no slo se aleja de la visin vygotskyana sino de
la visin de los filsofos del lenguaje (Bhler y Bajtn; 1997), y con ello se
excluye el enfoque comunicativo en los procesos de enseanza inicial de la
escritura. Este enfoque debera ser el primero al momento de trabajar con la
lengua materna pues su preocupacin abarca todo el mbito de esta rea;
adems de complementarse con el enfoque constructivista que an hoy no
se ve aplicado en el nivel preescolar de la escuela observada, por lo menos
en la enseanza de la lengua escrita.
Rfrences
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Posibles trabajos buscar en las paginas:

http://www.slideshare.net/willyct9/estrategias-didcticas-5281176