La Plata, 20 de Noviembre de 2009

CIRCULAR TCNICA GENERAL N

OBJETO: Dar a conocer tcnicas

pedaggicas para alumnos con
Trastornos Emocionales Severos

A LOS SEORES INSPECTORES REGIONALES, INSPECTORES

DISTRITALES E INSPECTORES AREALES DE EDUCACION ESPECIAL.
A LOS DIRECTORES Y PERSONAL DOCENTE DE LA ESCUELAS
ESPECIALES.
El presente documento se elabora a manera de recopilacin, sntesis y
propuestas de lo trabajado en los encuentros con distintos equipos con Escuelas
y Servicios Agregados de alumnos con Trastornos Emocionales Severos (T.E.S.)
y de las asistencias tcnicas realizadas por el Equipo Tcnico de la Direccin de
Educacin Especial en las escuelas de TES durante 2007 y 2008.
Esta versin est enmarcada en la Ley de Educacin de la Provincia de
Buenos Aires N 13.688/2008, en tanto se debe ofrecer una educacin comn
garantizando el aprendizaje de los nios desde 45 das (nivel inicial), posibilitando
la educacin integral en el desarrollo de todas las dimensiones de su persona y
potenciando el derecho a la educacin mediante acciones que permitan alcanzar
objetivos de igual calidad en todos los mbitos y las situaciones sociales.
Tiene como propsito, caracterizar, encuadrar, interrelacionar y articular la
caracterizacin de TES y su abordaje, en una sincera revisin de las prcticas y
sus consecuencias pedaggicas.
RL
jcr

Prof. Marta Vogliotti

Directora

Direccin de Educacin Especial

NDICE DE CONTENIDOS

1.- CARACTERIZACIN.................................................................................................... 3
2.- EQUIPO TECNICO ..................................................................................................... 10
3.- PROCESO DE PLANIFICACIN PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA ...... 15
4.- TRNSITO. INCLUSIN. TRAYECTOS. ARTICULACION ................................. 18
5.- CARACTERIZACIN PEDAGGICA. FUNCIONALIDAD DEL ALUMNO........ 22
6.- LA EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL EN EDUCACIN ESPECIAL ..... 27
7.- INTEGRACION ............................................................................................................ 31
8.- PAUTAS PARA LA ARTICULACION DE LA CARACTERIZACIN DE
TRASTORNOS EMOCIONALES SEVEROS (TES) EN LOS DIFERENTES
NIVELES EDUCATIVOS (NUEVA LEY DE EDUCACION PROVINCIAL) ......... 34

1.- CARACTERIZACIN

Para reflexionar sobre la discapacidad, Alicia

Fainblum1 propone no

inscribirla en coordenadas patologizantes ni desubjetivantes. Para ella, ante todo

es necesario hablar, no de un sujeto discapacitado, sino de sujeto con
discapacidad.

Este planteo permite pensar en una intervencin sobre el sujeto con

discapacidad, en tres lneas fundamentales:

1.

Trabajar haciendo foco en la potencialidad del sujeto, teniendo en

cuenta lo que el individuo puede.

2.

Alejarse de las concepciones iatrognicas y desubjetivantes, e

intervenir para una inscripcin en lo simblico a partir de sus experiencias

individuales, operacin que le permita devenir sujeto.
3.

Crear las posibilidades para la construccin de una imagen del

cuerpo, es decir de un cuerpo inscripto en el orden simblico. Un cuerpo

que deje de ser puro organismo para transformarse en un cuerpo
subjetivado. En otras palabras, que el cuerpo marcado por la discapacidad
(marcas

del

cuerpo,

primeras

inscripciones) no

sea

el absoluto

determinante sino que exista la posibilidad que ese cuerpo con

discapacidad reciba otras marcas, las que provienen del deseo del otro,
que lo sitan en la cadena significante que lo simboliza.

AILICIA FAINBLUM. Discapacidad. Una perspectiva desde el psicoanlisis. Editorial Tekne.

Buenos Aires, 2004

En cuanto a la caracterizacin especfica del alumno con Trastorno

Emocional Severo, hay que tener en cuenta que la mayora de los nios, jvenes
y adultos aunque no correspondan a casos de deficiencia intelectual, presentan
problemas de aprendizaje de los ms variados (por ejemplo en fijaciones,
repeticiones, irrupciones, etc.) debido a la detencin del proceso de constitucin
subjetiva.

El proceso de constitucin subjetiva se manifiesta en dos secuencias

distintas respecto al desarrollo:

A.

El nio y/o joven oscila entre desconexin y la reproduccin

automtica del discurso proveniente de su ambiente, lo que se
manifiesta en las siguientes reas vitales:


rea socio-afectiva: no experimenta la presencia del otro;

presenta oscilaciones del humor y trastornos del lenguaje,
que pueden variar entre ausencia total de lenguaje,
canturreo, ecolalia y otros automatismos lingsticos.

rea

cognitiva:

presenta

perturbaciones

en

la

organizacin tmporo - espacial y rtmica. En combinacin

con el punto anterior, tiene irrupciones anrquicas de
xitos, a menudo, desconcertantes (clculo, aprendizaje
de lenguas extranjeras, dibujo fotogrfico, etc.) y,
eventualmente, supuestos rendimientos excepcionales.

rea psicomotriz: anomalas tnicas que pueden incluir:

cambios

significativos

en

el

tono

muscular-

particularmente postural- sin dilogo tnico entre el nio

y la madre; gestualidad infrecuente dada la edad y

estereotipias

motoras entre las que se encuentran los

movimientos repetitivos y rtmicos, en los que el nio

parece permanecer absorto.

B.

El nio y/o joven responde de un modo afirmativo o negativo a la

demanda del otro, aunque sin poder enunciar desde una posicin
subjetiva separada de l. Esto se manifiesta en las mismas reas
vitales mencionadas:

rea socio-afectiva: con la experiencia de la presencia del

otro se incrementan o aparecen las oscilaciones del
humor y los trastornos del lenguaje manifestados en la
utilizacin de palabras para responder o no a la demanda
del otro aunque, por haber una falla en la constitucin
subjetiva, puede hablar en tercera persona (por ejemplo el
nio dice dale la leche para pedir su merienda). Otra
posibilidad es que, si bien el nio habla desde una
posicin de enunciacin, lo hace con lenguaje bizarro que
no constituye una significacin.

rea cognitiva: eventualmente, se conservan los signos de

la secuencia anterior.

rea psicomotriz: inestabilidad que se manifiesta en un

estado permanente de agitacin (acciones como subirse
a la mesa o a los muebles, etc.).

Ambas secuencias (desconexin y reproduccin de automatismos del

discurso, y la repuesta afirmativa o negativa a la demanda del otro, no enunciando
desde una posicin subjetiva separada del otro) dan cuenta de que el criterio de
realidad est afectado, pero sin que por ello haya un menoscabo de la posibilidad
de construir nociones y estructuras lgicas. Para el trabajo con nios y/o jvenes
con este tipo de detencin de su constitucin subjetiva, se necesita que las
intervenciones pedaggicas apunten a la instauracin de una ley que haga
posible la reduccin de automatismos como los descriptos.
El resultado de esta alteracin en la constitucin subjetiva se observa en:

la ausencia de una relacin con el otro

una relacin que no le permite enunciar desde una posicin

subjetiva separada del otro

una constitucin de una posicin subjetiva pero que fracasa

en la articulacin de una escena significativa

Con las intervenciones especficas se tratar de que el nio pueda armar lo

que an no puede sostener: lograr ubicarse a s mismo en relacin con los
objetos. Por lo tanto, en un primer momento recaer el acento en una cuestin
que antecede al currculum para poner en marcha el montaje de la escena
educativa, lo que permitir, luego, dar lugar a la enseanza de la lectura, la
escritura, el clculo y otros contenidos. En suma, esto har que puedan articular
aprendizajes que tienen un valor relevante para la comprensin y organizacin de
la realidad2.

Esta caracterizacin

es tomada de Documentos de la Revista de Educacin D G C y E/

Subsecretara de educacin Orientaciones didcticas para la Educacin especial Serie desarrollo

curricular. Pg. 11

Consideramos necesario compartir un criterio comn entre los servicios

TES para la caracterizacin de nios que asisten a este tipo de escolaridad.

A los efectos de poder establecer el diagnstico del nio y/o jven para su
ingreso, se hace necesario tomar la clasificacin diagnstica de DSM IV, del
Psicoanlisis y de la Clasificacin Psiquitrica Infantil. Esto de ningn modo
significa patologizar al nio ni encuadrarlo dentro de una patologa pura:

*D.S.M. IV: TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Trastorno autista

Trastorno de Rett

Trastorno desintegrativo infantil

Trastorno de Asperger

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (incluyendo

autismo atpico)

*CLASIFICACION PSICOANALTICA FREUD LACAN WINNICOTT

Psicosis

Neurosis y Neurosis infantiles

Perversin

Tendencia antisocial

*REAGRUPACIN NOSOGRFICAS (MANUAL DE PSIQUIATRA INFANTIL de: J de

Psicosis infantil

Trastornos y organizaciones de apariencia neurtica

Ajuriagurra)

Depresin en el nio

Trastorno psicosomtico

Si bien los trastornos generalizados del desarrollo constituyen la categora

diagnostica que, sin exclusiones, debe ser atendida por las escuelas y servicios
agregados de Trastornos Emocionales Severos, existen

alumnos con

otras

caractersticas diagnsticas que el sistema educativo convencional no puede dar

respuesta. Se trata de los Trastornos por Dficit de Atencin y Comportamiento
Perturbador. Dentro de esta categora se encuentran los siguientes trastornos:

 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.

 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado.
 Trastorno disocial.
 Trastorno negativista desafiante.
 Trastorno de comportamiento perturbador no especificado
Los alumnos con estos diagnsticos no constituyen matrcula de los
servicios de la caracterizacin TES. Pero son nios que necesitan recibir la
escolarizacin y abordaje pedaggico que ms los favorezcan. Para esto es de
vital importancia la construccin de equipos de trabajo formados por profesionales
de Educacin Especial, Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, y dems
niveles y modalidades del sistema educativo convencional. Estos equipos podrn
funcionar en forma distrital, estando coordinados por un inspector de educacin
especial, el inspector de psicologa y el inspector de su nivel.
Ya que sera imposible crear tantas modalidades o servicios para cada
diagnstico existente en la actualidad, entendemos que es la Escuela Especial la
que debe acoger a los alumnos, con las problemticas mencionadas en el prrafo
anterior, en las escuelas ya existentes. Creemos que la Escuela es la que puede y

debe flexibilizar su propuesta para convertirse en un buen lugar para cada nio,
sin esperar dar respuestas absolutas, ni que sea el nio quien deba adaptarse
cada vez a cada institucin.

2.- EQUIPO TECNICO

Antes de tratar las funciones de equipo tcnico dentro de la dinmica y el

proceso

pedaggico,

consideramos

importante

retomar

el

concepto

de

TRANSDISCIPLINA, entendiendo al mismo en tres aspectos: -como un modo de

entender, de organizar y de transitar la complejidad inherente a la realidad, y no
solamente como un dispositivo prctico de abordaje de situaciones, hechos u
objetos de investigacin. Es necesario pensar la transdisciplina

como una

categora terica no escindida de la prctica y la transdisciplina como dispositivo

prctico de abordaje, que guarda diferencias radicales con los dispositivos
interdisciplinarios y multidisciplinarios.

En resumen, la transdisciplina en tanto modo de entender, ordenar y

transitar la realidad, supone que sta esta constituida por una multiplicidad de
entidades que pueden ser agrupamientos, pero tambin pueden ser intensidades,
flujos, por ejemplo pueden ser discursos. Supone, adems, y otorga relevancia a
las dimensiones transversales que constituyen los puntos de encuentro entre dos
dimensiones de realidad distintas. Pero le otorga relevancia a la dimensin
transversal en tanto y en cuanto ella constituye el campo frtil para la emergencia
de nuevas formas de realidad.

Lo transdisciplinario es una construccin colectiva que siempre est siendo,

y que, si bien se puede y es necesario construir territorios de anclaje desde
los cuales desplegar la accin, la construccin de lo transdisciplinario es un
trabajo de y en proyeccin. De modo que nunca debera detenerse. Es este ser
siendo, este carcter proyectual de lo transdisciplinario lo que le da riqueza y
potencialidad a la reflexin y la accin que tiene lugar desde l.

10

La elaboracin de un dispositivo transdisciplinario puede hacerse extensiva

para la construccin del trabajo transdisciplinario en tanto ordenador del
funcionamiento grupal dentro de la institucin escolar.

As ser de suma utilidad que los encuentros entre los distintos saberes
que constituyen una escuela se tomen

no como encuentros momentneos y

ocasionales, sino como espacios potenciadores de entres en tanto nueva

dimensin posible de la realidad grupal y del funcionamiento institucional. Nuevas
modalidades para la toma de decisiones son, para este emprendimiento,
igualmente necesarias. Tambin lo son aquellos esfuerzos por plasmar
organigramas institucionales con responsabilidades que sean producto del
colectivo comprometido con la accin educativa, donde el saber sea el resultado
de la construccin de todos y no una entelequia academicista3.

El rol del Psiclogo

Es funcin del psiclogo dentro del equipo diagnosticar para conocer en
qu momento de la estructuracin subjetiva se encuentra el nio y as viabilizar el
acceso a:


Los aprendizajes

Al entorno inmediato y su relacin con l

La inclusin integracin

Por otro lado, posibilitar las vas de acceso donde se obture la demanda,
por ejemplo: entorno familiar, medio social, etc.
Para ello es necesario:
3

JUAN PABLO SUAQU. Transdisciplina.Publicacin en Revista orientaciones didcticas para la

Educacin Especial de la DGCyE / Subsecretara de Educacin. 2006

11

Valorar los antecedentes evolutivos, afectivos, creativos y sociales de

cada alumno.

Efectuar un psicodiagnstico funcional, que permita conocer sus

particularidades psquicas y as facilitar las vas de acceso a lo
pedaggico y de lazo social.

Lograr la articulacin de los discursos reinantes: mdicos, judiciales,

psiquitricos, etc., para una real inclusin integracin del nio.

Disear

estrategias

pedaggicas

operativas

junto

al

equipo

transdisciplinario para cada alumno, atendiendo su singularidad.

Articular las miradas del equipo transdisciplinario en relacin a cada

alumno.

Orientar a los docentes en la comprensin de los procesos bsicos de

la realidad psquica y sus perturbaciones.

Realizar entrevistas con los profesionales externos que atiendan a cada

nio (psiclogo, psiquiatra, psicopedagogo, servicios locales, etc.), a
efectos de unificar diagnstico.

Realizar entrevistas de seguimiento con padres y brindar orientaciones

sobre:
o Caractersticas de la intervencin pedaggica.
o Expectativas de los padres.
o Seguimiento de los tratamientos iniciados y la medicacin
pertinente.
o Posicionamiento de la familia en relacin a la realidad de su
hijo.

Facilitar el trnsito escolar y la integracin, desobstaculizando los

factores que no permiten la inclusin integracin en el trayecto
pedaggico en que el nio se encuentre.

12

Contener, en una situacin de crisis, a los alumnos, docentes y

familiares para restituir la escena educativa a travs de intervenciones
orientadas a: favorecer el pasaje de la accin a la reflexin, de la
violencia al dilogo, utilizando el juego y la palabra como recursos.

El psiclogo, junto con el Equipo Directivo realizar un aporte tcnico que

sirva a los efectos de mejorar el funcionamiento institucional (por ejemplo vnculos
docente alumno, entre docentes, docente padres, etc.).

El lugar del diagnstico

Las estructuras en la construccin de la subjetividad son mviles y lbiles

sus manifestaciones, lo mismo pasa en la patologa. Es por esto que es
importante realizar el diagnstico y el pronstico en forma procesual, con
intervencin de lo diacrnico (las transformaciones temporales) y no solamente de
lo sincrnico dado por un corte transversal (en un aqu y ahora).

Interjuegan lo personal, lo familiar presente e intergeneracional, lo socio

cultural, lo educacional institucionalizado en el aprendizaje sistemtico, los hechos
y sus relatos, las diversas cadenas significantes a las que todo sntoma y toda
alteracin funcional estn unidos en el plano inconsciente.

El diagnstico de la patologa con respecto al aprendizaje es conocer,

saber y saber hacer, sus condiciones subjetivas y relacionales (en especial
familiares, escolares) sus inhibiciones, detenciones y desvos. El conocimiento no
se cristaliza en una delimitacin inamovible, ni en los dficit y alteraciones
subjetivas del aprender, sino que se evala lo posible de cada sujeto, lo que est
en disposicin efectiva o virtual de saber y de hacer.

13

En cuanto al pronstico, cabe mencionar, que el mismo se entiende en

relacin a la oferta educativa que la escuela debe hacerle al alumno y no a la
hiptesis de lo que puede llegar a dar el sujeto ya que como dice Norma Filidoro
Las respuestas del nio lo son con relacin a una intervencin y por lo tanto no
hay posibilidad de hacer de ellas ninguna lectura objetiva4. Es decir, las
posibilidades que demuestre un nio dependern del encuentro que se realice
con un otro y no pueden ser depositadas solo del lado del sujeto.

Instrumentos diagnsticos

Entrevistas: con padres del nio nia, con docentes, con

profesionales tratantes.

Observacin: de juego espontneo (si es que

hay posibilidades de

armar juego), cmo estructura su lenguaje, cmo se vincula con otros.

Dibujo

Tcnicas diagnsticas: test proyectivos

Diagnsticos dados por profesionales tratantes.

- NORMA FILIDORO. Diagnstico psicopedaggico: los contenidos escolares. Editorial Biblos,

Buenos Aires 2008

14

3.- PROCESO DE PLANIFICACIN PARA UNA PROPUESTA EDUCATIVA

La educacin desempea un papel fundamental en la estructuracin

psquica de un sujeto pues se sustenta en la prohibicin que hace posible el
deseo5 , tambin debemos decir que la escuela, como institucin, tiene un valor
constituyente para todo sujeto. Es por ello que la circulacin del nio y/o joven por
la escuela tiene en s misma un efecto teraputico6.
La condicin de escolar es inherente a la niez. La escuela en cuanto a su
lugar instituyente, se ocupa de la construccin de la posibilidad de lazo social7.
Pensar acerca de las relaciones entre aprendizaje y estructura psquica nos
ha llevado, justamente, a replantear el lugar de la escuela.

Los efectos del proceso de aprendizaje escolar exceden a la sola

construccin de

conocimientos sobre determinadas parcelas de la

realidad: baste mencionar los conceptos de transferencia, de ideal del

yo, o hablar de rasgos identificatorios para entender que en la escena
didctica se juega otra escena que escapa a toda planificacin.


Lo teraputico no es entonces la funcin de la escuela sino una

consecuencia inevitable que deviene del hecho de que aquellos a los
que asiste son nios en proceso de constitucin de una estructura
psquica que se presenta como de gran labilidad, o que se anuncia en
riesgo, o que evidencia claros signos de haber sido expuesta a
sucesivos fracasos.

- LILIANA CAZENAVE. Espacios de reflexin clnica transdisciplinario, en Seminario Se hace

camino al andar. Htal. Dra. Carolina Tobar Garca. 1992
6
MARIA CRISTINA KUPFER Y RENATA PETRI. Por que ensinar a quem nao aprende, en
Estilos da clnica, revista de la Univ. Nac. de San Pablo, vol. V , nmero 9, 2 semestre de 2000
7
GRACIELA FRIGERIO, Elementos para pensar coyunturas y estructuras en EGB_ Aportes
para el debate metodolgico y el anlisis institucional, Buenos Aires, Novedades Educativas. 1995

15

Cuando el docente, sea de escuela comn o especial, atiende a un

alumno con trastornos emocionales, se encuentran necesariamente
en situacin de tener que ser soportes de esos nios y/o jvenes que
no se sostienen en sus producciones. Es decir, los docentes se
encuentran ubicados en el lugar de que las intervenciones
pedaggicas produzcan efectos teraputicos.

El aparato psquico concebido como un sistema abierto, es capaz de

sufrir transformaciones no slo como efecto del anlisis sino de las
recomposiciones a las cuales nuevos procesos histricos - vivenciales
lo obligan.8

En funcin de ello podemos postular que el proceso de aprendizaje (bajo

ciertas condiciones) producir efectos en la estructura psquica del nio a partir de
anudamientos producidos en el seno de un proceso educativo que desempea,
entonces, un papel estructurante.

El abordaje pedaggico del alumno dentro de la caracterizacin TES,

supone la elaboracin de una estrategia, un plan de accin planteado como
proyecto mvil revisable; su finalidad es ofrecer algunas vas posibles de accin
en relacin a que el aprendizaje sea posible; destacando ciertos Nudos o claves
de las alteraciones atendidas y permaneciendo atentos a los cambios progresivos
o regresivos y a los ciclos repetitivos, para volver a pensar una y otra vez qu esta
pasando y por qu. La estrategia implica una serie de decisiones sobre los
objetivos a lograr, las etapas de tarea, los lmites temporales, la movilizacin del
sujeto y de su familia para cooperar en el proceso.
Este proyecto de aprendizaje supone:

SILVIA BLEICHMAR. Los orgenes del sujeto psquico Buenos Aires. Amorrortu. 1984

16

Proponer actividades significativas que operen teraputicamente, como

por ejemplo: trabajar con las estructuras globales y nunca con las
partes para llegar a un todo por su dificultad para el anudamiento.

El conocimiento profundo de las estructuras que

constituyen

subjetivamente cada sujeto y de las vicisitudes del desarrollo psquico,

o sea, saber con qu instrumentos mentales y corporales cuenta
evolutivamente para aprender

La permanente lectura de los sntomas y sus manifestaciones.

El inventario amplio de los materiales, recursos mtodos y actividades.

Todos los recursos lingsticos comprensivos y expresivos, en un

sentido amplio: corporal, mmico, dramtico, plstico, musical, adems
verbal, se iluminan por la palabra que ubica lo vivido en una estructura
simblica.

En cuanto al abordaje especfico del proceso de aprendizaje, es de

importancia tener en cuenta:

Una tarea propuesta que pueda actuar como tercero estructurante en la

relacin.

Lo situacional el aqu, ahora, conmigo, haciendo esto, y lo anticipatorio

de situaciones futuras, ms que los aspectos que tienen relacin con lo
regresivo y con lo disposicional patognico infantil. Esto implica hacer
explcito aquello que incide como obstculo para aprender.

La tarea es operativa: aprender, conocer algo y al mismo tiempo

indagar activamente y reconocer los obstculos.

La seleccin de materiales auxiliares y actividades se efecta tomando en

consideracin:

Su significado para el nio. Proponer y hacer tareas con sentido

evitando el adiestramiento o la ejecucin reiterada de ejercicios vacos
de inters y de vida.

17

Su correlacin con las posibilidades, motivaciones y deseos del nio.

Estando atentos a su demanda.

4.- TRNSITO. INCLUSIN. TRAYECTOS. ARTICULACION

La escuela es un lugar para entrar y salir. Es un lugar de trnsito. Aparte

de eso, desde el punto de vista de la representacin social, la escuela es una
institucin normal de la sociedad, por donde circula, en cierta proporcin, la
normalidad social. Por lo tanto, alguien que frecuenta la escuela se siente
generalmente ms reconocido socialmente que el que no la frecuenta.

Es as que muchos de los pberes o adolescente psicticos reclaman que

quieren ir a la escuela como sus hermanos, precisamente porque eso funcionara
para ellos como un signo de reconocimiento de que son capaces de circular en
cierta proporcin, por la norma social. Y efectivamente eso acaba teniendo un
efecto teraputico porque, del lado del discurso social, cura ese discurso de su
horror a la psicosis, o cura, en una proporcin a veces mnima, a veces mayor, a
veces con un efecto apenas circunscripto a la comunidad escolar o al barrio
donde est la escuela para nios psicticos o autistas.9

Trabajo en red como andamiaje para la prevencin

El trabajo en red dentro del sistema educativo es una herramienta

importante para la deteccin temprana de nios con TES. En tal sentido tambin
se recomienda la implementacin de equipos de trabajo formados por
profesionales de educacin especial pertenecientes a TES y atencin temprana

ALFREDO JERUSALINSKY y colaboradores Psicoanlisis en problemas del desarrollo

infantil. Una clnica transdisciplinaria. Edicin Ampliada. Editorial Nueva Visin

18

del desarrollo Infantil (ATDI), y de nivel inicial, dentro de los mismos lineamientos
organizativos establecidos para los alumnos con dificultades en sostener un
recorrido escolar por lo que requieren un proyecto educativo personalizado. En la
medida de las posibilidades sera muy importante integrar en la red a los servicios
de psicopatologa infantil y / o de pediatra de los hospitales zonales que existan
en cada distrito, como as tambin a los profesionales de desarrollo social y
humano que se ocupan de la problemtica de la niez y adolescencia.

Trnsito escolar

Admisin
El perodo de admisin es un proceso de carcter diagnstico el cual no
podr extenderse en el tiempo ms de 30 das, a los fines de la organizacin del
sistema y de la institucin. Durante el tiempo que dure el proceso de admisin del
alumno, el mismo debe estar con escolaridad en la escuela de origen, o bien, en
un grupo propuesto por la escuela que est realizando la evaluacin diagnstica.

Finalizado el proceso de admisin deber resolverse:

a.- La inclusin

en la escuela de TES (sede

o servicio agregado) o

integracin, cuya caracterizacin sea la ms adecuada a su diagnstico

pedaggico.
b.- Acompaamiento y orientacin a la escuela de origen en caso de que el
alumno no rena las condiciones para ser admitido en la escuela de TES.
c.-

Asistente Personal y Tratante Privado no docente: En ningn caso el

lugar del Asistente Personal y Tratante Privado no docente reemplaza al maestro

integrador. Segn la disposicin que pauta el rol de aquellos, ambos se convierten
en un recurso facilitador del entorno, de las vas de acceso y del trnsito escolar
del nio; siempre y cuando dicho nio est incluido en un Proyecto de Integracin

19

formando parte de los actores que favorezcan el PI en cualquiera de los niveles y

modalidades del sistema educativo formal, que el nio transita.

Permanencia - Requisitos
Todos los alumnos debern transitar la escolaridad obligatoria, dentro de
sus posibilidades. La escuela brindar una adecuada oferta pedaggica,
tendiendo sta a ser dinmica y flexible, acreditando y certificando su trayectoria
escolar en sede e integracin.
Es requisito de permanencia que el alumno realice los tratamientos que su
cuadro requiera, aclarando las necesidades. En el caso que los mismos sean de
difcil acceso por diferentes causas ( econmicas, sociales, de distancia , de faltas
de recursos profesionales disponibles), las escuelas ajustarn el proyecto
educativo pertinentes a cada situacin.
Se considerarn y articularn otros trayectos posibles, como por ej.:
Artstica, en talleres municipales, deportivos, recreativas, etc.

Egreso - Terminalidad - Requisitos:

Para acreditar el egreso, los alumnos debern completar la formacin en
los tres niveles de enseanza obligatoria y/o Formacin Laboral Profesional.
A aquellos que por sus particularidades y complejidad no logren la
formacin escolar y/o profesional, la escuela deber acompaar a las familias y
orientar en las alternativas de continuidad en instituciones de la comunidad, tales
como, centros de da, centros teraputicos, escuelas de arte con propuestas
acordes para esta caracterizacin, etc.

Organizacin escolar
Considerando la Ley Provincial de Educacin, los alumnos tienen que
transitar por los ciclos de los niveles obligatorios, es decir INICIAL- PRIMARIA y

20

SECUNDARIA adecundolos en forma pertinente a las posibilidades del alumno

para que este logre aprendizajes formales significativos.
La organizacin escolar se conforma sobre cuatro pilares, que a su vez,
son la base para la construccin de los grupos pedaggicos. Estos son:
Los resultados del proceso de admisin
El proyecto educativo institucional (PEI).
El diseo curricular de cada nivel obligatorio (PPI).
La formacin pre laboral y laboral - Profesional, en proyectos de sede o
integracin.

21

5.- CARACTERIZACIN PEDAGGICA. FUNCIONALIDAD DEL ALUMNO

Los alumnos con TES no son nios y/o jvenes con deficiencias
cognitivas, aunque manifiestan problemas de aprendizaje de los ms
variados.

Desde el inicio del trnsito escolar el trabajo pedaggico tiene que

apuntar a la interaccin con el semejante, como as tambin al logro de
los contenidos educativos establecidos por el diseo curricular del nivel
y/o modalidad que le corresponda transitar al nio o al joven, con las
todas las flexibilizaciones que

deban hacerse atendiendo a su

detenimiento en la constitucin subjetiva.

Considerando dicho detenimiento podemos afirmar que en un

importante nmero de casos el nio o el joven no puede integrarse al
funcionamiento grupal del dispositivo escolar10.

La subjetividad contina

construyndose en el tiempo,

en mltiples

espacios, y por ende, el espacio escolar es estructurante para todos los nios y
adolescentes. Puntualmente en relacin con estos alumnos, la propuesta
educativa es vitalmente estructurante. Lo es, si podemos ver la estructuracin
subjetiva, no solo como la suma de sucesos del desarrollo, sino como el efecto
de determinadas operaciones.
Lo es, no slo por la invalorable presencia de un equipo transdisciplinario
que

posee un saber profesional, sino,

fundamentalmente como seala

Clemencia Baraldi, psicoanalista y psicopedagoga argentina, porque el campo

educativo es un lugar de sujecin al terreno del Otro, el lugar del lenguaje y la

10

Circular General Nmero 3 del 19 10 05. El trnsito escolar del nio con necesidades educativas
especiales asociadas a los Trastornos Emocionales Severos (TES).

22

cultura. Por lo tanto, el contenido escolar puede ser ese campo donde la
intervencin docente inscribe, deja huellas, reconoce
En este sentido, en esta caracterizacin, la integracin escolar es sin
duda, una meta fundamental, debe ser el eje de la escolaridad de los alumnos
con Trastornos Emocionales Severos, y supone la concrecin del proyecto de una
educacin con inclusin.
El proceso de integracin es un proyecto pedaggico organizado y en
evaluacin continua, sostenido por un trabajo multidisciplinar entre los maestros y
equipos tcnicos de las escuelas involucradas, as como tambin por una labor
permanente con la familia.
Como sealan algunos autores, en realidad el mundo de estos nios podra
ser definido como demasiado simple en lugar de tan complejo como
generalmente se alude. Lo simple, las interacciones, tanto con personas como
con objetos, podra traducirse como interacciones que no tienen, para ellos, el
mismo significado o tan siquiera alguna significacin que tienen para otros. Pero
ello no implica que no existan motivaciones de ndole diversa: sociales, de
comunicacin, ldicas El desafo para el

docente ser descubrirlas y

emplearlas adecuadamente para promover el aprendizaje.

En principio, es fundamental concebir toda actividad educativa como un
proceso de relacin. La educacin es de por s interaccin comunicativa cuando
implica al alumno en experiencias realmente participativas, lejos de ubicarlo en
un lugar de recepcin pasiva o como un no sujeto. Cuando est inhibida la
misma posibilidad de interaccin habr que realizar las operaciones adecuadas
para hacerla posible. En primer termino, estas operaciones tendran un carcter
ldico.
Sera oportuno, entonces, para comenzar, plantear para los alumnos con
Trastornos Emocionales Severos los mismos objetivos centrales de todo proceso

23

educativo. Luego, desde all, en particular, establecer metas y tareas

encaminadas a desarrollar e incrementar la capacidad

para participar en los

ambientes donde se encuentra, intentando, tanto como sea posible, relaciones

con actividades propias de su edad y sus pares.
El hecho educativo podr pasar entonces, de momentos de mayor
estructuracin de condiciones ambientales/curriculares hacia la progresiva
flexibilizacin de las mismas; as como adems, evaluar la conveniencia de
favorecer distintos tipos de aprendizajes, de sostener apoyos que tambin se
flexibilicen hasta desaparecer, si es posible, en el tiempo.
El hecho educativo debe considerar que muchas veces la posibilidad estar
en avances muy pequeos que se producen adems durante perodos a veces
muy largos de tiempo11.
La tarea educativa demandar proporcionar significados, intervenir para
organizar y flexibilizar la cognicin. En este sentido, estrategias que contemplen,
por ejemplo, la divisin de actividades en pequeos pasos facilitan el aprendizaje
si adems se deja evidencia de la relacin entre ellos de modo de ir
encadenndolos.
En

las mltiples situaciones de alumnos con

Trastornos Emocionales

Severos observamos un boqueo de las operaciones intelectuales. Sabemos que

el mismo se debe a una imposibilidad radical de la integracin del saber (cf.
Anny Cordi12) provocada por la detencin y/o demora en la estructuracin del
sujeto. Al decir que los nios/adolescentes con Trastornos Emocionales Severos
presentan

dificultades de aprendizaje de los ms variados13, es posible

especificar que, en general, asumen caractersticas del tipo fijacin, ausencia de

retencin o deslizamiento indefinido. (Anny Cordi)

11

NGEL RIVIERE
ANNY CORDI Los retrasados no existen, Visor, 1999
NORMA FILIDORO

12
13

24

La accin educativa integral podr situarse, entonces, en acciones que el

alumno pueda

tomar, paulatinamente respetando los lmites que hacen al

compartir y al estar juntos (Baraldi). Sostener el encuentro, la integracin, los

logros comunicativos ser de un valor incalculable resignando hasta algunas
veces cantidad de contenido curricular. En la integracin en escuelas de los
niveles, ello se podr hacer no pocas veces, sabiendo que las deficiencias en
algunas materias pueden ser compensadas por muy buenos rendimientos en
otras.
Es imprescindible sostener los procesos de constitucin del Sujeto en
relacin a las prescripciones curriculares, ya que pueden verse como dos caras
de una moneda cuando pensamos en los caminos que se dan dentro de una
escuela. En esta lnea, es necesario abrir un espacio para que el sujeto se
despliegue y pueda dar cuenta a los requerimientos del nivel que atraviesa.
Es el tiempo subjetivo el que va a primar sobre las producciones, sin
desconocer las cuestiones curriculares, porque no debemos olvidar que el tiempo
de la infancia es un tiempo constitutivo y que la escuela es uno de los lugares
privilegiados para darle lugar, y no slo en nios y jvenes de la caracterstica que
nos convoca.

Entre lo grupal y lo individual se produce algo del orden del intercambio

que enriquece mutuamente en un movimiento que va del sujeto al grupo y del
grupo al sujeto.
El campo grupal, es el campo del otro, donde se encuentran los pares pero
tambin los objetos del Otro, los objetos del conocimiento. Es por ello que dicho
campo se convierte en un soporte bsico para el desarrollo ulterior de todos los
requerimientos de lo que supone un nio en la escuela, ya que el aprendizaje no
es sin el otro.

25

Trabajar con nios en general, y con nios y jvenes con TES en particular,
requiere de

formacin e informacin pero tambin un compromiso que nos

permita vencer los prejuicios y aceptar la diversidad. Esto es, permitirnos trabajar
entre en uno a uno y lo grupal, entre la tensin enriquecedora que se genera entre
ambos espacios, dejando de lado cualquier intensin homogenizante (por ejemplo
que todos los alumnos de un grado aprendan lo mismo y al mismo tiempo). Esto
es lo que debemos tener en cuenta en primer lugar para dar lugar a lo que cada
nio demanda y que a su vez logre construir verdaderos aprendizajes.

26

6.- LA EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL EN EDUCACIN ESPECIAL

En esta rea, la oferta formativa para los alumnos con Trastornos

Emocionales Severos debe plantearse a partir de la consideracin de los
encuadres y propuestas curriculares de la Modalidad de Educacin Especial, ya
que estas se orientan con criterio de acreditacin de capacidades y saberes que
marcan el trnsito del alumno en relacin a sus posibilidades.
El recorrido del alumno ser:
En el Nivel Primario por los Trayectos pre profesionales:
Mdulo de Iniciacin a los TPP.
Mdulos de los TPP.
Acreditacin de formacin pre profesional.
En el Centro de Formacin Laboral o Servicio Agregado de Formacin
Laboral por los Trayectos Tcnicos Profesionales:
Mdulos de los Trayectos Tcnicos Profesionales (sede
integracin)
Acreditacin de formacin profesional en el marco de la Ley Nacional de
Educacin Tcnico Profesional (Ley N 26058/05).
Adems, la admisin, permanencia y egreso del alumno queda sujeto a las
normas establecidas segn resolucin vigente, siendo la actual la Resolucin
3972/02, la cual en su anexo III pauta las mismas.

Las caractersticas de estos nios y jvenes implica un anlisis exhaustivo

del proceso educativo teniendo en cuenta capacidades, intereses, posibilidades
de relacin con los otros y adaptabilidad a la propia propuesta formativa, la que
est centrada prioritariamente en la inclusin en procesos productivos con el
manejo de herramientas y mquinas, sin que ello implique el riesgo en su persona
y/o la de los dems.

27

En los servicios educativos que atienden alumnos con Trastornos

Emocionales Severos la fortaleza est dada por la propuesta individual, y lo
grupal es lo que se conforma momentneamente, cuando es posible, con un
delicado equilibrio, con criterio de cuidado, manejando tiempos y espacios como
parte de la propuesta educativa.
Por ello, aunque sea por un tiempo, deben ser explicitados los criterios de
organizacin escolar y las relaciones entre grupos, ciclos, mdulos.
Hay que explicitar el mapa o territorio escolar y los diferentes y posibles
itinerarios.

Atentos a pensar propuestas, en la transicin del alumno de la E. P. E. al

C. F. L. resulta trascendental proyectar en su ltima etapa formativa previo al
egreso del nivel primario una articulacin con el C. F. L.

En cuanto a la actividad, deben tenerse en cuenta los tiempos de atencin

y/o sostenimiento de la actividad productiva ya que sien algunos alumnos con T.
E. S. pueden acceder a un gran abanico de propuestas porque cuentan con
conocimientos acadmicos, por cuestiones volitivas o dificultades para establecer
un vnculo con la actividad no tienen una continuidad o estn comprometidas las
posibilidades de un hacer.

El rol del terapista ocupacional en cuanto a definiciones de alternativas,

estrategias y modos de abordaje es fundamental en la toma de decisiones junto
con los docentes del rea y el psiclogo.

En base a ello podramos hablar de:

28

Alumnos que asisten a las ofertas formativas en Centros de Formacin

Laboral, con adecuaciones de tiempos y espacios o no.

Alumnos que transitar con apoyo a las ofertas de las Escuelas

Tcnicas, de

Formacin Profesional y de Escuelas Municipales a

travs de proyectos de Integracin Laboral en Espacios Educativos

Enriquecidos.

Alumnos que asisten con una estrategia educativo teraputica para

su crecimiento y evolucin personal a travs de actividades que
apuntan a la autonoma. En este caso hablamos de propuestas
tutoreadas que mejoran su calidad de vida, pero que bajo ningn
aspecto deben pensarse como superadoras o que remplacen a las que
el alumno pueda recibir en otros mbitos o espacios de abordaje
teraputico.

Ninguna divisin es tan clara, ya que hablamos de personas en

crecimiento, por lo que es fundamental realizar un seguimiento adecuado,
sistemtico y continuo para que la propuesta sea pertinente a sus necesidades.

Estos jvenes podrn insertarse laboralmente a partir del sostenimiento de

algunas variables personales, familiares, educativas y contextuales.

Es importante tener en cuenta que:

El proyecto del rea es parte del proyecto individual por lo que debe
garantizarse la articulacin con las reas curriculares de la formacin
general.

29

 La conformacin de la propuesta integral debe ser clara en cuanto a las

posibilidades y/o alternativas que el alumno puede tener, sean stas en
sede o integracin.
El ingreso estar dado por las caractersticas del nio/joven para que
participe de la oferta educativa tecnolgica, a saber: antecedentes,
capacidades desde lo vincular y desde los saberes.
-

El agrupamiento estar determinado por las caractersticas del grupo,

los criterios de relacin y los mdulos a trabajar.

30

7.- INTEGRACION

Uno de los mayores desafos de la educacin actual es la relacin con los

necesarios procesos de inclusin e integracin que estamos interpelados a
desarrollar, orientados por la esperanza de transformar una sociedad que
discrimina e invisibiliza a muchos sujetos, mutndola por una sociedad ms justa,
fraterna, amistosa y comprensiva.

Tomando las ideas del autor Domingo Bazn Campos ,el par inclusin
integracin constituye en este sentido, una opcin tica y poltica que rechaza
todo pretexto para no avanzar en ella. Por ello, el discurso acadmico, la
legislacin vigente y las polticas pblicas ms recientes han venido declarando
que la inclusin integracin constituye una lnea estratgica de desarrollo de la
educacin especial, en la idea explcita de mejorar la calidad de la educacin y la
atencin a la diversidad.

Es ste, en consecuencia, un desafo potente y complejo para las escuelas

que han hecho suyas esta opcin, implicando un cambio en las prcticas
pedaggicas y un cuestionamiento de las representaciones sociales en torno a
temas asociados al par inclusin integracin, tales como la nocin de
normalidad, de diversidad o de necesidades educativas especiales. En estos
casos, nuestra experiencia nos indica que los actores de la escuela se sitan en
una suerte de trnsito epistemolgico que, viniendo de posturas normalizadolas e
instrumentales de la inclusin integracin, an no aterrizan de lleno en una
comprensin de la integracin y la inclusin como procesos liberadores y
democratizadores. En muchos casos es necesario reconocer una experiencia
educativa de integracin de carcter incipiente, en construccin, preliminar, sin
profundidad. Esto es lo que llamamos pseudos integradoras. De este modo,

31

siguiendo con los conceptos de Bazn, se miran algunas frases de uso comn en
experiencias de inclusin integracin para luego mostrar los sentidos implcitos
o latentes en estas verbalizaciones, develando algunas sutiles contradicciones
vividas en los proyectos de integracin14:

Recibimos todo tipo de nios.

Aqu no discriminamos porque sabemos bien en qu son diversos los

nios y las nias.

En esta escuela tenemos un proyecto de integracin con diez nios

integrados.

Adherimos a las nuevas conceptualizaciones en torno al nio que no

aprende, diagnosticando cientficamente sus Necesidades Educativas
Especiales.

Evitamos tratar de anormales a los nios integrados.

Tratamos de normalizar a los nios y nias.

Contamos con especialistas y expertos en todos los mbitos de la

integracin.

La integracin es un proceso que vivimos en armona y coherencia

con las dems tareas de la escuela.

Contamos con adecuados recursos didcticos para la integracin.

Un trabajo transdisciplinario con participacin familiar podr seleccionar

apoyos e implementar ayudas especficas en relacin a:
Las actividades y los contenidos curriculares.
La interaccin con los pares.
La interaccin con el docente del grupo.

14

DOMINGO BAZN CAMPOS Diez sospechas crticas para identificar una escuela pseudos integradora
Revista: El derecho a la educacin de nios y adolescentes con discapacidades N 210. Novedades
educativas Junio 2008

32

En relacin con las ayudas que el alumno necesite segn sus

caractersticas y las del contexto escolar en que se integra, cabe recordar que
existe una normativa vigente que rige la incorporacin de profesionales privados
no docentes.
A los efectos de otorgar el aval correspondiente para el ingreso de los
mismos a las Escuelas de los Niveles obligatorios, se constituy una comisin en
el Nivel Central integrada por referentes de las tres Direcciones Provinciales de
Nivel Inicial, Primario y Secundario, y las Direcciones de Modalidad intervinientes
en los procesos integradores: Direccin de Educacin Especial y Direccin de
Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social.
Los apoyos que se brinden a travs de la incorporacin de los
profesionales privados externos al Sistema Educativo tienen las siguientes
caractersticas:


Ser transitorios para retirarse en forma paulatina en la medida en

que el alumno logre mayor autonoma.

Tener como objetivo brindar herramientas y estrategias para facilitar

y/o mejorar la relacin con docentes y pares.

Mejorar y/o propiciar la comunicacin.

Estar articulados con el Proyecto de Integracin especificando y

planificando las intervenciones.

Ser variables y ajustables segn los progresos y cambios en el

alumno.

Estar supervisados y evaluados por los profesionales del Sistema

Educativo.

33

8.- PAUTAS PARA LA ARTICULACION DE LA CARACTERIZCIN DE

TRASTORNOS EMOCIONALES SEVEROS (TES) EN LOS DIFERENTES
NIVELES EDUCATIVOS (NUEVA LEY DE EDUCACION PROVINCIAL

NIVEL INICIAL

1. Habida cuenta del inicio en los primeros aos de vida de las patologas
que conciernen a la caracterizacin de TES, se hace necesario un
trabajo de deteccin temprana que propicie redes territoriales con el
Nivel Inicial para lograr la concrecin de lo previsto en el artculo 26 del
Captulo IX Establecer condiciones y propuestas pedaggicas, que les
asegure, a los nios con discapacidades temporales o permanentes el
desarrollo de sus capacidades, la integracin escolar y el pleno ejercicio
de sus derechos.

2. Dentro del marco previsto en el diseo curricular de Nivel Inicial, es

importante trabajar la elaboracin de estrategias pedaggicas y de
socializacin tendientes al desarrollo de la constitucin subjetiva,
conforme a lo previsto en el artculo 26, Captulo III Disponer las
condiciones para el proceso de adquisicin de la lengua oral y escrita y
de los conocimientos necesarios para el manejo de las plataformas y
los lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.

3. Teniendo en cuenta la relacin esencial entre la constitucin subjetiva y

las experiencias ldicas ,resulta oportuno el asesoramiento sobre la
importancia del juego y su uso dentro del espacio ulico en la relacin
docente alumno con nios de nuestra caracterizacin, en consonancia

34

con lo planteado en el Artculo 26 del Captulo III Implementar

prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad
ineludible para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, corporal y
social.

4. Considerar en los proyectos de integracin escolar lo apuntado

anteriormente

como

actividad

ineludible,

subrayando

que

esta

indicacin propone un abordaje que deja por fuera cualquier concepto

de condicionamiento.

NIVEL PRIMARIO

1. Teniendo en cuenta lo indicado en el Captulo I, se debe asesorar a los

docentes del nivel de la importancia del juego y su implementacin en
los recursos didcticos previstos dentro de los proyectos de integracin,
conforme

las

prescripciones

curriculares

del

Nivel

Primario

contempladas en artculo 27 Captulo IV Concebir y fortalecer la cultura

del trabajo y de los saberes socialmente productivos tanto individuales
como colectivos y cooperativos ,as como una vinculacin efectiva con
los procesos cientficos, tecnolgicos, ,de desarrollo e innovacin
productiva, como parte constitutiva del proceso de formacin de todos
los nios, adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores del Nivel,
promoviendo y respetando sus formas asociativas

NIVEL SECUNDARIO

1. En consonancia con lo planteando en el punto anterior, establecer

criterios para la formacin laboral, que permitan concretar lo indicado en

35

el artculo 28 del Captulo V Concebir y fortalecer la cultura del trabajo

y de los saberes, socialmente productivos, tanto individuales como
colectivos y cooperativos, en las escuelas, vinculndolos a travs de
una inclusin crtica y transformadora del los adolescentes, jvenes,
adultos y adultos mayores en los espacios productivos, brindando
conocimientos generales y especficos para su formacin a travs de
propuestas especficas que surjan de las modalidades, orientaciones y
/o mbitos de desarrollo educativo.
.
EL DOCENTE EN EL CONTEXTO INTEGRADOR

1. Pertenece a la Modalidad de Educacin Especial

Caracterizacin

TES.
2. Atiende el nivel Terciario de la prevencin.
3. Contribuye con la inclusin integracin de los alumnos TES en las
escuelas de trayecto obligatorio comn, cualquiera sea el nivel de
necesidad, adecuacin a la edad y a la caracterizacin.
4. Realiza

articulaciones,

arma

vas

de

acceso,

trabaja

interdisciplinariamente con todos los actores involucrados dentro del

proyecto de integracin.
6. Asesora tcnica y pedaggicamente en relacin al nio en particular, su
familia, su

entorno, su subjetividad, para armar

con la escuela

receptora una eficaz integracin.

7. Diagnostica y evala, junto con el equipo directivo y tcnico las pseudo integraciones o integraciones fallidas, en favor del derecho supremo del
nio.
8. Utiliza los lineamientos curriculares del trayecto comn obligatorio.

36

9. Interviene junto con todos los actores, docentes, alumno, directivos,

equipos tcnicos en las cuestiones de accesibilidad, trnsito, trayectos y
terminalidad.
10. Legitima y promueve saberes del trayecto obligatorio comn,
acompaa al nio en tales circunstancias, as tambin a la familia, junto
con la escuela sede de TES.

CONCLUYENDO: Nos cabe como modalidad el fin tico de educar para el

trabajo, para el ejercicio pleno de la ciudadana, la inclusin social sostenida, en
aprendizajes significativos y pertinentes desde la perspectiva intercultural.
Valorar: EL ESFUERZO, LA AUTONOMA Y LAS RELACIONES SOCIALES
QUE POSIBILITAN AL SUJETO HUMANO ESTABLECER RELACIONES CON
EL MEDIO Y MODIFICARLO, SEA CUAL SEA SU CARACTERIZACIN,
ORIGEN, GENERO, ETC.

37