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DISEO DE LA ESTRATEGIA DE MODELACIN DEL APARATO DIGESTIVO HUMANO EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR.
Aurea Rosas Ortiz1, Anabella Handal Silva2, Silvia Vsquez Montiel3,
Carolina Morn Raya2, Jos L. Morn Perales2
Maestra de Educacin en Ciencias. Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Depto. Biologa y Toxicologa de la Reproduccin ICUAP. Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Facultad de Medicina. Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.

ABSTRACT.
Biology is one of the scientific disciplines that influence more significantly in the society and in every one of
the individuals that comprise it. Therefore identify needs and problems in their teaching in the Middle school,
and discuss possible procedures and resources for their solutions are crucial. In researching a didactic model
for teaching human digestive apparatus based on the characteristics of the population to which it is addressed, and the nature of the content to be taught was selected. The results showed that the learning strategy of
modeling the human digestive system allowed the students to develop and encourage skills such as observation, comparison, pose predictions and interpret results, facilitated new significant learning and awareness,
through the cognitive strategies employed.

1. ANTECEDENTES.
La enseanza y el aprendizaje de las ciencias constituyen una preocupacin en el campo emergente de la
Didcticas de las Ciencias. Variados son los motivos que dan lugar a esta preocupacin, en principio podra
sealarse que la enseanza y el aprendizaje de la ciencias ha estado dominado histricamente por una visin
tradicional, centrado en la repeticin memorstica de teoras, en el activismo en el laboratorio con la idea de
hacer ciencia en el aula, o en la idea de que si hay buena enseanza, necesariamente habr buen aprendizaje (McPherson Say, M.et al, 1999; Pozo, J. y M. Gmez 1998).

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Se podran argumentar muchas y muy complejas causas como responsables de esta alarmante situacin. Una

En el campo de la pedagoga la estrategia didctica es un conjunto de acciones que realiza el docente con

de ellas est relacionada, sin duda, con la existencia en los alumnos de ideas previas (no necesariamente deri-

clara y explcita intencionalidad pedaggica (Biixio, 1998). Son procedimientos que el docente utiliza en el

vadas de la instruccin formal recibida), a travs de las cuales explican los conceptos o acontecimientos cient-

proceso de enseanza de forma reflexiva y flexible para promover el desarrollo de capacidades y el logro de

ficos. Estas nociones constituyen, en ocasiones, complejos esquemas conceptuales alternativos, fuertemente

aprendizaje en los alumnos. As mismo se define como los medios o recursos para prestar ayuda a los alumnos

arraigados en la estructura cognitiva de los estudiantes. Por ello, se viene insistiendo en que una referencia

(Moreira, M.A.; Greca, I.M. y Rodrguez Palmero, M.L. 2002).

importante para el profesor, al planificar sus actuaciones pedaggicas, se encuentre relacionada con las ideas

La enseanza basada en modelos y la modelizacin ocupa un lugar importante en muchas propuestas curri-

de los alumnos (Coll,1985), que en ocasiones son personales, en muchos casos incoherentes, pero que mues-

culares en Biologa. En los modelos de enseanza juegan un importante rol las analogas, especialmente para

tran una gran estabilidad (Driver, Guesne y Tiberghien 1989).

facilitar la comprensin de conceptos cientficos. El uso apropiado de modelos ha demostrado segn investi-

Las investigaciones educativas realizadas para conocer cmo aprenden los estudiantes han sentado bases

gaciones recientes, una influencia poderosa en el desarrollo de representaciones mentales de los estudiantes,

para replantear la enseanza de las ciencias naturales (Driver, 1989). La principal necesidad es considerar la

as como, en sus procesos cognoscitivos que propicia un aprendizaje significativo (Adriz-Bravo, 1999; Alba-

experiencia de los estudiantes, as como sus concepciones acerca de los fenmenos, como punto de partida

nese, A.; Danhoni Neves, M.C. and Vicentini, M. 1997; Grosslight, L., Unger, C., Jay, E. y Smith, C. 1991; Jimnez

de las estrategias de enseanza-aprendizaje (Ausubel, D.P., Novak J.D., Hanesian H, 1993).

y San Mart, 1999; Harrison y Treagust, 2000; Galagovsky y Adriz-Bravo, 2001).

Por lo anterior los conceptos previos del alumno se sitan en el centro del problema del aprendizaje y el do-

En Biologa el tema de la enseanza y el aprendizaje del aparato digestivo presenta cierta complejidad, en-

cente debe de conocerlos ya que es sobre estos elementos que se elaboran los nuevos conocimientos, y por

tre otras cosas: Por qu necesitamos alimentarnos? Qu recorrido siguen los alimentos en nuestro cuerpo?

tanto, sus conductas futuras. El profesor debe conocer estos procesos para incidir en ellos; si no lo hace as su

Qu transformaciones fsicas y qumicas sufren los alimentos en las distintas partes del aparato digestivo?,

accin educativa corre el riesgo de no ser eficaz. (Giordan, A.1982; Claxton, 1994).

Cmo puede nuestro organismo utilizar los alimentos para crecer, desarrollarse y permanecer sano? La re-

El proceso de enseanza-aprendizaje implica el uso de estrategias las cuales expresan diferentes maneras de

lacin de este aparato con varios conectados. La idea bsica de construir un modelo didctico analgico es

enseanza y se conciben sobre equivalentes maneras de aprender. Sin embargo, en la prctica, se concibe

conocer el tema que se quiere ensear, abstraer sus conceptos nucleares y las relaciones funcionales entre

una interrogante con marcado carcter problemtico Por qu no hay correspondencia entre el cmo se en-

dichos conceptos. Estas representaciones, pueden ser utilizadas de diversas formas en la clase, con varios

sea y cmo se aprende?

niveles de efectividad en el aprendizaje.

El concepto de estrategia se introduce en el campo acadmico en 1944 con la teora de los juegos por Von
Newmany Morgerstern, 1944. En 1987 aparece el concepto en el campo de la pedagoga, Entronizando con

3. METODOLOGA.

diferentes matices (estrategia educativa, estrategia metacognitiva, estrategia de aprendizaje abordada por

La investigacin educativa se realiz en el Instituto Gandhi en el periodo comprendido del 15 de enero del

los autores (Gaskins y Elliot, 1998, citado por Daz-Barriga y Hernndez, 2002.)

2010 al 15 de junio del 2014. Se trabajo con 24 estudiantes del nivel Medio Superior. La investigacin se realizo
sobre el tema del aparato digestivo de la asignatura de Biologa II. El tema del aparato digestivo est diseado
para ser impartido en seis mdulos de una hora cada mdulo, durante dos semanas continuas.

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Esta investigacin se sustento en el anlisis cualitativo, descriptivo y de tipo comprensivo que se realizaron en

Si bien parte de las dificultades puede estar asociada a las capacidades cognitivas de los alumnos o a la com-

las diferentes etapas del trabajo. El inters es identificar, analizar e interpretar las concepciones previas que

plejidad del tema, pensamos tambin que en el aula, se puede favorecer la comprensin de una perspectiva

tienen los alumnos sobre el proceso de la digestin. As como detectar el conjunto de saberes, explicaciones

que los rganos funcionan como un todo y que la estructura responde a una funcin especfica.

y creencias que tienen los alumnos y a partir de este anlisis se construyeron las diferentes estrategias de

De acuerdo a los resultados obtenidos se elaboraron los siguientes niveles de complejidad conceptual que

aprendizaje.

parten de la identificacin, anlisis e interpretacin de las concepciones que tienen los estudiantes sobre el
proceso de la digestin, y se les asigno la evaluacin correspondiente (Ver cuadro 1).

3.1 INSTRUMENTO DE IDEAS PREVIAS.

Para poder cumplir con el primer objetivo especfico Se les presento a los alumnos un dibujo de un joven y a
la altura de la boca una manzana con un mordisco y se les solicit que realizaran las siguientes actividades:
a)Dibujar los rganos que representan al aparato digestivo en la imagen de un ser humano,
b)Colocaran los nombres a las estructuras que representan al aparato digestivo.
c)Sealar el recorrido que sigue una manzana dentro del cuerpo.
d)Aunado a esto se realizaron dos preguntas: Qu es un aparato? Y Cul es la funcin del aparato digestivo?
Para realizar la actividad la actividad se les dio un tiempo de 30 minutos al cabo de los cuales se recogieron
los esquemas y se analizaron los resultados mediante el instrumento de evaluacin de ideas previas (ver cuadro1).

3.2 EVALUACIN DEL INSTRUMENTO DE IDEAS PREVIAS.

Para poder analizar y evaluar el instrumento de ideas previas de los alumnos es necesario tomar en cuenta la
disposicin y el orden de los rganos que intervienen en la digestin as como, el tamao y forma de los dibujos.Si bien el tema de la alimentacin y la digestin es un tema que tiene tradicin en el estudio de la anatoma
y fisiologa de los aparatos es importante tomar en cuenta los enfoques descriptivos de la composicin de los

Cuadro 1. Niveles de complejidad conceptual del aparato digestivo y escala de evaluacin.

rganos. Comprender las estructuras y el funcionamiento de los organismos, implica comprender un aparato
complejo, compuesto por muchos elementos que operan conjuntamente a distintos niveles de organizacin.
Podemos imaginar entonces, y la investigacin didctica lo confirma, que la evolucin de las ideas de los
alumnos hacia una concepcin sistmica y coordinada del cuerpo es un proceso lento que acarrea ciertas
dificultades.

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3.3- ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

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En el apartado terico se plasman algunos de los principales aspectos referidos a las ideas previas del alumna-

3.3.1- EXPOSICIN DE LA CLASE TERICA.

do; en concreto, se inicia el proceso con una explicacin acerca del origen de estas concepciones y las diferen-

Del segundo al cuarto mdulo la clase terica se realizo en forma de talleres, que representan un espacio social

tes denominaciones que reciben estas interpretaciones del alumnado. Contina el trabajo con explicaciones

organizado para facilitar un marco de actuaciones sobre el eje temtico del aparato digestivo que permite hacer

acerca de las principales caractersticas de las ideas previas y una clasificacin que intenta determinar el di-

una construccin social del conocimiento. El taller permiti poner en evidencia las comprensiones que tienen

verso origen de estas pre concepciones. Sentadas las bases tericas en sus aspectos fundamentales, intenta-

los estudiantes sobre el proceso de la digestin previamente detectado en las ideas previas (Ver cuadro 2 y 3).

mos estudiar un caso real sobre el que extraer conclusiones; para ello se utilizan las opiniones emitidas por el
alumnado en diversos medios (escritos y orales) y como apoyo se utiliza una encuesta en la que se plantean 10
trminos incluidos entre los contenidos de la unidad.

3.4 MODELACIN.
DISEO DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA INNOVADORA DE MODELACIN.
Ensear Biologa es un desafo a la hora de buscar que nuestros alumnos realizan un aprendizaje significativo,
esto es que puedan establecer conexiones lgicas en las redes de conceptos que tienen en sus mentes.
La estrategia didctica innovadora que propone el presente trabajo de investigacin educativa, se basa en el
uso de un modelo analgico diseado, aplicado y explicado por el propio alumno.
A continuacin se describe con detalle el diseo de la estrategia didctica innovadora en modelacin:
1.Con base en los resultados obtenidos de las ideas previas, se realiza la asesora del tema: aparato digestivo

Cuadro 2. Sntesis de los talleres.

a)Se mostrar una imagen que representa el aparato digestivo humano, para explicar su morfologa y

fisiologa.

b)Conceptualizacin del aparato digestivo humano con elaboracin de mapas conceptuales y tablas

comparativas, donde se muestran las funciones de los rganos y estructuras accesorias de dicho aparato.
Para ello debern realizar una lectura.

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c)Los criterios de evaluacin del modelo analgico a representar se observan en el cuadro 4.

d)Los estudiantes debern presentar el desarrollo de modelo en forma de uve heurstica.

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Cuadro 5. Resultados obtenidos del nivel cognitivo 1.

En el nivel dos (ver cuadro 6) se encuentra el 20.83% de los estudiantes. Es de destacar el conocimiento de
aquellos estudiantes, que consideran al intestino grueso localizado despus de la trquea (esfago) y se contina con el ano.
En la clase expositiva hemos intentado indagar ms detenidamente en busca de alguna causa que justificara

4.0-RESULTADOS Y DISCUSIN.

la considerable incidencia de esta nocin equivocada. Sin embargo, las respuestas de los alumnos no aclaran

4.1 Al evaluar (cuadro 1) los resultados del instrumento de ideas previas de los estudiantes los resultados fue-

nada en particular. Probablemente Esta alteracin en el orden (cuadro 6) tiene, en ocasiones, implicaciones

ron los siguientes:

que afectan la nocin de conjunto del proceso digestivo y de absorcin.

El nivel cognitivo ms bajo es el uno y se caracteriza por que los estudiantes localizan el estmago anterior a

Se observa una ligera tendencia a considerar al intestino grueso ms relevante desde el punto de vista de las

la faringe o posterior al intestino delgado, el tubo digestivo es discontinuo, no se seala el ano tal parece que

acciones digestivas que el estmago; o a relacionarlo con la absorcin (en el intestino grueso se absorbe lo

no forma parte del aparato digestivo, presencia de pulmones, no hay nombres que distingan las estructuras.

que sirve del alimento, pasando al intestino delgado lo que no sirve). Esta nocin, en gran medida, es el resul-

Aproximadamente el 8.33% de los alumnos se encuentran en este nivel cognitivo (ver cuadro 5).

tado de las contradicciones y de la inseguridad que se observa en las respuestas de muchos alumnos.

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En el cuarto nivel cognitivo se ubica el 20.83% de los estudiantes se puede observar en los dibujos una mayor
complejidad estructural del aparato digestivo aparte que hay un sealamiento de las estructuras y la secuencia
no es del todo correcta, confunden la trquea con el esfago no hay una clara diferenciacin entre la estructura
y por consiguiente de la funcin. Tambin colocan al intestino grueso antes del delgado (ver cuadro 8).
En el nivel cognitivo cinco, solamente se encuentra un 8.33% de los estudiantes, los resultados obtenidos consiste en considerar de forma independiente la secrecin de las glndulas (ver cuadro 9). Podemos comprobar
cmo el nmero de respuestas correctas es muy reducido, siendo numerosos los alumnos que sealan al intestino grueso como lugar central del aparato digestivo. Nadie seal el hgado y el pncreas. Muy probablemente
la posicin del hgado

Cuadro 6. Resultados obtenidos del nivel cognitivo dos.

En el tercer nivel cognitivo el 45.83% de los alumnos, tienen la idea de que el intestino es el rgano central
del aparato digestivo y de que las sustancias de desecho de la digestin, se vierten directamente al ano y al
exterior (ver cuadro 7).

Cuadro 8. Resultados obtenidos del cuarto nivel cognitivo.

Cuadro 7. Resultados del nivel cognitivo tres.

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Respecto al tubo digestivo, representada en los esquemas que presentan los libros de texto, favorece la conexin de este rgano con el estmago, muy particularmente en los niveles bsicos. Son pocos los alumnos
que tienen un conocimiento claro al respecto, existiendo una amplia dispersin en sus respuestas.

Al analizar las respuestas del instrumento de ideas previas; la primera cuestin es que nos proporcion una
amplia informacin sobre como y que comprenden los estudiantes de los diferentes aspectos del aparato
digestivo y de la digestin (ver figura 2). Sin embargo, es preciso sealar que los dibujos que realizaron los
alumnos, particularmente los de niveles 1-3 resultan, en ocasiones, difciles de interpretar, y otras veces contradictorios con sus opiniones reales. Por ello es necesario analizar de manera conjunta sus respuestas.
a).Un dato de inters para conocer las ideas de los alumnos sobre la morfologa y fisiologa del aparato digestivo es que no lo relacionan con las glndulas. No tienen nocin alguna del lugar donde vierten sus secreciones
el hgado y el pncreas (en la segunda parte de este trabajo presentaremos las ideas de los alumnos sobre la
importancia de estas secreciones para el proceso digestivo).
b) Conocer con mayor precisin el alcance de algunas representaciones errneas como:
- Orden de los rganos en el tubo digestivo, particularmente el de los intestinos.
- Camino de la manzana desde que penetra por la boca y relacionado con esta representacin.

Cuadro 9. Resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento de ideas previas.

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En un estudio de estas caractersticas, es necesario agrupar la amplia variedad de respuestas de los alumnos
en unas pocas categoras, representativas de las principales nociones que poseen, procurando separar aquellas de escasa significacin de otras que se pueden considerar ms relevantes (ver cuadro 1). Algunos de los
errores y representaciones que ponemos de manifiesto constituyen, tan solo, fallos de memoria; otros reflejan
la existencia de confusiones ms o menos sistemticas (en un alto porcentaje dibujan los pulmones como
parte del aparato digestivo); por ltimo, en una tercera categora, podemos considerar aquellas representaciones que constituyen verdaderos esquemas alternativos, de gran persistencia en la estructura cognitiva del
alumno. Evidentemente el alcance y el inters didctico de unas y otras son diferentes.
Los resultados de este anlisis, muestran que el nmero de alumnos que dibujan y/o reconocen de forma
correcta todas las partes del tubo digestivo, es reducido sobre todo en los niveles 4-5 y coinciden con los
resultados obtenidos en 1984, en Espaa por Belonch quien hace un trabajo de investigacin en alumnos de
bachillerato para indagar sobre sus nociones acerca de la digestin y del aparato digestivo, sus hallazgos nos
indican que el nio en las diferentes etapas, que se dan entre los 12 y 15 aos, tiene ideas diferentes de lo que
pasa en su interior; como constante, Beloch, nota que el sujeto percibe y describe slo el aspecto mecnico
de la digestin.

Fig. 2. Nmero de estudiantes localizados en cada uno de los niveles cognitivos.

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Tambin por las respuestas de los estudiantes, hemos corroborado que para ellos es difcil imaginar todos los
numerosos y complicados procesos que ocurren en la transformacin del alimento, muchos consideran que
es el intestino grueso el protagonista casi exclusivo del proceso digestivo, ya que en un 95% de todos los dibujos se observa el intestino como un rgano central, desconociendo las acciones que tienen lugar en el resto de
los rganos. Ignoran, en muchos casos, el destino que tendrn los alimentos, de la misma manera que asocian
la digestin a un mero proceso mecnico en el que no se producen ninguna clase de transformacin qumica.
Tampoco en ningn dibujo se observ el vnculo entre lo estructural (rganos y aparatos) y su funcionamiento.
Por lo que conocer las ideas previas de los estudiantes es de gran utilidad a la hora de seleccionar las actividades de enseanza ya que estas concepciones errneas pueden dificultar el proceso de aprendizaje posterior
segn lo establecen (Banet y Nez, 1988, 1989, 1992, 1995, 1996).
Los resultados encontrados en las respuestas de los estudiantes permiten comprobar que el concepto de organizacin, es una de las caractersticas de los seres vivos que ms presenta dificultad. No relacionan entre si
los diferentes rganos y mucho menos aparatos y tampoco establecen un vnculo con sus funciones. La razn
casi exclusiva del elevado nmero de alumnos que responden mal es precisamente el desconocimiento del
trayecto que discurre desde la boca al estmago, muy particularmente por:

a)Ausencia de esfago, o comunicacin directamente la boca con la trquea en lugar del esfago.

b)Sustitucin de intestino grueso por estmago, o bien la inclusin de ambos antes del esfago.

c)Ausencia de esfago.

d)Ausencia de glndulas digestivas en todos los esquemas.

La consideracin de la trquea como rgano del tubo digestivo supone, en algunos casos, que los alumnos
piensen en la existencia de trayectos comunes para las vas digestivas y respiratorias, nocin que slo se
manifiesta con claridad en un nmero de alumnos reducido (menor del 8.33%). El 100% de los alumnos no relacionan el hgado o el pncreas con el aparato digestivo. Una proporcin similar sealan los pulmones como
rganos que forman parte del tubo digestivo.

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Tambin sabemos que algunos materiales didcticos pueden reforzar ciertas ideas errneas o transmitir
contenidos distintos a los previstos: por ejemplo, es frecuente que los libros de texto presenten imgenes
del aparato digestivo como la suma de una serie de rganos con funciones independientes aunque conectados a nivel espacial y sin relacin con otros aparatos que pueden no estar o aparecer en planos visuales
independientes y que refuerza una visin parcial del proceso digestivo, descriptiva y sin conexiones. Estos
errores conceptuales se conservan en estudiantes de grados superiores segn Banet y Nuez (1988, 1989 y
1992) Nez y Banet, (1996) y Prez y Llorente (1999).
Por lo general, se le presta poca atencin al hecho de hacer que los alumnos comprendan el organismo
como un todo, que tiene una serie de necesidades que deben ser satisfechas a partir de las cuales podra
entenderse la funcin de nutricin y el papel de la digestin en ese proceso. Tomando como base los resultados del anlisis de las ideas previas de los estudiantes se procedi a la exposicin de la clase terica.

4.2- EXPOSICIN DE LA CLASE TERICA. SOBRE LA MORFOLOGA Y FISIOLOGA DEL APARATO

DIGESTIVO.
Es fundamental tomar en cuenta las preconcepciones antes sealadas; para poder disear nuestro trabajo,
y que sea significativo para el alumno, Giordan, (1982) -citado en Banet- sostiene que ellas estn fuertemente arraigadas y difcilmente son sustituidas o alteradas, por lo que se hace necesario que el maestro
conozca estos esquemas alternativos. Astolfi (1988) afirma que las representaciones que hace el sujeto no
son uniformes en su desarrollo, el reconocerlas nos permitir a partir del anlisis de las representaciones,
construir etapas que nos permitan reconocer niveles por los que atraviesa el nio, buscando conocer lo que
tiene arraigado para poderlo modificar.
Toda la informacin obtenida de las ideas previas de los estudiantes se aparatotiza en los talleres de acuerdo al cuadro 4 y segn la metodologa empleada (cuadro 3). En las clases expositivas el conocimiento de las
ideas de los alumnos y cmo estos se utiliz en las actuaciones pedaggicas del profesor. Los resultados
obtenidos nos sugieren algunas consideraciones que, en nuestra opinin, podrn incidir positivamente en
el aprendizaje de la anatoma del aparato digestivo, entre las que destacamos las siguientes:

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1-Es necesario aclarar el trayecto que recorre el alimento desde la boca al estmago, insistiendo en la conexin entre los aparatos digestivo y respiratorio.
2-Otro punto de inters est relacionado con el orden de los intestinos. Su conocimiento resulta fundamental
para situar en el lugar adecuado las diferentes acciones digestivas y/ o absorcin de sustancias.
3-Una dificultad adicional en el estudio de lecciones de anatoma humana, deriva de la falta de relacin directa de los alumnos con el objeto de estudio. En estos casos es preciso intentar atenuar sus consecuencias
relacionando, en la medida de lo posible, el contenido que se desea transmitir con experiencias de la vida
diaria del alumno. Ello, adems de aadir un componente motivador importante, que facilitar el aprendizaje
no exclusivamente memorstico de estas lecciones.
4-Se precisa insistir en la parte anterior del intestino delgado como receptora de las secreciones del hgado y
del pncreas. Es necesario destacar la representacin del estmago como centro del proceso digestivo y, en
consecuencia, debemos intentar reforzar la idea del intestino delgado como lugar de absorcin de compuestos, y al intestino grueso lugar donde se reabsorbe el agua.
5-Resaltar la necesidad del agua en el mantenimiento de la vida. Ello propiciar que los alumnos comprendan
el camino que sigue desde que penetra por la boca.

Fig. 3. Evaluacin de la estrategia modelacin del aparato digestivo.

En esta etapa el profesor elabora preguntas a los estudiantes y emplean formas de razonamiento deductivo
e inductivo. Por ello, este tipo de estrategia es un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de proce-

4.3EVALUACIN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA INNOVADORA SOBRE MODELACIN DEL APARATO

sos cognitivos de orden superior, tales como la solucin de problemas, la toma de decisiones, la creatividad,

DIGESTIVO.

etc. En esta fase cumple un papel central la prctica educativa, ya que se disea el proceso de intervencin

Al evaluar el trabajo presentado por los diferentes equipos los resultados fueron los siguientes: Todos los

del docente y de los alumnos. Consiste en el diseo de los medios que nos permiten concretar el curriculum,

equipos cumplieron con las condiciones para la presentacin y elaboracin mediante un modelo analgico la

es decir, de todas las acciones y mtodos que nos permiten establecer un puente entre las intenciones y la

morfologa del aparato digestivo humano usando material comestible (frutas, dulces, gelatina, pan). Tambin

realidad, entre lo deseable y lo posible, entre la teora y la prctica del curriculum. Se estimula la creatividad,

conocan la ubicacin de los rganos que componen el aparato digestivo humano as como, identificaban la

la imaginacin, el lenguaje pintoresco que ex-presan ideas y sentimientos, ayuda a desarrolla las estructuras

ubicacin, morfologa y funcin de las glndulas anexas del aparato digestivo humano.

cognitivas que sustentan el razonamiento abstracto y el pensamiento formal.

Los resultados de la evaluacin del modelo demuestran que el 11% de los estudiantes (4 estudiantes=1 equipo) obtuvieron la calificacin de 9.0; el 22% de los estudiantes (8 estudiantes=2 equipos) obtuvieron la calificacin de 7.0 y el 67.0% de los estudiantes (12 estudiantes=3 equipos) obtuvo la calificacin de 8.0. Estos
resultados se pueden observar en la figura 3.

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5-CONCLUSION.

6-BIBLIOGRAFA.

Los resultados en la investigacin educativa han demostrado que para ensear ciencias es indispensable

1.Adriz-Bravo, A y Galagovsky, L. (1999). Modelos cientficos y modelos didcticos en la enseanza de las

identificar y trabajar con las ideas previas o concepciones alternativas de los alumnos. Nos atreveramos a

ciencias naturales. Mar del plata. Argentina.

decir que un alto porcentaje de los estudiantes del nivel Medio Superior tienen serias deficiencia en el conoci-

2.Albanese, A.; Danhoni Neves, M.C. and Vicentini, M. 1997. Models in science and in education: a critical review

miento relacionado con la ciencia en general y de manera particular con la Biologa. Se presentan elementos

on students ideas about the earth and its place in the universe. Science Education, 6, 573-590.

metodolgicos con la intencin de que el profesor comprenda la importancia y necesidad de orientar la ense-

3-Ausubel, D.P., Novak J.D., Hanesian H., Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1993.

anza hacia el cambio conceptual y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores en los alumnos del nivel

4-Bellonch, M. 1984, Poca cosa queda dentro, en; Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Visor.

Medio Superior.

Madrid. 87:104.
5-Banet, E. y Nuez, F. 1988, Ideas de los alumnos sobre digestin: aspectos anatmicos. La enseanza de las
ciencias, Vol. 6, n 1, marzo, pp. 30 - 37.
6-Banet, E. y Nuez, F. 1989, Ideas de los alumnos sobre digestin: aspectos fisiolgicos. La enseanza de las
ciencias, Vol. 7, n 1, febrero, pp. 35 - 44.
7-Banet, E. y Nuez, F. 1992, La digestin de los alimentos: un plan de actuacin en el aula fundamentados en
una secuencia constructivista del aprendizaje. La enseanza de las ciencias, Vol. 10, n 2, junio, pp. 139 -147.
8-Bixio, Cecilia. Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza - aprendizaje, Edic. Homo
Sapiens, Rosario, 1998.
9-Claxton, G., Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela, Visor, Madrid, 1994.
10-Daz-Barriga, Frida y Gerardo Hernndez Rojas (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill.
11-Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.1989. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, Ediciones Morata-Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid.
12-Giordan, A. Los conceptos de biologa adquiridos en el proceso de aprendizaje, 1982.
13-Galagovsky, L.R., Morales L. Bonn, L., Adriz-Bravo, A. y Meinardi,E. (1999). El modelo de ciencia escolar:

Ejemplo de los modelos obtenidos

una propuesta de la didctica de las ciencias naturales para articular la normativa y la realidad del aula. Mendoza. Argentina.

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14-Galagovsky, L. y Aduriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogas en la Enseanza de las Ciencias Naturales. El

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