Manual de

procedimiento de
evaluacin de
competencias
[Recopilacin de documentos.
Material de uso exclusivo para fines
Educativos ]

1. Introduccin
La evaluacin es un proceso complejo y de carcter axiolgico. Plantea la necesidad de
considerar a la vez los aspectos ticos y los tcnicos, ya que es, fundamentalmente,
una operacin de construccin y de comunicacin de un juicio de valor.
Cuando se pone en juego una actividad valorativa surge un conjunto de problemas
que, entre otros aspectos, hacen referencia a:
La posible incompatibilidad entre la jerarqua de valores del evaluador y lo
postulado en la norma;
Las actitudes y caractersticas de las personas que evalan y la pretensin de
validez de la evaluacin;
La posible incompatibilidad de los propsitos que se persiguen;
La viabilidad de desarrollar un proceso respetando los criterios de equidad,
autonoma, credibilidad e imparcialidad de los juicios emitidos.
Asimismo, para construir un juicio de valor y no dar meramente una opinin sobre la
competencia de un estudiante, es imprescindible organizar la evaluacin como un
proceso continuo, sistemtico, global y comprensivo.
2. Evaluacin De Competencias
La evaluacin no es algo que se hace una vez y se acaba para siempre. En muchos
casos, es un proceso progresivo, incluso un proceso cotidiano, para el conocimiento de
la situacin actual, la toma de decisiones o para la solucin de un problema (Trull y
Phares, 2003).
La evaluacin de competencias es un proceso de recoleccin de evidencias explcitas
sobre el desempeo profesional, laboral o educativo, con el propsito de formarse un
juicio a partir de un criterio o referente estandarizado para identificar aquellas reas
de desempeo que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas.
Algunas diferencias con respecto a la evaluacin tradicional de acuerdo con Vargas
(2001) son:
Su base en el juicio competente o an no competente.
Su sustento en evidencias del desempeo real, no en preguntas sobre lo que se
sabe.
Su consideracin como un proceso ms que un momento.
El propsito de la evaluacin consiste en realizar juicios acerca del desempeo
individual. El conocimiento es slo un aspecto del desempeo ya que el desempeo
competente requiere la habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada.
Para evaluar una competencia es necesario evaluar:
lo que se sabe,
lo que se hace
y cmo se hace.

La evaluacin de competencias toma en cuenta criterios de desempeo, por lo que no

se compara al sujeto con otros, sino en funcin a si es competente o todava no es
competente para determinada tarea o funcin.
Para evaluar competencias se debe tener muy claro:

para qu se va a evaluar,
qu se va a evaluar
y cmo se har.

Las competencias no son observables por s mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a
travs de desempeos o acciones especficas, por ello en el proceso de evaluacin de
una competencia es necesario establecer evidencias del aprendizaje de los
estudiantes, a saber:
Evidencias de desempeo, que implica Saber hacer en proceso
Evidencias de producto, que supone determinar la Calidad y cantidad del
producto logrado
Evidencias de conocimiento, que involucra el Saber qu, por qu y para qu
Evaluar competencias significa: Disear instrumentos para que el estudiante
demuestre con Evidencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la
competencia. Los estudiantes deben:
Demostrar con ejecuciones el correcto desempeo de las tareas de la
competencia.
Comparar desempeo real actual de una persona con un criterio o calidad de
desempeo asociado.
Considerar todos los dominios involucrados en la competencia: conocimiento,
desempeo, actitud.
3. Tipos de Evidencia
La evaluacin exitosa depende de la evidencia presentada, la cual podra provenir de
su experiencia anterior, de su desempeo actual, o de un cuestionario.
Los criterios para evaluar la calidad de la evidencia son: validez, autenticidad,
confiabilidad, suficiencia, actualidad, transferibilidad y claridad de la presentacin
Existen dos formas de evidencia a recolectar:
evidencia directa
evidencia indirecta
La evidencia puede ser recopilada en un ambiente real o en una situacin de
formacin, capacitacin o simulacin. Los productos de evidencia pueden ser videos,
grabaciones, ejercicios, reportes, proyectos terminados, entre otros

De manera breve, se indican las diversas etapas que componen el proceso de

evaluacin. Para comprender integralmente, de qu manera cada una de ellas influye
en las otras.
Estas etapas son:
a) La programacin del proceso evaluativo en ella se debe:
Definir qu, cundo y dnde evaluar.
Seleccionar las tcnicas ms convenientes para obtener evidencias.
Disear instrumentos vlidos y confiables.
b) La recoleccin de evidencias sobre el desempeo del estudiante:
Este proceso de recoleccin no es azaroso ni arbitrario. Responde a una programacin
que posibilita sistematizar la bsqueda de aquellos indicadores que se consideran
crticos El producto de esta accin permite contar con informacin pertinente y
significativa para formular un juicio sobre la competencia del estudiante
En esta etapa el evaluador tendr la responsabilidad de llevar un registro en el que
consten las evidencias recolectadas. A ste se le incorporar, posteriormente, el juicio
emitido por el evaluador sobre el desempeo del estudiante
c) La interpretacin y valoracin de las evidencias

La informacin recogida, en s misma, no nos dice nada. Es necesario interpretarla y

valorarla, en funcin de los criterios establecidos, para poder emitir un juicio acerca
de:
El logro de la competencia evaluada
Los dficits percibidos y la orientacin que pudiera requerirse para superarlos.
De acuerdo con lo expresado, los juicios emitidos permiten tomar decisiones no slo
sobre la certificacin o calificacin, sino tambin sobre los cursos de accin a seguir.
3.1. Evidencia de conocimiento se refiere a :
Qu debe saber? Alude al campo de conocimientos y capacidades del que se
derivarn los contenidos formativos bsicamente tericos
Qu se avala?
- Conocimientos que fundamentan la prctica.
- Condiciones que deben cumplirse para asegurar calidad, seguridad,
productividad, etc.
- Finalidad o sentido de la actividad que realiza.

3.2. Evidencia de desempeo se refiere a:

Qu debe saber hacer? Se identifican los conocimientos y capacidades a los
que se asocian contendidos formativos de carcter prctico, concretamente las
destrezas y habilidades.
De qu forma tiene que saber estar y actuar? Se deducen los conocimientos y
las capacidades a los que se asocian contenidos formativos ligados a los
aspectos actitudinales de la profesin, responsabilidad, y trabajo en equipo,
autonoma, iniciativa, toma de decisiones, otros.
Existen dos tipos de evidencia de desempeo:
Evidencia de desempeo que se evala?
- El Dominio de procedimientos.
- La Propuesta de soluciones pertinentes y creativas a los problemas.
- La Adopcin de estrategias adecuadas frente a incidentes crticos.
- La Aplicacin de criterios
3.3. Evidencia de producto que se evala?
-

La calidad del producto

La cantidad del producto logrado

4. Estrategias para la Evaluacin de Competencias

No existe un mtodo exclusivo para evaluar las competencias1, sino una amplia
estrategia de medicin que incluye mltiples mtodos para asegurar que las personas
hayan adquirido el complejo repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes que
se requieren para demostrar competencias.
Cuando se pone nfasis en la ejecucin, se 2recomienda
evaluacin de competencias:

tres principios para la

a) Los mtodos de evaluacin deben ser usados en una forma integrada, es decir,
que combinen la evaluacin de conocimiento, comprensin, solucin de
problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica, aunque se reconoce que en
algunos casos los conocimientos se pueden evaluar independientemente de la
ejecucin.
b) Se deben elegir los mtodos que sean ms directos y relevantes para lo que
est siendo evaluado.
c) Mientras ms amplia es la evidencia de la que se infiere la competencia, mas se
podr generalizar la ejecucin a otras tareas.
1

Norman, (2000), citado en La Evaluacin de Competencias: Un Marco Metodolgico

Mtra. Mara Elena Rivera Heredia
2
Gonczi (1994) op. cit.

4.1. Estrategia para evaluar las competencias de una titulacin se plantea los
siguientes pasos:
a) Definir y agrupar los componentes de cada competencia y los criterios de
ejecucin.
b) Analizar los mtodos de evaluacin disponibles para determinar cules pueden
realizar una evaluacin ms integrada y directa.
c) Valorar los mtodos de acuerdo a aspectos prcticos como tiempo y costo.
d) Establecer una tabla de especificacin con los mtodos seleccionados y las
competencias que cada uno de ellos evaluar para asegurar que todos los
elementos de todas las competencias estn cubiertos por lo menos por una
actividad.
e) Decidir cmo se va a juzgar a los estudiantes, ya sea en forma cuantitativa
(calificaciones) o por cumplimiento de estndares o criterios cualitativos.
Para evaluar, utilizando este esquema, se requiere entrenar a los evaluadores adems
de que se les proporcione manuales y procedimientos de evaluacin. Tambin implica
una mayor necesidad de asegurar la confiabilidad entre evaluadores que en una
evaluacin centrada solo en la tarea.
4.2. Otra estrategia para la evaluacin de competencias3 es la que se enlista las
siguientes acciones:
a) Preexistencia de estndares y de aprendizaje o especificaciones
b) Especificacin de un contexto en el que se va a recopilar la evidencia del
desempeo. Implica definir cmo evaluar, con que herramienta y con qu
procedimiento.
c) Recopilacin de la evidencia.
Las evidencias a recolectar deben ser definidas antes de la prctica de la evaluacin. A
continuacin de mencionan las siguientes

Examen: el evaluado contesta preguntas, ya sea orales o escritas, cerradas o

abiertas, relacionadas con su conocimiento y comprensin del campo de
estudio.

Declaracin y entrevista evaluativa: el evaluado describe lo que hace o ha

hecho, en forma oral y escrita, fundamentando que lo que ha hecho implica un
dominio del aspecto evaluado. Los evaluadores formulan preguntas acerca del
contexto laboral, de las actividades que desempea, de los resultados
obtenidos y de la transferencia de competencias a otros contextos.

Colardyn (2002) citado en La Evaluacin de Competencias: Un Marco Metodolgico

Mtra. Mara Elena Rivera Heredia

Observacin: se registra el desempeo del evaluado en un escenario real, en

una experiencia del pasado o en una situacin simulada. Requiere una
estructura metodolgica bien definida y una alta capacitacin a los evaluadores
para que recopilen informacin relevante y sus registros sean confiables. En
esta tcnica los evaluadores solo observan sin hacer preguntas y califican el
desempeo en base a indicadores predefinidos.

Simulaciones: el evaluado se desempea en una situacin muy parecida al

contexto real de trabajo. Su dificultad radica en realizar un anlisis laboral
adecuado para asegurar que la situacin es adecuada para obtener informacin
vlida y confiable.

Evidencia extrada de situaciones laborales: el evaluador observa lo que hizo el

evaluado y ste puede explicar sus acciones y decisiones y describir los
resultados que obtuvo.

4.3. Estrategia de entrevista de eventos conductuales

Otra tcnica vlida y confiable en la evaluacin de competencias4 es la entrevista de

eventos conductuales. En esta entrevista el evaluado describe en sus propias palabras
lo que dijo, hizo, pens y sinti en seis situaciones de su trabajo (tres positivas y tres
negativas).

Se establecen procedimientos estandarizados para asegurar que las entrevistas

sean comparables.
Se definen las competencias y se codifican por su frecuencia y nivel de
complejidad o amplitud con que se observaron en la entrevista.

Existen otras dos metodologas para evaluar las competencias5 , y que son muy
aplicadas

Las tablas descriptivas:

consisten en prrafos que describen las conductas observables en cada nivel de
dominio de la competencia en orden ascendente.
Para cada competencia se determina, el nivel que debe poseer la competencia
y se compara con el nivel en que se ubica al evaluado

Los Indicadores de dominio:

consisten en frases cortas que describen conductas observables y que, en
conjunto, permiten evaluar el dominio de la competencia determinando qu
nivel tiene la persona en cada uno de todo el conjunto de indicadores.

McClelland (1994), citado en La Evaluacin de Competencias: Un Marco Metodolgico

Mtra. Mara Elena Rivera Heredia
5
Bentez (2006).op.cit

Los niveles pueden ser:

- A : satisface plenamente o supera las exigencias definidas
- B : satisface las exigencias mnimas
- C: requiere entrenamiento formativo para alcanzar el desempeo
requerido.
A partir del nivel de cada uno de todos los indicadores de la competencia se asigna una
puntuacin. Esta se compara con lo esperado y se clasifica la brecha como pequea,
moderada, considerable o critica.

Situacin de Evaluacin: Es el contexto concreto y pertinente, simulado o real, que

se elige o se disea para recoger evidencias que permitan evaluar en forma
integrada la(s) competencia(s). Se refieren al con qu realizar la evaluacin.

Instrumentos de Evaluacin de Competencias: Son procedimiento mediante los

cuales se recogen evidencias sobre el desempeo de una persona, para formarse
un juicio a partir de un estndar definido, con el fin de determinar si es
competente para desempear una funcin dada
El juicio sobre la competencia se basa en un estndar de desempeo
previamente elaborado.
Permite identificar brechas entre el desempeo logrado y el desempeo
requerido.
Permite retroalimentar y entregar sugerencias de mejora, motivando el
aprendizaje

Procedimiento de evaluacin:

Se considera a cualquier Medio, recurso o tcnica que permite recoger informacin

directa e indirecta sobre el proceso de enseanza aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes con el fin de tomar decisiones oportunas y adecuadas relativas a un hecho
educativo. Se refieren al cmo obtener las evidencias.
En la a Evaluacin del Proceso o procedimiento:
El evaluador verifica que el evaluado siga los pasos y procedimientos correctos,
adems del uso apropiado de las precauciones de seguridad.
Se identifican, basndose en los pasos o procedimientos de una competencia.
Cundo se evala el proceso?
Cuando la tarea debe realizarse con una secuencia pre-establecida de pasos.
Cuando es importante comprobar el uso correcto de herramientas y equipos.
El tiempo en que se realiza el proceso es variable crtica.
Es importante incluir aspectos de seguridad.
En la Evaluacin de producto.

 Se evalan aquellas caractersticas esenciales de un producto: calidad, forma,

color, condiciones de funcionamiento, aplicacin de normas.
Entrega evidencia vlida y rpida, la medicin puede ser realizada con relativa
objetividad.
Cundo evaluar producto?
Cuando se necesita ahorrar tiempo.
Cuando los pasos o elementos claves pueden ser inferidos observando el
producto final.
Cuando la nica manera de lograr un producto aceptable es siguiendo el
proceso correcto.

Los criterios de evaluacin

Los criterios, entendidos como los resultados esperados en trminos de productos de

aprendizaje, son la base para evaluar y establecen las condiciones para inferir el
logro de la competencia.
Evala estndares o criterios que el estudiante debe lograr en la ejecucin de
una o ms tareas.
Pone acento en el desempeo, es decir, en la ejecucin de la tarea, pero puede
incluir conocimientos y actitudes.
El desempeo se mide por medio de indicadores especficos, definidos
(reactivos, preguntas) y respecto a niveles mnimos de exigencia.
Se especifica una tarea (problema) que se les pide a los estudiantes que
resuelvan utilizando los materiales establecidos, se observa y se evala el
procedimiento y el producto.

temes de desempeo son aquellos utilizados para evaluar la calidad de la

ejecucin y demostracin prctica o real de la tarea y competencia.

Cuidar detalle y especificidad de los criterios.

Cantidad de tems.
Pasos esenciales o crticos.
Relacionados con: Calidad, precisin, tiempo, velocidad, rango, grado de
supervisin

Listas de cotejo

Corresponden a una lista de aspectos (caractersticas, cualidades, secuencia de

acciones, etc.) a ser observados en el desempeo o ejecucin prctica de algo y sobre
las cuales se desea determinar su presencia o ausencia. Tienen siempre dos
posibilidades de respuesta:por ejemplo s o no; logrado o no logrado, etc.
Esta lista sirve para determinar si cada uno de los elementos importantes estn
representados o no en el procedimiento del estudiante, sin intencin de calificar el
nivel en que se realiz cada uno.

Al elaborar una Lista de cotejo se recomienda que

Cada tem debe ser presentado de manera simple y clara para que los
involucrados
comprendan lo que se espera.
Los tems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos crticos)
de la destreza y no sobre los puntos triviales.
La secuencia de los tems debera ser la misma secuencia de los pasos
necesarios para completar la tarea.

Escalas de apreciacin

Son un conjunto de afirmaciones, dispuestas de tal modo que permiten ubicar al

alumno en stas. Incluye una serie de aspectos como caractersticas, cualidades,
secuencia de acciones, etc. a ser observados en el desempeo o ejecucin prctica
pero a diferencia de la lista de cotejo anterior, aqu no slo interesa conocer la
presencia o ausencia de estos aspectos, sino el "grado" en que stos se dan.
Estas escalas tienen asociado al aspecto observado una escala para marcar el grado en
que se presenta el rasgo observado. Siempre tienen que ser como mnimo tres
categoras (porque si son menos es una lista de cotejo). Algunos ejemplos son:
Categoras cuantitativas (quieren ver "cantidad"): Mucho, bastante, poco, casi
nada, nada.
Categoras de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca.
Categoras Cualitativas: Excelente, Muy bueno, bueno, regular, suficiente,
insuficiente, deficiente, etc.
En la Elaboracin de una escala de apreciacin.
Los tems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe
tener un producto satisfactorio.
Los tems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, as como
por ejemplo, el calor, textura, apariencia y sabor de un pastel horneado.
La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe
presentar rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno, suficiente,
podr, etc.

Cmo se evala el Conocimiento? Se determina el logro de objetivos de tipo

cognitivo como la habilidad para usar la informacin de manera apropiada en el
trabajo. Esto se puede realizar a travs de diferentes Mtodos:

Escritos; estudio de casos, resp. breves, s. mltiple,

Orales; simulacin, juego de roles.
Entrevistas; de preguntas estructuras.
Documentos; Ensayos de algn tema.
Portafolio: testimonios de evidencias.

Se utilizan simulaciones, ejemplos y situaciones que requieren comprender, aplicar,

analizar, sintetizar o evaluar datos e informacin.

Cmo evaluar las Actitudes y el Desempeo Afectivo? las actitudes son

planteamientos personalizados y de acuerdo a valores, NO son observables
directamente pero si a travs de comportamientos, formas de conducta. Existen
distintos niveles del dominio afectivo. En la prctica, se evalan junto con
ejecuciones

Cmo evaluar Ejecuciones y Desempeos?

Definir Qu tendrn que hacer los alumnos para demostrar su desempeo.

Seleccionar una Tarea, observable y verificable por el docente.
Definir las Condiciones bajo las cuales la tarea debe ejecutarse.
Definir Nivel mnimo de logro para ser competentes.

Pasos para elaborar Pruebas por Competencias

a) Qu evaluar?
- qu competencia?
- qu dominio?
- qu aprendizaje esperado?
- qu criterios de evaluacin?
- proceso o producto?
b) Procedimiento: cmo se obtendrn las evidencias?
- preguntas (tems) de conocimiento y desempeo?,
- slo de desempeo?
c) Situacin: con qu y en qu contexto se recogern las evidencias?
- Estudio de caso -Juego de roles Entrevista -Tarea a
- Realizar

Pasos para el Diseo de Pruebas De Desempeo

a) Definir la o las competencias a evaluar y criterios de evaluacin o de
desempeo.
b) Definir la situacin y caractersticas principales de la Prueba.
c) Desarrollar el instrumento de evaluacin: tems o reactivos y Pautas de Cotejo
Escalas de apreciacin.

Definir competencia y criterio evaluacin

a) Se deben seleccionar aquellos objetivos, medibles, pertinentes, consistentes,
cuantitativos o cualitativos.
b) Establecer una cantidad suficiente de criterios, y de distinto nivel de exigencia y
especificidad.
c) Establecerse por consenso y en grupos.

d) Es necesario considerar: normas industriales, expectativas de la institucin,

factores sociales, ocupacionales, institucionales, personales y de la enseanza;
reas de proceso, calidad, precisin, nmero de errores, permitidos, tiempo
(velocidad), grado de supervisin.

Determinar la situacin de prueba, para ello es necesario:

a) Determinar lo que el estudiante debe hacer en forma precisa (describir la
tarea), las condiciones bajo las cuales debe ser ejecutada y el grado de
eficiencia que debe demostrar en su desempeo (criterio de desempeo y
estndar).
b) Crear una situacin que involucre efectivamente el desempeo que se desea
evaluar y establecer los equipos, herramientas, materiales, referencias,
circunstancias especficas y elementos de seguridad.

Se recomienda utilizar la siguiente tabla de especificaciones

Competencia

Aprendizaje
Esperado

Criterio de
evaluacin

Ponderacin

Situacin

Puntaje

Pasos para la Elaboracin de Preguntas o items

Identificar exactamente el aspecto a medir
Definir el objetivo que persigue cada pregunta
Redactar el enunciado y su respuesta
Seleccionar los distractores respectivos
Ingresar los datos al programa diseado
Someter el banco de preguntas y respuestas, a revisin y correccin de otros
tcnicos de la especialidad

Pasos para la Estructuracin de la Evaluacin Prctica.

Establecer la importancia relativa de cada rea,
Agrupar las tareas y operaciones afines a evaluar y asignar el porcentaje de
importancia que amerite.
Determinar para cada actividad o tarea o criterio de desempeo; el ejercicio
tipo que contemple la mayora o totalidad de las operaciones descritas en la
estructura, segn documento de referencia.
Desglosar cada ejercicio / actividad / tarea / criterio de desempeo, en un
listado de operaciones, en orden lgico y secuencial, segn puntos crticos de
instructivos de prcticas
Asignar porcentajes por factores y actividades, segn su importancia.
Distribuir el porcentaje asignado a cada actividad y factor, desglosando de
acuerdo a los criterios para evaluar.

Pasos para el Diseo de la Hoja de Evaluacin o Listado de Cotejo

 Redactar y ordenar todos los aspectos y criterios clave a evaluar

Hacer resumen de hoja de evaluacin: por actividades/ tareas factores y tiempo
Revisar hoja de evaluacin o listados de cotejo y de ser necesario, corregir.

Pasos para la Preparacin de Instructivos para la Evaluacin

Elaborar el Instructivo para el evaluador, incluyendo: objetivos, descripcin del
procedimiento para la aplicacin, requerimientos mnimos para el evaluador,
material didctico, duracin, insumos, esquema o grfico de la prctica
(mnimo 1 opcin).
Elaborar el Instructivo para el evaluado, incluyendo toda la informacin de base
y apoyo que sea requerida para alcanzar los resultados esperados de la
evaluacin prctica.

Evaluacin de aprendizajes.6
La evaluacin de los aprendizajes se refiere a la valoracin del nivel de conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridas por los sujetos mediante los procesos de
aprendizaje.
Para poder diferenciar los tipos de aprendizajes que pueden ser objeto de evaluacin
es necesario distinguir entre:

Aprendizajes de conocimiento: la caracterstica fundamental es el recuerdo y

la comprensin.

Aprendizaje de habilidades: son los aprendizajes que implican el grado de

competencia en la aplicacin de los conocimientos: solucionar cuestiones, dar
respuesta a problemas, etc.

Aprendizajes de actitudes: hacen referencia a los hbitos, actitudes y valores

susceptibles de estimular y desarrollar durante el proceso de instruccin.

De la Evaluacin de los Contenidos Declarativos

Bajo la denominacin de contenidos declarativos, estn los aprendizajes de hechos

especficos y de conceptos. Es conveniente separarlos puesto que existen marcadas
diferencias entre ambos tipos de aprendizajes.
Por ejemplo, los hechos son conocimientos acabados y por lo general unvocos,
mientras que los conceptos son conocimientos que estn siempre en desarrollo y
evolucin, y en consecuencia las metodologas para explicar los primeros resultan
siempre de mucha simpleza, no as la de los conceptos cuyos aprendizajes suelen durar
perodos ms largos de tiempo y obligan a emplear una variedad de mtodos y
destinar tiempos ms largos para su aprendizaje. Por otra parte, para aprender los
6

Pedro Ahumada Acevedo evaluacin autntica de los aprendizajes

hechos solo basta memorizarlos, en cambio para aprender conceptos es necesario que
el alumno alcance diferentes niveles de comprensin, aplicacin y anlisis conceptual.
Algunas recomendaciones metodolgicas para la evaluacin del aprendizaje de hechos
especficos:
Recordar que slo debe exigirse memorizacin cuando el hecho pueda ser
relevante para explicar otros hechos o situaciones.
Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden hechos como una
manera de facilitar su evocacin o recuerdo.
Desconocer que los hechos den origen a situaciones intermedias o de
aproximacin.
Con respecto a los instrumentos o tcnicas evaluativas que se pueden ser utilizadas en
la evaluacin de hechos se sealan las siguientes:

Pruebas de respuesta simple, breve o unvoca (oral o escrita )

Pruebas de identificacin de componentes ( utilizando figuras )
Pruebas de ordenamiento o de jerarquizacin.
Pruebas de asociacin de hechos.
Pruebas de falso-verdadero.
Pruebas de completacin de frases.
Pruebas de trminos pareados.
Pruebas de eleccin mltiple.

Con relacin al aprendizaje de contenidos conceptuales, no se trata de memorizar una

determinada definicin, sino que lo que importa es que el estudiante pueda explicar el
concepto en cada uno de los elementos que lo constituyen, emplearlo en la solucin
de situaciones nuevas o tener la habilidad para diferenciarlo en una determinada
comunicacin. Se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensin
profunda de una generalizacin de acontecimientos u objetos.
Algunas recomendaciones metodolgicas para su tratamiento pueden ser las
siguientes:
Solicitar al estudiante que explique oralmente o por escrito cada uno de los
elementos que constituyen el concepto en s (frase mapeada)
Problematizar la asignatura a fin que el estudiante pueda transferir el concepto a
situaciones diferentes a las de rutina.
Emplear comunicaciones escritas (textos, artculos, figuras, etc.) para que los
estudiantes extraigan los conceptos y establezcan interrelaciones entre ellos.
Los instrumentos y tcnicas evaluativas que permiten recopilar una adecuada
informacin sobre el manejo conceptual son, entre otros:

Las pruebas de libro abierto.

Los multi-temes ( basados en un artculo, grfico, figura, etc )
Las disertaciones orales.
Los ensayos sobre una determinada temtica.
Los mapas conceptuales, etc.

De la Evaluacin de Contenidos Procedimentales

En el trmino procedimiento se incluyen actividades de ejecucin manual,

manipulacin de instrumental, representacin grfica, expresin plstica, confeccin
de planos, maquetas, etc. y aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza
mental, como: habilidades de recopilacin y organizacin de informacin, medios de
comunicacin efectiva, formas de expresin verbal, resolucin de problemas, etc.
Al respecto es importante diferenciar entre procedimientos y mtodos, ya que los
primeros son algoritmos o heursticos que el estudiante utiliza para responder a una
demanda determinada, mientras que los mtodos estn asociados con las formas en
que el profesor intenta presentar y abordar dicho aprendizaje.
El aprendizaje de un conocimiento procedimental requiere metodolgicamente tener
en consideracin lo siguiente:
Determinar el o los procedimientos que se van a trabajar en cada Unidad de
Aprendizaje. Esta seleccin debe hacerse considerando aquellos que son
fundamentales de la disciplina o que podran trabajarse interdisciplinariamente.
Se debe crear las condiciones de aprendizaje para que los estudiantes individual o
grupalmente puedan ensayar el procedimiento y por ende llegar a automatizarlo.
En cuanto a las formas ms recomendables para evaluar la significatidad del
aprendizaje de un procedimiento se consideran:
Escalas de calificacin rgidas o mviles (nmericas, grficas, o descriptivas)
Grabaciones en video.
Autoevaluaciones, etc.

De la Evaluacin de Contenidos Estratgicos

Al respecto habra que recordar que la temtica de los contenidos estratgicos ha sido
muy cuestionada por aquellos que consideran que no es posible conocer y menos
evaluar procesos cognitivos internos, sin embargo un nmero creciente de
investigadores acepta la introspeccin como mtodo directo para acceder a todos los
procesos mentales.
En todo caso ha quedado demostrado que: "el uso reflexivo de los procedimientos que
se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de
aprendizaje7
Algunas recomendaciones metodolgicas recogidas de los especialistas que han
intentado trabajar la enseanza de estrategias, se podra resumir en:
En cada unidad de aprendizaje el docente debe seleccionar los procedimientos o
estrategias que van a introducirse con miras a determinar cules de ellos deberan
ser dominados por los estudiantes y cules son tiles para el aprendizaje de los
diversos contenidos de la Unidad.

(Monereo et al, 1994, p. 44 )

 Es conveniente partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno

de acuerdo a su edad, su madurez, sus aprendizajes anteriores.
Determinar si el estudiante domina algunos procedimientos anteriores para
desarrollar uno de mayor complejidad que incluya a los aprendidos.
Algunos procedimientos que se han empleado en la evaluacin declarativa,
procedimental y condicional de los contenidos estratgicos:
Pruebas tipo cuestionario
Exposiciones temticas
Entrevistas
Identificacin de procedimientos.
Autoevaluacin
Inventarios
Autoinformes
Bateras de tests.

De la Evaluacin de los Contenidos Actitudinales

Sin olvidar que una actitud involucra tres tipos diferentes de componentes: cognitivo
(conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual
(declaracin de intenciones o acciones manifiestas).
Los autores reconocen que las formas utilizadas hasta hoy para evaluar estos
contenidos afectivos ha estado fuertemente limitadas por la creencia que todas ellas
se presentan en un mismo momento y de una misma forma a todos los componentes
de un grupo, esta falacia ha permitido que se utilicen procedimientos de tipo encuesta
(entrevistas colectivas, cuestionarios masivos, etc.) que suponen reacciones iguales de
todos los sujetos frente a un determinado estmulo.
Las conocidas escalas de Lickert, de Thurstone, el diferencial semntico de Oswood
permitieron estructurar las mayoras de los instrumentos de observacin de
comportamientos actitudinales que an se siguen utilizando y cuya informacin no
siempre finaliza en una interpretacin aceptada o reconocida por el sujeto evaluado.

Estrategias para asegurar la Validez de la Evaluacin8

Etapas en el
diseo de la
estrategia
evaluativa

En la perspectiva del profesor

Identificacin de
los objetivos de la
evaluacin

Descripciones
tareas

de -

En la perspectiva del
estudiante

Unir las metas con objetivos y contenidos

curriculares
importantes, con procesos
transferibles
y/o fundamentales,
y
con
destrezas.
Crear enunciados claros y sin ambigedades sobre los
objetivos de aprendizaje
Identificar
objetivos
de
aprendizajes subjetivos del
alumno

Conocer las competencias

genricos y especficos
bsicos.
Capacidad
de
comprender y definir
objetivos de aprendizajes
Saber identificar y definir
objetivos de aprendizaje
y de evaluacin

Crear descripciones de tareas totalmente desarrolladas

Comparar descripciones de
tareas y metas
-

Comprender los aspectos

de
evaluacin
en
determinadas tareas.
Detectar la concordancia
descripcin- aprendizaje
esperado
Definir tareas para la
autoevaluacin.
Proyectar,
en
casos
concretos, criterios de
valoracin razonados y
fundamentados.
Asegurar
que
los
criterios,
puedan
proyectarse
en
aprendizajes (directos i/o
indirectos).
Asegurar que los criterios
implican la dimensin
comprensiva
y
multicultural

Seleccin /diseo
de tareas
-

Comparar criterios con metas y teoras subyacentes de

aprendizaje curricular.
Asegurar que los criterios
reflejan metas que se pueden ensear-aprender
Asegurar que los criterios no
favorecen a determinados
sujetos (sexo, etnia, entorno
lingstico...)
-

M. Immaculada Bordas Flor A. Cabrera Estrategias de Evaluacin de los Aprendizajes

centrados en el Proceso

Rendimiento ,
producto,
procesos y
calificacin

Utilizacin de
evaluaciones
alternativas

En
el
aula:
calificar temas/dimensiones parecidas
Formar en calificacin, en el
control.
Documentar los varios tipos
de
fiablidad
(entre
calificadores, segn temas,
contexto...)
Asegurar niveles mnimos de
fiabilidad.
-

Calificar individualmente
y comparativamente un
aprendizaje.
Reflexionar
objetivamente sobre el
proceso de aprendizaje y
los resultados.
Proyeccin
de
una
evaluacin adaptativa y
polivalente
Considerar
niveles
mnimos de fiabilidad con
diferentes estrategias.

Limitar la inferencia basada

en calificaciones al uso para el
que
fue
diseada
la
evaluacin
Buscar evidencias
Comprobar inferencias con
otro tipo de informacin,
otras calificaciones, otros
trabajos
del
alumno/a,
observaciones...
No tomar una decisin
importante basada slo en
una calificacin.

Detectar el impacto de
las tcnicas de evaluacin
que se utilizan.
Utilizar heterogeneidad
de
tcnicas
con
propiedad.
Realizar comparaciones
considerando contextos e
individualidades.
Tomar decisiones en base
a diferentes resultados

Bibliografa consultada y referenciada

Ahumada Acevedo, Pedro Hacia Una Evaluacin Autntica del Aprendizaje. Mxico:
Paids Educador. (2005)
Bordas. Inmaculada; Cabrera Bordas Flor A. Estrategias de Evaluacin de los
Aprendizajes centrados en el Proceso Revista Espaola de Pedagoga 2001
Lacolutti Mara Dolores - Sladogna Mnica Aportes para la seleccin de tcnicas y
diseo de instrumentos de evaluacin Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad
Social disponible en:
http://www.trabajo.gov.ar/calidad/certificacion/files/CERT5.pdf
Rivera Heredia, Mara Elena La Evaluacin de Competencias: Un Marco
Metodolgico disponible en:
www.usb.edu.mx/investigacion/cif/proyectos/.../competencias.doc
Fernndez Tobn Jos Leonidas Quiroz Posada Ruth Elena Evaluacin por
Competencias en El Proceso de Formacin Integral
Ruiz E. Mitzy Instrumentos De Evaluacin De Competencias INACAP 2007