Metodologa de las Secuencias Didcticas

MDULO DE CAPACITACIN

DESCRIPCIN METODOLGICA PARA

LA ELABORACIN DE SECUENCIAS
DIDCTICAS

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MDULO DE CAPACITACIN

TABLA DE DESCRIPCIN GENERAL

DATOS GENERALES

DESCRIPCIN

Secuencia Didctica

Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y

articuladas para la consecucin de unos objetivos
educativos( Zaballa, Vidiella, 1995).
Estn organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y
cierre.
(Ver Reflexiones Imprescindibles)

Actividades de Apertura

Actividades de Desarrollo

Actividades de Cierre

Tema integrador

Son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y

recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y
los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal
identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de
desarrollo.
Son aquellas mediante las cuales se introducen nuevos
conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los
identificados y recuperados en las actividades de apertura.
Son aquellas que permiten a los estudiantes, hacer una
sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo.
Este se define como el pretexto metodolgico para abordar
una secuencia didctica; adems de permitir a travs de
aproximaciones sucesivas la construccin y reconstruccin
del conocimiento disciplinar e interdisciplinar. El tema
integrador es heterogneo, situacional y temporal, y su
duracin est sujeta a la vigencia de los intereses de los
estudiantes y, a su disposicin por el aprendizaje.
(Ver Reflexiones Imprescindibles)

Propsito del contenido

temtico

Contenido Factual
Saber qu

Tiene como intencin orientar los aprendizajes a partir de la

especificacin de las metas a las que se quiere llegar con las
actividades encaminadas a lograr stos. Actan como
orientadores de la dinmica de aprendizaje y se refieren tanto
a procesos finalizados como no finalizados.
Es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
informacin verbal y que los alumnos deben aprender en
forma literal o al pi de la letra. Algunos ejemplos de este tipo
de cocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de
los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del
cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas
de nuestro pas y los ttulos de las novelas representativas
mexicanas del siglo actual entre otros.
El contenido factual se logra por una asimilacin literal sin
comprensin de la informacin bajo una lgica reproductiva o
memorstica y donde poco importan los conocimientos previos
de los alumnos relativos a la informacin a aprender.

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Contenido conceptual
Saber qu

Contenido procedimental
Saber hacer

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Es ms complejo que el factual. Se construye a partir del

aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los
cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
abstrayendo su significado esencial o identificando las
caractersticas definitorias y las reglas que lo componen.
En esta dimensin ocurre una asimilacin sobre el significado
de la informacin nueva, se comprende lo que se est
aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los
conocimientos previos pertinentes que poseen, la y el alumno.
Es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de
conocimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y
mtodos entre otros. Podramos decir que, a diferencia de los
contenidos fctico y conceptual que son del tipo declarativo y
terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque
est basado en varios tipos de acciones u operaciones. Por
ejemplo: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas
estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas,
la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de
algn instrumento como el microscopio, un telescopio o un
procesador de texto entre otros.

Es aquel que est presente de manera implcita u oculta. Este

tipo de contenidos se ha promovido en proyectos escolares o
Contenido actitudinal o valoral metacurriculares ubicndolos bajo los rubros de educacin
moral o tica, enseanza de valores y actitudes, desarrollo
humano, educacin para los derechos humanos y la
Saber ser
democracia, y educacin cvica entre otros.

Nmero de clases

Conceptos Fundamentales

Conceptos Subsidiarios

La asignacin de nmero de clases, es sugerida como

estrategia del profesor para dosificar el tiempo de las
actividades de aprendizaje de los alumnos diseadas en la
secuencia didctica.
Para su tratamiento en el aula es necesario pasen por
tratamientos de seleccin y organizacin. Para el primero es
necesario establecer criterios de relevancia con relacin a las
caractersticas de los alumnos, las exigencias sociales y a la
naturaleza y orientacin del rea del conocimiento a la que se
refiere; estos criterios pueden ser: la validez, representatividad
y la potencialidad formativa(Gimeno; en la unidades didcticas
y el aprendizaje del profesor, por Mara Mar Rodrguez
Romero,1991)
Se refiere a aquellos elementos conceptuales que
complementan los aprendizajes y son necesarios para la
compresin de los contenidos, y de los cuales se originan una
serie de temas flexibles a desarrollar en el programa, a partir
de estos se permite el planteamiento de actividades que los
aborden sin importar el orden en que se encuentren en el
temario.
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FASE DE APERTURA

DESCRIPCIN

sta hace referencia a la informacin y a los contenidos o, a la

I. Contextualizacin(encuadre) realidad en la que se encuentra inmersa el tema integrador,
destacando los aspectos relevantes que dan pie al inters y a
la reflexin de los alumnos por abordar dicho tema.
II. Recuperacin de
Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos; ya
conocimientos previos bsicos que no es posible asimilar toda la informacin que nos rodea,
sino slo aquella que es significativa a la estructura cognitiva
que poseen la y el estudiante.

III. Planteamiento de
Problemas o Problemticas

Son aquellas en las que se exponen situaciones de la vida

cotidiana que les permiten a los estudiantes, identificar
aquellos elementos que conoce, establecer relaciones entre
estos y otras reas del conocimiento a fin de modificar,
reestructurar o re significar aquellos conceptos o ideas que
forman parte de su bagaje cultural.

FASE DE DESARROLLO

IV. Revisin de Contenidos

V. Definir reas del

conocimiento que se
involucran

VI. Diseo de Estrategias de

Enseanza y Aprendizaje

DESCRIPCIN
Se refiere a abordar los contenidos adquiriendo un nuevo
sentido al conceptualizarse como problemticos, es decir, que
se permitan los cuestionamientos como verdades inamovibles
o interpretaciones univocas y sesgadas, orientadas hacia un
proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento de
los alumnos.
Identificar las disciplinas afines al tratamiento o estudio del
tema integrador que permitan enriquecer el conocimiento y el
campo de transferencia en el que se ha de aplicar.
El profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje
planeadas, a partir de los intereses de los alumnos, y de los
contenidos a tratar. En este sentido, slo ser un apoyo o una
mediacin para que los alumnos partan de sus experiencias y
bagaje cultural, e incorporen y transfieran los conocimientos
incorporados en su estructura cognitiva a nuevas experiencias
de aprendizaje, generando y/o reforzando con ello la
observacin, la reflexin y el anlisis entre otras habilidades
procedimentales del pensamiento que estn encaminadas al
desarrollo de la creatividad y la interaccin con sus iguales y
su entorno.

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VII. Retroalimentacin e
integracin de conceptos

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En ste se deben planear actividades de cuestionamiento y/o

estrategias que permitan a los estudiantes, el desarrollo de
habilidades mentales para la reafirmacin disciplinar de los
conceptos adquiridos, mediante la exposicin de experiencias
y vivencias grupales relacionadas con los contenidos tratados.

FASE DE CIERRE

DESCRIPCIN

VIII. Actividades de Relacin

de los Aprendizajes
Adquiridos con otras reas y,
con la Vida Cotidiana.

Se refiere a actividades globalizadoras, dnde se integren las

actividades de apertura y de desarrollo a conceptos pretexto,
del tema integrador; as como a los conceptos fundamentales
y subsidiarios
en dnde se especifiquen actividades
incluyentes de las ciencias o conocimientos relacionados con
otros elementos.

Son acciones donde los alumnos, transfieren los

IX. Actividades de Aplicacin conocimientos adquiridos en situaciones concretas, acordes a
de conocimientos, habilidades su nivel y especialidad de formacin. Es decir los estudiantes,
y Destrezas Adquiridas.
son capaces de aplicar los aprendizajes adquiridos, valorar su
utilidad y trascenderlos al campo de su formacin profesional.
X. Actividades de
Retroalimentacin y de
Integracin de Conceptos.

XI. Conclusiones y
Comentarios

Estas deben permitir verificar la capacidad de construccin,

anlisis y de sntesis del aprendizaje adquirido por los
estudiantes, as como provocar situaciones de conflicto para
corroborar su movilidad flexibilidad en la integracin de
contenidos.
Bajo esta concepcin es necesario revisar continuamente y
procesalmente hablando, la puesta en marcha
de las
actividades de aprendizaje diseadas para la secuencia
didctica; esto es a fin de corregir, orientar y reorientar
acciones que permitan valorar y reforzar paulatinamente los
logros de los estudiantes; as como identificar sus dificultades
para su autorregulacin.

IMPORTANTE: Las actividades de una secuencia didctica, en su conjunto, son integradoras y no

excluyentes; es decir, no se sustituyen unas de otras, sino ms bien, cada una es consecuencia de la
precedente incluyndola como una estructura subordinada y de conjunto, de preparacin a la siguiente,
integrndose despus en ella.

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FASES DE LA SECUENCIA
La secuencia formativa puede dividirse en fases, cada una de las cuales cumple
funciones distintas en el proceso de enseanza- aprendizaje y, por consiguiente, tiene
caractersticas diferentes. Las fases de las secuencia se pueden considerar desde la
perspectiva de la enseanza o del aprendizaje. Cul es la diferencia entre uno y otro
punto de vista? Cmo se relacionan entre si? Cules son las caractersticas y las
funciones de cada una de las fases? En las pginas siguientes trataremos estas
funciones.
La fase interactiva del proceso de enseanza aprendizaje:
Esta fase es la etapa del proceso formativo en la que trabajan juntos profesores y
alumnos con la intencin, respectivamente de, ensear y aprender. Considerar la fase
interactiva como una etapa del proceso formativo conlleva aceptar que este proceso est
constituido por fases, etapas o secuencias sucesivas en el tiempo.
Son diversos los autores que comparten esta idea de proceso y de fases. Desde la
perspectiva de la enseanza, suele distinguirse tres etapas: la fase preactiva, la fase
interactiva y la postactiva. En la primera de ellas, profesores y profesoras planifican su
intervencin; en la fase interactiva, trabajan conjuntamente con alumnas y alumnos; en la
fase postactiva, evalan su enseanza o accin educativa.
Estas fases se van repitiendo ya que una vez preparado, impartido y evaluado un curso,
una unidad didctica, una intervencin... se planifica otra nueva que debe tener en cuenta
el que se ha terminado.
Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar la atencin en la fase
interactiva, la del trabajo conjunto de profesores y estudiantes. En esta etapa tambin
pueden diferenciarse tres momentos:
Fase inicial o de apertura, en la cual los estudiantes deben ponerse en situacin
de aprender.
Fase de desarrollo, en la que se realizan los aprendizajes.
Fase de sntesis o cierre, en la que estructuran y se consolidan los aprendizajes.
Tanto en el caso de las fases vistas desde las perspectiva de la enseanza ( preactiva,
interactiva y postactiva), como desde la perspectiva del aprendizaje( inicial o de apertura,
desarrollo, cierre o sntesis.), las fases no tienen que concebirse como estticas, sino
como dimensiones dinmicas.
Tal como ha enseado Ru (1992, p.23) la actividad educativa interactiva ha sido
ignorada por la investigacin educativa hasta la dcada de 1970: la claseera
simplemente el espacio dnde los maestros actuaban pero de forma progresiva, se va
produciendo un desplazamiento de la atencin (hasta entonces centrada en el
profesorado) hacia el alumnado y hacia el contexto.

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El trabajo conjunto en la fase interactiva no debe entenderse en el sentido que profesores

y alumnos hagan la misma actividad, tengan la misma funcin o el mismo papel en el
grupo. En todo caso, este trabajo conjunto est influido por la cultura del grupo, las
caractersticas de la comunicacin que se establece, la personalidad de profesores y
alumnos y por las relaciones de poder que se dan. Estos cuatro aspectos influyen
mutuamente y hay que considerarlos de forma global.
Esta visin de la fase interactiva como de trabajo conjunto cuyas caractersticas vendrn
condicionados por los cuatro aspectos apuntados, ha supuesto una crisis importante
respecto de la funcin del profesorado. Cuando la y el alumno se convierten en sujetos
activos y proactivos, autnomos, con visiones y conocimientos previos... el profesorado se
encuentra ante la necesidad de repensar la funcin docente que, hasta este momento,
estaba considerada como la nica importante.
Las revisiones del papel tradicionalmente asignado a los y las docentes han sido muy
diversas (no directividad, pedagoga institucional, aprendizaje reflexivo........) y en la
actualidad han dado lugar a considerar la negociacin como un principio de procedimiento
relevante. Negociar con el alumnado supone una limitacin de poder, pero ayuda a
compartir significados, a motivar y a conocer mejor las condiciones favorecedoras del
proceso de aprendizaje.
A continuacin se trata de las funciones y caractersticas de cada una de las tres fases de
la etapa interactiva de la secuencia formativa.

FASE DE APERTURA
Fase inicial: da principio el proceso formativo
La fase inicial sienta las bases del proceso formativo que se ir desarrollando.
Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a esta fase se convierte en una condicin
necesaria para que, a lo largo de las fases siguientes, el trabajo educativo se sustente en
un punto de partida adecuado.
La presentacin del tema o unidad de trabajo:
Al iniciar un tema o una unidad de trabajo, la y el profesor necesitan explicar de que se
tratar, tiene que presentar o introducir el tema. En esta presentacin se intentar motivar
a los estudiantes, hacindoles ver el inters del tema, despertando curiosidad,
estimulando a crear despectivas positivas. En la propuesta de integracin de contenidos
se introduce este enfoque, a travs de un pretexto metodolgico, llamado: Tema
integrador.
Este momento es muy importante. No basta con la explicitacin de lo que se pretende;
ello slo responde a una de las dos caras de la moneda: las necesidades del profesor,
ms no las del alumno. Si la finalidad de un proceso educativo tiene que ser que los
estudiantes vayan aprendiendo y progresando en su competencia para dirigir su propio
proceso de aprendizaje( y su propio proceso de vida, en ltima instancia), es necesario
que comprenda y haga suyos el planteamiento y las finalidades del profesor o profesora.
Slo asumiendo unos objetivos o retos claros y precisos, alumnos dispondrn de una gua
para su accin en coherencia con las finalidades educativas.
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Esta gua es indispensable para poder analizar y evaluar el propio progreso, para poder ir
autorregulando el comportamiento y para adoptar y modificar estrategias de aprendizaje.
No se trata de una tarea sencilla: una de las mayores dificultades del proceso de
enseanza-aprendizaje es acercar la lgica del enseante a las concepciones de quien
se encuentran en situacin de aprender. En muchas ocasiones, preconcepciones
errneas llevan a malinterpretar las nuevas informaciones. Ante esta realidad, que el o la
profesora ponga en juego estrategias dirigidas a la comunicacin de las caractersticas y
las finalidades del tema o unidad de trabajo que se inicia.
A menudo sucede que los profesores no comunican sus finalidades, intentando hacerlas
al mximo compartidas, dndose entonces una situacin en la que diferentes personas,
con diversos puntos de vista, realizan una tarea en comn sin compartir las finalidades.
La evaluacin inicial, como punto de partida:
Para el profesor o profesora la evaluacin inicial es impredecible, la informacin
recogida en las actividades de este tipo de evaluacin, su anlisis y juicio, permite
diagnosticar cul es el punto de partida del proceso de aprendizaje y pronosticar qu es
posible plantear a partir de la situacin inicial.
Pero tener en cuenta la perspectiva de, el y la estudiante, en lo que se refiere a la
evaluacin inicial(ver pg. 21), supone la necesidad de pensar en un tipo de evaluacin
que facilite que pongan en juego mecanismos y procesos favorecedores de su proceso de
aprendizaje la presentacin del tema y la evaluacin inicial deberan ayudar a que,
alumnos:
Anticipen qu es lo que se tratar, qu se pretende, cules son las finalidades
para poderse implicar activamente desde el principio del proceso formativo.
Actualicen sus ideas y conocimientos sobre la temtica que se trata.
Adecuen su planificacin para ajustar su manera de comportarse al enfoque y a
las necesidades de las tareas que se desarrollan.
Refuercen su motivacin.
Dificultades y obstculos en la fase inicial.
En ocasiones parecemos olvidar algo elemental: las primeras experiencias influyen y
condicionan las posteriores, tambin sucede cuando no se presta suficiente importancia a
la fase de apertura de una secuencia formativa.
Dar relevancia a esta fase significa encontrarse ante algunas dificultades prcticas que los
facilitadores se deberan plantear de cara para buscar alternativas adecuadas a su
contexto.

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Algunas de las dificultades son las siguientes:

La fase inicial requiere tiempo, y el tiempo suele ser un valor escaso para la
mayora de los profesores. El tiempo total de que se dispone es limitado, por lo
cual el reto es plantearse su distribucin ms adecuada. Dedicar tiempo a la
fase inicial necesariamente resta tiempo para otros menesteres y otras fases,
no hay alternativa.
La presentacin del tema o unidad de trabajo de manera que, los y las
estudiantes, puedan hacer suyas las finalidades es una tarea compleja que
ayude a pensar en estrategias desde la perspectiva del aprendizaje, en lugar
de hacerlo desde el punto de vista de la enseanza.
La evaluacin inicial a menudo no es tal, ya que se limita a recoger informacin
y a analizarla, pero no conlleva una autntica toma de decisiones a partir de
sus resultados. Si no sirve para regular nuestra planificacin y adaptarla a los
datos obtenidos, no tiene utilidad real.
Aparte de su funcin para el diagnstico y el pronstico(ver pg. 21) por parte
de la y el profesor, las actividades de evaluacin inicial tienen que ser de tales
caractersticas que ayuden a poner en juego aquellos elementos favorecedores
del aprendizaje que har posible un proceso formativo de mayor calidad
(anticipacin, actualizacin, etc..). esto obliga a proveer un tipo de actividades
tambin pensadas desde la perspectiva de los estudiantes, lo cual
evidentemente resulta ms complejo.
En la fase inicial de la secuencia formativa son posibles diversos tipos de actividades,
pero lo ms importante es tener muy claro que, alumnos empiezan a aprender cuando
realizan actividades de evaluacin inicial, y que por lo tanto, no se trata de actividades al
margen del proceso de enseanza-aprendizaje, sino que tienen que constituir una parte
esencial de este proceso.

FASE DE DESARROLLO
Fase de desarrollo de la secuencia de lleno en el proceso formativo:
La fase de desarrollo es la ms larga de la secuencia: en ella se desarrollan actividades
para el aprendizaje y para la evaluacin que van ayudando a la construccin del
aprendizaje.
En esta fase, hay que prever estrategias que faciliten un aprendizaje con sentido
(actividad de interrogacin y aplicacin, etc.), que fomenten el desarrollo de la capacidad
de autonoma (actividades de decisin y autoregularizacin), la interrelacin social
(grupos cooperativos de trabajo y contratos colectivos entre otros) y la insercin social
crtica como: actividades de anlisis y juicio crtico, y dilemas morales(ver pg. 32 de este
documento) entre otros.
Una cuestin clave en la fase de desarrollo es la de la regulacin: es necesario planificar
la secuencia, pero en el mismo grado lo es que sta permita para la toma de decisiones
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que la vayan regulando: que haga fcil ir adaptndola a las necesidades, problemas y
situaciones que se van produciendo a lo largo del proceso formativo. Una parte de las
decisiones debe corresponder a los protagonistas directos del proceso de aprendizaje:
los estudiantes deben de aprender y practicar la autorregularizacin.
Una caracterstica fundamental de la etapa interactiva en su conjunto, especficamente de
la fase de desarrollo, es su constante movimiento diverso; las personas cambian(para
esto, estn en proceso de formacin); lo que en un momento es relevante, al instante
siguiente ya no lo es; los significados evolucionan. De ah que sea necesario prever
mecanismos de regulacin.
La regulacin desde la perspectiva de los estudiantes : la autorregulacin:
Disponer de mecanismos que permitan autorregularse es indispensable para avanzar en
la capacidad de tomar decisiones de manera autnoma. En la dcada de 1970 en el
Canad se utiliz el termino de evaluacin formadora para referirse a una evaluacin
dirigida hacia la autorregulacin, y en 1980 la UNESCO form un grupo de expertos con
el encargo de elaborar mtodos que ayudasen a desarrollar conductas autnomas de
aprendizaje. Posteriormente han aparecido conceptos como el de aprender a aprender o
el de metacognicin, que muestran el inters suscitado por esta nueva perspectiva.
La autorregulacin no es posible sin el siguiente requisito: hay que compartir los
criterios de evaluacin con los alumnos. Se requiere la clara especificacin de los
criterios, pero tambin poner en juego mecanismos que faciliten su comprensin y
proceso de negociacin y un pacto que lleven a asumir el protagonismo del propio
proceso formativo. La autorregulacin es, en muchas ocasiones, un proceso de
autoevaluacin, pero tambin se puede llevar acabo mediante actividades de evaluacin
mutua y coevaluacion entre compaeros y compaeras, y de coevaluacion entre el
maestro y el estudiante.
Dificultades y obstculos en las fases de desarrollo:
No es tarea fcil modificar la concepcin del error como algo que hay que
evitar y esconder para una idea del error en positivo: como la posibilidad
de aprender. No lo es porque la y el profesor, suelen utilizar los errores de
los alumnos como un mecanismo de autoridad (la ciencia, la respuesta
acertada.... la tiene el profesor) y de poder ( juzga lo que est bien y lo que
est mal).

Es importante detectar errores, pero tambin lo es, detectar aciertos: lo

que se ha hecho bien y por qu se ha hecho bien. Esta deteccin permite
recompensar un esfuerzo, una tarea bien realizada, y a la vez proporciona
un modelo positivo para futuras ocasiones. Pero lo cierto es que
solamente debamos fijarnos un poco ms en los aspectos positivos.

A los profesores no suele resultarnos fcil potenciar mecanismo de

autorregulacin, donde la responsabilidad de decidir la traspasamos, al
sujeto de la accin educativa. Aunque se trata de una necesidad para el
desarrollo del aprendizaje de la autonoma, negociar y compartir criterios
suele costar mucho trabajo hacerlo; y an, cuesta ms dejar en otras
manos las decisiones. Avanzar en esta lnea es un reto importante para los
profesores.
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Introducir estrategias de regulacin y autorregulacin en la fase de desarrollo es posible

mediante metodologas y evaluaciones de distinto tipo que, en todo caso deben verse en
una perspectiva global, ya que, de lo que se trata es de ir configurando un ambiente de
aprendizaje dnde la regulacin y la autorregulacin sean ejes articuladores de una
dinmica que favorezcan el proceso de aprendizaje.

FASE DE CIERRE

Fase de cierre de la secuencia (lo que se abre debe cerrarse):

La ltima fase de la secuencia formativa (en la etapa interactiva) es muy importante. No
basta con un buen inicio y una fase de desarrollo en la cual se han ido trabajando distintos
contenidos. Para cerrar el proceso se requiere realizar una sntesis, recapitulando e
interrelacionado contenidos que se han ido trabajando a lo largo del tema o unidad.
Evaluacin y sntesis:
Evidentemente, desde la perspectiva del profesor o profesora la fase de cierre tiene que
servir para la evaluacin sumativa(ver pg. 22), misma que permita conocer el progreso
realizado por el grupo y por los estudiantes de manera individual; pero, hay que
contemplar la fase como en los otros casos, tambin desde la perspectiva de la
instruccin.
La fase de cierre tiene que servir para:
Evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.
Recapitular y relacionar los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia para
que educandos y educandas puedan ser concientes de su proceso de aprendizaje,
orientarse y reorientarse sobre como enfocar nuevas secuencias formativas.
Dificultades y obstculos en la fase de cierre:
La limitacin del tiempo que ya se apunt como dificultad de la fase
inicial provoca que en ocasiones se d muy poca importancia a esta fase
y que, incluso, no exista como tal. Cuando as sucede se est obviando un
paso necesario para la construccin del aprendizaje. Dedicar tiempo a esta
fase quizs obligue a disminuir el tiempo destinado a otros aspectos, pero
es la nica manera de intentar garantizar una secuencia coherente de
principio a fin.
En muchas ocasiones, la fase final de la secuencia solo se contempla
desde la perspectiva de la y el profesor. Tener en cuenta la otra
perspectiva supone hacer un esfuerzo para descargar (en un cierto grado,
como mnimo) de autoridad y poder el momento de la evaluacin sumativa.

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MDULO DE CAPACITACIN

Contemplar la fase de cierre de la secuencia tambin desde la perspectiva

de los estudiantes obliga a pensar en forma de evaluacin y en actividades
de sntesis distintas a las de la enseanza tradicional.
Tambin como en los casos restantes, estas actividades pueden ser de distintos tipos
pero, lo que les dar un sentido u otro, ser la actitud y las concepciones de los
educadores sobre las funciones que deben cumplir; tanto desde la perspectiva de quien
tiene la responsabilidad de educar, como de quien juega el papel de persona en el
proceso de formacin.
En el cuadro 1 proponemos como sntesis de las fases de la secuencia de la etapa
interactiva, un esquema adaptado del que se public en Gine y Parceriza, 2000. Pg. 53.
CUADRO 1: SNTESIS DE LAS FASES DE LA SECUENCIA

FASES DE LA SECUENCIA

DESARROLLO

APERTURA

DETECCIN DE
IDEAS PREVIAS

Anticipar.
Motivar.
Actualizar.
Adecuar.
Planificar.

REGULACIN

PRESENTACIN

Representarse
el tema.
Representarse
el objetivo.

Gestin de errores.
Refuerzo de xitos.
Arbitrar
mecanismos de
regulacin.

CIERRE

SNTESIS
Y
ESTRUCTURACIN

AUTORREGULACIN

Apropiacin de
criterios.
Construccin
de un sistema
personal de
aprendizaje.

Recapitular.
Relacionar.
Orientar
nuevas
secuencias.

EL PROFESORADO OBTIENE

Diagnstico.
Pronstico.

Motivacin.
Comunicacin/
Explicitacin.

Comentario de un caso.

Tipo de errores.
Diagnstico y
obstculos.
Deteccin de
estrategias
exitosas.

Autonoma
del
alumnado.

Representacin
grupal.
Representacin
individual.

Un grupo de profesorado de un centro escolar que trabaja con el mismo alumnado ha

acordado dedicar una sesin de trabajo del equipo a poner en comn ejemplos de
estrategias que utilizan en cada una de las fases de la secuencia. Con ello pretenden
intercambiar experiencias y profundizar en el anlisis de las funciones de las distintas
fases.
Como el tiempo transcurre muy rpido y en la puesta en comn que ha realizado cada
profesora y profesor se ha tenido que entretener un poco descubriendo en qu consista
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Metodologa de las Secuencias Didcticas

MDULO DE CAPACITACIN

el ejemplo que pona y cules eran las caractersticas generales de la secuencia donde
se ubicaba, la sesin de trabajo slo a dejado tiempo para hacer una lista con los
ejemplos. An as, han valorado la reunin como interesante, e incluso ha visto que seria
de inters recoger para una prxima reunin la opinin del alumnado sobre qu tipo de
actividades y qu estrategias le ayudan ms en su proceso de aprendizaje.
Al final de la sesin de trabajo ha acordado proseguir con la tarea iniciada y para la
siguiente reunin marcarse como tarea que realiza un anlisis de los puntos fuertes y
dbiles de cada una de las actividades expuestas como ejemplos. Ha credo que este
anlisis les permita profundizar en el tema de la secuencia formativa. Antes de concluir
anotan la lista de ejemplos de actividades que han aparecido:

Actividades de fase inicial o de apertura:

a) Cuestionario con preguntas sobre el tema para la evaluacin inicial.
b) Lectura individual y comentario colectivo del inicio del tema (en el libro de texto)
c) Observacin y comentarios sobre trabajos realizados por el alumnado del curso
anterior sobre el tema.
d) Tormenta de ideas iniciales sobre el tema ( la profesora las fue anotando en la
pizarra)

Actividades de la fase de desarrollo:

a) Parrilla individual con los conceptos de adquirir que cada alumno y alumna utiliza
para indicar si consideran que saben el concepto, o no lo saben.
b) Realizacin individual de las actividades del libro de texto.
c) Correccin entre compaeros y compaeras de una parte de las tareas realizadas.
Trabajo en pequeo grupo para buscar informacin y realizarla.

Actividades de la fase de sntesis o de cierre:

a) Examen (prueba escrita con preguntas abiertas y preguntas tipo test).
b) Anlisis individual de un caso presentado por el profesor.
c) Realizacin de un mapa conceptual con los principales contenidos del tema.
d) Redaccin en equipo de un artculo sobre el trabajo realizado para la revista de la
escuela.

A continuacin se muestra un anlisis comparativo entre los puntos fuertes o

potencialidades y, de los puntos dbiles o posibles dificultades del uso de cada una de las
actividades de la lista anterior, esto puede ser una buena estrategia para reflexionar sobre
cmo mejorar la prctica. A ttulo de ejemplo, una primera aproximacin a este anlisis
podra incluir algunas consideraciones como las que se exponen en los cuadros 2, 3 y 4.

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MDULO DE CAPACITACIN

CUADRO 2: COMPARATIVO DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES

(FASE DE APERTURA)

FASE INICIAL

PUNTOS FUERTES

a)
Cuestionario
con
preguntas sobre el tema
para la evaluacin inicial.

Aplicacin sencilla.
Proporciona informacin al
profesorado.

b) Lectura individual y
comentario colectivo del
inicio del tema (en el libro
de texto).

Aplicacin sencilla.
Permite
contrastar
interpretaciones distintas a
partir de la lectura.
Orienta al alumnado sobre la
manera de trabajar le tema.

c)
Observacin
y
comentarios sobre trabajos
realizados por el alumnado
del curso anterior sobre el
tema.

Orienta al alumnado sobre

las caractersticas del tema y
la manera de trabajarlo.
Proporciona
modelos
orientativos.

d) Tormenta de ideas
iniciales sobre el tema (la
profesora las fue anotando
en la pizarra).

Facilita la participacin.
Proporciona
informacin
sobre las ideas y los
conocimientos previos del
alumnado.
Permite
analizar
colectivamente las ideas
previas.

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PUNTOS DBILES
Puede desmotivar si los
resultados son muy
negativos.
No
informa
sobre
matices.
No es til para evaluar
aspectos actitudinales.
El texto del libro puede
no
adecuarse
al
contexto del alumnado.
Puede darse problemas
de comprensin lectora.
Requiere
seleccionar
los
trabajos
ms
adecuados.
Hay que cuidar el
derecho a la intimidad
de
los autores y
autoras.
Es necesario fomentar
la participacin y evitar
que algunos alumnos
monopolicen
las
intervenciones.
Hay que insistir en la
necesidad de respetar
las opiniones de los
dems.

Metodologa de las Secuencias Didcticas

MDULO DE CAPACITACIN

CUADRO 3: COMPARATIVO DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES

FASE DE DESARROLLO

PUNTOS FUERTES

PUNTOS DBILES

a) Parrilla individual con los

conceptos de adquirir que
cada alumno y alumna
utilice para ir indicando si
considera
que saben el
concepto o no lo saben.

Facilita
la
autoevaluacin.
Permite
que
el
alumnado
vaya
controlando
sus
progresos.
Hace pblicos los
criterios
de
evaluacin.

Hay que supervisar el

proceso
sin
condicionarlo.
Se tiene que explicitar
claramente los criterios
de evaluacin y en un
lenguaje comprensible
para el alumnado.

b) Realizacin individual de
las actividades del libro de
texto.

Aplicacin
sencilla
(aunque depende del
tipo de actividades).
Proporciona
seguridad al docente
y al alumno sobre las
tareas que realizan.

Requiere un anlisis
previo
de
las
actividades.
Puede
faltar
contextualizacin.

c)
Correccin
entre
compaeros y compaeras
de una parte de las tareas
realizadas.

Fomenta
la
colaboracin.
Permite
que
el
alumnado se ayude,
facilitando que el
profesor o profesora
se dedique mas a
determinados
alumnos o alumnas.

Hay que supervisar el

proceso para asegurar
que los criterios de
correccin se aplican
eficazmente.
Tienen que crearse un
ambiente
de
colaboracin y ayuda
mutua en la clase.

Fomenta
la
colaboracin y la
corresponsabilidad.
Permite
que
el
alumnado se ayude y
que las capacidades
de unos y otros se
complementen.

Los
criterios
de
constitucin de los
grupos
tiene
que
facilitar el trabajo en
comn.
Hay que evaluar el
funcionamiento de los
grupos ( regulacin y
autorregulacin).

d) Trabajo en pequeo
grupo
para
buscar
informacin y organizarla.

(FASE DE DESARROLLO)

18

Metodologa de las Secuencias Didcticas

MDULO DE CAPACITACIN

CUADRO 4: COMPARATIVO DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES

(FASE DE CIERRE)
FASE DE SNTESIS

PUNTOS FUERTES

a) Examen (prueba escrita

con preguntas abiertas y
preguntas tipo test).

Aplicacin sencilla.
Fomenta el estudio.

b) Anlisis individual de un
caso presentado por el
profesor.

Permite
interrelacionar
contenidos y hacer
una sntesis de lo
trabajado
en
el
tema.
Es motivador.

c) Realizacin de un mapa
conceptual
con
los
principales contenidos de
un tema.

Aplicacin sencilla.
Permite
interrelacionar
contenidos y hacer
una sntesis de lo
trabajado
en
el
tema.

d) Redaccin en equipo de
un artculo sobre el trabajo
realizado para la revista de
la escuela.

Permite
interrelacionar
contenidos y hacer
una sntesis de lo
trabajado
en
el
tema.
Es motivador.
Fomenta
la
colaboracin y la
corresponsabilidad.

19

PUNTOS DBILES
Proporciona
una
informacin
superficial,
sin
matices.
Disear un examen
coherente
con
relacin
a
los
objetivos del tema es
complejo.
El alumnado se siente
poco
protagonista;
descarga en otros los
criterios de lo que
est bien, y lo que
est mal.
Disear un caso es
laborioso.
La
correccin
es
lenta.
Requiere un proceso
previo de prctica en
la
realizacin
de
mapas conceptuales.
Solo permite evaluar
un determinado tipo
de contenidos.

Requiere tiempo.
Como en cualquier
trabajo en equipo, hay
que
evaluar
el
funcionamiento
del
grupo (regulacin y
autorregulacin).