Guía de Evaluación Educativa UDLA

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Gua de
Evaluacin
Educativa UDLA
Unidad de Gestin Curricular
Direccin General de Asuntos Acadmicos
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
SERIE
Guas para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo
Autora
Este documento fue elaborado por Francia Lara Inostroza y Marcela Cabrera Pommiez, analistas
curriculares de la Unidad de Gestin Curricular de UDLA.
Colaboradores
Andrea Alfaro Lay
Alexis Maureira Miranda
Gabriela Pica Miranda
Matas Gonzalez Ayala
Revisin
Santiago, marzo de 2015
Ana Henrquez Orrego

Directora de Unidad de Gestin Curricular
Gonzalo Vallejo Berenguer
Director General de Asuntos Acadmicos
Pilar Romaguera Gracia

Direccin: Avda. Manuel Montt 948 - Edificio A - Providencia
Correo electrnico: [email protected]
ndice
Presentacin
Objetivos generales
Objetivos especficos
Antecedentes
Experiencias de evaluacin en UDLA
Acciones desarrolladas al interior de la UDLA con respecto a la evaluacin
Captulo I. Aspectos tericos sobre evaluacin educativa
Qu entendemos por evaluacin educativa?
Conceptos relacionados y sinnimos?
Tipos de evaluacin
Criterios e indicadores de evaluacin
Agentes evaluadores
Etapas del proceso evaluativo
La perspectiva didctica de la evaluacin
Evaluacin en el modelo de Wiggins y McTighe
Captulo II. Procedimientos para recoger informacin
Procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin
Otra clasificacin de instrumentos de evaluacin
Procedimientos evaluativos utilizados en el aula
1. Procedimientos objetivos: pruebas e temes
Descripcin
Recomendaciones para su elaboracin
1.1 Verdadero/falso
1.2 Seleccin mltiple con respuesta nica
1.3 Preguntas de seleccin mltiple con respuesta graduada
1.4 Trminos pareados o emparejamiento de enunciados
1.5 Preguntas tipo cloze o de enunciado incompleto
2. Procedimientos y tcnicas de evaluacin cualitativa
Descripcin
2.1 Entrevista
2.2 Cuestionario
2.3 Notas de campo
2.4 Registro anecdtico
2.5 Diario
2.6 Lista de cotejo, lista de control o check-list
2.7 Escala de valoracin, escala de actitudes o escala Likert
3. Procedimientos de evaluacin autntica
Descripcin
3.1 Pruebas y exmenes orales
3.2 Preguntas de desarrollo
7
7
7
10
13
16
19
19
22
24
26
29
30
37
39
43
43
47
48
48
48
49
51
53
58
60
61
62
63
64
64
67
70
71
74
75
76
80
80
81
82
87
3.3 Portafolios
3.4 Dramatizaciones/simulaciones/ role play
3.5 Foro
3.6 Debate
3.7 Ensayo
Instrucciones y rbricas en el contexto de evaluaciones autnticas
Instrucciones
Rbricas
Captulo III. Elaboracin de instrumentos de evaluacin
Cualidades de un instrumento de evaluacin
1. Confiabilidad o fiabilidad
2. Validez
3. Objetividad
4. Dificultad
Evaluacin de las habilidades cognitivas
La taxonoma de Benjamin Bloom
Descripcin de los seis niveles del dominio cognoscitivo
Un tem = una ficha curricular
Recomendaciones para ensamblar un instrumento objetivo
Bibliografa general
Anexos
93
96
98
100
102
105
105
106
115
115
115
118
121
121
122
122
123
129
133
137
139
ndice de cuadros, figuras y tablas

Cuadros
Cuadro 1. Ejemplo 1. Criterios para evaluar
Cuadro 3. Ejemplos de temes de verdadero/falso
Cuadro 4. Estructura bsica del tem de seleccin mltiple con respuesta nica
Cuadro 5. Estructura del tem de seleccin mltiple con estmulo lingstico
Cuadro 6. Estructura del tem de seleccin mltiple con estmulo visual
Cuadro 7. Ejemplo de seleccin mltiple con doble disyuncin
Cuadro 8. Ejemplo de tem de suficiencia de datos
Cuadro 9. Ejemplo de enunciado abierto
Cuadro 10. Ejemplo de enunciado cerrado
Cuadro 11. Ejemplo de pregunta de seleccin mltiple con respuesta graduada
Cuadro 12. Ejemplo de ejercicio de trminos pareados
Cuadro 13. Ejemplo de pregunta tipo cloze o de enunciado incompleto
Cuadro 14. Ejemplo 2 de registro anecdtico
Cuadro 15. Ejemplo de instrucciones para escribir el guion de una dramatizacin
27
27
53
53
54
54
55
56
56
57
59
61
62
73
106
Figuras
Figura 1. Componentes de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo UDLA
Figura 2. Aspectos relevantes sobre el concepto de evaluacin educativa
12
21
Figura 3.
Figura 4.
Figura 5.
Figura 6.
Figura 7.
(Lukas y Santiago, 2009)

Secuencia didctica del Modelo de Wiggins y McTighe (2005)
Fases o etapas de la evaluacin
Relacin entre procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin
Modelo de interpretacin de un coeficiente de confiablidad
Taxonoma de Bloom (Kennedy, 2007)
Tablas
Tabla 1. Procedimientos de evaluacin utilizados en UDLA
Tabla 2. Tipos de evaluacin segn momento y funcin
Tabla 3. Tipos de evaluacin segn el referente utilizado
Tabla 4. Criterios e indicadores para evaluar un trabajo escrito de investigacin
Tabla 5. Rbrica para evaluar una tesis o trabajo escrito de investigacin
Tabla 6. Modelo de tabla de especificaciones
Tabla 7. Procedimientos, tcnicas e instrumentos evaluativos
Tabla 8. Ejemplo de entrevista
Tabla 9. Ejemplo de preguntas cerradas
Tabla 10. Ejemplo de nota de campo
Tabla 11. Ejemplo 1 de registro anecdtico
Tabla 12. Ejemplo de diario
Tabla 13. Ejemplo de lista de cotejo individual
Tabla 14. Ejemplo de lista de cotejo para un curso
Tabla 15. Ejemplo de escala de valoracin grfica
Tabla 16. Ejemplo de escala de valoracin con puntuacin
Tabla 17. Ejemplo de escala de valoracin para una dramatizacin realizada por
estudiantes
Tabla 18. Ejemplo de escala de valoracin que mide frecuencia de un rasgo en
estudiantes
Tabla 19. Niveles taxonmicos y verbos de accin
Tabla 20. Ejemplos de tareas de escritura en Ciencias
Tabla 21. Ejemplos de tareas de escritura para Diseo
Tabla 22. Contextos para el uso de simulacin
Tabla 23. Ejemplo de un esquema para escribir un ensayo
Tabla 24. Tareas asociadas a la escritura de un ensayo
Tabla 25. Descriptores para un criterio de evaluacin
Tabla 26. Puntuacin de los descriptores para un criterio de evaluacin
Tabla 27. Rbrica para evaluar un ensayo
Tabla 28. Niveles de dificultad sugeridos para un tem
Tabla 29. Modelo vaco de ficha curricular
Tabla 30. Ficha curricular para pregunta de desarrollo, habilidad conocer
Tabla 31. Ficha curricular para tem de seleccin mltiple, habilidad analizar
Tabla 32. Ficha curricular para instrumento de evaluacin autntica, varias
habilidades
31
36
44
116
128
18
24
26
28
29
33
46
67
69
71
73
74
76
76
78
78
79
79
88
89
89
96
104
110
110
111
111
121
131
131
132
133
Presentacin
El presente documento Gua para orientar la evaluacin educativa en Universidad
de Las Amricas (UDLA), se enmarca dentro de un conjunto de polticas impulsadas por la
universidad para mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Con dicho
propsito, la Vicerrectora Acadmica de esta casa de estudios, a travs de la Unidad de
Gestin Curricular (UGC), se ha propuesto socializar, entre todo su cuerpo docente, este
documento que tiene como base la consecucin de los siguientes objetivos:
Objetivos generales
Establecer criterios comunes en torno al proceso de evaluacin de aula que se

realiza al interior de UDLA.
Apoyar la labor evaluativa de todos los docentes, especialmente de aquellos

que no teniendo la disciplina pedaggica en su base formativa, se enfrentan al
proceso evaluativo en el aula.
Objetivos especficos
Entregar a los docentes conceptos fundamentales sobre evaluacin de aula y

su relacin con el Modelo Educativo de UDLA.
Describir los principales procedimientos evaluativos que pueden ser aplicados

en el aula, con el propsito de que los docentes conozcan y amplen la gama de
procedimientos o estrategias e instrumentos que utilizan.
Sealar criterios conceptuales y prcticos que permitan al docente construir

procedimientos de evaluacin coherentes con los resultados de aprendizaje y
los procesos metodolgicos propuestos.
Proponer ejemplos ilustrativos que demuestren coherencia pedaggica entre la

elaboracin de los procedimientos, estrategias e instrumentos de evaluacin y
los resultados de aprendizaje de cada asignatura.
En relacin con los objetivos declarados, es importante mencionar que, si bien la

evaluacin educativa es una disciplina amplia que incluye varios tipos de objetos, a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
De aula
Docente
De centros educativos
De programas
De materiales educativos
A lo largo de este documento solo se examinar en profundidad la evaluacin de

aula, es decir, la evaluacin que es administrada por docentes y es aplicada a estudiantes
que cursan programas de asignatura constitutivos de una carrera. Aclarado este punto, es
necesario destacar los cuatro lineamientos bsicos que se sostienen en esta gua:
La evaluacin se concibe como un proceso de construccin de conocimiento

cualitativo y cuantitativo, que permite tomar decisiones de manera estratgica.
La evaluacin debe alinearse con los resultados de aprendizaje propuestos en

el Perfil de Egreso y en el Programa de asignatura, y con los componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin debe ser sistemtica, rigurosa y lo ms uniforme posible dentro

de las diferencias naturales que se producen entre docentes, sedes y campus.
Por tanto, los estudiantes de una misma carrera que asisten a sedes diferentes
deben ser evaluados de modo similar, garantizndose as un estndar mnimo
de calidad y pertinencia, propio de la educacin superior.
La evaluacin debe ser una instancia formativa basada en la retroalimentacin,

y no una instancia punitiva y episdica. Por ende, la evaluacin debe permitir al
estudiante identificar sus fortalezas y debilidades. En esta lnea, la evaluacin
debe plantearse como una evaluacin para el aprendizaje.
En consideracin de lo anterior, el documento se organiza de la siguiente manera:

en la primera parte, denominada Antecedentes, se expone una sntesis de los conceptos
educativos propios de UDLA y que sirven de fundamento para la actividad evaluativa que
se modela y se pone en prctica al interior de la Universidad. Luego, en el Captulo I, se
presentan los principales conceptos tericos relativos al proceso evaluativo, con el objeto
de instalar un lenguaje comn con respecto a definiciones, clasificaciones y etapas de la
tarea evaluativa. Posteriormente, en el Captulo II se aborda una clasificacin de los procedimientos para recoger informacin sobre el aprendizaje alcanzado por los estudiantes.
All, se definen los conceptos de procedimiento, tcnica e instrumento, se describen sus
caractersticas y se explicitan algunas recomendaciones para su elaboracin. Por ltimo,
en el Captulo III se exponen las propiedades que poseen los instrumentos de evaluacin
objetivo (validez, confiablidad y objetividad) y las habilidades cognitivas que puede medir.
Antecedentes
Durante las ltimas dcadas, el concepto de evaluacin educativa ha estado en el
centro de las discusiones polticas, pedaggicas y curriculares. No obstante, para UDLA,
tras un profundo proceso de anlisis; su definicin y aplicacin est delimitada por las
orientaciones terico-metodolgicas de la dimensin pedaggica de su Modelo Educativo.
En otros trminos, esto significa que la evaluacin en UDLA se articula en consideracin de
los siguientes componentes: a) estudiante, b) diseo curricular y c) docente.
a)
Estudiante
En UDLA, el estudiante es la figura principal del proceso de enseanza-aprendizaje.

Todas las acciones estn destinadas a ofrecerle una formacin de calidad que lo conduzca
al logro de sus aprendizajes. De acuerdo con esto, y con la visin que brinda la pedagoga
de tradicin humanista1; el proceso evaluativo debe considerar las experiencias y valores
que la persona trae como parte de su historia y su contexto social. Por tanto, la evaluacin
se debe sustentar en el principio de que el centro de todo el proceso formativo es el ser
humano, su aprendizaje y su desarrollo integral. Esto ltimo, est en directa consonancia
con el carcter inclusivo de UDLA, ya que la amplia diversidad de estudiantes jvenes y
adultos que ingresan a la universidad demanda el desarrollo de mtodos y estrategias
evaluativas que respondan a los requerimientos y necesidades de los estudiantes.
b)
Diseo curricular
Con el propsito de facilitar y potenciar los procesos de aprendizaje del estudiante,

el diseo curricular de UDLA se levanta en razn de tres elementos fundamentales: a) los
resultados de aprendizaje, b) el constructivismo social y c) tres ejes principales (educacin
basada en resultados, proceso formativo centrado en el estudiante y saber concebido de
manera tripartita).
b1) Resultados de aprendizaje: son los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y/o
actitudes que los estudiantes deben ser capaces de demostrar y hacer una vez finalizado
un determinado proceso de aprendizaje, orientan el proceso de evaluacin y el proceso de
enseanza- aprendizaje.
1
El Modelo Educativo UDLA en su intento de distanciarse de la pedagoga tradicional, adhiere al enfoque de

la pedagoga de tradicin humanista.
10
b2) Constructivismo social: este paradigma sostiene que el conocimiento es producto de

la articulacin de dos instancias; una, social o interpsicolgica que surge de la interaccin
comunicativa entre los sujetos y de estos con el medio; y otra, individual o intrapsicolgica
relacionada con los procesos de reestructuracin de los marcos cognitivos del sujeto. Por
lo tanto, sobre la base de estas ideas, la evaluacin en UDLA no puede ser unilateral; por
el contrario, debe incluir al docente y al estudiante, quienes en conjunto participan de
manera activa en la construccin del conocimiento. Siguiendo esta lnea, el docente debe
integrar modalidades evaluativas formativas, autoevaluativas y coevaluativas que faciliten
al estudiante tomar conciencia de sus procesos cognitivos bsicos (percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin) y de sus procedimientos metacognitivos (el saber de los
propios procesos y productos del conocimiento). Todo ello en un contexto de aula que
estimule el aprendizaje entre pares.
b3) Tres ejes principales:
1. Educacin basada en resultados de aprendizaje. En consideracin de este eje es
importante que los docentes incorporen a su red de conocimiento, que la educacin basada en resultados de aprendizaje tiene como soporte terico el modelo
curricular backward design (diseo en reversa) de Wiggins y McTighe (2005). En
otros trminos, esto significa que la formulacin de los resultados de aprendizaje
(genricos y especficos) debe ser previa al diseo e implementacin de la evaluacin y el proceso de enseanza-aprendizaje. Son los resultados de aprendizaje, los
que delimitan las caractersticas que presentan los instrumentos de evaluacin y
las estrategias metodolgicas que se utilizarn durante el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje.
2. Proceso formativo centrado en el estudiante. En el caso de este segundo eje, el
currculo se estructura en consideracin de las demandas formativas de los
estudiantes. Esto, que se halla en directa relacin con el modelo pedaggico
humanista y los lineamientos del constructivismo social; plantea un tipo de evaluacin para el aprendizaje, es decir, una evaluacin que trasciende la mera medicin
y/o calificacin. En este sentido, el docente debe asumir el compromiso de disear
una evaluacin (diagnstica y formativa, especialmente) que cumpla con un doble
propsito: realizar un seguimiento reflexivo-crtico de los procesos de aprendizaje
del estudiante y regular la pertinencia de los mtodos y estrategias de enseanza
que ha utilizado en el aula.
11
3. Articulacin de tres tipos de saberes (conceptual, procedimental y actitudinal). En

relacin con este eje, es relevante que los docentes reconozcan que la evaluacin
debe integrar distintos niveles de aprendizaje y no solo focalizarse en evidenciar el
conocimiento conceptual. El aprendizaje significativo se alcanza mediante procesos
intencionados y secuenciados que llevan al estudiante a enfrentarse con distintas
exigencias cognitivas y no solo con la reproduccin de datos e informaciones 2.
c)
Docente
Para el docente que se desempea en UDLA es crucial realizar una reflexin terica
sobre qu significa implementar en el aula un diseo curricular por resultados de aprendizaje. Desde all, el docente podr comprender que su quehacer pedaggico se centra en
alcanzar los resultados de aprendizaje declarados en el Perfil de Egreso y en los Programas
de asignatura. En este sentido, el docente se deber encargar de disear e implementar
actividades formativas y evaluativas variadas y constantes que trascienden la transmisin
de informacin y que se centran en el aprendizaje activo del estudiante. A continuacin se
ilustran los componentes de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo UDLA que
permean todo el proceso evaluativo.
Figura 1. Componentes de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo UDLA

2
En el caso de que una asignatura se concentre en lo conceptual, las nociones y definiciones que se aborden
deben aprenderse a travs de su uso. Adems, la asignatura que se centra en lo procedimental debe ofrecer
sustento conceptual para dar sentido a la prctica de habilidades y destrezas aisladas y rutinarias, as como
la de desempeos ms sofisticados. Esto tiene directa congruencia con los lineamientos que debe perseguir
todo Programa de Asignatura en UDLA. (Gua orientadora para elaborar Programas de Asignaturas UDLA,
2015, p. 16).
12
En concordancia con lo sealado, es importante indicar que UDLA tambin acoge la

perspectiva de la evaluacin basada en criterios3. Esta perspectiva basada en los cambios
cualitativos (apropiacin significativa de nuevos aprendizajes) y cuantitativos (niveles de
aprendizaje) que experimenta el estudiante como resultado del proceso educativo formal;
sostiene que la evaluacin ya no debe focalizarse en clasificar a los estudiantes en buenos
o malos estudiantes, pues dicha informacin es poco relevante para entender y mejorar
el proceso de enseanza-aprendizaje. Por el contrario, la evaluacin debe evidenciar, a
travs de criterios definidos y preestablecidos4, qu es lo que han aprendido los estudiantes y en qu medida lo han aprendido. En resumen, esta perspectiva pone el nfasis en las
actuaciones del estudiante y en las prcticas pedaggicas del docente.
En definitiva, en UDLA la evaluacin se entiende como un proceso constante y
sistemtico, que no solo implica el suceso final de la calificacin, sino que tambin el lugar
de partida, los avances y el punto de llegada del estudiante en su proceso de aprendizaje
(Ahumada, 2002).
Experiencias de evaluacin en UDLA

Antes de adentrarse en los componentes tericos y prcticos de la evaluacin, es
importante sealar que en UDLA la experiencia vinculada con los procesos evaluativos no
ha estado exenta de dificultades y divergencias. La falta de consensos institucionales y la
amplitud de la oferta acadmica han provocado que la evaluacin se convierta en un tema
neurlgico y promotor de mltiples ansiedades en todos los agentes educativos.
Actualmente en UDLA, existen dos modalidades de estudio, tradicional (diurno y
vespertino) y executive. Ambas se organizan mediante mallas curriculares que tienen tres
tipos de asignaturas: tericas, terico-prcticas y prcticas o de simulacin5. Estas ltimas,
se insertan en cuatro mbitos de formacin (general, profesional, disciplinario y prctico)
3
Ver Modelo Educativo UDLA, 2015: 31.

John Biggs en su libro, Calidad del aprendizaje universitario, establece una diferenciacin entre dos
modelos de evaluacin sumativa: el modelo de medida y el modelo de niveles. Este segundo modelo
corresponde a la evaluacin referida a criterios (ERC) que abraza la UDLA y que bsicamente da cuenta de
un diseo estructurado de tal modo que pueda verse con claridad las diferencias de aprendizaje entre el
punto de entrada y de salida de un estudiante en el transcurso de su proceso lectivo.
5
Estas asignaturas tambin se denominan: asignatura centrada en el saber conceptual, asignatura centrada
en el saber procedimental y asignatura centrada en la prctica o la simulacin. Cfr. el documento
Fundamentos del Modelo Educativo UDLA (2015) y la Gua para elaborar Programas de Asignatura (2015).
4
13
y en dos ciclos formativos (inicial y tcnico o profesional) que se evalan mediante dos
instancias distintas: presencial y virtual (entornos virtuales)6. En razn de esto, el proceso
evaluativo en UDLA exige una gran variedad de procedimientos que aborden, de modo
apropiado, los requisitos de los componentes curriculares referidos. Generalmente, estos
componentes se evalan a travs de la aplicacin de exmenes nacionales, sincrnicos y
asincrnicos, en sus modalidades presenciales y on-line; ctedras (presenciales y on-line),
ejercicios clase a clase, salidas a terreno, ensayos, disertaciones, exmenes prcticos y de
simulacin, entre otros. Asimismo, se utilizan instancias de coevaluacin y autoevaluacin
permanentes que acompaan y apoyan el proceso de enseanza-aprendizaje.
A este contexto evaluativo, tambin, se agrega la existencia de cuatro modalidades
de evaluacin para cursos por NRC (nmero de registro de curso. Estas, pueden referirse a
una ctedra o al examen final, a saber
1. Evaluacin nacional transversal: es una prueba nica que se aplica el mismo da
y a la misma hora en todas las sedes y campus.
2. Evaluacin nacional por NRC: se crea de forma colectiva entre varios docentes
que dictan el curso, incluso entre docentes de distintas sedes. Se ensambla ms
de una forma del instrumento y se aplica en el horario de clase de cada curso.
3. Evaluacin nacional por base de preguntas: el instrumento se construye sobre
la base de un porcentaje de preguntas que ya han sido probadas antes y que
han tenido buenos resultados (lo que se conoce como equating). El porcentaje
restante es desarrollado por cada docente. Cada curso rinde esta prueba en el
horario de clase que le corresponde.
4. Evaluacin por asignatura: la construccin, aplicacin y correccin del instrumento es de responsabilidad exclusiva del docente que dicta el curso.
Para los cuatro casos descritos, los docentes deben articular los elementos propios
de la evaluacin denominada objetiva (cfr. p. 47). En efecto, deben conocer cmo elaborar
los temes o preguntas, las secciones de la prueba, las tablas de especificaciones, las
6
En UDLA existen tres tipos de entornos virtuales de aprendizaje: aula virtual de recursos, aula virtual de
actividades y aula virtual colaborativa (vase Listado de Mtodos, Estrategias y Entornos Virtuales de
Aprendizaje utilizados en Universidad de las Amricas, pgs. 4 y ss.).
14
rbricas, etc. Esta informacin les permitir homogenizar su tarea y as compartir criterios
para realizar procesos evaluativos exitosos.
Al realizar un anlisis en torno a estos procedimientos e instrumentos evaluativos y
compararlos con los programas de asignaturas, se han constatado ciertas inconsistencias
pedaggicas. Por ejemplo: incongruencias entre los procesos cognitivos posibilitados en
las diversas actividades lectivas con los propiciados en el proceso de evaluacin; falta de
alineamiento entre los resultados de aprendizaje, las tareas evaluativas y el instrumento
de evaluacin. Tambin se han detectado problemas ligados a la variedad y disparidad de
criterios con que se evalan a los estudiantes en una misma asignatura; la utilizacin casi
exclusiva de pruebas e temes objetivos (principalmente de seleccin mltiple) que, en
muchos casos, no responden a los procesos cognitivos que se desarrollan en clases. Un
ejemplo ilustrativo, es cuando en clases se realizan actividades asociadas con estudios de
casos o aplicaciones prcticas y en las evaluaciones estas prcticas metodolgicas no se
replican.
En este contexto, es evidente que existen al menos dos labores evaluativas que se
deben mejorar en UDLA. Una, la congruencia pedaggico-didctica entre las dimensiones
del proceso de enseanza-aprendizaje, a saber: la evaluacin, el aprendizaje y la enseanza7; y dos, la elaboracin y aplicacin de instrumentos de evaluacin capaces de cubrir, de
modo adecuado, los requerimientos de las modalidades curriculares y de los aprendizajes
que sern estimados. Con estos propsitos, se debe tener presente que la elaboracin de
los resultados de aprendizaje debe ser congruente con el tipo de asignatura, con el mbito
de formacin y con el ciclo formativo de una determinada carrera. Son los resultados de
aprendizaje, los que finalmente () orientarn el diseo de los instrumentos curriculares
restantes: experiencias de aprendizaje, mtodos y estrategias de enseanza y aprendizaje,
as como tareas de evaluacin, instrumentos de evaluacin e indicadores de logro
(Modelo Educativo UDLA, 2015:34). En consecuencia, el tipo, diseo y propsito de un
procedimiento de evaluacin depender siempre de los resultados de aprendizaje de la
asignatura. Lo complejo de esta situacin para los docentes es decidir qu tipo de procedimiento de evaluacin es el ms idneo para determinados resultados de aprendizaje. Se
espera que esto quede suficientemente claro en la segunda parte de este documento
gua.
7
Revisar los trabajos de Biggs y Thang (2007) para currculum alineado y Wiggins y McTighe (2005) para el
diseo en retroceso del currculum. Ambos trabajos citados en el Modelo Educativo UDLA.
15
Acciones evaluativas desarrolladas al interior de UDLA

A partir de la creacin de la Unidad de Gestin Curricular (UGC), dependiente de la
Direccin General de Asuntos Acadmicos (DGAA), se han desarrollado varias acciones
destinadas a sistematizar y enriquecer los procesos evaluativos de aula que realizan los
docentes en cada semestre. Estas acciones se resumen a continuacin:
1. Elaboracin de documentos que contienen orientaciones para la ctedra 1 en
asignaturas crticas: se entiende por asignatura crtica aquella en la hubo un
60% o ms de estudiantes reprobados en el semestre anterior. A principios del
2015 se hizo una revisin de las asignaturas dictadas en el primer semestre del
ao anterior y se elaboraron dos documentos orientadores para aquellas que
resultaron crticas: uno, para los directores de escuelas e institutos, y otro, para
los docentes (ver anexos 1 y 2). El objetivo propuesto para ambos documentos
fue que los docentes elaboraran un instrumento alineado con los resultados de
aprendizaje definidos para la ctedra 1 y luego comunicaran, oportunamente, a
sus estudiantes informacin relevante, como: qu resultados de aprendizaje
iban a ser evaluados, qu instrumento se utilizara (prueba objetiva escrita,
informe de laboratorio, etc.) y qu unidades del programa se consideraran.
Esta informacin se sistematiz en una tabla de especificaciones reducida,
denominada Tabla de especificaciones simplificada, que se entreg a los
estudiantes con anticipacin a la aplicacin de la ctedra 1 (ver anexo 3), para
que pudiesen prepararla del mejor modo posible.
2. Elaboracin de documentos con orientaciones para las pruebas de diagnstico:
se procedi de manera similar al caso anterior: se elabor un documento
dirigido a los docentes de asignaturas que aplican prueba de diagnstico (ver
anexo 4), con orientaciones para su construccin, aplicacin y retroalimentacin; y otro documento dirigido a los directores de escuela y de instituto (ver
anexo 5), para que supervisaran el cumplimiento de esta tarea por parte de los
docentes. La fase de retroalimentacin inclua la elaboracin de un informe por
parte de los directores, donde estos deban detallar, entre otros: cmo fue el
procedimiento de aplicacin, presentacin y anlisis (cuantitativo y cualitativo)
de los resultados obtenidos, acciones derivadas de la aplicacin del diagnstico
y, por ltimo, recomendaciones para los profesores.
16
3. Realizacin de jornadas de perfeccionamiento dirigidas a los integrantes de las

facultades e institutos de UDLA. Estas jornadas han estado orientadas a brindar
informacin sobre las distintas etapas de la apropiacin del Modelo Curricular
(2014 y 2015). As, se han entregado directrices para la redaccin de resultados
de aprendizaje en los Programas de asignatura, que relevan a los objetivos y
aprendizajes esperados; y se otorg informacin acerca del proceso evaluativo:
tipos de evaluacin (segn agente, finalidad y momento) y de procedimientos e
instrumentos evaluativos, recomendaciones para la elaboracin de temes y de
rbricas; alineacin de la evaluacin con los resultados de aprendizaje y las
actividades de aula (sobre la base del modelo backward design). Estas jornadas
de perfeccionamiento implicaron desplazamientos a todos los campus y sedes
de UDLA y transmisin por videoconferencia, en caso de ser necesario.
4. Sistematizacin de los procedimientos de evaluacin utilizados al interior de
UDLA: primero se elabor una lista de dichos procedimientos, acompaados de
una breve descripcin (anexo 6). Luego, se consult a todas las facultades e
institutos sobre cules utilizaban en sus distintas asignaturas. Posteriormente
se elabor una tabla que sistematiz las respuestas de cada facultad e instituto.
Se recopilaron 37 procedimientos distintos, que dan cuenta de la variedad de
posibilidades evaluativas utilizadas en UDLA. En la pgina siguiente se presenta
esta tabla.
17
Procedimientos evaluativos en facultades e institutos de UDLA

En la siguiente tabla se presenta la lista de procedimientos de evaluacin utilizados en las
distintas Facultades e Institutos de Universidad de Las Amricas. Estos se aplican en evaluaciones
formativas y en evaluaciones sumativas.
Procedimientos de evaluacin
Prueba con preguntas cerradas (escrita u online)
Portafolios
Prueba escrita con preguntas de desarrollo
Elaboracin de cmic, revista o pgina web
Prueba escrita mixta (cerradas y de desarrollo)
Elaboracin de maqueta
Prueba oral
Mapa conceptual
Control de lectura
Feria cientfica
Ejercicio
Entrevista
Taller
Notas de campo
Ensayo
Lista de cotejo
Exposicin/presentacin oral
Escala de apreciacin o escala Likert
Informe de laboratorio
Diario o bitcora
Informe de lectura
Encuesta
Informe de actividad observada (pelcula, obra de
Simulaciones
teatro)
Informe de salida a terreno
Informe de investigacin
Proyecto
Propuesta didctica
Debate
Recurso didctico concreto
Dramatizacin (o role play)
Objeto digital de aprendizaje
Obra teatral
Webquest
Elaboracin de guion
Caso clnico
Mesa redonda
Foro de internet
Tabla 1. Procedimientos de evaluacin utilizados en UDLA
Captulo I. Aspectos tericos sobre evaluacin educativa

Qu entendemos por evaluacin educativa?
La evaluacin es un concepto genrico que, con certeza, se puede encontrar en
todos los mbitos de la vida cotidiana. Cada vez que se plantean metas y se ejecutan
tareas de la ms diversa ndole, se lleva a cabo un ejercicio constante de evaluacin, con el
propsito de saber si lo que se est haciendo para alcanzar una determinada meta est
correcto o no.
En educacin, sin embargo, la accin de evaluar, cotidiana y connatural a la vida,
adquiere ribetes ms complejos, pues el contexto donde esta sucede se halla permeado
por estructuras simblicas y tensiones epistemolgicas, socioculturales, polticas y ticas
que llevan a conceptualizarla de distintas formas. Pese a ello, en la literatura pedaggica
se reconoce que evaluacin es un factor primordial dentro de los procesos de enseanzaaprendizaje que se dan al interior de las instituciones educativas, sean estas secundarias o
terciarias (Biggs, 2008; Ahumada, 2002; Santos Guerra, 1998). En efecto, se ha planteado
que la evaluacin es inseparable del proceso educativo mismo, debido a que determina o
condiciona, de manera estratgica, los otros factores que participan en los procesos de
enseanza-aprendizaje (Biggs, 2008). Siguiendo esta misma lnea, se sostiene que el nivel
de aprendizaje de los estudiantes est en directa relacin con el conocimiento que tienen
sobre las tcnicas e instrumentos que el docente utilizar al momento de evaluar. En otras
palabras, el qu y el cmo aprendan los estudiantes depende en gran medida de cmo
crean que se les evaluar (Monereo, 2003).
Desde esta perspectiva, el concepto de evaluacin, genrico y polismico en un
principio, puede definirse de la siguiente manera:
La evaluacin es el proceso de identificacin, recogida y anlisis de informacin relevante
que podr ser cuantitativa o cualitativa-, de manera sistemtica, rigurosa, planificada,
dirigida, objetiva, creble, fiable y vlida para emitir juicios de valor basados en criterios y
referencias preestablecidos para determinar el valor y el mrito del objeto8 educativo en
Es importante sealar que el trmino objeto educativo se refiere a distintas categoras de anlisis en el
mbito de la educacin, como por ejemplo: escuelas, docentes, programas, etc. En este caso particular, la
categora de anlisis son los estudiantes.
19
cuestin a fin de tomar decisiones que ayuden a optimizar el mencionado objeto (Lukas,
J.F. y K. Santiago, 2009:91-92).
Un anlisis detallado de la definicin planteada por Lukas y Santiago (2009), arroja

los siguientes aspectos relevantes sobre el concepto de evaluacin educativa:
Es un proceso. Es el proceso de identificacin, recogida y anlisis de informacin

relevante: La principal caracterstica de la evaluacin es que es un proceso, es
decir, un conjunto de etapas sucesivas que van asistiendo, de modo constante, el
desarrollo formativo del estudiante. Por lo tanto, la evaluacin no es improvisada,
sino que es un componente de la planificacin didctica, que se construye junto a
los resultados de aprendizaje, la seleccin de contenidos y el diseo de actividades
de aprendizaje. Las principales etapas del proceso evaluativo corresponden a: i) la
identificacin referida al qu evaluar, ii) la recogida, vinculada con la aplicacin del
instrumento evaluativo y iii) el anlisis de informacin, relacionado con la reflexin
del docente y los estudiantes en torno a los resultados obtenidos.
Informa. () informacin relevante que podr ser cuantitativa o cualitativa-, en

este enunciado se aluden los dos tipos de informacin que arroja el anlisis de un
instrumento de evaluacin. La informacin cuantitativa que, recogida a travs de
la medicin objetiva de los aprendizajes; permite el anlisis de datos estadsticos
referidos a los distintos niveles de desempeo alcanzados por los estudiantes y, la
informacin cualitativa, que desde una mirada holstica; facilita la formulacin de
conclusiones y categoras basadas en descripciones que explican los componentes
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es transparente. [proceso de recogida y anlisis] de manera sistemtica, rigurosa,
planificada, dirigida, objetiva, creble, fiable y vlida: son las caractersticas que
debe presentar todo instrumento de evaluacin para asegurar que la informacin
proporcionada sobre el objeto evaluado es fidedigna y representativa.
Emite un juicio de valor. () para emitir juicios de valor basados en criterios y

referencias preestablecidos para determinar el valor y el mrito del objeto educativo en cuestin: para que un instrumento de evaluacin adquiera sentido y emita
un juicio bien fundamentado sobre lo evaluado, es necesario que los resultados de
aprendizaje y los niveles de logro (puntos de corte) estn definidos, con precisin,
20
antes de su aplicacin. Esto ltimo, facilita que el docente y los estudiantes puedan
determinar o explicar con claridad y certeza el valor de un resultado obtenido.
Posibilita la toma de decisiones. () a fin de tomar decisiones que ayuden a

optimizar el mencionado objeto: Uno de los propsitos de la evaluacin es relevar
informacin que oriente la toma de decisiones conducentes a acciones remediales
de nivelacin y de profundizacin. En este sentido, los resultados de aprendizaje, la
observacin y el registro del desempeo de los estudiantes, juegan un rol principal,
pues otorgan los fundamentos para tomar decisiones oportunas.
Es un
proceso
Posibilita la
toma de
decisiones
Informa
Evaluacin
Educativa
Es un juicio
de valor
Es
transparente
Figura 2. Aspectos relevantes sobre el concepto de evaluacin educativa

(Lukas y Santiago, 2009)
Revisemos otras definiciones que reafirman lo planteado y que demuestran que la

evaluacin debe cumplir con criterios mnimos para su correcta elaboracin y aplicacin.
Una definicin clsica y frecuentemente citada es la de Tyler (1950). Esta definicin
seala que la evaluacin es () el proceso que permite determinar en qu grado han sido
alcanzados los objetivos educativos propuestos (Lukas, J.F. y K. Santiago, 2009:88).
21
Esta definicin se destaca porque es la primera vez que se adopta una perspectiva
didctica, es decir, se vincula la evaluacin con los objetivos educativos que se plantearon
al inicio del proceso de formacin. Por lo mismo, la concepcin tyleriana de la evaluacin
privilegia su carcter sumativo o final.
Desde una perspectiva ms actual, Casanova (2007: 60) la define como:
La evaluacin aplicada a la enseanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y
riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la
situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente.
Las definiciones presentadas, que son solo algunas de las muchas existentes en la
bibliografa especializada, focalizan indistintamente algunos aspectos y minimizan otros.
No obstante, si se recogen algunas ideas comunes, se observa que evaluar es bsicamente
obtener informacin acerca de algn componente del proceso educativo; contrastando la
informacin recabada con criterios previamente establecidos. As, por ejemplo, en la
clsica definicin de Tyler se subraya la necesaria coherencia que debe existir entre los
objetivos educacionales (resultados de aprendizaje, se dira ahora) que se plantearon en
un comienzo y el estado actual de los estudiantes que son objeto de la evaluacin.
Conceptos relacionados y sinnimos?

En el contexto educativo actual, an prevalece la idea errnea de que el concepto
evaluar acta como un sinnimo de los trminos medir y calificar. Si bien evaluar presenta
usualmente ciertas relaciones semnticas con dichos trminos, ello no implica que dentro
del mbito educativo conserven el mismo significado. Revisemos a continuacin, como se
explican los conceptos de medir y calificar y su relacin con el acto evaluativo.
Medir es una actividad que busca conocer la cantidad o el peso numrico de algo.
Habitualmente ese valor o resultado cuantitativo se obtiene gracias a la aplicacin de un
instrumento de evaluacin objetivo. En efecto, para Carmines y Zeller (1991, citado en
Hernndez et al., 2006:276) el acto de medir es () el proceso de vincular conceptos
abstractos con indicadores empricos, proceso que se realiza mediante un plan explcito y
organizado para clasificar y cuantificar los datos disponibles los indicadores- en trminos
del concepto que el docente tiene en mente.
22
Calificar se refiere, de modo general, a la valoracin -cualitativa o cuantitativa- que

realiza el docente sobre una conducta del estudiante. En otras palabras, y de modo ms
especfico, calificar es una actividad que tiene como propsito categorizar el desempeo
acadmico del estudiante a travs de un puntaje o nota (escala de 1 a 100 o escala de 1.0
a 7.0) o una expresin cualitativa (logrado o no logrado) que ha sido obtenida mediante la
aplicacin de un instrumento de evaluacin.
En consideracin de lo expuesto, se observa que los conceptos de medir y calificar
presentan una relacin restringida con la actividad evaluativa. De hecho, ambos conceptos
no son suficientes por s mismos de evidenciar el amplio y profundo sentido que posee la
evaluacin y solo estn contenidos en un aspecto limitado de esta ltima. Al respecto, es
interesante revisar la siguiente definicin:
En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a
medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar
ni aplicar tests. Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con actividades de calificar,
medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar tests, pero no se confunden con ellas.
Comparten un campo semntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los
usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e
instrumental. De estas actividades no se aprende. Respecto a ellas, la evaluacin las
trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluacin educativa (lvarez, 2001:
2).
De acuerdo con lo anterior, la evaluacin tiene por objetivo fundamental entregar

informacin relevante con respecto a la totalidad del proceso de enseanza- aprendizaje.
Por lo tanto, la evaluacin es una labor pedaggica que permite retroalimentar de manera
constante a los docentes y estudiantes. Por el lado de los estudiantes, les informa si su
estudio ha sido eficaz o no y cules aprendizajes han alcanzado de manera exitosa y cules
no. Por el lado de los docentes, tambin informa sobre su propio proceso de enseanza y
sobre las adecuaciones que es necesario realizar (qu hay que reforzar y qu aprendizaje
est bien consolidado).
23
Tipos de evaluacin
Se distinguen, al menos, dos tipos de evaluacin:
1. De acuerdo al momento en que se aplica y a su funcin: ambos criterios se funden
y, entonces, hablamos de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
Tipo
Diagnstica/Inicial
Formativa/Procesual
Sumativa/Final
Finalidad
Conocer las conductas de entrada y los aprendizajes que han incorporado los
alumnos con anterioridad, para as proyectar el proceso educativo. En un sentido
prctico, hay que considerar que la aplicacin de un instrumento de diagnstico va
a arrojar informacin que puede significar modificar la planificacin de un curso,
de acuerdo a las debilidades detectadas en los estudiantes.
Recoger informacin mientras se desarrolla el proceso de enseanza- aprendizaje y
permite corregir con rapidez los errores o falencias detectados en el aprendizaje de
los estudiantes. Su funcin es valorar procesos en desarrollo, para lo cual la
evaluacin se desarrolla en forma paralela a la actividad educativa. Destaca su
carcter optimizador del proceso educativo, pues permite perfeccionar lo
necesario cuando an es tiempo de hacerlo.
Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos iniciales a travs de un
proceso finalizado. Sirve especialmente para valorar resultados finales, como el
examen de grado o titulacin al finalizar una carrera universitaria. Tambin se
aplica el concepto al interior de un curso, cuando se evala una unidad o tema a su
trmino, antes de pasar a una nueva unidad.
Tabla 2. Tipos de evaluacin segn momento y funcin
Para UDLA, es sumamente relevante que todos los docentes realicen evaluaciones
diagnsticas, formativas y sumativas en los tiempos correspondientes. Para el caso de las
evaluaciones diagnsticas, se enfatiza que deben efectuarse al inicio del semestre, a ms
tardar durante la segunda semana, y que para su diseo se deben considerar los saberes
que los estudiantes debiesen tener asimilados y que son necesarios para el desarrollo de
la asignatura. De este modo, la informacin recabada presta utilidad en la planificacin y
optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Para el caso de la evaluacin formativa, se considera primordial que esta se realice
durante las distintas fases o estadios del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ende, su
aplicacin debe efectuarse (con o sin calificacin) varias veces durante el semestre y en la
medida que el docente requiera evaluar el progreso de los aprendizajes y la cobertura del
programa de asignatura. De acuerdo con esto, la evaluacin formativa se puede realizar a
travs de cualquier actividad que evidencie los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Para ello, puede ser til que los estudiantes resuelvan un ejercicio, respondan oralmente
24
una pregunta formulada por el docente, realicen en grupo un mapa conceptual o debatan
sobre el contenido y la forma de un texto, etc. Desde all, el docente obtiene informacin
que le permite analizar, de manera secuenciada, la efectividad del proceso de enseanzaaprendizaje.
Por ltimo, para el caso de la evaluacin sumativa, es importante que el docente
considere que este tipo de evaluacin permite evidenciar resultados finales o productos.
Por lo tanto, su aplicacin se debe realizar toda vez que sea necesario evaluar el trmino
de un tema, una unidad o un periodo lectivo.
En definitiva, cabe destacar que a UDLA le interesa lograr un equilibrio pedaggico
entre los tres tipos de evaluacin mencionados. Esto, porque reconoce que una adecuada
interrelacin entre ellos facilita el desarrollo de un proceso formativo slido y coherente
con los requerimientos del estudiante y con los fundamentos del modelo educativo9.
2. De acuerdo al referente considerado: se distinguen dos tipos de evaluacin, una
cuando el referente es externo al sujeto evaluado (la ms comn, se denomina
nomottica); otra, cuando es interno (llamada evaluacin idiogrfica). En la tabla
de la pgina siguiente se sistematizan y explican ambos tipos.
Referente
Evaluacin normativa
Descripcin
Considera los resultados de todo el grupo al que se
aplic un mismo instrumento y ordena a los sujetos de
acuerdo a sus resultados, indicando la posicin que
ocupa dentro del grupo. Es decir, si el grupo tiene un
nivel de logro muy elevado, un estudiante de un nivel
medio va a quedar ubicado en los ltimos lugares de la
ordenacin, pues sus resultados sern bajos en
comparacin con los de su grupo; en tanto ese mismo
estudiante en un grupo con una distribucin normal, se
ubicar al centro de los puntajes y su puntaje ser
menos malo.
Un ejemplo real de evaluacin normativa lo constituyen
las pruebas estandarizadas, como SIMCE o PSU.
Dentro del marco conceptual y prctico de la enseanza centrada en el estudiante y la evaluacin basada
en criterios no puede haber disociacin entre estos momentos del proceso de evaluacin, porque este
mismo se observa como un continuum cuyo carcter tripartito es insoslayable. Quizs pudisemos
atrevernos a aseverar que la evaluacin formativa cumple un rol levemente ms importante que las otras
dos, en el sentido de que es a travs de ella (cuando es coherente y tiene pleno sentido) como se observa
que las actividades propuestas por el profesor son un camino didcticamente slido para conseguir la
actualizacin de los objetivos de aprendizaje (Biggs, 2008).
25
Externo al sujeto
evaluado:
evaluacin
nomottica
Interno al sujeto
evaluado:
evaluacin
idiogrfica
Se compara el resultado obtenido por un estudiante

con criterios absolutos y externos a l, pero invariables,
con lo cual se obtiene un resultado individual ms
estable, independiente del resultado del grupo. Este
Evaluacin criterial
tipo de evaluacin fue propuesto en 1980 por J.W.
Popham: una prueba que hace referencia a un criterio
es la que se emplea para averiguar la situacin de un
individuo con respecto a un campo de conducta bien
definido (citado por Casanova, 2007: 77).
La aplicacin de este tipo de pruebas requiere de una
completa y adecuada delimitacin de los criterios que
se van a utilizar, y de las conductas observables de los
estudiantes.
La evaluacin criterial permite determinar el nivel de
logro alcanzado por cada estudiante.
Considera los logros individuales de un estudiante. Se
operativiza mediante un diagnstico inicial, que permite
determinar los aprendizajes, capacidades o niveles de
Evaluacin personalizada logro iniciales del sujeto; los que posteriormente se
contrastan con otras aplicaciones de instrumentos
evaluativos, que informan cul ha sido el avance del
sujeto, comparndolo exclusivamente con su propio
rendimiento.
Tabla 3. Tipos de evaluacin segn el referente utilizado
Criterios e indicadores de evaluacin

Un instrumento de evaluacin entrega informacin sobre los niveles de adquisicin
o la etapa de desarrollo en el que se hallan los aprendizajes de los estudiantes a los que se
aplic dicho instrumento. Para interpretar y valorar adecuadamente esa informacin, es
necesario que el docente evaluador cuente con un conjunto de criterios e indicadores con
los cuales cotejar los resultados obtenidos por sus estudiantes. De este cotejo o contraste,
surge la valoracin del aprendizaje del estudiante, es decir, la construccin de un juicio de
valor que permite al docente sealar los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje
que han sido asimilados por el estudiante y la medida en que esto se ha logrado.
Los criterios de evaluacin se definen como un referente conceptual que permite
establecer el tipo y el nivel de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en cada uno
de los hitos declarados de un proceso formativo. En este sentido, dichos criterios ayudan a
precisar el nivel de desempeo de los estudiantes. En efecto, a travs de una comparacin
entre el criterio definido y el desempeo demostrado por el estudiante, el docente puede
formular una opinin fundada sobre la calidad de los aprendizajes.
26
En el texto sobre evaluacin educativa de Lukas y Santiago (2009:99) se hallan dos

definiciones de criterio de evaluacin, tomadas de otros autores, que vienen a reafirmar lo
que se ha mencionado hasta ahora. La primera es de Carrin Carranza (2001: 138), quien
seala que un criterio de evaluacin *es] la expresin de algn atributo que debe tener el
objeto de anlisis para ser considerado de calidad, ya sea un programa o currculum, un
proyecto institucional o la institucin escolar misma *+. Y la segunda pertenece a Husen
y Postlehwaite (1985:1735), quienes indican que un criterio de evaluacin es un aspecto
o dimensin de la calidad a ser evaluada, que es ponderada con un estndar arbitrario o
nivel de esta calidad, como una base para evaluarla.
En el caso de UDLA, los criterios de evaluacin se deben elaborar sobre la base de
las directrices dadas por los resultados de aprendizaje del Perfil de egreso y los resultados
de aprendizaje del Programa de asignatura. Por lo tanto, deben combinar los contenidos,
las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje y las metas o mnimos exigibles que
han sido definidos para cada fase del proceso de enseanza-aprendizaje.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que se
pueden utilizar en las distintas asignaturas de nivel universitario:
Ejemplo 1. Criterios para evaluar habilidades de comunicacin digital
1. Realizar conexiones de un computador, PDI y can.
2. Emplear los sistemas operativos, software libre o propietario y programas de la web 2.0.
3. Realizar tratamiento de imgenes.
4. Integrar los aspectos legales y ticos relacionados con el uso de las TICs.
Adaptado de https://viajeraconred.files.wordpress.com/2013/04/rubrica-competencia-digital-1.png

Ejemplo 2. Criterios para evaluar un trabajo escrito de investigacin
1. Estructura del trabajo.
2. Aportacin cientfica.
3. Consistencia metodolgica.
4. Redaccin.
5. Apoyos grficos.
6. Bibliografa utilizada.
Adaptado de: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/about/editorialPolicies
27
Los criterios de evaluacin por s mismos no son suficientes para realizar el proceso
evaluativo. Estos deben traducirse en indicadores, es decir, en definiciones conceptuales y
operativas que brindan informacin cualitativa y cuantitativa sobre los distintos niveles de
aprendizaje alcanzados por los estudiantes. En este sentido, los indicadores de evaluacin
actan como referentes que permiten evidenciar la presencia o ausencia de una conducta,
as como la intensidad en que esta se manifiesta.
La ventaja de los indicadores de evaluacin, en comparacin con los criterios, es
que explicitan con mayor precisin el tipo de desempeo que debe alcanzar el estudiante
para realizar adecuadamente una actividad. En cambio, los criterios de evaluacin tienden
a ser ms amplios y, por lo tanto, menos precisos. Usualmente, los criterios de evaluacin
pueden estar constituidos por uno o ms indicadores de evaluacin.
Si consideramos el ejemplo 2, veremos que cada criterio de evaluacin se puede
desglosar en al menos dos indicadores:
Ejemplo 3. Criterios e indicadores para evaluar un trabajo escrito de investigacin
Criterios
Indicadores
1. Estructura del trabajo
1.1 El trabajo est dividido en secciones: portada, introduccin,
objetivos, desarrollo, conclusiones.
1.2 Las secciones cumplen con un propsito distinto y bien definido.
1.3 El desarrollo contempla captulos (eventualmente subcaptulos).
2. Aportacin cientfica
2.1 El trabajo es un aporte al desarrollo de la disciplina.
2.2 El trabajo dialoga con el conocimiento existente en la disciplina.
3. Consistencia
3.1 El trabajo es consistente con los objetivos propuestos.
metodolgica
3.2 Las conclusiones recogen lo planteado en la introduccin y los
objetivos.
4. Redaccin
4.1 La redaccin es clara y adecuada al registro cientfico.
4.2 La ortografa es correcta.
5. Apoyos grficos
5.1 Las tablas, imgenes, grficos y/o esquemas son legibles.
5.2 Las tablas, imgenes, grficos y/o esquemas se articulan bien con
el texto y ayudan a comprender el contenido.
6. Bibliografa utilizada
6.1 La bibliografa es actualizada y pertinente al tema elegido.
6.2 Las citas se utilizan adecuadamente a lo largo del trabajo.
Tabla 4. Criterios e indicadores para evaluar un trabajo escrito de investigacin
En la actual bibliografa sobre evaluacin educativa, se utilizan otros conceptos que

es importante mencionar. Por un lado, est el concepto de dominio o dimensin, referido
a un constructo terico o disciplinario en donde se insertan los criterios e indicadores de
evaluacin, y por otro, est el concepto estndar que se define como un parmetro que
especifica las expectativas de aprendizaje planteadas para un rea formativa. La intencin
28
del estndar se centra en la mejora continua de los procesos educativos y en la posibilidad

de realizar comparaciones ms amplias, por ejemplo, entre las sedes de la Universidad.
Para finalizar, cabe destacar que el concepto de estndar no debe confundirse con
el concepto de estandarizado, pues este ltimo se utiliza exclusivamente para referirse a
una caracterstica de los instrumentos de evaluacin que, aplicados en una muestra, han
sido analizados a travs de una serie de procesos estadsticos que predicen la actuacin de
los temes a la hora de medir un aprendizaje o habilidad y que, adems, se construyen con
temes de respuesta cerrada, usualmente de seleccin mltiple con respuesta nica. En la
tabla 4, se presenta a modo de ejemplo, un fragmento de una rbrica integrada por los
conceptos de dominio o dimensin, criterios e indicadores de evaluacin.
Ejemplo 4. Rbrica para evaluar una tesis de licenciatura
Dominio o
Criterios
Indicadores
dimensin
El estudiante:
1. Manejo de conceptos 1.1. Se expresa utilizando adecuadamente
disciplinarios.
los conceptos propios de la disciplina.
1.2. Se realizan las distinciones y
precisiones conceptuales necesarias
Conceptual
de acuerdo a los autores citados.
2. Sustento terico de su 2.1. Se fundamenta el tema a partir de la
tema.
bibliografa citada.
2.2. Se explica el porqu de la eleccin del
tema.
2.3. Se refieren otras posturas tericas
sobre el mismo tema.
Tabla 4. Rbrica para evaluar una tesis o trabajo escrito de investigacin
Agentes evaluadores
El trmino se refiere a la persona que est encargada de llevar a cabo la evaluacin
de una actividad o tarea realizada en el marco de un proceso de enseanza-aprendizaje.
Para ello, el evaluador contrasta el desempeo del estudiante con criterios que describen
la manera ptima de desarrollar la actividad o tarea. En la evaluacin de aula se distinguen
tres agentes, que determinan tres tipos de evaluacin, a saber:
1. Heteroevaluacin: un agente evala el trabajo realizado por otra(s) persona(s). Es
la ms frecuente en la enseanza formal y se desarrolla en el siguiente esquema: el
agente evaluador es el profesor y el sujeto evaluado, los estudiantes.
29
2. Autoevaluacin: el evaluador y el sujeto evaluado es la misma persona. Se lleva a

cabo cuando el estudiante evala el trabajo que l mismo realiz.
3. Coevaluacin: Lukas y Santiago (2009:96) la definen como aquella que consiste en
la evaluacin mutua de un trabajo realizado entre varios. Por lo tanto, este tipo
de evaluacin supone la participacin de ms de una persona, pues el resultado
depender de la aplicacin de criterios por parte de varios agentes evaluadores. La
forma en que se lleva a cabo es asignar a los estudiantes de un curso la tarea de
evaluar a un compaero, o a un grupo, que ha desarrollado una actividad (una
exposicin oral o un debate, por ejemplo). Se les entrega una rbrica que contenga
los parmetros que deben considerar. Para minimizar la posible asignacin de
puntajes demasiado altos, se sugiere pedir a los coevaluadores que justifiquen sus
puntajes. En la calificacin final, se puede incluir la coevaluacin en un porcentaje
de la nota final; el resto del porcentaje puede repartirse entre autoevaluacin y
heteroevaluacin (del docente).
Existe otra clasificacin que se aplica ms apropiadamente a los centros educativos
o programas; esta distingue entre evaluacin interna, externa o mixta. En la evaluacin
interna, los agentes evaluadores pertenecen al mismo centro o programa, por lo tanto, no
deben ser los encargados de gestionar directamente el aspecto evaluado. En la evaluacin
externa, los agentes evaluadores pertenecen a un organismo distinto al evaluado, por lo
que se puede garantizar un mayor nivel de objetividad, pero tambin un mayor rechazo o
desconfianza por parte de la comunidad educativa. Por ltimo, en la evaluacin mixta se
considera la participacin tanto de agentes internos como externos y es, por ello, que es
la ms recomendada actualmente.
Etapas del proceso evaluativo

Una evaluacin til, fiable y vlida no se improvisa, sino que es resultado de un
proceso de elaboracin que considera los enfoques didcticos del proceso de enseanzaaprendizaje que se quiere evaluar. Es as como, desde la teora educativa actual, se habla
de fases o etapas de la evaluacin, con lo cual se atiende a la idea de que la evaluacin no
es solo la aplicacin de un instrumento con el fin de calificar a los estudiantes, sino que es
una actividad continua, que implica varios elementos que deben ser considerados, como
se ver a continuacin.
30
Fase 1: planificacin de la evaluacin

El primer elemento que debe ser considerado en la planificacin de la evaluacin
es la lista de resultados de aprendizaje que se definieron para la asignatura, pues, de
acuerdo al modelo de Wiggins y McTighe (2005), la secuencia que debe seguir un docente
al momento de planificar la evaluacin, es la siguiente:
Seleccionar los resultados

de aprendizaje de su
asignatura
Determinar qu
procedimientos
evaluativos permiten
recoger mejores
evidencias de aprendizaje
Disear las actividades

de enseanza aprendizaje
Figura 3. Secuencia didctica del Modelo de Wiggins y McTighe (2005)
Las tres etapas se explican de la siguiente manera:

1. Seleccionar los resultados de aprendizaje de la asignatura: es el primer paso,
pues estos resultados de aprendizaje (enunciados centrados en el estudiante
que incluyen un verbo en infinitivo-, un contenido y un contexto10) orientan el
proceso formativo de una asignatura evaluaciones y actividades de aula-.
Estos resultados corresponden a lo que los estudiantes deben demostrar al
trmino de una actividad de aprendizaje.
10
Para mayor informacin acerca de resultados de aprendizaje, consultar: KENNEDY, Declan. 2007. Redactar y
utilizar resultados de aprendizaje. Un manual prctico. Irlanda: University College Cork; y AGENCIA NACIONAL DE
LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN. 2011. Gua de apoyo para la redaccin, puesta en prctica y
evaluacin de los resultados del aprendizaje. Madrid: Cyan, Proyectos Editoriales, S.A.
31
2. Determinar los procedimientos evaluativos: es el segundo paso, y a diferencia

de lo que ocurra con la pedagoga tradicional, que mezclaba las actividades de
aula con los objetivos y los procesos evaluativos; se sigue una secuencia que
consiste en determinar, a partir de los resultados de aprendizaje seleccionados,
los procedimientos evaluativos ms apropiados para evaluar especficamente
esos resultados, y luego se disean las actividades de aula (Wiggins y McTighe,
2005). La pregunta que deber hacerse el docente en este momento es: qu
procedimientos evaluativos permiten demostrar que los estudiantes lograron
los resultados de aprendizaje propuestos? Para responder a esta pregunta, en
esta fase es necesario definir:
el tipo de evaluacin que se aplicar: diagnstica, formativa y sumativa;

la cantidad de instancias evaluativas del curso, calificadas y no calificadas;
los resultados de aprendizaje que sern evaluados en cada procedimiento
evaluativo;
los procedimientos evaluativos que se usarn (tipo, cantidad, distribucin
de temes y duracin);
la tabla de especificaciones de cada instrumento y la rbrica (si la actividad
evaluativa lo amerita);
el equipo evaluador, la asignacin de roles y los tiempos de ejecucin para
el desarrollo de las tareas (quin elabora las preguntas, quin las revisa,
quin ensambla el instrumento, quin aplica, quin corrige el instrumento y
entrega los resultados; quin escribe y revisa las rbricas, etc.).
3. Disear las actividades de enseanza-aprendizaje: en esta ltima fase o etapa

se planifican aquellas actividades que permitirn a los estudiantes adquirir los
resultados de aprendizaje que se propusieron para el curso. Implica planificar y
desarrollar actividades de aula que resulten motivadoras y que lleven a una
comprensin profunda de las materias estudiadas. Dentro de este modelo, un
aspecto importante del aprendizaje es que los estudiantes sean capaces de
transferir los aprendizajes a situaciones nuevas, abandonando as el modelo de
educacin repetitiva y centrada en los contenidos conceptuales.
Por ltimo, en esta fase de planificacin de la evaluacin, cabe incluir la tabla de
especificaciones, pues esta es una herramienta pedaggica til y conveniente a la hora de
organizar la evaluacin.
32
Una herramienta de planificacin: tabla de especificaciones

Para sistematizar la elaboracin de una evaluacin, la tabla de especificaciones es
una herramienta que resulta de gran utilidad. Esta, que se define como una tabla de doble
entrada, permite determinar y estructurar con claridad los elementos constitutivos de una
evaluacin. Dichos elementos no son necesariamente fijos, puesto que varan conforme a
los criterios o estndares de desempeo que la institucin o el docente han delimitado
para evaluar una determinada conducta o rasgo del estudiante.
Por ejemplo, una tabla de especificaciones puede reunir los siguientes elementos:
a) los resultados de aprendizaje y los contenidos por evaluar; b) la cantidad y el tipo de
temes utilizados para evaluar cada uno de los resultados de aprendizaje y c) la asignacin
de puntaje del instrumento y de cada uno de los temes.
Adicionalmente, pueden integrarse otros elementos, tales como: las dimensiones o
niveles de aprendizaje por evaluar y los porcentajes o pesos relativos de cada uno de los
temes con respecto de la totalidad del instrumento de evaluacin, adems de las tareas
cognitivas asociadas a cada tem, considerando alguna taxonoma conocida, como Bloom
(1956), Anderson y Krathwohl (2000) o Marzano y Kendall (2007). Revisemos un modelo
de tabla de especificaciones:
Resultados de aprendizaje
Conocer
6 preguntas de
seleccin
mltiple (6
ptos.)
Habilidades
Aplicar
Evaluar
1 pregunta de
desarrollo
breve
(5 ptos.)
Total
11 puntos
1.
Describir
las
caractersticas
principales de los seres
vivos.
2.
Diferenciar los niveles

de organizacin de la
materia viva.
6 preguntas de
seleccin
mltiple (6
ptos.)
1 pregunta de
desarrollo
breve
(5 ptos.)
3.
Describir la importancia
biolgica
de
los
bioelementos,
molculas inorgnicas y
orgnicas.
8 preguntas de
seleccin
mltiple
(8ptos.)
1 pregunta de
desarrollo
mediano
(8 ptos.)
Estudio de caso
(12 ptos.)
28 puntos
20 ptos.
18 ptos.
12 ptos.
50 puntos
TOTAL
11 puntos
Tabla 6. Modelo de tabla de especificaciones
33
En el caso de UDLA, se ha considerado adecuado trabajar con dos tipos de tablas

de especificaciones: una tabla simplificada y otra compleja (ver en el anexo 3). El uso de
una u otra, depender, como ya se ha sealado, de los criterios que se quieran vincular a
la evaluacin. En ambos casos se requiere que su entrega, a los estudiantes, se realice con
al menos una semana de anticipacin desde la fecha de la evaluacin.
Por ltimo, es importante destacar dos caractersticas vinculadas a la construccin
de las tablas de especificaciones. Por una parte, se debe tener en cuenta que estas tablas
deben elaborarse antes o junto con el procedimiento, tcnica o instrumento evaluativo;
nunca despus. Esto se fundamenta en la idea de que estas son un recurso pedaggico
que permite formular y ordenar de modo consciente todos los elementos constitutivos de
una evaluacin. Por otra parte, en el caso de asignaturas que se desarrollan en paralelo
por varios docentes distintos, a veces en diferentes sedes y ciudades; la utilidad que
presta su elaboracin es enorme, pues permite entre los agentes evaluadores llegar a
consensos acerca de las caractersticas de la evaluacin, sin llegar a la uniformizacin
extrema de aplicar la misma prueba en cursos que tienen una historia distinta, aunque
compartan un mismo programa de asignatura.
Fase 2: ejecucin o desarrollo de la evaluacin

Implica construir el procedimiento o instrumento, para lo cual se decide entre:
hacer uno completamente original;

repetir uno existente; y
usar un cierto nmero de temes anteriormente probados (equating o anclaje)
y otro nmero de temes nuevos.
Aplicar el procedimiento o instrumento a los estudiantes, para lo cual es necesario:
entregar instrucciones claras y dar la posibilidad de realizar preguntas durante

la aplicacin del instrumento;
precisar si la evaluacin se desarrollar por escrito o en modalidad on-line; y
permitir o no elementos anexos (calculadoras, libros, diccionarios, esquemas)
durante el desarrollo de la evaluacin.
34
En la fase de la aplicacin, es recomendable observar y registrar las condiciones en

que se aplic el instrumento. Muchas veces estas condiciones inciden en el desarrollo de
la evaluacin y en los resultados que obtienen los estudiantes.
Fase 3: obtencin y anlisis de resultados

En esta fase se corrige el instrumento de evaluacin mediante la aplicacin de
criterios previamente definidos (rbricas y pautas de correccin) y la asignacin de los
puntajes correspondientes. Esto permite la obtencin de datos estadsticos: media, moda,
mediana, ndice de discriminacin (o rango biserial), nivel de dificultad, omisin, curva de
distribucin, cantidad de alumnos reprobados y aprobados en una primera revisin.
Luego de obtenidos los resultados cuantitativos, es conveniente realizar un anlisis
cualitativo de los datos que considere, por ejemplo, qu problemas estructurales exhiben
las preguntas que resultaron en extremo difciles o fciles, qu caractersticas acadmicas
tienen los estudiantes que obtienen los peores y mejores resultados. Ambos anlisis
permiten al agente evaluador tomar decisiones, tales como: eliminar preguntas que
presentan caractersticas edumtricas muy deficientes o modificar las puntuaciones. Esto
puede arrojar una nueva escala de puntuaciones y nuevos resultados de la aplicacin.
Fase 4: difusin de resultados y retroalimentacin

Esta fase resulta de una importancia capital para el estudiante y para su proceso de
enseanza-aprendizaje, pues, mediante la socializacin de los resultados con el grupo, se
logra que los estudiantes tomen conciencia de sus logros y errores. Se recomienda en esta
etapa que el docente destine tiempo de clase a comentar con sus estudiantes la pauta de
correccin, los errores ms frecuentes, las modificaciones de puntaje (si es que las hubo) o
cualquier otro aspecto que los convoque a expresar sus opiniones sobre lo que pensaron o
analizaron al contestar de manera incorrecta una determinada pregunta.
Fase 5: toma de decisiones y metaevaluacin

En esta fase el docente debe tomar decisiones en torno al proceso de evaluacin y
al proceso de enseanza-aprendizaje que est en marcha; decisiones como:
35
realizar una evaluacin complementaria o adicional que permita mejorar notas

deficientes. Esto solo se lleva a cabo cuando un 60% del curso (o ms) obtiene
una nota inferior a 4,0;
enfatizar en clases o en ayudanta los aspectos no logrados que se detectaron
gracias a la aplicacin del instrumento de evaluacin. Dichos aspectos pueden
ser contenidos, procedimientos o resultados de aprendizaje;
asignar lecturas extras a los estudiantes para que orienten y profundicen los
aspectos deficientes; y
planificar de otro modo las evaluaciones siguientes o mantener lo acordado
inicialmente.
Asimismo, el docente debe tomar decisiones sobre su actuar pedaggico. Para ello
es necesario y conveniente que analice cmo y en qu condiciones efecto el proceso de
evaluacin. Este proceso es conocido como metaevaluacin o evaluacin de la evaluacin
y contempla determinar si:
los instrumentos utilizados permitieron recoger informacin til, confiable y

relevante acerca del aprendizaje de los estudiantes;
la evaluacin realizada fue econmica, realista y se desarroll dentro de los
mrgenes de la tica;
el anlisis de resultados fue exhaustivo; y
es posible/necesario modificar algn aspecto de la evaluacin y por qu.
Finalmente, la siguiente figura ilustra las etapas de la evaluacin:
Obtencin y
anlisis de
resultados
Planificacin de
la evaluacin
Ejecucin o
desarrollo de la
evaluacin
Toma de
decisiones y
metaevaluacin
Difusin de
resultados y
retroalimentacin
Figura 4. Fases o etapas de la evaluacin
36
La perspectiva didctica de la evaluacin

Desde la perspectiva de la didctica, definida como una disciplina pedaggica que
estudia los mtodos y tcnicas que permiten una adecuada conduccin del proceso de
enseanza-aprendizaje; existen dos aspectos importantes sobre la labor evaluativa que es
preciso destacar.
Por una parte, se debe comprender que la evaluacin es un componente didctico
fundamental dentro del proceso formativo y, por lo tanto, debe articularse con las otras
dimensiones principales del proceso de enseanza-aprendizaje: resultados de aprendizaje,
contenidos y actividades de aula. Para ello, es necesario que el docente asuma la tarea de
formular, desde la lgica del currculo en reversa, una secuenciacin o alineacin entre
dichos elementos. Esto significa, que se deben establecer los resultados de aprendizaje y
los mecanismos de evaluacin, en una primera instancia, y los contenidos y las actividades
de aula, en una segunda.
Por otra parte, pero vinculado con lo anterior, se debe tener plena claridad que la
evaluacin no puede ser jams un hecho aislado o desvinculado del proceso educativo. De
caso contrario, los estudiantes sern los ms afectados, pues sienten que la evaluacin les
exige resolver situaciones de una complejidad diferente a lo que han enfrentado durante
su proceso formativo. Para evitar este tipo de situaciones es conveniente considerar esta
perspectiva integradora y secuenciada desde la planificacin de cada curso, de este modo
las evaluaciones se alinean con los tipos de contenidos o saberes y las actividades de aula.
Contenidos o saberes curriculares
De acuerdo con Coll (1996: 83), el contenido o saber curricular: *es] el conjunto
de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socializacin. Desde esta perspectiva, por consiguiente, el contenido
curricular corresponde al acervo de conocimientos11, habilidades, destrezas y actitudes
y/o valores que ha sido institucionalizado a travs de la interaccin con otros y que se
espera que los estudiantes interioricen durante el proceso de enseanza formal. Su
seleccin, ordenacin y formas de comunicarlos son decisiones de cada centro educativo
11
Los conocimientos contenidos en un currculo corresponden a conocimientos culturales, sociales,

polticos, econmicos, cientficos y tecnolgicos, entre otros.
37
y, muchas veces, no estn exentas de polmica. Por ejemplo, en Chile, tiene distintas
connotaciones hablar de dictadura o de gobierno militar.
Actualmente, existe una clasificacin generalizada y ampliamente aceptada sobre
los tipos de saberes que se deben integrar en un proceso formativo. En ella se definen tres
categoras de saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales (o valricos).
a) Saberes conceptuales:
Son en esencia los saberes o conocimientos tericos propios de cada disciplina. En
el contexto educativo, se desarrollan mediante una secuenciacin progresiva o inductiva
(desde lo simple a lo complejo) que permite al estudiante ir avanzando en su aprendizaje.
Los saberes conceptuales, entendidos como representaciones mentales, se almacenan en
la memoria de corto y largo plazo y se organizan en redes complejas que se convierten en
esquemas o marcos mentales.
La evaluacin de los saberes conceptuales involucra:
Terminologas: vocabulario, sinonimia y definiciones.
Hechos especficos: nombres, autores, fechas, lugares.
Clasificaciones, mtodos y categoras.
Sistemas de informacin: hechos, procedimientos, procesos y operaciones.
Generalizaciones, principios, reglas y teoras.
b) Saberes procedimentales
Segn Ahumada, procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas dirigidas a
la consecucin de una meta (2002: 80). En este sentido, los saberes procedimentales se
pueden definir como los conocimientos que, previamente asimilados por el estudiante, se
vinculan con el saber hacer o con la resolucin de problemas. Su importancia radica en
que permiten al docente corregir los errores operativos de los estudiantes. Esto adquiere
una importancia capital cuando se trata de estudiantes que estn recibiendo su formacin
profesional.
La evaluacin de estos saberes incluye:
38
Actividades de ejecucin manual o corporal (manipulacin de instrumentos,

confeccin de planos o maquetas, procedimientos de laboratorio, protocolos
de acciones y atencin de un paciente, entre otros).
Acciones y decisiones de naturaleza mental (recopilacin y organizacin de
informacin, habilidades de comunicacin efectiva, resolucin de problemas).
c) Saberes actitudinales/valricos:
Actitud es un concepto difcil de definir. Habitualmente se refiere a una disposicin
de nimo favorable o desfavorable hacia un objeto, fenmeno, idea, persona. Implica una
valoracin y una conducta. De ah que la actitud se componga de tres elementos bsicos:
cognitivo, afectivo y conductual.
Las actitudes se relacionan con valores, normas culturales y ticas. La enseanza
formal entrega saberes actitudinales hacia las diversas disciplinas del saber y propone una
articulacin entre los valores individuales del estudiante y los valores comunitarios. Su
evaluacin es particularmente compleja, pues se requiere que los instrumentos utilizados
sean de carcter holstico y que evalen los comportamientos actitudinales durante un
tiempo prolongado (estudios longitudinales o de caso extendidos).
Evaluacin en el modelo de Wiggins y McTighe

En consideracin de lo planteado, tambin es conveniente sealar aqu una sntesis
de los principales temas que tratan Wiggins y McTighe (2005) en el captulo 7 de su libro
Understanding by design. El captulo se denomina Thinking like an assessor (Pensando
como un evaluador) y en l se trazan y profundizan las caractersticas que deben poseer
las evidencias de aprendizaje que recogen los docentes dentro del proceso educativo. A
continuacin se analizan algunos temas:
Three basic questions (Tres preguntas bsicas)
Al momento de planificar la evaluacin, el docente debe formularse a s mismo tres
preguntas para chequear si sus procedimientos de evaluacin son realmente tiles:
1) Qu tipo de evidencia necesitamos para determinar los aspectos esenciales de
los resultados de aprendizaje propuestos inicialmente? Esta pregunta orienta la
39
seleccin de las tcnicas e instrumentos ms apropiados para recolectar la

evidencia que se requiere para evaluar los resultados de aprendizaje.
2) Qu caractersticas especficas debemos examinar en las respuestas de los
estudiantes, en sus productos o desempeos, para determinar que los
resultados de aprendizaje propuestos fueron alcanzados? Estas caractersticas
especficas se determinan y organizan en rbricas de evaluacin.
3) Las evidencias recolectadas, nos permiten inferir el grado de comprensin,
conocimiento y las habilidades de nuestros estudiantes? Esta pregunta alude a
las propiedades intrnsecas de un buen procedimiento de evaluacin: validez y
confiabilidad, las que, al estar presentes, aseguran que los resultados de las
evaluaciones no sean ambiguos.
Authentic performance a necessity, not a frill (Tareas autnticas de desempeo: una
necesidad, no una banalidad)
La idea bsica es que la evaluacin para el entendimiento profundo debe estar
fundada en tareas que se basen en desempeos realizados por los estudiantes. Desde all,
Wiggins y McTighe (2005) se preguntan: qu entendemos por tareas autnticas que se
proveen a los estudiantes? La respuesta es: una tarea evaluativa es autntica cuando:
est contextualizada de manera realista: la actividad o tarea se sita en un

escenario similar al mundo real;
requiere criterio e innovacin: el estudiante debe usar el conocimiento y las

habilidades que posee de manera sabia y efectiva para abordar los desafos o
resolver problemas relativamente no estructurados; la idea no es preguntar
conocimientos acotados, sino ensear a abordar problemas hallando la clave
para hacerlo;
solicita a los estudiantes poner en prctica el conocimiento: en vez de pedirles

que reciten o reproduzcan el conocimiento, se sugiere que el docente gue a
sus estudiantes a que realicen exploraciones e investigaciones en la asignatura;
40
replica situaciones desafiantes que los adultos enfrentan en su vida cotidiana,

en el trabajo o en lo personal: presenta a los estudiantes tareas similares a las
de la vida real, que deben resolverse en un contexto complejo y desorganizado;
evala las habilidades de los estudiantes para usar eficiente y efectivamente un

repertorio de conocimientos que le permiten desarrollar una tarea compleja y
multidimensional: los temes convencionales u objetivos consideran pequeas
porciones de conocimiento, en tanto una tarea de desempeo siempre es ms
que la suma de varios ejercicios o temes;
ofrece oportunidades apropiadas para ensayar, practicar, consultar fuentes y

obtener feedback a partir de los productos elaborados y los desempeos
realizados: es bueno que los estudiantes experimenten ciclos de aprendizaje
que contemplen: presentacin de un desempeo, retroalimentacin por parte
del profesor, revisin del trabajo o actividad y presentacin de un desempeo
nuevo y mejorado.
Designing around problems not just exercises (Disear problemas completos no solo
ejercicios)
Una evaluacin autntica presenta a los estudiantes problemas autnticos, esto
quiere decir que son situaciones similares a las del mundo real, con toda la complejidad
que ello implica; lo cual es distinto a dar ejercicios, porque estos involucran la aplicacin
directa de un contenido aprendido previamente y tienen una sola respuesta correcta, por
lo cual son limitados con relacin a los problemas autnticos. Estos ltimos involucran un
desafo y varias posibilidades para enfrentarlo, usualmente tienen dos o ms formas de
resolverse y estn contextualizados.
An habra ms ideas de estos autores por comentar, pero la sntesis precedente
entrega una clara orientacin para la elaboracin de procedimientos e instrumentos de
evaluacin contextualizados y desafiantes.
41
Bibliografa del captulo 1
AHUMADA, Pedro. 2003. La Evaluacin en una Concepcin de Aprendizaje Significativo. Valparaso:

Ediciones Universitarias de Valparaso. Captulos IV, V y VI.
LVAREZ, Juan Manuel. 2001. El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones en
Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Editorial Morata.
BIGGS, John. 1999. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A. Editores.
BLOOM, Benjamin. 1990. Taxonoma de los objetivos de la educacin: la clasificacin de las metas
educacionales, manuales I y II. Buenos Aires: El Ateneo.
CARRIN Carranza, C. 2001. Valores y principios para evaluar la educacin. Mxico: Paids.
CASANOVA, M. Antonia. 2007. Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. Captulo 3 de:
Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
CASTILLO, Santiago. Sentido educativo de la evaluacin en la educacin secundaria. Recuperado
de: http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/02-03.pdf. Madrid: Universidad Nacional de
Educacin a Distancia.
COLL, Csar. 1996. El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
HERNNDEZ, Roberto; Carlos Fernndez y Pilar Baptista. 2006. Metodologa de la investigacin.
4. Ed. Mxico D.F.: Mc Graw-Hill.
LUKAS, J.F. y K. Santiago. 2009. Historia de la evaluacin educativa y Concepto, componentes y
fases de la evaluacin. Captulos 2 y 3 de: Evaluacin educativa. Madrid: Alianza.
MARZANO, R. J. y Kendall, J.S. 2007. The new taxonomy of educational objectives. California:
Corwnin Press.
MATEO, Joan. 2006. La evaluacin educativa. Captulo 1 de: La evaluacin educativa, su prctica
y otras metforas. Mxico D.F.: Alfaomega.
MONEREO, Carles. 2003. La evaluacin del conocimiento estratgico a travs de tareas
autnticas. Pensamiento educativo, 32, pp. 71-89.
RODRGUEZ, Tefilo et al. 2006. Evolucin del concepto de evaluacin educativa; Toma de
decisiones en la evaluacin educativa; Clases de evaluacin y El proceso de evaluacin.
Captulos 2, 14, 15 y 16 de: La evaluacin de aprendizajes. Madrid: Editorial CCS.
SANTOS, Miguel ngel. 1998. Evaluar es comprender. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Ro de
la Plata.
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS. 2015. Modelo educativo de la Universidad de las Amricas. s. e.
WIGGINS, Grant y J. McTighe. 2005. Undersantding by design. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
42
Captulo II. Procedimientos para recoger informacin

Procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin
Antes de referirse a la clasificacin de los procedimientos evaluativos, es preciso
definir con claridad los conceptos de procedimiento, tcnica e instrumento de evaluacin.
Cabe destacar que esta labor no ha sido sencilla, pues se ha evidenciado, a travs de un
anlisis bibliogrfico, que en la literatura especializada se emplean trminos totalmente
distintos para referirse a conceptos e ideas similares. En razn de esto, no se pretendi
establecer una alineacin absoluta con la bibliografa, pero si un consenso que permitiese
instalar las bases conceptuales de dichos trminos al interior de UDLA. De acuerdo con
esto ltimo, las definiciones son las siguientes:
Un procedimiento de evaluacin, o su equivalente, una estrategia evaluativa, se
define como una serie de acciones organizadas o secuenciadas que permiten al docente
obtener informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Un procedimiento,
por consiguiente, es un concepto amplio e integrador; incluye la aplicacin de diversas
tcnicas de evaluacin y estas, a su vez, implican el uso de instrumentos de evaluacin.
En palabras de Castillo y Cabrerizo (2011:180) un procedimiento de evaluacin () indica
cmo, de qu manera, en qu momento o a travs de qu dispositivo o protocolo (con
qu tcnica y con qu instrumentos) se obtendr la informacin. Por lo tanto, supone,
de cierto modo, una filosofa programtica que determina el modo de proceder y fijar las
tcnicas e instrumentos que se deben utilizar en la accin evaluadora (ibd.)
Las tcnicas de evaluacin, en tanto, se relacionan con la pericia o habilidad del
docente para proceder o actuar en un determinado contexto. En este sentido, las tcnicas
de evaluacin, que tambin tienen como propsito obtener informacin relevante acerca
del aprendizaje de los estudiantes; siempre se operativizan o adecuan a la especificidad de
los procedimientos y utilizan los instrumentos de evaluacin ms idneos para cada caso
(Castillo y Cabrerizo, 2011:180).
Por ltimo, est el trmino de instrumento de evaluacin, el que se define como
una herramienta concreta que se aplica para evaluar el desempeo del estudiante, con el
objeto de saber cul es su aprendizaje. Usualmente se definen los instrumentos como los
medios para obtener resultados, los cuales posteriormente deben ser analizados. Una
definicin de Cabrerizo y Castillo (ibd.:181) seala lo siguiente:
43
Un instrumento es la herramienta especfica de la que se sirve una tcnica para recoger

datos de forma sistematizada y objetiva. Es el recurso imprescindible con el que podemos
realizar de forma ms operativa la prctica de la accin evaluadora. Es el recurso-utensilio
ms preciso y adecuado posible, estandarizado o no, para obtener informacin necesaria
sobre un aspecto muy determinado. *+ Los instrumentos deben poseer la suficiente
validez, fiabilidad y practicidad para que puedan proporcionar una informacin evaluativa
de calidad. Pero la calidad de los instrumentos no solo est en ellos mismos, sino que
tambin depende de la habilidad y actitud del evaluador, del grado de pertinencia del
objeto u aspecto evaluado, de los sujetos involucrados y de la situacin en la que se
desarrolle.
Si ejemplificamos lo sealado hasta ahora, observaremos que la entrevista es una

tcnica de evaluacin que utiliza dos instrumentos: el cuestionario para el entrevistado y
una rbrica para calificar las respuestas de este. El procedimiento, en este caso, podra ser
un trabajo de investigacin para conocer la realidad de los escolares en situaciones de
vulnerabilidad. A continuacin se presentan, a modo de sntesis, una figura y una tabla en
donde se expone la relacin que se produce entre procedimiento, tcnica e instrumento
de evaluacin.
Procedimiento o
estrategia de
evaluacin
Tcnica de
evaluacin
Instrumento
de evaluacin
Figura 5. Relacin entre procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin
44
Procedimientos
evaluativos
Objetivos o
cuantitativos
Cualitativos
Descripcin
Estn constituidos por pruebas escritas y orales y se caracterizan porque
las respuestas correctas estn bastante predeterminadas por el
evaluador. En el caso de las pruebas escritas, se construyen utilizando
temes de seleccin mltiple, identificando las partes de un esquema o
ilustracin, eligiendo palabras desde un cuadro, realizando
emparejamiento o completacin de enunciados; y que implican un
proceso de construccin (elaboracin de tabla de especificaciones,
seleccin de temes ya utilizados y creacin de nuevos temes, validacin
del instrumento por un experto); de aplicacin, de revisin y de anlisis
de resultados. Las pruebas orales requieren la elaboracin de cedularios
y de rbricas.
Son propios de la evaluacin de aula.
Estn asociados a la observacin de una situacin educativa. En esta
categora se encuentran: las notas de campo, el registro descriptivo y el
anecdtico, los diarios de vida, la entrevista, la lista de cotejo (o de
control), las escalas valorativas (o de apreciacin) y el cuestionario.
Tambin llamados procedimientos basados en la observacin. Son
aquellas tcnicas que consisten en observar y, posteriormente, registrar
conductas y actitudes de los estudiantes, para lo cual se cuenta con
tcnicas como anecdotario, diario o entrevista, e instrumentos como la
lista de cotejo o la escala de valoracin; los cuales deben ser procesados
para sistematizar la informacin obtenida. Permiten sistematizar la
observacin y obtener un registro de los resultados.
Usualmente se utilizan por varias disciplinas de las ciencias sociales para
obtener informacin sobre la realidad. Se registra un menor uso dentro
de la evaluacin de aula, principalmente en educacin parvularia y la
disciplina de Educacin Fsica.
Tcnicas
Pruebas escritas
Entrevista
Cuestionario
Notas de campo
Registro
anecdtico
Diarios
Instrumentos
Pruebas
escritas
con
preguntas o temes cerrados
(seleccin
mltiple;
verdadero
o
falso;
completacin de enunciados;
trminos pareados).
Listas de cotejo
Escalas de valoracin
Preguntas cerradas
Preguntas de desarrollo
45
De evaluacin
autntica/
renovada/del
desempeo
Tests o pruebas
estandarizados
Son actividades complejas que se presentan a los estudiantes para que

estos las resuelvan y presenten un resultado final (como una feria
cientfica o un debate organizado). Implican un proceso de planificacin
cuidadoso, etapas de preparacin y presentacin por parte de los
estudiantes y, finalmente, una retroalimentacin del docente mediante
rbricas. Cabe aqu destacar que, en el enfoque de la evaluacin
autntica, se confunden las actividades de enseanza-aprendizaje con
los procedimientos evaluativos, dado que los estudiantes tienen un
protagonismo mucho mayor que en el mtodo de enseanza tradicional.
Entonces, una actividad, por ejemplo, un debate, involucra actividades
de clase como organizacin de los grupos, eleccin del tema, bsqueda
de informacin, preparacin de los argumentos y desarrollo del mismo.
Todas estas etapas proveen de informacin al docente acerca de lo que
los estudiantes saben del tema, de cmo seleccionan y trabajan la
informacin y de qu capacidad tienen para construir argumentos
vlidos; constituyendo formas de evaluacin formativa, adems de la
calificacin numrica que puede asignarse o no a la actividad y que tiene
el carcter de evaluacin sumativa del proceso. As, el debate es una
estrategia de enseanza aprendizaje que se extiende durante varias
clases, pero adems es una tcnica de evaluacin que incluye dos
instrumentos (instrucciones para los estudiantes y rbrica).
Son instrumentos que buscan medir conocimientos, aptitudes o
actitudes en un grupo de personas a travs de una serie de temes o
reactivos que son iguales para todos y que han sido cuidadosamente
ensamblados. La aplicacin del test debe ser uniforme para todos los
sujetos, esto es, con las mismas instrucciones y el mismo tiempo para
resolverlo.
Se aplican a grandes grupos de personas y no tienen que ver con un
nico proceso de enseanza-aprendizaje.
Exposiciones
orales
Preguntas de
desarrollo (tipo
ensayo)
Dramatizaciones
Simulaciones
Portafolios
Foros
Debates
Elaboracin de
revistas, comics,
pginas web
Maquetas
Mapas
conceptuales
Ferias cientficas
Estudios de caso
Obras teatrales
Instrucciones
para
la
realizacin de la actividad.
Rbricas.
Listas de cotejo
Escalas de valoracin.
Pruebas o exmenes orales
Prueba escrita
(preguntas
cerradas o mixta)
Tabla 7. Procedimientos, tcnicas e instrumentos evaluativos
46
Otra clasificacin de los instrumentos de evaluacin

Como ya se ha indicado, un instrumento evaluativo es una herramienta destinada
a recoger evidencia acerca del nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes durante
un proceso formativo. Tambin un instrumento de evaluacin puede definirse como un
formato que permite registrar y medir el desempeo de los estudiantes.
En consideracin de ello, pero ya desde otro punto de vista, los instrumentos de
evaluacin se pueden clasificar en directos e indirectos. Los primeros permiten al agente
evaluador o docente recoger evidencia sobre el aprendizaje alcanzado por sus estudiantes
mediante la aplicacin de un instrumento evaluativo. Este, ser revisado y corregido tanto
para contrastar el desempeo de los estudiantes con criterios establecidos a priori, como
para determinar, con precisin, los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.
Se consideran en la categora de instrumentos directos: pruebas, exmenes, exposiciones
orales y toda actividad que implique un trabajo formativo por parte del estudiante, con su
correspondiente valoracin por parte de un docente evaluador.
En tanto, los instrumentos indirectos recogen la opinin que los actores educativos
tienen frente a un proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello, no miden directamente el
aprendizaje sino las opiniones o percepciones sobre el aprendizaje alcanzado por alguien.
Como expresa Crdenas (2007: 128), la evaluacin indirecta se refiere principalmente a la
() evidencia de cmo los estudiantes y los dems constituyentes (profesores, egresados,
empleadores) aprecian el aprendizaje de los alumnos.
Algunos ejemplos de los instrumentos indirectos son: las encuestas o cuestionarios
que se aplican para rastrear la opinin de los empleadores respecto de los egresados de
una universidad en particular. O bien, las encuestas o cuestionarios que utiliza un docente
supervisor de prcticas, para conocer y evaluar la percepcin que tienen sus estudiantes
sobre sus aprendizajes previos. Tambin es una evaluacin indirecta la encuesta o cuestionario que se administra a los graduados con el propsito de evaluar y/o medir el proceso
de enseanza aprendizaje que experimentaron durante su formacin. En definitiva, un
instrumento indirecto es aquel que evala la apreciacin que un individuo tiene acerca del
nivel de aprendizaje o logro de s mismo o de otros.
Los instrumentos directos, a su vez, admiten una clasificacin. Aun cuando, como
seala Lukas y Santiago (2009: 217 y 218), establecer categoras de procedimientos para la
47
recogida directa de informacin no es fcil, ya que no hay un acuerdo entre los principales
autores acerca de qu categoras existen y cules seran los instrumentos que se ubican en
una u otra. A continuacin se presenta una propuesta, que basada en algunos consensos
tericos, permite categorizar u ordenar los procedimientos de evaluacin educativa de
una manera coherente.
Para concluir, vale comentar que en la evaluacin de aula que realizan los docentes
de forma habitual, los procedimientos ms utilizados son los objetivos y los de evaluacin
autntica. Esto se debe a que se adaptan fcilmente a la complejidad y diversidad de los
resultados de aprendizaje, junto con recoger informacin fiable y vlida sobre los niveles
de aprendizaje que logran los estudiantes en las distintas disciplinas y mbitos del saber.
En el caso de los procedimientos observacionales o cualitativos, se ha verificado que su
uso adquiere relevancia en la Educacin Parvularia y en Educacin Fsica. Por definicin,
los tests estandarizados se aplican fuera del proceso regular de enseanza-aprendizaje.
Procedimientos evaluativos utilizados en el aula

1.
Procedimientos objetivos: pruebas e temes
Descripcin
Las pruebas o temes objetivos se denominan as porque cuentan con un alto nivel
de objetividad. Dicha objetivad se relaciona, por una parte, con el proceso de elaboracin
en el cual se emplean rigurosos criterios de construccin y orientaciones terico-prcticas
provenientes de material bibliogrfico y de expertos en el rea evaluada; y por otra, con el
proceso de correccin, en el cual los criterios utilizados para evaluar son siempre estables,
aun cuando sean aplicados por distintos evaluadores. Si llegase a existir alguna variacin,
esta ocurre en un rango mnimo, ya que el resultado previsto (respuestas correctas) es el
mismo. En el caso de la calificacin de los estudiantes evaluados, tambin se observa una
importante tendencia a la estabilidad. Las pruebas e temes objetivos se pueden emplear
para realizar evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas.
Otra caracterstica sustancial de las pruebas o temes objetivos, es el hecho de que
el proceso de creacin recae principalmente en el evaluador. El estudiante solo elige una
respuesta (la que considera correcta), a partir de la informacin que se le facilita mediante
48
enunciados directos y bien formulados. Una variante de este tipo de tem es cuando se le
solicita al estudiante completar de su puo y letra una informacin acotada; como sucede
en los temes de completacin (o cloze). En ambos casos, este tipo de tem se elabora en
consideracin de un nmero limitado de respuestas correctas, usualmente una sola o bien
variantes sinonmicas del concepto o de la informacin requerida. Por ello, se denominan
temes cerrados.
Por ltimo, es relevante sealar que las pruebas o temes objetivos se caracterizan
por tener una fuerte orientacin cuantitativa. Esto significa que la evaluacin es percibida
como un instrumento destinado a registrar evidencias sobre los productos alcanzados por
los estudiantes a travs del anlisis estadstico de los resultados obtenidos. El propsito de
la evaluacin, entonces, se centra en generar cifras (puntuaciones) que permitan objetivar
y generalizar los datos que arroja la evaluacin. Esto ltimo, resulta de gran importancia
cuando se quieren realizar estudios a nivel de curso, escuela o universidad.
Al momento de ensamblar este tipo de pruebas o temes se recomienda:
utilizar un lenguaje (estilo) claro y preciso en la redaccin de los enunciados o

proposiciones. El objetivo es evitar confusiones y pistas que alteren u orienten
la respuesta del estudiante;
incluir no menos de 50 temes si la prueba es sumativa (con calificacin) y no

menos de 20 si la prueba es formativa (con o sin calificacin). Incluir menos
tems es dejar demasiado margen al azar en la medicin del rea de contenido,
lo que restar certidumbre al juicio evaluativo (Garca, 2000:112);
establecer una estrecha relacin terico-prctica entre la formulacin del tem,

el nivel de complejidad de la habilidad cognitiva y el resultado de aprendizaje
evaluado. Dicha relacin, influye directamente en la validez y confiabilidad de
los resultados obtenidos (Rodrguez et al., 2006:77);
considerar que la complejidad de la prueba o el tem debe ser coherente con

las especificaciones planteadas (cfr. Tablas de especificaciones en la pgina 31
y en los anexos 1, 2 y 3). En este sentido, es importante cotejar la relacin del
49
resultado de aprendizaje declarado y la habilidad cognitiva asociada; y no una

habilidad de comprensin lectora si es que esta no forma parte del constructo
evaluativo (Tristn y Vidal, 2006:56);
ponderar la importancia de los contenidos por evaluar al momento de disear

la prueba o el tem. Para ello, es conveniente asignar pesos o porcentajes que
indiquen la importancia de unos contenidos con respecto a otros; e
incluir entre dos y cuatro tipos de temes en el diseo de pruebas objetivas. Por
ejemplo, incorporar en una prueba temes de seleccin mltiple, de verdadero
y falso, de completacin y de desarrollo tipo ensayo.
Algunas de las ventajas de las pruebas o temes objetivos, son las siguientes:
miden con exactitud todo tipo de contenidos (conceptuales, procedimentales y

actitudinales);
son fciles de corregir, pues la respuesta correcta est claramente determinada

desde el principio;
son imparciales, dado que las percepciones o conocimientos del evaluador no

afectan de manera directa la evaluacin; y
su aplicacin es rpida, usualmente basta con cuarenta y cinco minutos o con

una hora y media.
Por ltimo, cabe sealar que las crticas a este tipo de pruebas o temes cuestionan
el rol pasivo que asume el estudiante al seleccionar una respuesta en vez de construirla; la
excesiva objetividad en desmedro de la creatividad y la tendencia a medir contenidos de
memoria. Todas estas crticas, en realidad, no debieran invalidar su uso. Esto porque, en el
caso de la primera crtica, no se sabe si existen diferencias significativas entre el proceso
mental que se produce al sugerir posibles respuestas, y el que se desarrolla al solicitar al
estudiante la elaboracin propia de una de ellas (Rodrguez et al., 2006:76). En el caso de
la segunda crtica, el exceso de objetividad no se considera una caracterstica evaluativa
indeseable; lo que si se estima inconveniente es que los procedimientos de evaluacin
aplicados durante un semestre, por ejemplo; no consignen ninguna instancia destinada a
50
evaluar la creacin. Por ltimo, en el caso de la tercera crtica, se ha demostrado de modo

emprico que las pruebas o temes objetivos son muy verstiles y tiles para medir los
distintos niveles de aprendizaje (Rodrguez et al., 2006:75 y Garca, 2000:112). En efecto,
permiten evaluar una amplia gama de habilidades, tales como: definir, describir, analizar,
sintetizar, argumentar, solucionar problemas, comparar e interpretar cualquier tipo de
informacin, entre otras.
1.1
Verdadero/falso
Descripcin
Este tipo de tem se caracteriza por presentar a los estudiantes una proposicin
relativa a los contenidos que se estn evaluando, para que este decida si la proposicin es
verdadera o falsa. Una manera adicional de construir este tipo de tem sugiere que se
solicite una justificacin de aquellas proposiciones consideradas falsas; justificacin que
debe contener ideas nuevas y no ser una mera negacin tautolgica. El objetivo, al pedir
al estudiante que justifique las falsas, es reducir la influencia de la asignacin aleatoria o
azar (que llega a un 50%) y darle mayor validez al tem.
Para la construccin de los temes de verdadero/falso, los expertos Rodrguez et al.
(2006) y Garca (2000) recomiendan:
considerar las ideas fundamentales de la materia, evitando proposiciones que

puedan resolverse mediante la intervencin del sentido comn. En esta lnea,
Rodrguez et al. (2006:85) plantean que () las proposiciones deben ser reflejo
de aspectos importantes de algo que merezca la pena saber;
redactar proposiciones con sentido completo, es decir, que sean suficientes por
s mismas para ser respondidas. Una proposicin bien redactada no requiere de
informacin adicional;
establecer para cada proposicin una idea central significativa, sobre la cual el
estudiante deber decidir si es falsa o no lo es;
51
formular la misma proposicin en positivo y luego en negativo. As, al momento

de ensamblar las proposiciones en una seccin de la prueba, se puede elegir
cules sern verdaderas y cules falsas;
considerar que este tipo de temes no se usa slo para medir memorizacin,
sino que tambin se pueden elaborar proposiciones que involucren habilidades
de comprensin, anlisis o sntesis, por ejemplo;
evitar el uso de palabras con significado extremo como siempre o nunca en

aquellas proposiciones falsas; trminos poco precisos, como raramente,
ocasionalmente; y proposiciones en negativo (La luna no es el nico satlite
natural que posee la Tierra);
evitar extraer frases literales de los libros de texto o de apoyo usados en clases,
es mejor formular enunciados nuevos para que los alumnos no respondan de
memoria;
procurar que la extensin de las proposiciones tanto falsas como verdaderas

sea similar;
considerar que los temes que discriminan entre el estudiante que sabe y el que
no, son los falsos, por ello es importante incluir ms proposiciones falsas que
verdaderas;
evitar patrones en el orden de los temes, como: V F V F o V V F F; y
considerar que el nmero mximo de temes aconsejable es veinte, siendo diez

el nmero ms adecuado.
52
Ejemplos de temes de verdadero/falso

__________ Las dos caractersticas fundamentales de las algas es que son organismos
multicelulares y tienen capacidad de realizar fotosntesis.
Es falsa, porque tambin hay organismos unicelulares que se incluyen dentro de las algas, como
los ameboides.
(Biologa)
__________ El pretrito imperfecto del modo subjuntivo admite dos morfemas: ra y se.
Es verdadera.
(Gramtica Espaola)
Cuadro 3. Ejemplos de temes de verdadero/falso
1.2
Seleccin mltiple con respuesta nica
Descripcin
Es un tem que se construye sobre la base de un enunciado (a veces precedido por
un estmulo), unas opciones (distractores o atractores) que resuelven, en cierta medida, la
tarea cognitiva planteada en el enunciado y una clave o alternativa correcta. Esta ltima
es la opcin que resuelve, de manera definitiva, la tarea solicitada. El nmero de opciones
de este tipo de tem vara entre tres y cinco. En relacin con esto ltimo, cabe destacar
que no existe consenso sobre cul es el nmero de opciones ms adecuado, no obstante,
se propone generar una relacin inversamente proporcional entre el nmero de temes de
una prueba y el nmero de opciones que contiene cada tem. Por lo tanto, a ms temes
ensamblados, menor nmero de opciones por tem (tres) y a menos temes ensamblados,
mayor nmero de opciones por tem (cuatro o cinco) (Rodrguez et al., 2006:116).
La estructura bsica de este tipo de tem es la siguiente:
En un paciente con artritis reumatoidea en estadio
funcional II, la accin de fisioterapia est
encaminada a:
A.
B.
C.
D.
Enunciado
reeducacin, prevencin y ejercicio isomtrico.

promocin, ejercicio activo y ferulaje esttico.
asistencia, ejercicio pasivo y masaje.
prevencin, ejercicio pasivo e hidroterapia.
Opciones, una de las cuales es

la clave o alternativa correcta.
El resto de las opciones se
denominan distractores o
atractores.
Cuadro 4. Estructura bsica del tem de seleccin mltiple con respuesta nica
53
Tambin existe la posibilidad de agregar a la estructura bsica de este tipo de tem,

un estmulo antes del enunciado. Este deber integrarse al tem solo si este es necesario
para su resolucin. Un estmulo puede ser lingstico (un texto o un fragmento de un texto
literario o no literario-) o visual (una imagen, un mapa, un esquema, una infografa o un
grfico, entre otros).
Ejemplos con un estmulo
Recoger y distribuir informacin verdadera y oportuna sobre los
hechos que ocurren en el mundo.
Estmulo
Qu funcin de los medios de comunicacin define el enunciado

anterior?
Enunciado
A.
B.
C.
D.
Persuadir
Formar opinin
Distractores
Informar
o atractores
Convencer
Cuadro 5. Estructura del tem de seleccin mltiple con estmulo lingstico
El siguiente grfico representa la posicin respecto al tiempo de un

cuerpo durante 12 segundos. El movimiento se realiza en tres
intervalos de 4 segundos cada uno.
Estmulo
lingstico
Estmulo
visual
Respecto al movimiento realizado por el cuerpo en el intervalo de 4 a

8 segundos, podemos afirmar que
Enunciado
A. el cuerpo parte de la posicin 4 y recorre con velocidad

constante 8 metros.
B. el cuerpo permanece en reposo, pues mantiene la misma
Distractores
posicin, mientras transcurren los 4 segundos.
o atractores
C. el cuerpo cambia la direccin del movimiento y recorre 4 metros
ms en una superficie plana.
D. el cuerpo recorre 4 metros con velocidad constante 8 segundos.
Cuadro 6. Estructura del tem de seleccin mltiple con estmulo visual
54
El objetivo del tem de seleccin mltiple es que el estudiante seleccione aquella

opcin que permite resolver el problema planteado o complete adecuadamente el sentido
del enunciado. Entre las ventajas de este tipo de temes se encuentran: la rapidez para
corregirlos, la objetividad de la respuesta correcta y su capacidad para medir habilidades
bsicas y superiores. Una buena formulacin de este tipo de preguntas minimiza el azar y
asegura su confiabilidad y validez del tem y del instrumento de evaluacin.
Las variantes de los temes de seleccin mltiple con respuesta nica son:
1. Disyuncin simple: consiste en un enunciado y cuatro o cinco opciones distintas,
sin que se combinen entre s. Un ejemplo de este tipo de tem se observa en el
cuadro 5 (pgina anterior). Este tipo de tem es uno de los ms recomendados.
2. Doble disyuncin o respuestas combinadas: consiste en un tipo de tem donde el
estudiante elige ms de una proposicin para resolver el enunciado:
Para que una interaccin entre poblaciones bacterianas sea calificada como mutualismo debe
reunir los siguientes requisitos:
I.
II.
III.
IV.
A.
B.
C.
D.
E.
Solo
Solo
Solo
Solo
Solo
existencia de beneficios mutuos en ambas poblaciones celulares.

interaccin obligatoria entre ambas poblaciones celulares.
interaccin posible pero no obligatoria entre ambas poblaciones celulares.
una sola poblacin se ve afectada por la otra.
I y II
I y III
I, II y III
I, III y IV
II, III y IV
Cuadro 7. Ejemplo de tem de doble disyuncin
3. Suficiencia de datos: no se solicita al estudiante que d la solucin al problema,

sino que decida sobre qu informacin es necesaria para resolverlo. Para ello, el
estudiante debe elegir entre varias proposiciones que aportan datos. Un caso, en
nuestro pas es en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) de Matemtica, que
incluye de manera regular este tipo de preguntas:
55
Dos kilogramos de manzanas ms un kilogramo de peras cuestan $ 1.000. Se puede determinar

el precio de un kilogramo, si se conoce:
(1) La razn entre el precio de un kilogramo de manzanas y un kilogramo de peras.
(2) El precio de una manzana.
A.
B.
C.
D.
por s sola.
por s sola.
Ambas, (1) y (2)
Cada una por s sola (1) o (2)
Fuente: http://demre.cl/text/publicaciones2013/noviembre/publicacion27(01112012).pdf
Cuadro 8. Ejemplo de tem de suficiencia de datos

Para una adecuada construccin de los temes de seleccin mltiple con respuesta
nica, se recomienda seguir los siguientes criterios:
el enunciado es una proposicin que debe tener sentido completo y debe

bastar por s solo para la resolucin del tem. La tarea cognitiva planteada debe
ser resuelta gracias a la informacin contenida en las opciones del tem. Este
puede ser abierto o cerrado, dependiendo de si es una oracin independiente
o no. El enunciado abierto es una afirmacin o proposicin incompleta, por
tanto, cada opcin se presenta como una posibilidad para completarlo. En este
caso, las opciones se escriben con minscula inicial y punto final.
El enunciado cerrado corresponde a una afirmacin o proposicin que tiene
sentido completo en s misma. El enunciado va entre signos de interrogacin y
cada opcin se escribe con mayscula inicial y punto final. A continuacin se
presenta un ejemplo de cada uno de los dos tipos de enunciados:
Ejemplo de enunciado abierto

El proyecto llamado Genoma humano tiene por objetivo fundamental conocer:
A.
B.
C.
D.
los mecanismos bsicos de replicacin del ADN al interior del ncleo.

la estructura molecular de bases complementarias entre el ADN y el ARN.
la secuencia lineal de las bases contenidas en el ADN molecular.
la secuencia lineal de las bases del ADN celular en todo el cuerpo.
Cuadro 9. Ejemplo de enunciado abierto
56
Ejemplo de enunciado cerrado

Cules son los beneficios de los endulzantes no calricos?
A.
B.
C.
D.
Endulzan las bebidas y son fciles de digerir, pues se parecen a las protenas.
Permanecen estables a cualquier temperatura y mejoran el sabor de la comida.
Controlan el consumo de caloras y colaboran en la dieta de los diabticos.
Pueden ser usados por millones de personas y aportan energa, en caloras.
Cuadro 10. Ejemplo de enunciado cerrado
evitar la inclusin de proposiciones negativas en el enunciado, ya que son poco

claras al momento de resolverlas. Los estudiantes se centran ms en descifrar
el sentido inverso de las ideas expuestas que en comprender el contenido o el
saber aludido por el tem. Algunas de las expresiones que se deben evitar son:
no, nunca, excepto, falso, incorrecto y ninguna;
la respuesta correcta debe ser solo una y debe resolver completamente el

problema planteado;
todas las opciones deben ser homogneas entre s, de modo que la clave no se
destaque por algn aspecto. La homogeneidad implica:
formular proposiciones de similar extensin, evitando el uso de oraciones o
proposiciones muy breves frente a otras muy largas.
formular proposiciones de similar complejidad, evitando el uso de opciones
o enunciados que posean densidad informativa y estructuras gramaticales
disimiles. Por ejemplo, si la clave de un tem se formula mediante el orden:
un infinitivo ms dos complementos, es preciso que todos los distractores
tambin tengan esta misma estructura oracional.
formular proposiciones referidas al mismo mbito conceptual o disciplinar.
Por ejemplo, si se pregunta por un nervio en el enunciado del tem, no se
deben incluir distractores que se refieran a un hueso.
En consideracin de este criterio, se resguarda la construccin de distractores o

atractores que sean plausibles, es decir, crebles o admisibles. Por consiguiente, cuando el
57
estudiante responde de modo correcto el tem, lo hace porque ha aprendido y no porque

ha encontrado pistas en la formulacin del tem.
1.3
los distractores o atractores no deben ser parcialmente correctos;
evitar el uso de las siguientes expresiones en las opciones o distractores: todas

las anteriores, ninguna de las anteriores, en ningn caso. Su uso produce que la
pregunta pierda su carcter de tem cerrado, ya que cualquier idea distinta que
tenga el estudiante sobre lo preguntado, cabe en este tipo de opcin. La idea
de la seleccin mltiple con respuesta nica es que el estudiante elija una sola
opcin o proposicin que tiene un contenido declarado y conocido y sobre el
cual es posible discutir; y
evitar la repeticin de palabras que aparezcan en el enunciado en los distractores o en la clave del tem, pues los estudiantes que responden tienden a elegir
la opcin en donde aparece la palabra repetida.
Preguntas de seleccin mltiple con respuesta graduada
Descripcin
Esta estructura mantiene el diseo general de las preguntas de seleccin mltiple,
esto es, enunciado, posiblemente estmulo, ms las opciones de respuesta. La diferencia
con la seleccin nica radica en que hay una completamente correcta (mejor clave) y una
o dos aproximadas a lo correcto, que tambin se consideran clave, pero se califican con un
puntaje menor, ya que les falta informacin para ser totalmente correctas. Es importante
comprender que en este tipo de preguntas, las respuestas semicorrectas son verdaderas,
pero no resuelven por s solas la pregunta o problema planteado; en este sentido se indica
que son incompletas.
Este tipo de preguntas de seleccin mltiple no es de uso muy masivo, entre otros
aspectos, debido a su alta complejidad de construccin. Lo atractivo de este sistema, es
que permite a los docentes () evaluar contenidos (y habilidades) que se manifiestan en
58
diversas graduaciones, niveles y matices.12. Con respecto de las ponderaciones asociadas,

todas las opciones de respuesta tienen asignado un puntaje o porcentaje (mayor o menor,
dependiendo del nivel de cercana a la respuesta correcta nica). En algunos modelos de
este tipo de evaluaciones, solo las respuestas incorrectas descuentan puntaje.
En relacin a los defectos o problemas ms ampliamente detectados para este tipo
de preguntas, se destacan dos: en primer lugar, dada la complejidad de su construccin,
es probable que los docentes tiendan a construir preguntas con defectos tcnicos, lo que
posteriormente invalidara su uso. En segundo lugar, puede suceder que los estudiantes
respondan acertadamente, no por el conocimiento de los contenidos, sino por el uso de
estrategias lgicas de descarte y combinacin de probabilidades ciertas. Precisamente,
son estas conductas las que invalidan la utilizacin de algunos de estos temes. Dussaillant
(2002), quien analiz con detenimiento esta situacin, a raz de la propuesta de la prueba
SIES; desech la posibilidad de trabajar con este tipo de temes.
Ejemplo de seleccin mltiple con respuesta graduada
Un ejemplo para el rea de ciencias sociales13:
Han pasado seis aos desde que Alberto termin su Enseanza Media. l se ha dedicado a lo que
siempre fue su pasin: es gua de turismo aventura. Dentro de uno de los tours, se ha encontrado con
tres antiguos compaeros del colegio: Carlos, Roberto y Leandro. Carlos es tcnico en minas y trabaja
en una mina extrayendo cobre; Roberto es encargado de compras de un supermercado en la seccin
de frutas y verduras; Leandro es dueo de una flota de camiones que transporta maquinarias
industriales. Quin o quines de ellos trabajan en el sector terciario de la economa?
a) Alberto, Roberto y Leandro
b) Alberto y Roberto
c) Alberto y Leandro
d) Roberto y Carlos
e) Todos ellos
Cuadro 11. Ejemplo de tem de seleccin mltiple con respuesta graduada
En este tem, la clave completamente correcta es a). Semicorrectas son b) y c). En

tanto d) y e) son incorrectas.
12
Informativo Oficial SIES (2002) pg. 8. Ver en www.sies.cl

Tomado de Dussaillant, Francisca. 2002. Comportamiento estratgico y respuestas graduadas en el SIES.
Revista Puntos de Referencia n 258, Centro de Estudios Pblicos, Chile.
13
59
1.4
Trminos pareados o emparejamiento de enunciados
Descripcin
En este tipo de tem, el estudiante debe emparejar o asociar dos listas o columnas
paralelas compuestas por trminos, expresiones o smbolos que se corresponden entre s.
Por ejemplo, se pueden emparejar o asociar rganos del cuerpo humano con el sistema al
que pertenecen, pases con sus capitales, personajes con sus acciones, causas con efectos,
fechas con hechos, etc.
La brevedad de este tipo de tem y su exigencia cognitiva (relacionar la parte por el
todo, el todo por la parte y el gnero por la especie, etc.), hacen que se preste muy bien
para evaluar los niveles inferiores de la taxonoma de Bloom (conocer y comprender).
En cuanto a su construccin, es importante tener en cuenta lo siguiente:
hacer una lista ms larga que la otra, de modo que resolviendo todos los
emparejamientos no se llegue al ltimo por descarte;
incluir como mximo doce elementos en la lista ms larga;
cuidar que los elementos de cada columna sean homogneos, es decir, se

refieran a una misma categora; y
considerar la posibilidad de que un mismo trmino funcione como respuesta

correcta para dos premisas o preguntas. En dicho caso, es importante indicarlo
claramente en las instrucciones.
Por ltimo, un consejo prctico para trabajar con los trminos pareados es que, al
ensamblar el instrumento, hay que procurar que este tem quede en una misma pgina y
no distribuido en dos pginas, pues ello confunde al estudiante que lo est respondiendo.
60
Ejemplo de trminos pareados o emparejamiento de enunciados

En la columna A se encuentra una lista de instituciones coloniales y en la columna B aparece una breve
descripcin de cada una de ellas. Ubique el nmero de la columna A en la descripcin que corresponda
de la columna B.
A
1.
2.
3.
Rey
Consejo de Indias
Virrey
4. Gobernador
______ Tribunal de justicia.

______ En Chile, presida la Real Audiencia.
______ A cargo de los asuntos americanos.
______ Encarna al estado.
______ El ms importante representante del rey en Amrica.
Adaptado de http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-93563.html
Cuadro 12. Ejemplo de ejercicio de trminos pareados
1.5
Preguntas tipo cloze o de enunciado incompleto
Descripcin
En este tipo de tem se solicita a los estudiantes formular una respuesta limitada o
breve. Los enunciados incompletos (espacios en blanco) adquieren pleno sentido cuando
el estudiante agrega la informacin faltante. En estos espacios en blanco es posible incluir
una palabra o una frase breve.
Para efectos de su construccin, es importante considerar lo siguiente:
redactar los enunciados u oraciones del tem considerando que deben orientar
la respuesta del estudiante de manera suficiente, pero no debe revelar pistas
que guen por completo su respuesta;
cuidar que la extensin de los espacios en blanco sea la misma, pues su

variacin puede orientar la respuesta;
61
formular primero la respuesta y luego escribir la pregunta adecuada para dicha

respuesta; y
considerar que la respuesta correcta no es necesariamente a una sola, pues los

estudiantes pueden plantear una respuesta equivalente (sinnimos o conceptos similares).
Ejemplo de pregunta tipo cloze o de enunciado incompleto

Los procedimientos para la recogida de informacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje
son tres: temes objetivos, _________________________________________e instrumentos
de_________________________________________. La principal ventaja de los temes objetivos es
_________________________________________.
Cuadro 13. Ejemplo de pregunta tipo cloze o de enunciado incompleto
Una variante de este tem incorpora un recuadro debajo del enunciado, donde
aparecen las palabras o frases que deben ser insertadas correctamente en el enunciado.
Esta variante se utiliza principalmente en soportes digitales.
2.
Procedimientos y tcnicas de evaluacin cualitativa
Antes de profundizar en cada uno de los procedimientos y tcnicas de evaluacin

cualitativa, es necesario sealar que estos procedimientos y tcnicas pueden ser aplicados
por los estudiantes y los docentes. Cuando son utilizados por los estudiantes, se conciben
como actividades de aprendizaje, pues son ellos quienes obtienen y registran informacin
sobre la realidad; el docente, en estos casos, se dedica a esclarecer la calidad y relevancia
de las observaciones recogidas. Un ejemplo de este tipo de actividades, es cuando se le
solicita a un estudiante de Psicologa llevar un registro anecdtico de las reuniones que
realiza semanalmente con un grupo de jvenes de un determinado barrio, para analizar la
dinmica que se produce en el grupo.
Cuando los docentes aplican estos procedimientos y tcnicas, se conciben como un
procedimiento evaluativo y no como una actividad de aprendizaje directamente. En estos
casos, el docente lo que busca es dejar un registro de los componentes que intervienen en
62
el proceso de aprendizaje del estudiante. El docente tambin utiliza estos procedimientos

y tcnicas cualitativas para realizar autoevaluaciones y coevaluaciones.
Descripcin
Los procedimientos y/o tcnicas cualitativas, a diferencia de los instrumentos o
temes objetivos, se caracterizan por evaluar de una manera ms abierta y flexible el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. En efecto, dichos procedimientos se centran en
juzgar o valorar ms la dinmica y calidad del proceso de aprendizaje que la calidad del
producto final. Con este propsito, un requisito que se debe considerar para la adecuada
aplicacin de los procedimientos y/o tcnicas cualitativas, es la creacin de espacios de
comunicacin directos entre el docente y los estudiantes. Esto significa, en otros trminos,
que el proceso formativo debe fortalecerse gracias a un dilogo cercano e inclusivo que
permita comprender la realidad del estudiante, su contexto sociocultural, sus necesidades
e intereses, entre otros aspectos (Moreno, 2004:101).
Los procedimientos y/o tcnicas de evaluacin cualitativa, tambin se diferencian
de los instrumentos o temes objetivos, en que evalan, a travs de una descripcin
holstica y exhaustiva, la actividad de aprendizaje, los recursos utilizados y el impacto que
estos han tenido en la formacin de los estudiantes. En cambio, los instrumentos o temes
objetivos miden, fundamentalmente, la calidad del producto esperado y los niveles de
logro a travs de una prueba ensamblada con una gran cantidad de temes aislados.
En relacin con lo anterior, es relevante indicar que si bien la evaluacin cualitativa
es eminentemente descriptiva, existe una tendencia o necesidad institucional de convertir
los registros escritos y las categoras emergentes en datos cuantitativos que proporcionen
la informacin necesaria para el anlisis estadstico y predictivo de los centros educativos.
Por ltimo, cabe destacar que la evaluacin cualitativa permite registrar aspectos
subjetivos que son difciles de cuantificar o de medir objetivamente. El evaluador tiene la
posibilidad de describirlos e interpretarlos mediante tcnicas que han sido construidas
para ello. Por lo tanto, no es adecuado sealar que este tipo de evaluacin est afectada
por prejuicios, arbitrariedades y problemas de validez y confiabilidad.
63

Para el caso de este tipo de procedimientos y tcnicas, es importante:
2.1
considerar que su propsito es conocer la realidad de los estudiantes mediante

la obtencin de sus puntos de vista, emociones, experiencias y otros aspectos
subjetivos. Por lo tanto, el proceso evaluativo se inicia con el descubrimiento
de esos datos y, luego, se continua con un anlisis comparativo entre los datos
y la teora (proceso inductivo);
evaluar el desarrollo natural de lo observado, evitando la manipulacin de los

acontecimientos o algn tipo de intervencin en ellos;
evitar que las creencias y opiniones personales afecten significativamente la

coherencia y sistematizacin de las interpretaciones de los datos;
evitar establecer conclusiones antes de que los datos sean analizados;
analizar, desde un enfoque global e integrado, los datos recabados con el

propsito de plantear una visin completa y no fragmentaria de la realidad; y
usar ms de una tcnica para evaluar a un individuo o a un grupo humano, de

modo de obtener informacin desde distintos ngulos (triangulacin).
Entrevista
Descripcin
Es una tcnica muy utilizada dentro del contexto educativo y se complementa muy
bien con las tcnicas de observacin. Una definicin de entrevista, vinculada al tema de la
evaluacin educativa, la hallamos en Lukas y Santiago (2009: 223), quienes sealan que es
esencialmente () una confrontacin interpersonal, en la cual el entrevistador formula al
entrevistado preguntas, con el fin de conseguir respuestas relacionadas con los propsitos
de la evaluacin. Siguiendo esta misma lnea, Casanova (2007: 137) define la entrevista
como una conversacin intencional que permite obtener informacin sobre temas que no
64
se facilitaran por escrito, debido al carcter confidencial o las implicancias emocionales o

afectivas de los mismos.
Algunas caractersticas generales de la entrevista son:
es una tcnica de recogida de informacin que requiere de tiempo. Sus etapas

o fases aplicacin, anlisis y edicin- as lo exigen;
genera una relacin interpersonal asimtrica, pues el entrevistador es quien

lleva el control de los turnos de habla y de los cambios de tema;
presta utilidad en todas las etapas de evaluacin (diagnstica, formativa y

sumativa); y
entrega gran cantidad de informacin, por lo cual requiere un procesamiento y

anlisis posteriores.
En relacin con las caractersticas sealadas, la entrevista exhibe algunas ventajas y

desventajas. Entre las ventajas se encuentran, debido al contacto directo (cara a cara) que
se da entre el entrevistador y el entrevistado; la observacin de las reacciones gestuales y
corporales del entrevistado que resignifican el discurso oral y su posterior interpretacin;
la obtencin de una gran cantidad de informacin y el acceso a personas analfabetas.
En el caso de las desventajas, preocupa el alto costo de tiempo y dinero que exige
el procesar y analizar la gran cantidad de informacin que produce la entrevista, as como
tambin, la falta de sistematicidad que, en ocasiones se produce, debido a la variedad de
temas que se pueden abordar durante el desarrollo de la misma.
En el mbito educativo, la entrevista puede utilizarse de dos maneras:
1. El docente entrevista a sus estudiantes con la finalidad de obtener informacin
que le interesa examinar. Por ejemplo, realiza una entrevista a los estudiantes
que han efectuado una visita a terreno y que han vivido experiencias asociadas
(interaccin con profesionales en el ejercicio de su profesin, centros juveniles,
hospitales, etc.) En este caso, el docente busca conocer las percepciones de sus
65
estudiantes con respecto de la experiencia vivida y los aprendizajes alcanzados,

considerando los resultados de aprendizaje del curso.
2. Los estudiantes realizan entrevistas de acuerdo con las instrucciones dadas en
la asignatura. En este caso, quienes recogen la informacin son los estudiantes;
ellos seleccionan al entrevistado, lo entrevistan y luego presentan la entrevista
realizada, de manera escrita o en video. El profesor, entonces, podr evaluar
tanto el proceso de creacin y edicin como el producto terminado (entrevista
editada). Para ello, se deben considerar factores, tales como: la pertinencia del
entrevistado, la calidad de las preguntas y la manera que tiene el entrevistador
de conducir al entrevistado para obtener la informacin requerida.
Al momento de realizar una entrevista, el docente o el estudiante deberan:
definir con claridad los objetivos de la entrevista;
seleccionar, de acuerdo con los objetivos propuestos, las personas susceptibles

de ser entrevistadas; para ello es necesario investigar sobre la vinculacin de
cada posible entrevistado con el tema, considerando sus experiencias vividas y
opiniones vertidas, por ejemplo;
planificar con anticipacin una pauta en la que se registren las preguntas, su

posible orden de aparicin, el nivel de detalle que se solicitar al entrevistado y
la duracin de la entrevista. Se recomienda que esta no exceda los 45 minutos;
propiciar un ambiente agradable, cmodo y de confianza que permita dirigir al

entrevistado hacia los temas planificados, sin que este ltimo se sienta incmodo o presionado;
trabajar al menos con dos tipos de preguntas: cerradas (de respuesta s/no) o
abiertas, que son las ms recomendadas, pues permiten que el entrevistado se
explaye;
dialogar en un tono formal o semiformal segn sean las necesidades de cada
caso particular; y
66
generar un registro o transcripcin de la entrevista si el propsito es realizar un

anlisis en profundidad del discurso del entrevistado.
Ejemplo de entrevista
Extracto de entrevista de orientacin vocacional
Datos personales
Nombre:
Sexo:
Fecha y lugar de nacimiento:
Edad:
Domicilio:
Telfono:
Escuela:
Ao que cursa:
Otras actividades/hobbies:
Motivo de consulta:
Fecha de hoy:
Estudios
Escuela primaria
Siempre concurriste a la misma escuela? S___ NO___
Si cambiaste, por qu?
Escuela secundaria
Siempre concurriste a la misma escuela? S___ NO___
Si cambiaste, por qu?
Cules fueron los resultados escolares del ltimo ao?
Qu reas del conocimiento te gustan? Por qu?
Qu asignaturas son difciles para ti? Por qu?
Qu te motivo a elegir la carrera que ests estudiando?
Qu te gustara estar haciendo en diez aos ms?
Tabla 8. Ejemplo de entrevista
2.2
Cuestionario
Descripcin
Es una tcnica de recogida de informacin muy usada para conocer las opiniones,
preferencias y/o puntos de vista de una cantidad considerable de personas. Consiste en la
formulacin de preguntas (cerradas, abiertas o mixtas) dirigidas a la totalidad de personas
que conforman una poblacin en estudio (universo) o a un grupo representativo de dicho
universo (muestra). Un cuestionario, que puede ser aplicado en un tiempo relativamente
breve y a travs de diferentes vas: presencial, por telfono y online, es til para detectar
tendencias y generalizar resultados.
67
En el contexto educativo, el cuestionario se utiliza, habitualmente, para evaluar y/o

medir los saberes especficos de una unidad didctica (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), y para conocer las opiniones o tendencias sobre un tema relevante de la
formacin del estudiante. Los tipos de cuestionarios son: abiertos, cerrados y mixtos.
El cuestionario abierto es el que se caracteriza por presentar preguntas abiertas o
libres, es decir, que no tienen delimitadas de antemano las alternativas de respuesta. El
objetivo de este cuestionario es obtener informacin detallada y con mayor profundidad.
Usualmente, los cuestionarios abiertos pueden presentar problemas relacionados con los
procesos de tabulacin, resumen e interpretacin.
En el extremo contrario, se ubica el cuestionario cerrado, el cual se caracteriza por
presentar preguntas con respuestas restringidas o delimitadas. Las preguntas de este tipo
son: dicotmicas (s/no, por ejemplo) y de alternativas de respuestas (seleccin mltiple y
escalas de valoracin o Likert). El cuestionario cerrado tiene como objetivo fundamental
recoger respuestas breves, concretas y especficas, por lo tanto, las preguntas deben ser
directas y precisas. Esto ltimo implicara una dificultad en el caso de los docentes que no
conocen o manejan los requerimientos tcnicos de las preguntas cerradas.
Por ltimo, est el cuestionario mixto que presenta preguntas cerradas y abiertas.
A continuacin se indican recomendaciones para la construccin de los cuestionarios y un
ejemplo que integra preguntas abiertas y cerradas.
Recomendaciones para su construccin
Algunas recomendaciones para su construccin son las siguientes:
definir claramente el propsito del cuestionario y su uso;
delimitar el constructo terico que se abordar en el cuestionario, junto con

determinar las dimensiones de ese constructo y los indicadores de cada una de
las dimensiones;
redactar preguntas a partir de los indicadores, en cantidad mayor a las que se

van a utilizar;
68
seleccionar las mejores preguntas y construir el cuestionario. Para ello, es ideal

pilotear las preguntas mediante la aplicacin del cuestionario a una poblacin
similar; y
utilizar, dependiendo de la necesidad, otras tcnicas de obtencin de

informacin paralelas al cuestionario. El propsito es resolver algunas de sus
limitaciones, como por ejemplo, el alto porcentaje de preguntas sin responder
y la imposibilidad de profundizar en las respuestas.
Ejemplo de cuestionario mixto

Instrucciones: A continuacin, encontrars diversas afirmaciones respecto de las cuales
debes indicar si ests de acuerdo con ellas, teniendo en cuenta estas opciones:
A = Muy de acuerdo.
B = De acuerdo.
C = En desacuerdo.
D = Muy en desacuerdo.
Para sealar el grado de acuerdo que tienes con respecto a cada uno de los enunciados, encierra en un crculo la letra que corresponda. Si te equivocas puedes borrar tu
respuesta o bien tacharla con una cruz y encerrar en un crculo la adecuada.
Ejemplo de preguntas cerradas
1.
2.
3.
Al principio de cada tema o leccin, deseo

saber por qu vamos a aprender esos
contenidos.
Al principio de cada actividad, pienso por
qu vamos a realizarla.
Al comienzo de cada tema o leccin,
represento los contenidos que vamos a
trabajar a travs de algn mapa
conceptual, diagrama, esquema, guin,
etc.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
Desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Fuente: Escala adaptada de las Escalas para la Evaluacin Interactiva del Proceso de Enseanza-Aprendizaje, EIPEA
(De la Fuente y Martnez, 2004).
Tabla 9. Ejemplo de preguntas cerradas
69
Ejemplo de preguntas abiertas

1. En relacin con lo planteado en las preguntas anteriores, cul sera un adecuado
inicio o apertura de clases? Justifica tu respuesta.
2. De acuerdo con tu experiencia educativa, cules son las mejores estrategias que
se pueden utilizar para aprender un contenido conceptual? Justifica tu respuesta.
Observacin y sus tcnicas

La primera acepcin que el Diccionario de la Lengua Espaola entrega para el lema
observar14, es examinar atentamente. En el caso de la evaluacin educativa, esta idea se
complementa si se seala que la observacin es un procedimiento evaluativo que permite,
por un lado, seleccionar conductas que tienen un valor especial y, por otro, determinar si
estas se manifiestan o no en los estudiantes. Como procedimiento, la observacin tiene la
ventaja de que no modifica la situacin natural en que se desenvuelven los jvenes en el
aula y entrega informacin inmediata al evaluador acerca de los rasgos que le interesan
examinar.
Para desarrollar la observacin de manera sistemtica existen ciertas tcnicas que
permiten un registro adecuado de los rasgos o conductas observables, pues se aplican en
un momento determinado del proceso de enseanza-aprendizaje y miden variables que
deben estar claramente determinadas de antemano (por ejemplo, si en el laboratorio el
estudiante usa delantal y anteojos de seguridad). Algunos de estas tcnicas son:
2.3
Notas de campo
Descripcin
Corresponden a un registro de los acontecimientos que ocurren en una actividad,
como una clase, una evaluacin, una entrevista mdico-paciente o una sesin de trabajo
grupal. Su uso permite al observador escriturar aquello que considera importante y que su
memoria podra olvidar. Habitualmente, en una nota de campo se pueden registrar datos,
tales como: hora del evento, una breve descripcin de las caractersticas del evento y una
interpretacin (o comentarios) del observador acerca de los hechos registrados.
14
http://lema.rae.es/drae/?val=observar [Visitado el 02 de mayo 2015]
70

Para una correcta elaboracin de las notas de campo, es preciso que:
el observador realice una contextualizacin espacio-temporal de lo que quiere

observar o investigar; y
diferenciar entre el registro fiel de lo observado (descripcin objetiva) y las

observaciones y comentarios que van surgiendo en el curso de la redaccin
(valoracin).
Ejemplo de una nota de campo

En el ejemplo siguiente se muestra una nota de campo realizada por un estudiante
de Pedagoga durante su proceso de prctica:
Curso: 8C
Profesor: XXXXXXX
Alumnos: 38
Fecha: 4 de abril de 2010
Clase: Lenguaje
Colegio: Nuestra Seora del Rosario
Hora
Registro
Comentario
9:07
El alumno Gaspar E. comienza a El alumno se ve nervioso y
preparar su exposicin oral, pegando angustiado por la exposicin que va
carteles en la pizarra. El resto del curso a realizar. El curso disfruta del
conversa desordenadamente.
tiempo conversando, ser necesario
generar actitud de escucha.
9: 25
El alumno Gaspar E. termina la Las preguntas son atinadas e
exposicin oral y ofrece la palabra. interesantes. A pesar del desorden
Varios estudiantes levantan la mano inicial, los alumnos escucharon a
para preguntar. Le hacen cuatro Gaspar.
preguntas a Gaspar.
Tabla 10. Ejemplo de nota de campo
2.4
Registro anecdtico
Descripcin
El registro anecdtico, como tcnica de observacin directa, es principalmente la
descripcin de un hecho imprevisto y significativo protagonizado por un(os) estudiante(s).
Este hecho llama la atencin del docente porque no constituye una conducta habitual u
observada con anterioridad por l.
71
El registro anecdtico, a diferencia de las notas de campo, no se realiza de modo

sistemtico ni planificado. Se utiliza cuando el docente considera necesario registrar una
situacin anmala. Sin perjuicio de esto, tambin se puede utilizar de forma constante.
Esto ocurre cuando el docente quiere evaluar hbitos, conductas y actitudes y tiene como
objetivo comprender la dimensin conductual y tica del estudiante. En este ltimo caso,
el registro anecdtico es til para concluir aspectos relevantes sobre la personalidad, la
conducta, o incluso, detectar las causas de una problemtica latente en un estudiante.
Por ltimo, es importante sealar que el registro anecdtico tambin es aplicado
por el estudiante. En este caso, sirve para dejar registro de situaciones que se dan dentro
de una institucin educativa (estudiantes de Pedagoga) o en una empresa (estudiantes en
prctica).
Lo recomendable, respecto de su elaboracin es:
en el caso del registro anecdtico que se usa de modo constante, es oportuno

determinar con claridad con qu objetivo o fin se realizarn las observaciones y
registros. Con ello, se asegura una sistematizacin del procedimiento;
realizar una descripcin detallada del suceso puntual y relevante, junto con
delimitar las caractersticas del ambiente o contexto (da, hora, lugar, tipo de
actividad, participantes) y formular una interpretacin del hecho;
integrar a otros actores en el proceso de observacin, esto permitir triangular

la informacin obtenida y hacerla ms objetiva;
complementar este tipo de registros, con entrevistas, por ejemplo. As se crea
una instancia para comentar con el propio sujeto de la observacin y registro,
las situaciones consideradas crticas o simblicas de un comportamiento; y
considerar el uso de los dos tipos de formatos existentes: plantillas de registro

cuantitativo (que permiten marcar frecuencias en el cumplimiento de ciertas
tareas) o plantillas de registro cualitativo (fichas descriptivas y analticas).
72
Ejemplo de registro anecdtico cuantitativo

Fecha
Cumple con las

tareas
S
NO
Trae su
material
pedaggico
Atrasos
despus del
recreo
+2
NO
+4
Acata
instrucciones
+6
Situacin
(describir)
Totales
Fuente: adaptado de Muoz, E. 2010. Talleres para la construccin de instrumentos evaluativos. Santiago de Chile:
Bibliogrfica Internacional, pg. 143
Tabla 11. Ejemplo 1 de registro anecdtico
Ejemplo de registro anecdtico cualitativo

A continuacin se reproduce un modelo de registro o ficha anecdtica, tomada de
Garca (2000: 70):
Alumno:_________________________________________________________Curso:_______________
Fecha:___________________ Lugar:________________________________ Hora:__________________
Descripcin del hecho o incidente:
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Cometario o interpretacin:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Observador:
Cuadro 14. Ejemplo 2 de registro anecdtico
73
2.5
Diario
Descripcin
Es un instrumento que documenta las observaciones y reflexiones que realiza un
observador a partir de una realidad que no le es propia. El observador anota la fecha de
aquello que quiere registrar y luego redacta, de manera resumida o detallada, los hechos
ocurridos, sus comentarios y apreciaciones. Constituye una forma muy personal de llevar
a cabo un registro de acontecimientos. Generalmente las notas de campo y los registros
anecdticos sirven para complementar este tipo de registro.
El diario es un registro que exige ms tiempo para su elaboracin que las notas de
campo o el registro anecdtico. En efecto, el diario requiere de un tiempo relativamente
extenso (mnimo una semana), pues su propsito es que quien lo lea pueda apreciar las
caractersticas de la poblacin y de la situacin observada.
Recomendaciones de elaboracin
Para elaborar un diario se recomienda:
registrar diariamente la fecha y los acontecimientos relevantes; y
establecer las categoras que interesan analizar con el propsito de orientar la

observacin. Por ejemplo: relaciones entre hombres y mujeres, adolescentes y
adultos, manera de resolver problemas, ceremonias sociales, trabajo grupal,
etc.
Ejemplo de diario
Fecha:
Lugar:
Reflexiones personales
Ideas claves
Tabla 12. Ejemplo de diario
74
2.6
Lista de cotejo, lista de control o check-list
Descripcin
Este tipo de instrumento presenta, conforme con las directrices de una actividad o
tarea, una enumeracin de conductas, cualidades o caractersticas esperables/observables
de los estudiantes. Estas, que se pueden agrupar en unos pocos criterios o figurar aisladas,
se evalan mediante una marca que indica la ausencia o presencia de una conducta o
rasgo.
La lista de cotejo, lista de control o check-list es til para evaluar todos los tipos de
saberes (declarativos, procedimentales y actitudinales).
Para el caso de la lista de cotejo, lista de control o check-list, se recomienda:
planificar de manera rigurosa los aspecto o criterios que se van a evaluar, con
el objeto de resguardar la construccin de aseveraciones dicotmicas (s/no,
cumple/no cumple, etc.);
descartar el uso de enunciados valorativos intermedios del tipo a veces, es

posible o similares;
construir indicadores claramente observables y un mismo nivel de exigencia o

profundizacin. Para ello, es preciso redactar los enunciados de forma directa y
precisa;
utilizar una tabla de tres columnas: en la primera consignar los indicadores que
se van evaluar, en la segunda la respuesta de cumplimiento positivo (s) y en la
tercera la respuesta de cumplimiento negativo (no); y
sealar para que se utilizar la lista de cotejo. Si para evaluar a los estudiantes
en un contexto (laboratorio, por ejemplo) o para evaluar sus productos finales
(trabajos, reportes, informes, tareas, etc.).
75
Por ltimo, cabe sealar que existe una variante de este tipo de listas que apunta a
la evaluacin grupal. En este caso, se agregan columnas para cada uno de los integrantes
de un curso y se marca con una equis o un punto el cumplimiento o incumplimiento de los
indicadores.
Ejemplo de lista de cotejo individual
Objetivo: Verificar si los estudiantes emplean el microscopio con responsabilidad.
Criterio: Guardado del equipo al finalizar la actividad de laboratorio.
Indicador
1. Baja completamente la platina.
2. Retira la muestra.
3. Limpia portaobjeto.
4. Apaga la fuente de luz.
5. Desenchufa el equipo.
NO
Fuente: Muoz, E. Ibd.: 145
Tabla 13. Ejemplo de lista de cotejo individual
Ejemplo de lista de cotejo grupal

Objetivo: Verificar el desarrollo de habilidades plsticas y/o artsticas en un curso.
Criterio: Discriminar imgenes y formas.
Indicador
1. Reconoce la imagen como representacin de la forma.
2. Clasifica distintos tipos de imagen.
3. Relaciona formas e imgenes conocidas.
4. Identifica las formas artificiales de su entorno.
Alumno
Alumno
Alumno
Fuente: adaptado de Casanova, M. Antonia. Ibd.: 154
Tabla 14. Ejemplo de lista de cotejo para un curso
2.7
Escala de valoracin, escala de actitudes o escala Likert
Descripcin
Es muy similar a la lista de control, pero se diferencia en que permite realizar una
evaluacin graduada de la conducta o rasgo observado. Se describe el grado de intensidad
o frecuencia de una conducta o caracterstica. La gradacin suele estar dada por al menos
tres niveles, pudiendo llegar a cinco como mximo.
76

Para la construccin ptima de las escalas de valoracin, se deben considerar los
siguientes aspectos:
definir o establecer con qu fines, objetivos o metas voy a utilizar la escala de

apreciacin. Esto debe ser comunicado a quienes se les aplicar el instrumento
para resguardar en todo momento la transparencia del proceso evaluativo;
redactar correctamente las instrucciones de su uso: marcar con una X, encerrar

en un crculo, etc. Esto, es especialmente importante para el caso de una escala
de valoracin autoadministrada;
describir, de manera concreta, especfica y representativa, los criterios que se

van a evaluar. Al respecto, Casanova (2007:165) seala que la redaccin de los
criterios debe permitir evaluar solo un aspecto, tarea o conducta, y no dos;
elaborar entre tres y cinco niveles de apreciacin o grados para evaluar la

presencia de una conducta, habilidad, o destreza del estudiante. De acuerdo
con Himmel, Olivares y Zabalsa (1999), es recomendable que estos niveles sean
excluyentes entre s, y que sean redactados como aseveraciones (afirmaciones
positivas);
formular un nmero de criterios de acuerdo con el nivel de especificidad que se

quiere evaluar el rasgo o conducta. Se sugiere que los criterios no sean ms de
diez, principalmente si son desagregados en indicadores;
consignar al inicio del instrumento la descripcin concreta de lo que representa

el nmero para los respectivos niveles de apreciacin. Esto en el caso de que
utilice una escala de estimacin numrica;
utilizar para las escalas de estimacin grfica (y grfico-descriptiva) niveles de

apreciacin articulados en nmeros pares (cuatro o seis). Los nmeros impares
tienen el problema de impulsar al evaluador a utilizar los valores intermedios.
Esto resta objetividad y precisin al proceso de evaluacin.
77
Ejemplo de escala de valoracin grfica

Criterio: Actitud de cumplimiento de trabajos/informes.
Instruccin: Trazar una lnea vertical sobre el eje horizontal en la categora o puntos de observacin que
el evaluador considere pertinente.
1
Por lo menos
una vez por
semana
2
Por lo menos
una vez al mes
3
Por lo menos
tres veces al
ao
4
Varias veces al
semestre
5
Varias veces al
ao
6
Nunca
Fuente: adaptado de Muoz, E. 2010. Talleres para la construccin de instrumentos evaluativos en educacin.
Santiago de Chile: Bibliogrfica internacional, p. 153
Tabla 15. Ejemplo de escala de valoracin grfica
Cuando se van a utilizar las escalas de apreciacin, para instancias de evaluacin

sumativa, se deben asignar a cada nivel de apreciacin los puntajes correspondientes. Por
ejemplo:
rea Educacin Fsica
Resultado de Aprendizaje:
Realizar un circuito de manipulacin de objetos, en distintas etapas o estaciones.
Categoras de la escala
Calificacin
MB Muy bien
B Bien
R Regular
NM Necesita mejorar
= 4 puntos
= 3 puntos
= 2 puntos
= 1 punto
Instruccin: Marque con una X el nivel de desempeo que corresponda

Estaciones
MB
B
Estacin 1 Lanzar una pelota a la pared o
pasarla a un compaero.
Estacin 2 Lanzar una pelota a un aro.
NM
Estacin 3 Recibir un objeto lanzado por un

compaero.
Estacin 4 Rebotar la pelota en una lnea
recta o curva.
Fuente: adaptado de Muoz, E. 2010. Ibd., p. 156
Tabla 16. Ejemplo de escala de valoracin con puntuacin
78
Finalmente, es recomendable que sean sometidas a juicios de pares expertos, que

validen su construccin y uso dentro de la disciplina en la que se va a aplicar.
Ejemplos:
La dramatizacin presentada
1.
2.
3.
4.
5.
2.
3.
4.
5.
En
desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de
acuerdo
Define con claridad al

bando protagonista y al
bando antagonista.
Muestra
una
buena
caracterizacin
de
personajes a travs de
vestuario y maquillaje.
Usa msica adecuada que
colabora en el desarrollo
dramtico.
Exhibe una progresin del
conflicto dramtico.
Ocupa todo el escenario.
Tabla 17. Ejemplo de escala de valoracin para una dramatizacin realizada por estudiantes
El/la estudiante
1.
Muy en
desacuerdo
Siempre
Generalmente
Ocasionalmente
Nunca
No
observado
Se relaciona cordialmente
con sus pares y miembros
de la comunidad escolar.
Respeta y valora las ideas
y creencias distintas a las
propias.
Sabe plantear y defender
de manera adecuada sus
puntos de vista.
Manifiesta
capacidad
para ponerse en el lugar
de los/las otros/as.
Posee
capacidad
de
crtica y la manifiesta de
manera adecuada.
Tabla 18. Ejemplo de escala de valoracin que mide frecuencia de un rasgo en estudiantes
79
3.
Procedimientos de evaluacin autntica
Descripcin
La evaluacin autntica, tambin denominada renovada, efectiva o del desempeo
se caracteriza, principalmente, por el protagonismo que adquiere el estudiante durante el
desarrollo de su proceso formativo. Es l quien debe hacerse cargo de los requerimientos
exigidos por las tareas integradas a una determinada actividad.
Al respecto de la variedad de denominaciones que recibe este tipo de evaluacin,
es importante sealar que esto se debe a que no existe consenso terico para instaurar un
nico nombre. En efecto, los distintos enfoques y su reciente trayectoria evidencian que la
evaluacin autntica es una tendencia relativamente nueva en educacin. Sin embargo, al
interior de UDLA se ha optado por el nombre de evaluacin autntica, pues este tiene
una mayor presencia en la bibliografa especializada.
Algunas caractersticas de la evaluacin autntica son:
evala procesos de aprendizaje y productos. Por lo tanto, la planificacin y

diseo de las evaluaciones se orienta a que los estudiantes ejecuten acciones,
propicien acuerdos entre ellos y aprendan a trabajar en conjunto para generar
un resultado;
va ms all de responder una prueba escrita u oral; siempre hay un desempeo

involucrado;
busca medir los aprendizajes de los estudiantes considerando su contexto

social y cultural, rescatando sus conocimientos previos y generando respuestas
a partir de situaciones problemticas que se presentan como desafo;
evita medir conocimientos aislados, busca la integracin de los conocimientos y

el aprendizaje significativo;
se basa en el constructivismo como teora del aprendizaje;
80
recomienda respetar las diferencias entre los estudiantes de un mismo grupo

curso, as como los ritmos de cada uno de ellos;
privilegia la evaluacin formativa, la coevaluacin y la autoevaluacin; y
contempla instrumentos completos, no se trabaja con temes distintos que se

ensamblan en una prueba.
Entre los instrumentos de este tipo encontramos:
Exposiciones orales (pruebas o exmenes)

Dramatizaciones/simulaciones
Portafolios
Foros
Elaboracin de revistas, cmics, pginas web
Maquetas
Debates
Mapas conceptuales
Feria cientfica
Estudio de caso
Obra teatral
Redacciones tipo ensayo

Existen varios aspectos que el docente debe considerar al momento de planificar
una actividad tpica de evaluacin autntica. A continuacin se presentan algunos:
analizar la pertinencia de los resultados de aprendizaje de la asignatura que se

pueden medir a travs de una actividad de evaluacin autntica;
disear la actividad en concordancia con todas las dems evaluaciones de la

asignatura, determinando si ser una actividad sumativa o formativa;
81
al momento de explicar la actividad a los estudiantes, entregar instrucciones

detalladas por escrito, donde se especifican aspectos como: propsito de la
actividad, resultados esperados, entregas intermedias, cantidad de integrantes,
y tiempos; y
modelar la actividad evaluativa mediante la muestra de desempeos similares:

por ejemplo, si se quiere evaluar una dramatizacin, mostrar un video con una
dramatizacin realizada por alumnos de promociones anteriores; si se trata de
un cmic, mostrar un cmic similar a lo que el profesor quiere que sus alumnos
logren. Dedicar una clase a analizar este producto.
A continuacin se describen algunos procedimientos de evaluacin autntica y se

sealan algunas recomendaciones para su elaboracin, no sin antes realizar una precisin
sobre las pruebas y exmenes orales y las preguntas de desarrollo. En consideracin de lo
que establece la literatura especializada, se ha verificado que dichas pruebas, exmenes y
preguntas no responden, de modo categrico, a una sola clasificacin. En efecto, entre los
autores consultados, no hay consenso; algunos sealan que son procedimientos objetivos,
y otros, que son procedimientos de evaluacin autntica o pruebas libres (Rodrguez et
al., 2006:133-154). Sin embargo, aqu se sostendr que corresponden a procedimientos de
evaluacin autntica, pues valoran las particularidades de los estudiantes e integran en un
solo desempeo distintos conocimientos (conceptual, procedimental y actitudinal).
3.1
Pruebas y exmenes orales
Descripcin
En este tipo de instrumentos de evaluacin, es necesario establecer una distincin
conceptual: las pruebas orales son distintas de los exmenes orales. Las primeras, tienen
una connotacin asociada a las evaluaciones de proceso (formativas), por ende, se aplican
frecuentemente para corroborar los niveles de adquisicin de conocimiento, habilidades o
actitudes, durante el proceso de enseanza- aprendizaje. Permiten al docente una toma
de decisiones informada sobre la intervencin educativa que se est realizando en el aula.
Usualmente, este tipo de pruebas no se relacionan con la etapa evaluativa de certificar y
promover a un estudiante de curso, nivel o grado acadmico. Los exmenes, en cambio,
sirven para certificar, al trmino de un proceso educativo (trimestre, semestre y ao), la
adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes. De este modo, permiten promover
82
a los estudiantes a un siguiente nivel, es por ello los exmenes se asocian con el cierre de
un proceso. En esta lgica, para el estudiante, es una instancia formal y solemne donde se
demuestra el logro de aprendizaje en un escenario especialmente preparado para ello.
Rodrguez, et al. (2006:150) sealan, en este sentido, que la diferencia entre una
prueba y un examen oral radica fundamentalmente en la solemnidad y formalidad de la
situacin en que se realiza la evaluacin.
Aclarado este punto, se puede sealar que la prueba y el examen oral son un tipo
de interaccin mediante la cual se busca que el estudiante acredite el conocimiento sobre
un tema determinado, ante un docente o jurado que cumple la funcin de evaluar. Segn
Rodrguez et al. (2006: 151):
En su forma clsica, son un formato de prueba libre que consiste en un dilogo con un
examinador que plantea preguntas generalmente no relacionadas entre s. () Por ello, se
adaptan mejor a objetivos de reconocimiento y comprensin de un conjunto miscelneo
de conocimientos aislados, no estructurados, que el estudiante debe repentizar15.
En trminos generales, las pruebas y exmenes orales, cumplen con la siguiente

estructura: en una primera parte, el docente evaluador explica los lineamientos que el
estudiante debe tomar en cuenta al responder, as como tambin define el tema central
del examen y los diferentes aspectos que se deben abordar. Luego, en una segunda parte,
se desarrolla el cuerpo del examen, el que est constituido por preguntas que el docente
elabora y por las respuestas del estudiante. Finalmente, en una tercera parte, se concluye
con las observaciones que el docente realiza y se abre un dilogo con el estudiante para
discutir algunos puntos sobre la presentacin.
Algunas dificultades que presenta esta tcnica evaluativa son: los problemas para
su estandarizacin, la fuerte incidencia del azar, la falta de registros o evidencias, y la falta
de objetividad de los docentes al evaluar. Esto suele generar desconfianzas con respecto
de su fiabilidad y de la objetividad en las calificaciones. Para resolver estos problemas,
(Rodrguez et al., 2006:151) proponen estrategias para su elaboracin y aplicacin. Estas
son:
15
Repentizar: improvisar un discurso oral.
83
clasificar las preguntas, a partir del uso de las taxonomas (si son abiertas o
cerradas, divergentes o convergentes, si evaluarn memoria, comprensin,
interpretacin, extrapolacin, aplicacin, sntesis o valoracin);
construir las preguntas destinadas a evaluar habilidades cognitivas complejas

(desde relacin de ideas en adelante).
En este sentido, Carmen Pastor (2008), propone una gradacin bastante til del
tipo de pregunta que se puede realizar y el tipo de respuesta que se puede obtener del
estudiante:
Esta gradacin plantea un orden de menor a mayor grado de dificultad:
preguntas de respuestas s/no

preguntas fcticas (sobre hechos sencillos)
preguntas descriptivas
preguntas narrativas
preguntas especulativas
preguntas hipotticas
preguntas de opinin16
Desde una perspectiva ms amplia, y de acuerdo con Brown & Glasner (2003), las
pruebas orales normalmente evalan las siguientes dimensiones del desempeo de los
estudiantes:
Contenido. El aprendizaje que se evala por medios orales se clasifica en cuatro

categoras:
1. Conocimiento y comprensin: conocimiento (recordar conceptos, mtodos
y procesos, diseos, estructuras) y comprensin (significado subyacente de
lo que se sabe).
16
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/munich_20062007/08_pastor.pdf
84
2. Habilidad de resolucin de problemas.

3. Habilidades interpersonales: son habilidades de comunicacin y entrevista.
Algunos indicadores de estas habilidades pueden ser, por ejemplo:
saber estructurar las ideas y organizarlas para transmitirlas de forma

clara;
saber presentar de manera persuasiva argumentos que sustenten las
propias ideas;
adaptar el discurso oral a los diferentes tipos de audiencias; y
controlar la ansiedad frente a grandes auditorios.
4. Cualidades intrapersonales: personalidad, capacidad de alerta, reacciones

al estrs, la apariencia, la confianza y la autoconciencia.
Interaccin. En la evaluacin oral se produce un alto nivel de interaccin entre

el examinador y el estudiante, de modo que la evaluacin adopta la forma de
dilogo o conversacin. Esto genera una dinmica difcil de prever y ante la
cual el estudiante debe demostrar una alta capacidad de adaptacin.
Autenticidad. La evaluacin oral queda contextualizada en situaciones reales,

lejos de lo genrico y descontextualizado de un examen escrito.
Estructura. Se facilita una estructura abierta frente a la estructura cerrada de

un examen escrito. Sin embargo, el examen oral permite presentar preguntas
que vienen inducidas por las respuestas previas, adquiriendo el examen el
carcter de un dilogo libre.
Evaluadores. En las pruebas orales se supera al evaluador del examen escrito,

pues al realizarse de forma pblica permite la presencia de otros evaluadores,
y los propios compaeros de los estudiantes tambin se pueden sumar como
evaluadores.
85

Tomando como base los modelos propuestos por Rodrguez et al. (2010) y Lukas y
Santiago (2009) se pueden establecer las siguientes etapas:
Determinar la temtica disciplinaria especfica que espera evaluar en su grupo de

estudiantes, y los resultados de aprendizaje asociados.
Considerar, en un escenario ideal, la participacin de otro par evaluador (otro

docente) que pueda calificar tambin el desempeo del estudiante. Esta accin
permite objetivar el proceso.
Elaborar las preguntas que permitan evaluar habilidades cognitivas complejas,

desde el nivel taxonmico de aplicacin hacia la evaluacin. Por ejemplo: explica
el proceso de; analiza comparativamente; ilustra con un ejemplo (Lukas y
Santiago, 2009:231).
Asociado a esta tarea, formular un modelo de respuesta con respecto al tipo
de desempeo que consideraremos ptimo. De este modo, determinamos la
profundidad y amplitud de la respuesta esperada.
Sealar a los estudiantes el orden o los turnos de rendicin de la prueba o
examen oral para darles el espacio a la preparacin oportuna y disminuir los
niveles de ansiedad que puede generar este tipo de evaluaciones.
Otorgar a los estudiantes la oportunidad de escoger entre una o dos preguntas

(se recomienda no ms de tres) para desarrollar. Esto permite a los estudiantes,
percibir mayor nivel de objetividad en el proceso.
Crear un ambiente cmodo y de confianza, que permita al estudiante sentirse

con la libertad de expresar sus ideas ante un tema. Tngase presente que la
situacin emocional del estudiante est generalmente afectada por la presin
que produce la presentacin oral.
Considerar que una vez que se ha realizado la pregunta, el docente debe esperar
al menos 5 segundos para que el estudiante responda.
86
3.2
Simplificar la pregunta si la respuesta no es satisfactoria. Volver sobre temas ms

bsicos de la temtica para que, progresivamente, se puedan abordar temas ms
complejos.
Utilizar una pauta de evaluacin, lista de cotejo o rbrica para poder objetivar el
proceso evaluativo de la prueba o el examen oral.
Descripcin
Es un tipo de pregunta que solicita al estudiante una respuesta escrita, la cual tiene
una extensin variable (breve o extensa). Se constituye a partir de un enunciado que
contiene una tarea de escritura, esto es, un contenido que el estudiante debe desarrollar,
ms un tipo textual (exposicin de informacin, narracin o argumentacin de un punto
de vista).
Las preguntas de desarrollo, a diferencia de los temes cerrados, presentan la
ventaja de brindar mayor libertad al estudiante para crear y organizar una respuesta. Este
tipo de preguntas tambin se denominan de respuesta construida, justamente porque,
frente a la tarea de escritura, es el estudiante quien debe articular su texto. No obstante,
esta libertad es relativa, pues la evaluacin de estas preguntas exige el uso de pautas de
evaluacin y/o rbricas.
Las preguntas de desarrollo se clasifican en: a) preguntas de respuesta breve y b)
de respuesta extensa. Esta clasificacin est vinculada con la cantidad y complejidad de la
informacin que solicita cada evaluador. Usualmente, en el formato de prueba escrita las
preguntas breves tienen asignado un espacio para responderlas; en tanto las extensas dan
ms libertad para que el alumno se explaye (una plana, por ejemplo).
Para la elaboracin de las preguntas de desarrollo, es necesario:
formular preguntas claras y precisas que ayuden a los estudiantes a orientar su

razonamiento y a tomar de conciencia de sus propios procesos cognitivos. De
87
acuerdo con la literatura17, las denominada preguntas divergentes, son aquellas

que demandan un mayor esfuerzo cognitivo, pues exigen al estudiante a tomar
decisiones en torno a los conocimientos y procedimientos, que mejor sirven
para la formulacin de una respuesta. Por el contrario, las llamadas preguntas
convergentes, son aquellas que tiene por objetivo fundamental la recuperacin
de una informacin muy concreta. A continuacin se muestra un ejemplo para
cada tipo:
Pregunta convergente:
Cuntos meses tiene un ao en el calendario?
Pregunta divergente:
Cules son las ventajas de consumir alimentos orgnicos?
considerar que las preguntas de desarrollo deben idealmente apuntar a que el

estudiante despliegue recursos cognitivos de alto nivel taxonmico (desde el
nivel 3 en adelante), como se muestra en la siguiente tabla:
Dominio de la taxonoma
(Bloom)
Nivel 1 Conocimiento
Nivel 2 Comprensin
Nivel 3 Aplicacin
Nivel 4 Anlisis
Nivel 5 Sntesis
Nivel 6 Evaluacin
Tipo de verbos asociados a la pregunta

Listar, definir, etiquetar, describir, nombrar
Interpretar, discutir, predecir, resumir, clasificar
Aplicar, demostrar, mostrar, relacionar
Analizar, ordenar, explicar, concretar, inferir
comparar, categorizar
Integrar, modificar, inventar, disear, componer,
planear, organizar
Apreciar, juzgar, defender, concluir, recomendar
Fuente: adaptado de: Lara, S. 2001. La evaluacin formativa en la Universidad a travs de

internet. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra.
Tabla 19. Niveles taxonmicos y verbos de accin
Desde una perspectiva tcnica, las preguntas de desarrollo, deberan contemplar

los siguientes aspectos mnimos:
formular un enunciado lo ms preciso posible, aun a riesgo de que sea extenso.

Es mejor un enunciado extenso que otorgue informacin completa (como por
ejemplo, cantidad de argumentos o categoras que se esperan establezca el
17
Himmel, Erika (1999) Hacia una evaluacin educativa. En: Aprender para evaluar, evaluar para aprender.
Programa de Perfeccionamiento, Pontificia Universidad Catlica, Mineduc.
88
estudiante) que un enunciado breve que oriente vagamente la resolucin de la

tarea planteada. En las tablas se muestran los dos tipos de enunciado referidos:
Enunciado
1
Enunciado
2
Enunciado
1
Enunciado
2
La formulacin del enunciado es sinttica,

pero restringida. El docente quiere que,
adems de definir el concepto de
Defina el concepto de biodiversidad.
biodiversidad, el estudiante explique el
contexto en el que fue creado y describa los
tipos de biodiversidad que existen en la
actualidad.
Sobre la biodiversidad:
En este segundo tipo de enunciado, el
docente evaluador ha explicitado los pasos y
a) Defina el concepto.
los contenidos que debe abordar el
b) Explique en qu contexto fue creado. estudiante en su respuesta. El uso de verbos
c) Describa los tipos de biodiversidad (defina, explique y describa) establece con
que existen en la actualidad.
precisin las secuencias textuales que debe
elaborar el estudiante para responder, de
modo adecuado, la pregunta.
Tabla 20. Ejemplos de tareas de escritura en Ciencias
Realizar la portada de un libro de la

asignatura de Msica.
Realizar, sobre trama cuadrangular, la
portada de un libro de la asignatura de
Msica (edicin monocroma o color),
que incluya una ilustracin, ttulo y
autor. Realizar todo el ejercicio con
tipografa simulada. Tcnica rotulador o
similar.
La formulacin del enunciado es sinttica,

sin embargo, el docente tiene en mente
condiciones especficas de realizacin para
la portada solicitada, que se detallan ms
abajo.
En este segundo tipo de formulacin, el
evaluador ha explicitado:
Trama
Color
Elementos (una ilustracin, ttulo y
autor)
Tipografa
Tcnica
(https://artesplasticasydiseno.files.wordpres
s.com/2013/05/disec3b1o_junio2012_extre
madura.pdf)
Fuente: https://artesplasticasydiseno.files.wordpress.com/2013/05/disec3b1o_junio2012_extremadura.pdf
Tabla 21. Ejemplos de tareas de escritura para Diseo
El punto anterior implica tener claridad sobre los elementos constitutivos de la

respuesta esperada y sobre los verbos18 que se usarn para definir la operacin
cognitiva que debe realizar el estudiante. Usualmente, para evaluar este tipo
18
Los verbos son acciones asociadas a los Resultados de aprendizaje de una evaluacin, de una asignatura y
del Perfil de egreso.
89
de preguntas se utilizan tres tipos de textos o secuencias textuales: exposicin,

argumentacin y narracin.
Exposicin: es un tipo textual que consiste en presentar informacin o datos sobre
un tema, con carcter de experto, presentando contenidos sin dejar ver la opinin
personal del emisor ni marcas de valoracin, en lo posible. Es una forma bastante
neutra de presentar informacin. Implica operaciones discursivas como: definir,
describir, enumerar, clasificar, explicar, establecer categoras.
Su estructura bsica es:
1. introduccin/presentacin del tema,
2. desarrollo, y
3. final o cierre del tema.
Argumentacin: a diferencia de la secuencia anterior, la argumentacin se basa en
la tesis o planteamiento del emisor frente a un tema polmico o discutible. Por lo
tanto, el texto argumentativo se orienta ntegramente a demostrar la validez de la
tesis mediante el uso de argumentos coherentes que la respalden. Es por ello, que
cuando se solicita al estudiante que argumente en torno a un tema o aspecto, este
debe presentar no solo informacin atingente, sino que tambin su punto de vista
o tesis; lo que implica que debe tomar partido por una determinada posicin ante
el tema. Adems de la presentacin de la tesis, se deben presentar argumentos y
un prrafo conclusivo. Este tipo de texto se evidencia en instrucciones de escritura
del tipo: fundamente su opinin con respecto a; opine acerca de; emita un juicio
con respecto a; qu piensa usted sobre?
1. premisa(s),
2. tesis,
3. argumentos/contraargumentos, y
4. conclusin.
Narracin: como tipo o secuencia textual, la narracin implica mostrar personajes
o actantes, es decir, seres que ejecutan una secuencia de acciones en un espacio y
tiempo determinados. Se plasma en tareas de escritura del tipo narre lo ocurrido
cuando; relate la historia de; presente los hechos que generaron
90

1.
2.
3.
4.
5.
situacin inicial, donde se presenta el mundo narrado.

quiebre del estado inicial.
desarrollo: acciones y reacciones frente al quiebre.
resolucin.
estado final.
Por ltimo, vale decir que los tipos textuales o modalidades discursivas anteriores
no son excluyentes entre s. Particularmente la argumentacin que, como macrognero,
usualmente incluye narraciones y segmentos expositivos dentro de los argumentos.
El enunciado de la pregunta se puede formular de varias maneras: como una

oracin imperativa, por ejemplo: explique las caractersticas de cada una de
las capas gaseosas que rodean al planeta Tierra; como una pregunta: cules
son los factores polticos que desatan la Primera Guerra Mundial?; o como una
oracin de infinitivo: elaborar un cuadro comparativo sobre las caractersticas
funcionales de los organismos unicelulares y de los organismos pluricelulares.
Cuando se piden redacciones que impliquen expresiones como exponga su

opinin, qu piensas de etc., hay que evitar recoger pareceres demasiado
personales sobre las temticas a tratar, opiniones, que perfectamente pueden
no demostrar el conocimiento cientfico o acadmico que esperamos que el
estudiante exponga en una instancia de evaluacin. En estos casos, hay que
pedir una fundamentacin.
Evitar preguntas con un doble propsito, pues estas tienden a mezclar niveles
de pensamiento que pueden confundir al estudiante. Por ejemplo Nombre y
explique las 3 causas de. Nombrar es una tarea de primer nivel (conocer),
mientras que explicar es del tercer nivel (comprender). Si se requiere que el
estudiante explique las causas de un fenmeno, se condiciona que las nombre,
por lo tanto, es una indicacin innecesaria en la redaccin de la pregunta.
Las preguntas divergentes fomentan la discusin y son deseables en el contexto

de pruebas de desarrollo. Se recomienda que en estos casos utilizar una pauta
de evaluacin o rbrica para su correccin.
91
En atencin a lo anterior, establezca los criterios con los cuales se va a evaluar

la respuesta de los estudiantes. Al respecto, es interesante considerar los
siguientes19:
-
Claridad (en trminos de la redaccin de los argumentos, ideas, juicios).

Exactitud (en el uso de conceptos, bibliografa, procedimientos, etc.).
Imparcialidad (en los juicios que se emiten, que sean fundamentados en las
lecturas o saberes).
Extensin (delimitar nmero de prrafos de desarrollo, por ejemplo).
Lgica (en la estructura del discurso argumentativo que se plantea).
Profundidad (en el tratamiento del tema/problema de la respuesta).
En la medida de lo posible someter las preguntas a la evaluacin de pares

expertos, a fines de validar su construccin.
Utilizar el formato de respuesta extensa cuando el objetivo de la evaluacin sea

disear, seleccionar y organizar la informacin con el fin de realizar una tarea
compleja o que implique niveles taxonmicos de aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin, o sea para evaluar conductas en donde no pueda usarse la prueba
objetiva.
Establecer de antemano una clave, es decir, escribir los puntos mximos y

mnimos que deben incluirse en la respuesta. Use esa lista para revisar cada
respuesta, de este modo, reduce las posibilidades de evaluar subjetivamente y
solo desde las apreciaciones personales, las respuestas de los estudiantes.20
Poner nfasis en el rigor ortogrfico y caligrfico. Incluso se puede contemplar

la posibilidad de restar puntos por errores de este tipo, sobre todo en aquellas
carreras y materias en donde la ortografa es una competencia central.
19
Adaptado de Elder, L. & Richard, P. (2002) The art of asking essential questions. En
www.criticalthinking.org. Traduccin de la Fundacin para el pensamiento crtico.
20
Recomendaciones adaptadas de Ulises, Martn .2010.Evaluacin del Aprendizaje. Manual. Maestra en
Docencia
Universitaria
Universidad
Tecnolgica
El
Salvador.
Ver
en
https://belarminoalfaro.files.wordpress.com.
92
3.3
Portafolios
Descripcin
El portafolios es una coleccin de evidencias que muestra las actividades que ha
desarrollado un estudiante durante un periodo determinado, y cmo estas inciden en el
progreso de su aprendizaje. Las evidencias del portafolios corresponden a distintos tipos
de informacin, tales como: redacciones, planos, reseas, bocetos, grabaciones en video o
audio de un debate, programaciones de actividades, foros, dramatizaciones, anlisis y
comentario de obras o cualquier otra actividad que sea importante para el aprendizaje del
estudiante y de la cual se tenga registro.
El valor de este instrumento de evaluacin radica en recopilar y registrar, de modo
sistemtico, los esfuerzos, logros y transformaciones que el estudiante ha ido presentando
durante el desarrollo de un curso. En este sentido, el portafolios se comporta como una
herramienta que permite evaluar todos los saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales intervinientes en un proceso de aprendizaje. Para ello, sin embargo, no es
necesario incluir en l todas las actividades realizadas durante un curso; basta con definir
aquellas actividades de evaluacin que el docente y los estudiantes consideran relevantes.
Estas actividades van acompaadas de su correccin y calificacin por parte del docente.
El portafolios, adems del repertorio de evidencias, debe incluir una reflexin del
estudiante sobre su proceso de aprendizaje. En otras palabras, el estudiante debe realizar,
libremente o a travs de listas de cotejo, escalas de apreciacin y rbricas provistas por el
docente; un proceso de autoevaluacin constante que le permita monitorear y reorientar
su aprendizaje las veces que sea necesario. De este modo, se cumple el objetivo de esta
tcnica evaluativa, que es tomar conciencia de lo que se ha aprendido y de lo que se debe
mejorar. El resultado es que el portafolios no solo es apto para ejercer la evaluacin, sino
que tambin lo es para realizar procesos autoevaluativos y coevaluativos.
La estructura del portafolio contempla:
portada: nombre del estudiante, del profesor y de la asignatura;

ndice de los materiales que contiene;
seleccin de trabajos;
rbrica con correcciones del profesor para cada trabajo; y
93
Ventajas:
reflexin del estudiante acerca del proceso de aprendizaje y de las evidencias

que recolect.
involucra al profesor y al estudiante en el desarrollo y confeccin;

permite que el estudiante detecte las reas donde tiene un buen desempeo;
as como aquellas que son problemticas o donde no alcanza un buen nivel;
permite visualizar qu aprendizajes le gustara profundizar;
es un producto personalizado, una evidencia del esfuerzo individual;
favorece la autonoma del estudiante.
Desventajas:
implica una elevada disciplina por parte de los estudiantes, para realizar todas
las actividades, luego recopilarlas y finalmente reflexionar en torno al trabajo
realizado;
requiere de tiempo para su revisin, principalmente cuando se trata de cursos
numerosos.
Para la construccin de un portafolios es oportuno:
establecer una alineacin clara entre los resultados de aprendizaje del curso, y
las actividades, materiales y recursos que integran el portafolio. Esto se debe
comunicar a los estudiantes anticipadamente;
acordar con los estudiantes tres aspectos: a) qu elementos van a ser incluidos;
b) qu tipo de soporte se utilizar (papel o digital); y, c) dnde va a permanecer
el portafolios y quin se har cargo de su custodia;
recopilar evidencias variadas; un portafolios no se constituye, por ejemplo, de
cinco crticas literarias; es necesario que se planifiquen actividades que den
cuenta del desarrollo de distintas habilidades y saberes. El valor del portafolios
radica justamente en que es una muestra amplia de desempeos por parte de
los estudiantes. En el ejemplo anterior, las cinco crticas pueden reducirse a dos
94
e incorporar un control de lectura, un pastiche21 y el video de una presentacin

oral donde se trata la obra de un autor en particular;
direccionar al estudiante para que desarrolle las siguientes cuatro fases22 en la

preparacin de su material: recoleccin, seleccin, reflexin y proyeccin. En la
fase de recoleccin, se deben indicar los criterios que se seguirn para ordenar
u organizar las evidencias (a partir de un ndice con secciones y subsecciones,
por ejemplo);
en la fase de seleccin, el docente debe orientar las decisiones del estudiante,

correspondientes a definir cules evidencias son las ms representativas de los
propsitos educativos sealados. Es deseable que los estudiantes adjunten el
trabajo corregido, mejorado, y el trabajo original, esto permite ir visualizando
los progresos efectivos23. En esta fase, es comn que el portafolios est sujeto
a evaluaciones informales y formativas.
definir, para la fase de la reflexin, si se espera del estudiante, una reflexin

por escrito u oral, general o por material adjunto. En ella el estudiante deber
realizar un anlisis de los procesos, dificultades o logros relacionados con sus
trabajos, ejercicios, pruebas, etc. y el logro de los propsitos definidos para la
asignatura/unidad/tema;
direccionar, para la fase de la proyeccin, la reflexin final, donde el estudiante

emite un juicio crtico sobre su trabajo y los niveles de aprendizaje alcanzados
en funcin del propsito establecido;
formalizar la evaluacin sumativa, a travs de matrices de valoracin o rbricas

adecuadas para esta instancia, previamente comunicadas a los estudiantes;
21
Pastiche es un ejercicio que consiste en escribir la continuacin de un relato escrito por un autor
conocido, manteniendo el estilo del autor, adems de los personajes y los temas del texto original.
22
La presente estructura se ha tomado del modelo propuesto por Danielson, Ch. & Abrutyn, L. 1999. Una
introduccin al uso del portafolio en la sala de clases. Buenos Aires: FCE. Citado en el captulo VII del texto
de Pedro Ahumada (ed.). 2009. La Evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo. Valparaso:
Ediciones Universitarias de Valparaso; pp. 121-128.
23
Arter y Paulson (1991), citados por Lpez, B. & Hinojosa, E. 2001. Evaluacin del Aprendizaje. Mxico:
Editorial Trillas; p. 93.
95
3.4
establecer instancias de revisiones sistemticas y peridicas, utilizando rbricas

o listas de cotejo y comentarios cualitativos. El estudiante debe tener contar
con la posibilidad de mejorar los aspectos deficitarios de su portafolios. De este
modo, se resguarda uno de los aspectos ms relevantes del uso de portafolios,
esto es, analizar el progreso alcanzado en el proceso de aprendizaje.
Dramatizaciones/simulaciones/role play
Descripcin
Consiste en la ejecucin de una actividad directamente vinculada con la formacin
profesional. En ella, el estudiante debe desempearse como si estuviera ejerciendo un rol
profesional dentro de un contexto laboral. Por lo tanto, para alcanzar buenos resultados el
estudiante debe activar una estructura de conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que le permitan enfrentar la situacin propuesta.
La idea de este tipo de actividades es que el estudiante viva la situacin como si la
estuviera experimentando en la realidad, y no evocndola mentalmente como sucede en
las pruebas objetivas, donde solo se pueden recrear situaciones en papel.
Para la evaluacin de las dramatizaciones o simulaciones, es recomendable crear
situaciones verosmiles que permitan a los estudiantes experimentar y resolver problemas
propios del ejercicio profesional. Esto ltimo, permite a este tipo de evaluaciones ser una
excelente herramienta pedaggica para potenciar tanto los contenidos actitudinales como
el trabajo en grupo. Los estudiantes no solo deben realizar un trabajo al interior del grupo
para preparar la dramatizacin o simulacin, sino que tambin deben presentar ante todo
el curso, el cual presencia el producto final y lo vive como observador participante.
Algunos contextos en donde se puede aplicar este tipo de evaluacin, son:
Carrera
Pedagoga
Tipo de simulacin
Realizar una clase que presente inicio, desarrollo

y cierre.
Entrevistar a apoderados/alumnos.
Psicologa
Realizar una entrevista clnica.

Dirigir una sesin de terapia grupal.
Qumica, Biologa, Fsica
Hacer disecciones.
96
Realizar un experimento en laboratorio.
Tomar la presin arterial.

Atender enfermos.
Manejar instrumentos quirrgicos.
Extraer sangre.
Tabla 22. Contextos para el uso de simulacin
Enfermera, Medicina, Tecnologa

Mdica
Las dramatizaciones o simulaciones, tambin llamadas role play, presentan los

siguientes desafos para los estudiantes:
usualmente se llevan a cabo en parejas o grupos por lo que hay que interactuar
en un grupo, definiendo roles y asignando responsabilidades.
su desarrollo toma tiempo, ya que para actuar o dramatizar es preciso realizar
algunas actividades previas, tales como: delimitar un propsito comunicativo,
bosquejar la situacin que se va a representar y ensayarla.
en algunos casos, su ejecucin demanda el uso de un espacio como escenario,
lo que implica intervenciones escenogrficas para adecuar el lugar a lo que se
va a representar.

A continuacin se presenta una serie de pasos que ayudan a guiar la creacin de
dramatizaciones en el aula:
1. Definir el objetivo y el tema: es decir, qu se va a dramatizar y para qu.
2. Elaborar una sntesis de la situacin que se presentar, esto es, un guin de los
acontecimientos que ilustran el objetivo de la dramatizacin. Por ejemplo: si el
objetivo es mostrar la dinmica de una entrevista entre abogado y patrocinado,
vinculada a delitos tributarios, es importante elegir qu elementos contendr la
entrevista y los recursos tcnicos que utilizar el abogado.
3. Escribir el argumento, asignando los roles y la participacin de los integrantes
del grupo (quin se preocupa de la msica, si corresponde; quines actan y
quines preparan el vestuario y la escenografa).
4. Ensayar.
5. Presentar.
97
Una ltima recomendacin para los docentes que desean utilizar esta evaluacin,
es que, al finalizar la presentacin de un grupo; se realice en y con el curso un comentario
grupal sobre la dramatizacin, aludiendo a cmo trabajaron la situacin presentada, qu
nfasis dieron, qu otras soluciones podran haber planteado, qu implicaciones tiene la
situacin representada para el ejercicio profesional, etc. De este modo, se saca provecho
de la actividad y esta se transforma efectivamente en un instrumento de aprendizaje en el
aula.
Foro y debate
Ambos son actividades orales eminentemente argumentativas que presentan un
nivel de formalidad mayor al de una simple conversacin. Los participantes de un foro o
de un debate intervienen como expertos en una materia y, por lo tanto, se renen para
intercambiar opiniones y convencer al auditorio sobre la validez de sus respectivos puntos
de vista en torno a un tema de carcter polmico.
La diferencia entre ambos se ubica en la estructura interna de cada gnero: en el
debate se sostienen dos posiciones contrarias frente a un mismo tema; la participacin es
por equipos, de acuerdo a un sistema de turnos. En tanto, en el foro no existe un orden
preestablecido en la toma del turno; los que dialogan lo van solicitando a medida que
deseen intervenir y cada participante lo hace a ttulo personal, pues no existen equipos.
Por lo mismo, en el foro puede haber tantos puntos de vista como participantes; mientras
que en el debate se defienden solo dos posiciones.
3.5
Foro
Descripcin
Es una actividad oral organizada en la que se presentan distintas opiniones, bien
fundamentadas, sobre un tema. Las intervenciones tienen un carcter eminentemente
argumentativo, pues cada participante debe respaldar sus afirmaciones y sus propuestas.
A diferencia del debate, no hay grupos, sino que los participantes intervienen a nombre
propio. Tambin cuenta con un moderador, quien se encarga de presentar el tema que se
va a discutir y a los participantes, explicitando cul es su vinculacin con el tema.
98
Una vez que el moderador ha realizado la presentacin, comienza el foro, el cual se

caracteriza porque hay una toma libre del turno, es decir, cada panelista solicita el turno
cuando lo estima conveniente. Esto le otorga dinamismo a la discusin, pues se realizan
precisiones y contraargumentos frente a las palabras de alguien que acaba de intervenir.
Si hay pblico presente en la sala, se puede permitir su participacin, mediante las
instrucciones del moderador. Al finalizar el foro, el moderador agradece la participacin y
realiza una sntesis de lo dicho.
Actualmente, el foro no solo se realiza de manera presencial, pues ha adquirido
relevancia dentro del mundo de las TICs. All, es donde se han diseado soportes virtuales
para que las personas registradas participen, presentando sus opiniones en torno a un
tema puntual. Tambin existe un moderador que tiene la facultad de expulsar a alguien
que no respete las reglas del foro, por ejemplo, al insultar a otro participante o usar un
lenguaje inapropiado.
Recomendaciones para su desarrollo
Para un foro presencial:
buscar un tema de discusin relevante, actual y vinculado con los temas del
curso, as como con algn resultado de aprendizaje;
reunir a participantes que sostengan distintas posiciones frente a un mismo

tema, pues ello fomenta la discusin y la presentacin de argumentos;
preocuparse de que los participantes tengan claras las reglas desde un inicio:
respetar el turno de habla, no insultar ni descalificar y pedir la palabra cuando
se desee hablar; y
respetar el tiempo asignado para el desarrollo del foro.
Para un foro virtual:
preocuparse de la correcta inscripcin de los participantes, de acuerdo a algn

criterio de seleccin (alumnos de un curso, integrantes de un grupo, etc.);
99
fijar un tema vinculado con los temas del curso, as como con algn resultado
de aprendizaje;
fijar el tiempo de apertura del foro. Comunicar este tiempo a los participantes;
preocuparse de que los participantes tengan claras las reglas desde un inicio:
no insultar ni descalificar a otros participantes y opinar constructivamente, por
ejemplo.
En ambos casos, el docente debe elaborar una rbrica que le permita evaluar la
participacin de los estudiantes en el foro. Dicha rbrica debe considerar aspectos como:
calidad y pertinencia de los argumentos, cantidad de argumentos y respeto a las reglas de
participacin.
3.6
Debate
Descripcin
Es una actividad oral organizada que tiene como propsito fundamental enfrentar
dos posiciones opuestas o antagnicas sobre un tema determinado. En otros trminos, el
debate es un intercambio de opiniones crticas que se produce gracias a la presentacin
de la que intervienen dos equipos a travs de la presentacin de argumentos por parte de
uno y otro equipo, pretende convencer a un auditorio acerca de la validez de uno de los
puntos de vistas sostenidos en torno al tema debatido. Usualmente, al finalizarlo, se elige
al grupo ganador. Se trata de un discurso oral eminentemente argumentativo.
En cuanto a su estructura y asignacin de roles:
1. Equipo 1: sostiene una posicin frente a un tema polmico.
2. Equipo 2: sostiene una posicin contraria al equipo 1 frente al mismo tema. Por
ejemplo, si el equipo 1 est a favor de la pena de muerte, este equipo estar en
contra.
3. Moderador: es quien dirige el desarrollo del debate. Algunas de sus funciones
son: iniciar el evento, saludar al pblico y los jueces, explicar el tema, presentar
a ambos equipos e indicar el cambio de turno de habla, junto con avisar a cada
debatiente el tiempo de trmino de su intervencin discursiva.
4. Jueces: nmero variable e impar de personas que dirime el ganador del debate.
100
Existe otra modalidad en la cual es el pblico, a travs de votacin, quien escoge al

equipo ganador.
La estructura de participacin es la siguiente:
Moderador inicia el debate.

Primer integrante del equipo 1 presenta la posicin de su equipo y algunos
argumentos que sustentan esa posicin. El tiempo suele ser de tres minutos.
Primer integrante del equipo 2 hace lo mismo.
Segundo integrante del equipo 1 presenta otros argumentos que apoyan la
tesis de su equipo y puede retomar palabras del primer integrante del equipo 2
para demostrar su falsedad o su inviabilidad.
Segundo integrante del equipo 2 hace lo mismo, tratando de invalidar los
argumentos presentados por los dos primeros integrantes del equipo 1.
Tercer integrante del equipo 1 presenta la conclusin de la argumentacin que
presentaron los dos integrantes anteriores. Usualmente cuenta con menos
tiempo (dos minutos). Sintetiza los argumentos ms relevantes de su equipo y
demuestra la insuficiencia de los argumentos del equipo 2.
Tercer integrante del equipo 2 presenta la conclusin de la argumentacin que
presentaron los dos integrantes anteriores. Usualmente cuenta con menos
tiempo (dos minutos). Sintetiza los argumentos ms relevantes de su equipo y
demuestra la insuficiencia de los argumentos del equipo 1.
Recomendaciones para su desarrollo

Para realizar un debate se recomienda:
formar dos equipos, de igual nmero de integrantes;
definir el tema a debatir. Esto puede determinarlo el docente, o los estudiantes

pueden realizar una propuesta; en ambos casos se trata siempre de un mismo
tema, que es abordado desde posiciones contrarias por cada equipo (a favor
de/en contra de);
preparar el debate. En esta etapa inicial, cada equipo busca informacin sobre
el tema y construye sus argumentos, basndose en lo investigado. Se sugiere
101
que el docente pida la entrega del material recopilado, as como un esquema

que sintetice sus argumentos, materiales que pueden llevar una calificacin
que se puede incorporar a la nota final;
designar un moderador del debate. l asigna los turnos de habla y avisa cuando
se va a acabar el tiempo de cada debatiente. No pertenece a ninguno de los
dos equipos; y podra ser otro estudiante, o el mismo docente.
En el caso de su uso como herramienta de evaluacin, se mide en los estudiantes

aspectos como: la expresin oral; la calidad de las ideas; la investigacin previa que les
permite fundamentar sus posiciones durante el foro/debate; la actitud respetuosa con
quienes piensan distinto; la capacidad de convencer al auditorio y de ceirse a los tiempos
asignados. Todos estos aspectos descritos deben estar integrados en una rbrica con la
cual el docente evaluar a cada estudiante.
3.7
Ensayo
Descripcin
Corresponde a un texto escrito, elaborado por el estudiante, en el que se presenta
con rigurosidad un tema y se adopta un punto de vista personal (tesis). El ensayo es, por lo
tanto, un texto argumentativo que, basado en un proceso de investigacin previa, expone
argumentos solventes y bien fundamentados, adems de reflexiones de su autor acerca
de los temas planteados. Esto ltimo se debe a que el ensayo se orienta a la presentacin
de visiones individuales y experiencias personales de quien lo escribe. En esta lnea, el
ensayo se constituye como un texto original, de carcter crtico y que tiene por finalidad
problematizar un tema de un contenido disciplinario determinado. Desde all, se formula
un punto de vista o perspectiva personal sobre el tema, no solo como una opinin o una
divagacin, sino como una intencin de persuadir y/o convencer a otro, de lo que se
escribe. Idealmente, el ensayo como texto original, debe aportar conocimiento nuevo
sobre la temtica o el problema a tratar.
En su elaboracin intervienen: estructura argumentativa, redaccin coherente y
cohesiva, ortografa, vocabulario preciso y variado, calidad de las ideas, referencias y citas
bibliogrficas, adems de cantidad de palabras o pginas, inclusin de grficos, tablas o
cuadros, por ejemplo.
102
De modo sinttico, un ensayo es:
un ejercicio de anlisis crtico y argumentacin, que pone en juego habilidades

cognitivas como: buscar, seleccionar, analizar y utilizar informacin.
un texto que necesita de una fundamentacin terico- bibliogrfica.
un texto breve, cuyo nmero de pginas puede fluctuar entre 5 y 15 pginas.
Su construccin debe contar con prrafos coherentemente relacionados y con
ttulos y subttulos para tratar la temtica del ensayo.

1. Planificar el ensayo. La primera tarea del estudiante es elaborar este texto de acuerdo
con su estructura bsica, a saber: introduccin, desarrollo y conclusin. En resumen,
en cada parte de esta estructura, se deben desarrollar las siguientes tareas:
En la introduccin, se plantea el problema (pregunta) y se justifica el valor de

su tratamiento, adems de precisar una primera lnea de argumentos a seguir.
Aqu es importante que el estudiante haga la distincin entre la pregunta por el
tema (referido al contenido temtico que se desea abordar) y la pregunta por
la problemtica (referido a las tensiones tericas, o diferencias de opiniones,
que se generan a propsito de dicho tema, entre un autor/especialista y otro).
En el desarrollo se analizan las diversas posturas tericas frente al tema, y se

trata y define la lnea argumental adoptada.
Finalmente, en las conclusiones se plantea el punto de vista personal sobre la

problemtica.
Inmediatamente despus de la conclusin, se debe consignar la bibliografa

utilizada para la elaboracin del ensayo, siguiendo la Norma APA.
2. Formular el problema a tratar. En esta fase, el estudiante debe confrontar (analizar

comparativamente) los distintos enfoques que existen sobre el problema, corroborar
puntos de encuentro y desencuentro en cada postura terica y decidir una lnea de
argumentacin propia a partir de este anlisis.
103
3. Desarrollar la argumentacin propia. En esta fase, el estudiante debe desarrollar su

propio argumento, a partir del ejercicio reflexivo asegurando la claridad (precisin
conceptual y lingstica), la coherencia del argumento, la concordancia y pertinencia,
de lo que se propone en el ensayo.
Ejemplo de elaboracin de un ensayo
El siguiente ejemplo no corresponde a un ensayo, sino a una tcnica que se puede
utilizar para organizarlo. Al momento de planificar su escritura, el estudiante puede optar
por realizar una lluvia de ideas y, desde all, formular las preguntas y los lineamientos
temticos que le darn forma al texto. Luego de realizar estas acciones, se recomienda
que las ideas propuestas se organicen en un esquema que considere las tres partes que
constituyen la estructura bsica de todo ensayo (introduccin, desarrollo y conclusin). De
este modo, se facilita la fase de redaccin, la cual consiste en desarrollar discursivamente
un contenido que ya est organizado coherentemente. A continuacin se presenta un
ejemplo de este esquema aplicado a un ensayo sobre la inmigracin en Chile.
Facultad: de Ciencias Sociales
Carrera: Trabajo Social
Curso: Procesos e intervencin social
Actividad: Redaccin de un ensayo sobre la inmigracin en Chile.
Lluvia de ideas realizada por un estudiante antes de redactar el ensayo.
Introduccin
Desarrollo
Conclusin
problema central: llegada de inmigrantes a Chile

observacin en la calle: conversacin de dos mujeres con acento
centroamericano (ancdota)
concepto de inmigracin, varias definiciones
implicaciones sociales, econmicas, culturales y prcticas
anlisis de las definiciones existentes
mencionar casos conocidos de inmigracin: alemanes en el sur de Chile, italianos
en Argentina (finales siglo XIX)
enumerar ventajas de la inmigracin para la sociedad local
enumerar desventajas de la inmigracin para la sociedad local
mi postura: favorable a la inmigracin
destacar ventajas: enriquecimiento cultural, mano de obra para Chile, aporte al
desarrollo del pas
especular: cmo sera una sociedad perfectamente cerrada?
invalidar argumentos en contra de la inmigracin
validar postura favorable
destacar valores: diversidad, tolerancia, apertura
Tabla 23. Ejemplo de un esquema para escribir un ensayo
104
Instrucciones y rbricas en el contexto de evaluaciones autnticas

Al trabajar con evaluaciones autnticas o de desempeo, es importante plantear a
los estudiantes las instrucciones y mecanismos evaluativos de manera clara y detallada. En
efecto, es recomendable que el docente elabore un documento con las instrucciones de la
actividad y otro con su correspondiente pauta de evaluacin o rbrica. Estos documentos
deben ser difundidos antes de aplicar la evaluacin, y comentados con los estudiantes
para aclarar dudas sobre el trabajo que ellos deben realizar en la actividad encomendada.
Instrucciones
Descripcin
Son la base de la formulacin de una evaluacin. En ellas se indica qu es lo que se
espera de las tareas evaluativas y del estudiante. Comnmente van redactadas en modo
imperativo e incluyen el qu y el cmo evaluar.
Recomendaciones para la elaboracin de instrucciones
En el caso de la elaboracin de instrucciones, es recomendable:
Precisar si la evaluacin se realizar de manera individual o grupal.
Sealar los rangos de puntaje y el orden o jerarqua de los componentes de la

evaluacin.
Cuidar su extensin, teniendo en cuenta que deben ser claras y precisas, pero
no demasiado extensas.
Sealar el tiempo que requiere la evaluacin (por ejemplo, escribir en la

pizarra la hora inicio y trmino de la evaluacin).
Sealar que elementos de apoyo se deben utilizar durante el desarrollo de la

evaluacin.
Sealar si se penalizar a aquellos estudiantes que excedan el tiempo mximo.
105
Indicar al estudiante el alcance de lo evaluado en un lenguaje que est acorde

con sus caractersticas sociales, culturales y cognitivas (por ejemplo, tener en
consideracin que los estudiantes del ciclo inicial necesitan ms soportes que
los del segundo ciclo).
Ejemplo de instrucciones
Escritura de un guin para una dramatizacin

Luego de armar grupos de trabajo de tres personas, debern escribir un guin para su
dramatizacin. Para ello, es importante considerar lo siguiente:
Definan la temtica que desean abordar en la dramatizacin y si esta tiene algn punto
de vista particular.
Imaginen la situacin que desean plasmar en su dramatizacin.
Identifiquen y describan a los personajes que participarn en ella.
Escriban el argumento o idea base desde el inicio hasta el final en cinco o seis lneas.
Desarrollen ese argumento o idea base y las acotaciones (indicaciones referidas a los
actores, acciones, cambios de escenario, etc.), en un mximo de dos o tres pginas (as
tendremos una sinopsis).
Amplen esa sinopsis, agregando ms detalles de las escenas y escriban un borrador
con los dilogos.
Consideren si utilizarn elementos de apoyo como: el vestuario de los personaje,
escenografa, msica.
Con todo lo anterior, comiencen a construir las escenas o secuencias con ms detalle,
poniendo al principio las informaciones necesarias para situar la accin: dnde, cundo,
qu y cmo ocurre. Ejemplo: exterior da / parque / pareja hablando en un banco).
Finalmente revisen todo y aadan o supriman lo que crean oportuno. De esta forma
tendrn armado su guin.
Cuadro 18. Instrucciones para escribir el guin de una dramatizacin
Rbricas
Descripcin
Las rbricas son instrumentos de evaluacin que se utilizan para valorar el trabajo
o desempeo de los estudiantes. Usualmente, se componen de un conjunto de guas de
valoracin y/o calificacin que indican los elementos que se requieren para cumplir con
xito una tarea determinada. En trminos tcnicos, una rbrica es una matriz o una tabla
de doble entrada que contiene criterios (dimensiones), indicadores y descriptores que se
articulan a travs de una gradacin cualitativa y/o cuantitativa de la calidad del trabajo o
106
desempeo observado. En consecuencia, una buena rbrica permite una distincin vlida
y confiable de los desempeos logrados por los estudiantes.
Los criterios o dimensiones de una rbrica definen, en trminos laxos, qu significa
cumplir con los requisitos de una tarea (Wiggins, 1998). Los indicadores, en cambio, son
ms precisos; ofrecen una gua de los comportamientos que indican si los criterios se han
cumplido o no. Por ejemplo, si estoy pensando en evaluar la elaboracin de un informe de
lectura, puedo establecer dos criterios: a) presentacin formal del texto y b) elaboracin
de una introduccin, y luego desde all, plantear los pasos o condiciones (indicadores) que
consignar para contrastar el logro de dichos criterios. En el ejemplo, algunos indicadores
pueden ser: ttulo adecuado al contenido, orden y limpieza y estructura del informe, en el
caso del primer criterio; y exposicin global del tema y objetivo del informe, en el caso del
segundo criterio.
Es importante destacar que las rbricas se construyen a partir de los criterios y no
a partir de los indicadores. La razn de ello, se sita en que los criterios se pueden lograr,
sin cumplir necesariamente con todos los indicadores especficos descritos. Por lo tanto,
en el ejemplo anterior, el estudiante puede cumplir con el primer criterio, aun cuando no
haya elaborado un ttulo adecuado al contenido. En este sentido, los indicadores son una
orientacin, detallada y precisa, de lo que el docente debe mirar al momento de valorar
un desempeo.
Otro componente importante en el proceso de construccin de una rbrica, son los
estndares de desempeo o descriptores. Estos se elaboran cuando se han precisado, con
claridad, los elementos constitutivos que especifican el nivel de excelencia o estndar y el
nivel deficitario o incompleto. La descripcin de ambos niveles es necesaria para sealar el
desempeo deseable del estudiante al realizar la actividad evaluada, y para proyectar un
modelo ejemplar o norma que gua la formulacin de los dems niveles de desempeo o
descriptores.
Los estndares de desempeo o descriptores, que se sitan en un continuo de una
escala que va desde lo ptimo a lo incompleto, se elaboran sobre la base del modelo o
norma que se ha establecido y en consideracin de las caractersticas que presenta tanto
la actividad evaluativa como los estudiantes. En este ltimo caso, se debe tener en cuenta
el nivel de experiencia y el contexto del estudiante, pues las exigencias propuestas para un
107
estudiante de primer ao son muy distintas de las que se planten para un estudiante que
est por egresar de su carrera.
Algunas de sus cualidades de las rbricas son:
Permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando se trata de

juzgar o evaluar un aspecto del proceso educativo.
Permiten la participacin del estudiante en su construccin, por lo que pueden
constituirse en legtimos instrumentos de evaluacin colectiva.
Indican con claridad al estudiante cules son sus fortalezas y debilidades. Esto
permite al docente planificar las correcciones necesarias.
Ayudan a reducir los sesgos subjetivos de la evaluacin.
Evitan que los estudiantes se sientan defraudados al momento de recibir una

baja calificacin. Esto porque quedan sumamente claros los aspectos dbiles
que deben ser mejorados.

En el caso de la elaboracin de rbricas, el docente debe tener presente que estas
se utilizan principalmente para transparentar los elementos constitutivos de la evaluacin.
Por lo tanto, es fundamental que los estudiantes conozcan la rbrica antes de planificar la
actividad que desarrollarn. Una rbrica entregada de antemano es una herramienta que
permite a los estudiantes preparar su actividad sabiendo cules son los requisitos y cules
son los nfasis dados por el profesor. De igual modo, la rbrica tiene la cualidad de evitar
que los estudiantes se sientan defraudados al momento de recibir una baja calificacin. Su
uso permite a los estudiantes identificar sin problemas sus fortalezas y debilidades dentro
de la evaluacin.
Para la construccin de las rubricas, es recomendable:
Tener presente la resolucin de las siguientes preguntas: con qu criterios

juzgar el desempeo de mis estudiantes? Cmo debo describir los diferentes
niveles de desempeo? Qu es lo que distinguir a un nivel de desempeo de
108
otro? Cmo determino de forma vlida, confiable y justa la calificacin que

otorgar y su significado?
Utilizar muestras especficas o ejemplos de trabajos considerados excelentes,

buenos o aceptables o deficientes o insuficientes. Esta accin es sumamente
til para la construccin de los criterios y niveles de desempeo de la rbrica y
para que los estudiantes conozcan el estndar que orientar la realizacin de la
actividad evaluativa.
Construir los niveles de desempeo o descriptores en relacin con las cohortes

que se evaluarn. Por tanto, esa importante tener en cuenta las caractersticas
de los estudiantes (edad, aos de estudio, etc.).
Cuidar, desde principio a fin, que los estndares de desempeo o descriptores

se enfoquen en los mismos criterios. Para ello, solo deben presentarse cambios
referidos a la variedad de la calidad del criterio y no cambios que modifiquen el
lenguaje y su orden de importancia.
Ponderar de acuerdo con el nivel de importancia del criterio los pesos relativos
de cada uno de los componentes evaluados.
Definir en un listado bsico los aspectos o conductas que los estudiantes deben
lograr con la actividad propuesta. Esta accin est directamente relacionada
con la formulacin de los criterios y los descriptores. En ambos casos, existe la
posibilidad de que estos sean construidos por el docente o sean consensuados
con el grupo de estudiantes que ser evaluado.
Ejemplo
Cabe destacar que en este ejemplo no solo se propone un formato tipo de rbrica,
sino que tambin se indican los pasos sugeridos para su construccin.
Tarea: Elaborar un ensayo breve sobre la contaminacin medioambiental en la ciudad de
Santiago.
Qu espero que logren los (las) estudiantes en el ensayo?
109
Que busquen y analicen informacin relativa al tema.

Que planteen una idea propia sobre el tema y desarrollen un argumento.
Que escriban de acuerdo a formalidades (cuidando puntuacin, ortografa,
redaccin, etc.).
3. Determinar y organizar los lineamientos o requisitos que se deben cumplir para

llevar a cabo la actividad evaluativa. Para ello, se recomienda precisar, de modo
detallado, el conjunto de tareas asociadas a la actividad. Esta accin permite crear
una descripcin de los criterios de evaluacin.
Criterios
1 Buscar y analizar informacin
2 Desarrollar un argumento
3 Escribir de acuerdo a formalidades
Tareas asociadas
-
Utilizar bibliografas generales sobre el tema

(manuales, informes, otros).
Utilizar revistas cientficas.
Utilizar infografas relacionadas con el tema.
Presenta preguntas problemticas.
Presenta su hiptesis.
Presenta su lnea argumentativa.
Utiliza datos e informacin que respalda su lnea
argumentativa.
Etc
Tabla 24. Tareas asociadas a la escritura de un ensayo
4. Una vez que se han definido los criterios y las tareas asociadas, se deben
determinar y describir cada uno de los estndares de desempeo o descriptores
(puntos de corte). Para ello, se recomienda no utilizar adverbios como algunos,
pocos, ninguno, muchos, medianamente, etc., pues son apreciaciones subjetivas
que reducen el valor objetivo que presenta la rbrica. Los estndares de
desempeo deben ser tres como mnimo, y cinco como mximo.
Criterio
Buscar y analizar
informacin
Indicador
Utilizar
bibliografas
generales sobre
el
tema
(manuales,
informes
y
otros).
Estndares de desempeo (descriptores)

ptimo
Satisfactorio
Deficiente
Utiliza 1 manual
general
y
2
lecturas
especficas sobre
el tema.
Utiliza 1 manual
general, y 1
lectura especfica
sobre el tema.
Utiliza solamente
un
manual
general.
Tabla 25. Descriptores para un criterio de evaluacin
110
5. Finalmente, se debe asignar al proceso o al producto, un puntaje total (para

efectos de la calificacin) que se debe distribuir jerrquicamente dentro de los
criterios y sus respectivos estndares de desempeo.
Criterio
Indicador
Buscar y analizar
informacin
Estndares de desempeo (descriptores)
Utilizar
bibliografas
generales sobre
el
tema
(manuales,
informes
y
otros).
ptimo
3 puntos
Satisfactorio
2 puntos
Deficiente
1 punto
Utiliza 1 manual
general
y
2
lecturas
especficas sobre
el tema.
Utiliza 1 manual
general, y 1
lectura especfica
sobre el tema.
Utiliza solamente
un
manual
general.
Tabla 26. Puntuacin de los descriptores para un criterio de evaluacin
Ejemplo de rbrica para evaluar un ensayo

Criterios
Excelente
3 puntos
Bueno
2 puntos
Suficiente
1 punto
Insuficiente
0 punto
Los contenidos estn

organizados
coherentemente.
Los contenidos estn

organizados,
pero
presentan
2
problemas
de
coherencia.
Los contenidos estn

relativamente
organizados, pues se
presentan
3
problemas
de
coherencia.
Los contenidos no
presentan ninguna
organizacin
coherente, pues se
presentan ms de 3
problemas.
Desarrolla
carillas
y
interlineado
propuesto.
dos
el
Desarrolla
dos
carillas, pero en un
interlineado superior
al propuesto.
Desarrolla una carilla

y el interlineado
propuesto.
Desarrolla una carilla,

pero
en
un
interlineado superior
al propuesto.
Elabora el ensayo,
presentando
al
menos 3 argumentos
vlidos, sustentados
en
el
material
propuesto.
Elabora el ensayo,
presentando solo 2
argumentos vlidos,
sustentados en el
material propuesto.
Elabora el ensayo,
presentando solo 1
argumento
vlido,
sustentado en el
material propuesto
Elabora el ensayo, sin

presentar
argumentos vlidos
que se sustenten en
el
material
propuesto.
Las
ideas
se
presentan en forma
coherente.
Cada
prrafo contiene una
idea principal. La
sintaxis
permite
Las
ideas
se
presentan en forma
difusa. Hay 1 prrafo
que no contiene una
idea principal. La
Las
ideas
se
presentan
fragmentadas. Hay
ms de 1 prrafo que
no contiene una idea
principal. La sintaxis,
Las
ideas
se
presentan en forma
incoherente.
Los
prrafos contienen
Ideas fragmentadas y
poco relevantes. La
Presentacin
Extensin
Argumentacin
Redaccin
111
Aporte
Personal
fluidez
en
la
comunicacin de las
ideas. El texto no
presenta
errores
ortogrficos
de
ningn tipo.
sintaxis, si bien sigue

una lgica, presenta
2 fallas. El texto
presenta hasta 5
errores ortogrficos
(literal, puntual y/o
acentual).
distrae al lector,
pues presenta 3
fallas.
El
texto
presenta hasta 10
errores ortogrficos
(literal, puntual y/o
acentual).
Expone su postura
frente
al
tema
propuesto, utilizando
al
menos
3
argumentos vlidos.
Expone su postura
frente
al
tema
2
argumentos
vlidos.
Expone su postura
frente
al
tema
1 argumento vlido.
sintaxis no permite
fluidez
en
la
comunicacin de las
ideas, pues presenta
ms de 3 fallas. El
texto presenta ms
de
10
errores
ortogrficos (literal,
puntual
y/o
acentual).
Expone su postura
frente
al
tema
propuesto,
sin
utilizar argumentos
vlidos.
Tabla 27. Rbrica para evaluar un ensayo
112
ANDRADE, Heidi. 2010. Comprendiendo las rbricas. Revista Enunciacin, vol 15 nm. 1 enero
junio 2010, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot, Colombia; pp. 157-163.
http://www.erevistas.csic.es/ficha_articulo.php?url=oai:revistas.udistrital.edu.co:article/3111
&oai_iden=oai_revista1766
CRDENAS, Luis. 2007. Construccin y validacin de instrumentos de medicin de habilidades
para la evaluacin y mejora de la calidad educativa bajo el modelo ABET, de la Escuela de
Ingeniera Industrial de la USMP. Revista Cultura nm. 21, Asociacin de docentes de la
Universidad San Martn de Porres, Lima; pp. 119 174. Recuperado de:
http://www.revistacultura.com.pe/imagenes/pdf/21_06.pdf
CASSANY, Daniel. 1999. Construir la escritura. Barcelona: Paids.
CASANOVA, M. Antonia. 2007. Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. Captulo 3 de:
Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
CASTILLO, Santiago y Jess Cabrerizo. 2011. Evaluacin de la intervencin socioeducativa. Agentes,
mbitos y proyectos. Madrid. Pearson Educacin S.A.
DAZ, Frida y G. Hernndez. 2010. Constructivismo y evaluacin educativa. Captulo 8 de:
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 3a ed.
Mxico D.F.: Mc Graw-Hill.
DUSSAILLANT, Francisca. 2002. Comportamiento estratgico y respuestas graduadas en el SIES.
ELDER, L. & Richard, P. 2002. The art of asking essential questions. Recuperado de
GARCA, Jos Manuel. 2000. Instrumentos de medicin (tests y pruebas). Captulo 7 de: Bases
pedaggicas de la evaluacin. Madrid: Editorial Sntesis.
HERRERA, Aura. 2003. Algunas consideraciones tcnicas sobre la construccin de tems de pruebas
objetivas segn la clasificacin de objetivos educativos de Bloom. Universidad Nacional de
Colombia,
Facultad
de
Ciencias
Humanas.
Recuperado
de:
www.funlam.edu.co/uploads//994558.doc.
HIMMEL, Erika, M. A. Olivares y Javier Zabalza. 1999. Hacia una evaluacin educativa. Aprender
para evaluar y evaluar para aprender. Vol. I. Santiago: Puc y Mineduc.
LUKAS, J.F. y K. Santiago. 2009. Procedimientos para la recogida de informacin. Captulo 7 de:
Evaluacin educativa. Madrid: Alianza.
MORENO, Rafael; R. Martnez y J. Muiz. 2004. Directrices para la construccin de tems de
eleccin mltiple. Revista Psicothema vol. 16, nm 3. Recuperado de:
www.redalyc.org/pdf/727/72716324.pdf
MORENO, Tiburcio. 2004. Evaluacin cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias. Revista de
la educacin superior, ANUIIES, vol. XXXIII (3) pp. 93-110. Mxico.
113
MUOZ, Enrique. 2010. Captulos 3, 4 y 5 de: Talleres para la construccin de instrumentos

evaluativos en educacin. Santiago: Bibliogrfica Internacional.
PASTOR, Carmen. 2008. Sobre el diseo de pruebas orales. Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/114streo114a/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/munich_20
06-2007/08_pastor.pdf
RODRGUEZ, Tefilo et al. 2006. Pruebas objetivas, Pruebas verdadero/falso, Pruebas de
eleccin mltiple, Otros tipos de pruebas objetivas Captulos 4, 5, 6 y 7 de: La evaluacin de
aprendizajes. Madrid: Editorial CCS.
TRISTN, Agustn y Rafael Vidal. 2006. Estndares de calidad para pruebas objetivas. Bogot.
Cooperativa Editorial Magisterio.
WIGGINS, Grant. 1998. Rubricas para la evaluacin. Captulo 7 en Educative Assessment. Designing
Assessments to Inform and improve Student Performance. San Francisco. Jossey-Bass. Trad.
Jennifer Vias y Pedro Ravela.
114
Captulo III. Elaboracin de instrumentos de evaluacin

Contrario a lo que comnmente se supone y, se realiza en la prctica, elaborar un
instrumento de evaluacin es ms que hacer una prueba; implica calibrar y estructurar
un conjunto de elementos de carcter terico y tcnico. Algunos de estos elementos son:
la cantidad apropiada de temes segn el tiempo y los aspectos por evaluar, la orientacin
cognitiva de los temes y su organizacin, los tipos de temes utilizados de acuerdo con los
contenidos tratados y la definicin de los niveles de confiabilidad, validez y de dificultad,
entre otros. Todo lo anterior, corresponde a una decisin de tipo estratgica y tiene como
propsito fundamental que los instrumentos de evaluacin entreguen informacin fiable y
vlida acerca de los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.
Esta tendencia, que al interior de UDLA se ha denominado profesionalizacin de la
actividad evaluativa, redunda en una toma de conciencia sobre el valor formativo de la
evaluacin y la rigurosidad que debe gobernar su elaboracin, aplicacin y anlisis. Es por
ello, que en este captulo se revisan algunos aspectos clave que deben ser considerados al
momento de elaborar los instrumentos de evaluacin24. Algunos de estos son: cualidades
de un instrumento de evaluacin, evaluacin de las habilidades cognitivas, elaboracin de
tabla de especificaciones, uso de ficha curricular y recomendaciones para el ensamblaje
de instrumentos.
Cualidades de un instrumento de evaluacin

Si bien las cualidades que se describirn a continuacin se aplican especialmente a
los tests estandarizados, tambin estas pueden ser utilizadas, en mayor o menor medida,
en todos los instrumentos de evaluacin destinados a medir los aprendizajes de manera
imparcial y rigurosa. Estas cualidades son: (con)fiabilidad, validez, objetividad y, en casos
particulares, es recomendable adicionar los niveles o grados de dificultad.
1.
Confiabilidad o fiabilidad
La confiabilidad o fiabilidad de un instrumento de evaluacin (o tem) se refiere al

grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados
24
Recurdese que la cantidad y el tipo de instrumentos de evaluacin que se usarn en un curso, se definen
en la etapa de programacin de este ltimo.
115
(Hernndez et al., 2006:277). En otras palabras, esto significa que la confiabilidad est en
directa relacin con la coherencia y consistencia interna de un instrumento de evaluacin,
pues este se considera confiable si mide con precisin una variable dada.
La confiabilidad se puede medir a travs de distintos mtodos o procedimientos,
aunque en todos los casos en que se realiza un anlisis cuantitativo es adecuado medirla a
partir de los resultados que arroja la aplicacin (experimental o no) del instrumento y las
frmulas que proporcionan los coeficientes de confiablidad. Estos ltimos oscilan entre 0 y
1. El 0 corresponde al grado de confiabilidad nula y el 1 al grado de confiabilidad total o
mxima. En la figura 2, adaptada del texto de Hernndez et al. (2006:289), se muestra el
modelo de interpretacin de un coeficiente de confiablidad.
Figura 6. Modelo de interpretacin de un coeficiente de confiablidad
Algunos mtodos para obtener el coeficiente de confiabilidad son:

Mtodo de test-retest
Consiste en la aplicacin del mismo instrumento de evaluacin al mismo grupo de
estudiantes en dos tiempos distintos. Segn Rodrguez et al. (2006: 185): () la medida
de la fiabilidad del test quedar puesta de manifiesto por el grado de correlacin entre las
calificaciones resultantes de la doble aplicacin. Si la correlacin es alta y estable en las
dos aplicaciones se considera que el instrumento es confiable.
116
Mtodo de formas paralelas

Se aplican a un mismo grupo de estudiantes, de modo simultneo o en un periodo
breve, dos o ms versiones diferentes, pero equivalentes de un test. La equivalencia de las
versiones se expresa mediante la similitud de los contenidos, las instrucciones, la duracin
y otras caractersticas. En este tipo de procedimiento, la confiabilidad del instrumento se
alcanza si la correlacin entre los resultados de ambas aplicaciones es positiva o cercana a
1.
Mtodo de mitades partidas
El instrumento de evaluacin, que se aplica en un solo momento, se divide en dos
mitades equivalentes. Estas dos mitades son comparadas a travs de la correlacin de sus
puntuaciones. Si las puntuaciones de las dos mitades estn altamente correlacionadas el
instrumento de evaluacin es confiable.
Mtodo de medidas de consistencia interna
La aplicacin del instrumento de evaluacin se realiza en un solo momento, pero, a
diferencia del mtodo anterior, no es necesario dividirlo en dos mitades; solo se aplica y,
luego, se calcula el coeficiente de confiabilidad. El instrumento de evaluacin es confiable
si las correlaciones entre los temes son altas. Este tipo de mtodo, debido a su utilidad y
simplicidad, es uno de los ms utilizados en el mbito educativo; aun cuando no es comn
que los docentes analicen los resultados obtenidos mediante la aplicacin de coeficientes
de confiabilidad.
Confiabilidad en el modelo de Understanding by design
Antes de revisar el concepto de validez, es importante sealar que la confiabilidad
tambin puede ser vista desde una perspectiva cualitativa. Desde all, Wiggins y McTighe
(2005) se refieren a la confiabilidad de la evaluacin, considerando que esta se relaciona
con la totalidad de las evaluaciones que se aplican en una asignatura. Para estos autores,
por tanto, el proceso evaluativo es confiable en razn de la variedad de procedimientos
evaluativos que el docente aplica para evaluar el aprendizaje. En este sentido, se propicia
que los docentes no se remitan a un solo procedimiento de evaluacin, sino que, por el
contrario, utilicen una amplia gama de ellos con el propsito de evidenciar, de manera
117
confiable, que los estudiantes han logrado los aprendizajes de la asignatura. En definitiva,
a mayor variedad de procedimientos evaluativos mayores posibilidades de observar que el
aprendizaje ha sido logrado con xito.
2.
Validez
La validez es una cualidad referida () al grado en que un instrumento realmente

mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento vlido para medir la
inteligencia debe medir la inteligencia y no la memoria (Hernndez et al., 2006:277). En
esta misma lnea, Garca seala que:
() una medida externa o test tipificado ser vlido si mide aquel aspecto para lo
cual fue diseado o construido. En general, la validez de un mtodo es la exactitud con
que pueden hacerse medidas significativas y adecuadas con l, en el sentido de que midan
realmente los rasgos o variables que pretenden medir Garca (2000: 102).
De acuerdo con lo anterior, es evidente que la validez se relaciona con la precisin

con la que se mide una variable. Esta ltima es entendida como un aspecto de la realidad
que se comporta de manera dinmica y que es susceptible de tomar un valor (nmero) o
de ser expresada en categoras.
Desde una perspectiva prctica, la validez est vinculada con las etapas o fases de
elaboracin de un instrumento de evaluacin. Por ejemplo, si estoy construyendo un test
objetivo para medir los niveles de comprensin lectora de mis estudiantes, ser preciso
que defina conceptualmente el constructo terico de comprensin lectora; identifique las
dimensiones que componen dicho constructo; identifique las unidades o subunidades que
conforman cada una de las dimensiones; construya los indicadores y sus descriptores y,
que por ltimo, elabore los temes del test. En todas estas etapas o fases se debe tener en
cuenta la validez del instrumento de evaluacin o test y, para ello, es fundamental realizar
un anlisis exhaustivo (cualitativo, cuantitativo o mixto) en torno a los referentes tericos
y empricos de la variable en estudio.
Por ltimo, es necesario destacar que la validez de un instrumento de evaluacin
es una de sus cualidades ms relevantes; si se determina que este no es vlido, no servir
como instrumento o test, pues no est evaluando ni entregando informacin sobre aquel
aspecto que se desea medir. Al presente, existen distintos procedimientos que regulan la
118
situacin descrita y generan evidencias sobre la validez de un instrumento de evaluacin.

Algunos de estos procedimientos son los siguientes:
Validez de contenido
Consiste en determinar si los temes de un test miden o no un contenido y/o unos
objetivos (resultados de aprendizaje) que han sido claramente definidos con anterioridad.
En otros trminos, la validez de contenido se vincula al () grado en el que la medicin
representa al concepto o variable medida (Hernndez et al. 2006:278).
Para lograr que un instrumento de evaluacin sea vlido a nivel de contenido, el
docente debe ejecutar dos tareas interdependientes. Una, realizar un arqueo bibliogrfico
(revisar en extenso la teora o estudios antecedentes) sobre el asunto que evaluar y, dos,
cotejar la calidad del instrumento a travs del juicio de experto (propio o de terceros). En
ambas tareas el propsito fundamental es discriminar las fuentes ms adecuadas para la
construccin del instrumento de evaluacin. Cabe destacar que este tipo de validez es una
de las ms utilizadas y, en general, cuando se habla de validez del instrumento se hace
referencia a este tipo de validez.
Validez de criterio
Este tipo de validez se logra a travs de la comparacin del instrumento con algn
criterio o estndar (vlido) que pretende medir lo mismo. Por ejemplo, si se desea medir
el conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje mediante una escala de apreciacin,
es preciso relacionar esa escala con otras similares que sirvan de modelos y que permitan
correlacionar los datos obtenidos de manera confiable.
Validez predictiva
Este tipo de validez se vincula con la capacidad de un test para predecir o estimar,
por ejemplo, los desempeos o rendimientos futuros un grupo de estudiantes. Se obtiene
contrastando los resultados de una primera aplicacin con otra medicin que se realizar
en el futuro. Supone que si los resultados obtenidos por los estudiantes fueron bajos en la
primera medicin tambin debieran ser bajos en la segunda medicin. Un ejemplo comn,
es cuando se predice que los estudiantes que tienen un buen rendimiento escolar tendrn
un buen rendimiento en la universidad.
119
Validez concurrente
Es similar a la validez anterior, solo que en este caso el instrumento de evaluacin
se compara con otro que se realiza al mismo tiempo de manera paralela y no futura. Un
buen ejemplo de validez concurrente, es cuando se comparan las puntuaciones obtenidas
de varios instrumentos o test destinados a medir la inteligencia y, luego, se verifica si las
puntuaciones de estos presentan altas correlaciones.
Validez de constructo
Se refiere no solo al instrumento de evaluacin en s mismo, sino a la existencia del
constructo terico que mide el test. Este tipo de validez cobra sentido cuando se establece
una relacin fuerte y consistente entre el constructo medido (abstraccin elaborada con el
propsito de operacionalizar una variable) y la teora que lo sustenta. Habitualmente, las
evidencias sobre este tipo de validez se basan en la correlacin de conceptos, el anlisis
de la informacin obtenida y la interpretacin de la evidencia emprica. Un buen ejemplo
para entender, a rasgos generales, la validez de constructo es la creacin y aplicacin de
un test para medir la capacidad de liderazgo de los docentes en una escuela. El concepto
de liderazgo presenta una definicin operacional compleja y, por lo tanto, solo podr ser
medido si se formula mediante dimensiones observables y validadas por medio de fuentes
tericas y empricas que ya han sido validadas previamente.
Validez en el modelo de Understanding by design
Desde un enfoque cualitativo, Wiggins y McTighe (2005) sealan que la validez del
proceso evaluativo se vincula con la frecuencia con que el docente aplica procedimientos
de evaluacin. En este sentido, se afirma que el proceso evaluativo de una asignatura es
vlido en razn de que la evaluacin sea sistemtica y no un hito aislado. Las evaluaciones
formativas y las evaluaciones destinadas a observar el desempeo de los estudiantes son
un recurso que el docente puede utilizar para corroborar que la validez del proceso de
aprendizaje.
120
3.
Objetividad
En un instrumento de medicin, la objetividad se refiere al grado en que este es

permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del investigador o investigadores que
administran, califican e interpretan (Mertens, 2005 citado en Hernndez et al. 2006:287).
En trminos prcticos, la objetividad es una cualidad del instrumento de evaluacin que se
vincula con la reduccin o prescindencia de temas controversiales, ofensivos o culturalmente mal instalados. Algunos ejemplos de estos temas son: prejuicios sociales, estereotipos, sesgos de gnero, localidad, etc.
4.
Dificultad
Se entiende como la proporcin de sujetos que responden de manera correcta un

tem o los temes de un instrumento de evaluacin. Habitualmente se expresa en trminos
porcentuales y se aplica a los temes de seleccin mltiple.
El nivel o ndice de dificultad se calcula con la siguiente frmula:
= ndice de dificultad del tem.

= Nmero de sujetos que responde correctamente el tem.
= Nmero total de sujetos que responde el tem.
El ndice de dificultad entrega informacin numrica que permite discriminar entre
los temes que se pueden utilizar en un instrumento evaluativo y los que no. El ndice o los
niveles de dificultad se expresan de la siguiente manera:
Nivel de dificultad de un tem
Rango
Porcentaje
Muy fcil
1.00 -0.81
100% - 81%
Fcil
0.80 0.61
80% - 61%
Media
0.60 0.41
60% - 41%
Difcil
0.40 0.21
40% - 21%
Muy difcil
0.20 0.00
20% - 0%
Tabla 28. Niveles de dificultad sugeridos para un tem
121
En relacin con los rangos y porcentajes expuestos en la tabla, es importante tener

claro que los temes que hayan alcanzado valores extremos no podrn ser utilizados en un
instrumento de evaluacin. En efecto, para ensamblar un instrumento de evaluacin se
recomienda que los temes elegidos tengan niveles de dificultad superiores al 10% (para
que no sean excesivamente difciles) e inferiores al 90% (para que no sean excesivamente
fciles).
Por ltimo, es importante sealar que el nivel de dificultad total de un instrumento
evaluativo se obtiene calculando la media aritmtica o el promedio de todos los ndices de
dificultad de los temes que lo integran; se recomienda que este oscile entre el 50% y el
60%.
Evaluacin de las habilidades cognitivas

La taxonoma de Benjamin Bloom
Una de las taxonomas ms reconocidas y utilizadas dentro del contexto educativo
chileno, es la comnmente conocida taxonoma de Bloom25. Esta taxonoma, creada por
el doctor en Educacin de la Universidad de Chicago, Benjamin Bloom; es una clasificacin
sistematizada de los distintos niveles de aprendizaje que pueden alcanzar los estudiantes
despus de experimentar un proceso educativo de carcter formal. La idea central de la
taxonoma es ordenar, en una jerarqua, los objetivos (resultados de aprendizaje, en el
caso de UDLA) que los estudiantes deben alcanzar durante el desarrollo de una unidad, un
semestre o una carrera.
La taxonoma de Bloom establece una gradacin de las tareas: los niveles inferiores
implican una menor complejidad que los superiores, aun cuando estos ltimos, requieren,
del procesamiento de la informacin que realiza el estudiante en los niveles inferiores.
La taxonoma de Bloom identifica tres dominios del aprendizaje (cognitivo, afectivo
y psicomotor), pero el mismo Bloom y su equipo, solo desarrollaron los dos primeros. Los
dominios pueden caracterizarse brevemente as:
25
Referencia original en ingls: Bloom, Benjamin; Engelhart, Furst, Hill, Krathwohl. 1956. Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals Handbook I: Cognitive Domain. New York:
David McKay Company.
122
Dominio cognitivo. Se basa en la capacidad de procesar y utilizar la informacin

recibida de un modo significativo. Es el ms utilizado en educacin y comprende
seis niveles: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
Dominio psicomotor. Implica destrezas fsicas o motoras que requieren de una

coordinacin entre el cerebro y la actividad corporal. Cubre una amplia gama de
aprendizajes. Por ejemplo, en educacin bsica: leer en voz alta, atarse los zapatos
o tomar el lpiz y, en educacin superior, hacer una ciruga o un plano.
Dominio afectivo. Se relaciona con el componente emocional del aprendizaje. Est

constituido por actitudes (positivas o negativas), valoraciones y sensaciones que
varan segn los intereses y motivaciones del estudiante. Su desarrollo es lento y,
por ende, su medicin debe hacerse durante un periodo extenso. Es el ms difcil
de medir a travs de instrumentos de evaluacin, pues las actitudes y valores son
disposiciones internas y mentales de los sujetos, a las cuales se accede mediante
preguntas indirectas, que pretenden dar cuenta de la presencia o ausencia de un
valor o actitud.
De acuerdo con lo anterior, es evidente, que la taxonoma de Bloom acta como

una propuesta terico-metodolgica que brinda la posibilidad de que el proceso educativo
se regule de mejor forma. En efecto, permite la realizacin de actividades evaluativas ms
conscientes y coherentes, debido a que el docente debe dirigir su labor a la generacin de
un proceso formativo centrado en el aprendizaje del estudiante y el desarrollo de las
habilidades. A continuacin se revisa la categorizacin de las habilidades vinculadas al
dominio cognitivo y algunos ejemplos que ayudan a clarificar cada nivel o categora.
Descripcin de los seis niveles del dominio cognoscitivo

Nivel 1: Conocer
Es el nivel ms bajo de la taxonoma. Consiste en recordar la informacin, sin que
necesariamente esta se haya entendido. Implica la capacidad de memorizar contenidos,
hechos, definiciones, categoras, clasificaciones, modelos, estructuras, etc., de la misma
forma como se aprendieron. Es crucial para el aprendizaje, pues el almacenamiento de la
informacin a nivel mental permite al estudiante contar con una base para procesar dicha
informacin y acceder a los niveles superiores del aprendizaje.
123
Ejemplos de evaluacin
tem de seleccin mltiple con respuesta nica
Disciplina: Biologa
Cul fue la contribucin de Alexander Fleming a la medicina, como personaje destacado de la historia?
a) Aislar el bacilo del ntrax, agente infeccioso.
b) Desarrollar las tcnicas prcticas de la asepsia.
c) Disear el mtodo de elaboracin de vacuna antirrbica.
d) Descubrir el primer antibitico, denominado penicilina.
tem de completacin
Disciplina: Veterinaria
El nmero de huesos del carpo del equino es ______________________.
Nivel 2: Comprender
Se define como la capacidad de entender e interpretar la informacin aprendida,
usando los conocimientos en situaciones ya conocidas. El estudiante capta el significado
superficial de un tema o materia, sin establecer necesariamente un vnculo entre dicho
conocimiento y otro, o sin comprender todo su alcance o sus relaciones conceptuales con
otros temas. Es el nivel bsico de construccin de un significado.
Ejemplo de evaluacin
Disciplina: Gestin de empresas
El director de un comedor comunitario para indigentes busca asegurarse de tener siempre un flujo
permanente de los diferentes tipos de alimentos, con el fin de garantizar la eficiente y oportuna
prestacin del servicio. Al definir la estrategia para negociar con los proveedores, el director garantiza la
provisin de alimentos si
a) ofrece pagar por adelantado a los proveedores.
b) escoge a los proveedores representativos del mercado.
c) mantiene relaciones comerciales con diversos proveedores.
d) asegura los tiempos de entrega en el contrato con los proveedores.
tem de desarrollo
Disciplina: Qumica
La produccin de ozono en las capas altas de la atmsfera es una reaccin qumica endotrmica y no
exotrmica. Justifique esta afirmacin.
124
Nivel 3: Aplicar
Consiste en usar la informacin aprendida en situaciones nuevas. Se vincula con la
utilizacin de representaciones abstractas (conceptos, teoras, procedimientos, mtodos
reglas y principios, entre otros) en casos particulares y concretos. Implica trabajar con
ideas y conceptos para solucionar problemas. Tambin se relaciona con la utilizacin de
procedimientos durante el desarrollo de una implementacin. Supone la aplicacin del
pensamiento deductivo e inductivo.
Disciplina: Publicidad
El [siguiente] caso tiene relacin con el desarrollo del mercado teens que incluye preadolescentes de
entre ocho y doce aos. Ellos no generan ningn ingreso, pero gastan millones de pesos de las
asignaciones peridicas que reciben de sus padres adems de incitarlos a gastar varios centenares ms.
Empresas como Pepsi Cola, Mattel, McDonalds, Disney, Nike y Coca Cola desarrollan estrategias de
marketing para atrapar a este segmento. Otro ejemplo muy rentable lo constituye la moda para
preadolescentes. Los productos son similares a los que usan las mujeres adultas. Pero la oferta no se
limita a copiar la ropa sino a insinuar la sexualidad. Existen corpios, medias y zapatos de taco alto para
chicas menores de 10 aos que quieren parecerse a estrellas de televisin. La avalancha de productos de
realce sexual para preadolescentes llev a acuar el trmino pedofilia corporativa, aludiendo a la forma
en que las multinacionales y sus agencias de publicidad manipulaban a los nios para vender los
productos que exaltaban la sexualidad.
Fuente: http://www.econ.uba.ar/www/servicios/biblioteca/bibliotecadigital/institutos/cics/a1n1/cap4.pdf
Cul de las siguientes opciones ayudara a resolver el problema del caso anterior?
a) Las empresas publicitarias deben respetar los principios ticos del marketing.
b) Las empresas publicitarias deben elaborar campaas sin la participacin de adolescentes.
c) Las empresas publicitarias deben fortalecer los deseos de los consumidores preadolescentes.
d) Las empresas publicitarias deben elaborar propuestas de calidad en marketing.
tem de desarrollo
Disciplina: Enfermera
Utilice los principios sobre control de infecciones en las instalaciones de un hospital, donde se han
registrado varios casos de fiebre amarilla.
Nivel 4: Analizar
Consiste en separar la informacin aprehendida en las partes que la componen,
descubriendo, de este modo, las distintas relaciones que estas partes tienen entre s y la
forma en que estn organizadas. Se refleja cuando el estudiante es capaz de encontrar
125
patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes;

establecer diferencias que no estn explcitas.
Disciplina: Ciencias biolgicas
Cul de las siguientes opciones describe de manera correcta la relacin entre la ley de conservacin de
la energa y el flujo de energa de una cadena alimentaria?
a) El primer nivel trfico se transfiere al siguiente nivel.
b) La energa se transforma al pasar de un nivel trfico a otro.
c) La energa fluye en ambos sentidos entre dos niveles trficos.
d) El primer nivel trfico recibe menor energa que el ltimo nivel trfico.
tem de desarrollo
Disciplina: Derecho
Analice la nueva ley de donacin de rganos, explicando los mbitos jurdicos que considera y las
diferencias con relacin a la anterior legislacin.
Nivel 5: Sintetizar
Consiste en organizar elementos y partes de una informacin con el fin de generar
otra nueva y diferente a la aprehendida. Implica generar, planear o producir propuestas
para reorganizar elementos en un nuevo patrn o estructura. El estudiante relaciona el
conocimiento de reas dispersas y predice conclusiones derivadas o principios generales
que subyacen a una cierta informacin.
Disciplina: Historia
Tabla ___________
Caballeros medievales
Mantenan en funcionamiento
el castillo.
Defendan sus tierras de ataques
externos.
Administraba las tierras de su
propiedad.
Siervos
Cultivaban la tierra del seor

feudal.
Entregaban las cosechas al
seor.
Participaban en la defensa del
castillo.
126
Cul es el ttulo adecuado para la tabla?

a) Importancia social del caballero medieval.
b) Caractersticas del caballero medieval y del siervo.
c) Funciones sociales del caballero medieval y del siervo.
d) Desventajas de ser siervo en la Edad Media.
tem de desarrollo
Disciplina: Pedagoga en Historia y Geografa
Elabore un mapa conceptual que exponga causas y consecuencias de la II Guerra Mundial para la cultura
occidental, en los siguientes mbitos: economa y geopoltica.
Nivel 6: Evaluar
Consiste en emitir juicios sobre el valor y el aporte de ideas, obras, soluciones,
mtodos u otro tipo de informacin, con un propsito determinado. Pueden ser juicios
cualitativos y cuantitativos que establezcan hasta qu punto lo evaluado corresponde a
ciertos criterios preestablecidos. Considera el empleo de una norma de apreciacin en
una situacin concreta. El estudiante valora o critica la informacin, fundamentando su
opinin. Tambin escoge la mejor opcin entre varias o da valor a evidencia.
tem de seleccin
Disciplina: Biologa
[Antes hay un artculo sobre la clonacin]
En la ltima frase del artculo se dice que muchos gobiernos ya han decidido prohibir por ley la clonacin
de seres humanos. Ms abajo, se mencionan dos posibles razones para que hayan tomado esta decisin.
Son cientficas estas razones?
Rodea con un crculo S o No para cada caso.
Razn
Es una razn cientfica?
Los seres humanos clonados podran ser ms

sensibles a algunas enfermedades que los seres
humanos normales.
Las personas no deberan asumir el papel de un
Creador.
S / No
S / No
Inspirado en: Ministerio de Educacin de Espaa. Instituto de Evaluacin. 2010. Ciencias en PISA. Pruebas liberadas.
Madrid: Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional. Direccin General de Evaluacin y Cooperacin
Territorial; p. 28
tem de desarrollo
Disciplina: Marketing, Ingeniera Comercial
Evale tres estrategias de marketing distintas para un modelo de comercio electrnico, explicitando sus
ventajas y desventajas para el modelo dado.
127
La taxonoma de Bloom en el mbito educativo y, particularmente en la evaluacin,

ha tenido importantes repercusiones. Los docentes que la utilizan como una herramienta
metodolgica y evaluativa, consiguen determinar, de mejor forma y en concordancia con
lo enseado en clases; los distintos desafos cognitivos que pueden o no pueden enfrentar
sus estudiantes. Un ejemplo de esto, se observa cuando el docente toma decisiones sobre
la base del anlisis de los resultados obtenidos en un test o prueba. Si el docente detecta
que el 80% de los estudiantes de su curso obtuvo un bajo puntaje en los temes que miden
el nivel cognitivo evaluar, y que el 90% obtuvo altos puntajes en los niveles de comprender
y analizar; eso indica que deber trabajar ms, y desde otras perspectivas, la habilidad de
evaluar, pues sus estudiantes no han logrado desarrollar este nivel que les exige un mayor
dominio cognitivo. En general, este trabajo de profundizacin requiere de modificaciones
en la secuenciacin de las unidades siguientes. A continuacin se grafican las habilidades
cognitivas de la taxonoma de Bloom en una figura piramidal extrada de Kennedy (2007):
Figura 7. Taxonoma de Bloom (Kennedy, 2007)
Por ltimo, es adecuado concluir este apartado, sealando algunas de las ventajas
del uso consciente de la taxonoma en la elaboracin de instrumentos de evaluacin:
Permite a los docentes saber hacia dnde dirigir el proceso educativo: hacia la sola
memorizacin (nivel inferior) o hacia los niveles superiores (analizar, sintetizar y
evaluar). As, por ejemplo, un docente, frente a la tarea de disear un instrumento
evaluativo para un contenido dado, puede hacerse las siguientes preguntas:
128
Quiero que mis estudiantes recuerden/sepan esta informacin? disear

temes que midan la habilidad de conocer, como seleccin mltiple, verdadero
/falso, trminos pareados o pregunta de desarrollo.
Quiero que sean capaces de aplicar la informacin a una situacin nueva?

disear temes que midan la habilidad de aplicar, como un anlisis de caso.
Quiero que sinteticen principios generales a partir de lo que les present en

clases? disear temes que midan la habilidad de sintetizar, como un mapa
conceptual o pregunta de desarrollo breve.
Quiero que reflexionen y cuestionen las bases tericas y ticas de una teora?
disear temes que midan la habilidad de evaluar mediante temes de
desarrollo tipo ensayo.
Permite la confeccin de los instrumentos de evaluacin graduados, es decir, que

se orienten a medir los distintos niveles de aprendizaje que el estudiante debiese
desarrollar durante un semestre o los semestres que dura su carrera.
Direcciona la construccin de temes y permite crear instrumentos ms precisos.
As, el docente evaluador y los estudiantes toman conciencia acerca de su propia
actividad evaluadora.
Un tem = una ficha curricular

Una herramienta que resulta muy til a la hora de ensamblar un instrumento con
material que ha sido usado previamente, es que cada tem o pregunta vaya acompaado
de su respectiva ficha curricular. Esta ltima, es una tabla que se anexa a cada pregunta
de un instrumento de evaluacin y se elabora al mismo tiempo que la pregunta o tem. Su
importancia radica en que permite vincular, a travs de un fichaje sistemtico y claro, la
pregunta a los contenidos, temas, unidades y resultados de aprendizaje de la asignatura.
En el caso de que una institucin educativa tenga un banco de temes, la utilizacin
de la ficha curricular es clave, pues permite ordenar y llamar a los temes de acuerdo a las
necesidades evaluativas del momento. Por ejemplo, para una determinada asignatura
puedo rastrear solamente temes que corresponden a la habilidad de analizar; o bien, los
129
que se relacionan con el segundo resultado de aprendizaje del programa del curso, o los
que tienen malos indicadores estadsticos, para mejorarlos y volver a probarlos. Adems,
esta ficha facilita al constructor de preguntas el proceso de ordenar la creacin y seleccin
de preguntas, ya que tiene la informacin explcita sobre los aspectos cualitativos que
considera un tem. En un buen proceso evaluativo, cada tem o actividad debe tener una
ficha curricular. Visualmente, el tem va inserto en una celda de la ficha.
Qu informacin entrega la ficha curricular?
Dos tipos de informacin:
Administrativa: abarca los tres primeros campos de la ficha (Facultad, Carrera y

Asignatura). Permite identificar un tem especfico dentro del conjunto de los
temes de una universidad. Esto es especialmente relevante cuando se cuenta
con un banco de temes, donde se almacenan miles de estos.
Curricular: se refiere a los cinco campos siguientes:
a) Tipo de tem. Refiere si el tem es seleccin mltiple, pregunta de desarrollo,

instruccin para un foro o una dramatizacin, etc.
b) Resultado de aprendizaje. Se puede extraer el programa del curso, para lo cual
es necesario ver a cul resultado de aprendizaje apunta un tem particular.
c) Habilidad cognitiva. Se refiere a los procesos cognitivos vinculados a una tarea
o actividad de aprendizaje (conocer, aplicar, evaluar, etc.).
d) Dificultad. Se refiere a la valoracin que realiza un constructor de preguntas
sobre el nivel de dificultad que presenta un tem nuevo. Esta valoracin puede
estar basada en un juicio de experto o en un dato estadstico.
e) Clave. Se aplica exclusivamente a los temes de seleccin mltiple; consiste en
indicar la letra de la respuesta correcta.
130
Modelo de ficha curricular propuesto para la UDLA

El siguiente es un modelo vaco:
TEM
Facultad
Carrera
Asignatura
Tipo de tem
Objetivo
Habilidad
Dificultad
Clave
Tabla 29. Modelo vaco de ficha curricular
A continuacin se presentan otros modelos que contienen ejemplos:

Modelo 1
Defina el concepto de narrador y describa las caractersticas que posee

cada uno de los tipos de narradores que conoce.
Facultad
De Educacin
Carrera
Pedagoga en Lenguaje y Comunicacin
Asignatura
Teora Literaria I
Tipo de tem
Pregunta de desarrollo
Objetivo
Identificar las tcnicas narrativas de la literatura contempornea
Habilidad
Conocer
Dificultad
Mediana
Clave
No aplica
Tabla 30. Ficha curricular para pregunta de desarrollo, habilidad conocer
131
Modelo 2
Un investigador dise un experimento usando sal y agua. Los resultados
de su experimento se muestran en la tabla.
Cantidad de
sal disuelta
20 gramos
40 gramos
60 gramos
80 gramos
Volumen de
agua
50 ml
100 ml
150 ml
200 ml
Temperatura
del agua
20 C
20 C
20 C
20 C
Se revolvi la
mezcla?
S
S
S
S
Qu estaba estudiando el investigador con su experimento?

A)
B)
C)
D)
Cunta sal se disolver en distintos volmenes de agua.

Cunta sal se disolver a distintas temperaturas.
Si revolver aumenta la velocidad a la que la sal se disuelve.
Si revolver disminuye la velocidad a la que la sal se disuelve
Facultad
De Ciencias
Carrera
Licenciatura en Biologa
Asignatura
Qumica General
Tipo de tem
Pregunta de seleccin mltiple
Objetivo
Distinguir cambios fsicos de cambios qumicos en la materia
Habilidad
Analizar
Dificultad
Fcil
Clave
A
Tabla 31.Ficha curricular para pregunta de seleccin mltiple, habilidad analizar
Modelo 3
Dramatizacin: entrevista poltica y entrevista personal
La evaluacin consiste en la presentacin de dos entrevistas distintas: una
de tipo poltico y la otra, de tipo personal. Las instrucciones son:
- el trabajo se prepara y se presenta en parejas, con alternancia de
los roles de entrevistador y entrevistado.
- Las pautas de preguntas deben ser entregadas al profesor la clase
anterior a la presentacin y equivalen a un 20% de la nota final.
- Cada alumno debe estar caracterizado de acuerdo a su rol. Se
considera un tiempo para cambiarse de ropa entre una y otra
entrevista.
- Cada entrevista debe durar entre 5 y 7 minutos y debe mostrar
132
una estructura interna clara (inicio-desarrollo-final).

Debe notarse la diferencia entre uno y otro tipo de entrevista.
Facultad
De Comunicaciones y Artes
Carrera
Periodismo
Asignatura
Gneros Periodsticos
Tipo de tem
Dramatizacin
Objetivo
Desenvolverse como periodista en una amplia gama de gneros

periodsticos orales y escritos
Habilidad
Conocer, comprender, aplicar y crear
Dificultad
Alta
Clave
No aplica
Tabla 32. Ficha curricular para instrumento de evaluacin autntica, varias habilidades
Recomendaciones para ensamblar un instrumento de evaluacin objetivo

Una vez que se ha elaborado la tabla de especificaciones, hay que proceder a la
seleccin y/o construccin de los temes. En este momento, el docente evaluador puede
optar por construir un instrumento completamente nuevo, lo cual implica un alto nivel de
riesgo; o bien incluir algunos temes ya probados con anterioridad.
Seleccin cuando hay banco de temes o, en su defecto, pruebas o temes aplicados
antes en cantidad suficiente (sobre 150 temes) y que se encuentren disponibles en su
Facultad o Instituto. Esta opcin implica tener en consideracin de qu ao son los temes
y si esas pruebas se entregaron a los estudiantes en aos anteriores.
Construccin de nuevos temes siempre es necesario ir creando ms temes para
renovar el stock.
Para el buen funcionamiento de un instrumento evaluativo, se recomienda incluir
algunas preguntas ya probadas y que fueron bien abordadas por los estudiantes. A esta
cantidad de preguntas se le denomina equating.
Equating o anclaje. Se refiere a los temes que ya han sido probados en una poblacin y
que exhiben buenos indicadores estadsticos. Estos temes se usan para darle estabilidad
al instrumento. Mximo 30% del instrumento.
133
Otros aspectos que deben ser considerados:
Propsito de la prueba. tiene finalidad diagnstica, formativa o sumativa?

Temas, contenidos y resultados de aprendizaje que se van a evaluar deben estar
claros previos a la aplicacin de la evaluacin. La tabla de especificaciones ayuda
en ello, permitiendo ordenar este material, asignar los pesos relativos y sealar las
habilidades cognitivas asociadas a cada tem.
Nmero y tipo de temes o reactivos son datos importantes para darle validez al
instrumento, sin olvidar la relacin con el tiempo, pues una cantidad o complejidad
excesiva de los temes podra dejar a los estudiantes sin tiempo suficiente para
responderlos.
Estructura del instrumento. Establecer, con claridad, las partes o secciones del
instrumento y cul es el puntaje de cada seccin. Por ejemplo:

Carrera: Pedagoga en Historia y Geografa
Curso: Espacios Patrimoniales y aprendizaje de las Cs. Sociales
Prueba de ctedra 1
Estructura de la prueba:
Seccin 1: preguntas abiertas de respuesta breve sobre el tema Aparato conceptual ligado
al patrimonio y a su clasificacin.
Seccin 2: anlisis de caso de una noticia ligada al tema de Memoria histrica y
Patrimonio.
Seccin 3: elaboracin de un guion museolgico para una visita guiada, con estudiantes.
Lo anterior no constituye una tabla de especificaciones, pues no se explicitan las

habilidades que trabaja cada seccin, ni la cantidad de temes ni el puntaje. Es un resumen
de la estructura de la primera prueba de ctedra, que permite apreciar tres secciones
distintas, en las cuales los estudiantes deben desempearse, dando cuenta de contenidos
y objetivos diferenciados, as como responder de acuerdo a distintas instrucciones.
Consejos para la construccin de instrumentos objetivos
1. Un instrumento se ensambla presentando primero los temes fciles, luego los
medianos y, por ltimo, los difciles. Cuando hay varias secciones, cada seccin
se ensambla siguiendo este criterio.
134
2. Importancia de las instrucciones: la instruccin modela la tarea cognitiva que

debe desarrollar el estudiante, por ello, es de suma importancia que sean muy
claras. Aqu es necesario establecer una distincin en cuanto a las condiciones
de aplicacin de un instrumento: si se trata de una prueba que va a ser aplicada
en el aula, con la presencia del docente y/o ayudantes se debe definir si existe
la posibilidad de hacer preguntas. Cuando se trata de evaluaciones nacionales,
que realiza el estudiante frente a un computador, donde no est el docente de
ctedra presente, las instrucciones deben ser muy completas, incluso deben
prever situaciones y dar orientaciones acerca de todo lo que el estudiante debe
y no debe hacer; por ejemplo, si la prueba es escrita y se responde en hoja de
respuesta aparte, se puede realizar la siguiente aclaracin: Borre con cuidado
la hoja de respuesta, si al hacerlo, esta se rompe, debe solicitar una nueva hoja
al examinador y llenarla nuevamente con lpiz HB. La norma seala que no
importa la extensin de las instrucciones, lo que importa es que se modele
adecuadamente la conducta del estudiante durante el desarrollo de la prueba.
3. Indicar el puntaje de cada tem y de cada seccin, de modo que el estudiante
sepa cules pesan ms.
4. Preocuparse de la edicin del documento, cuando es una prueba escrita. Este
paso consiste en mirar atentamente la prueba una vez que se ha elaborado,
para detectar fallas como: poca claridad de las imgenes, textos insertados en
letras desproporcionadas, trminos pareados que se cortan al final de pgina,
espacio suficiente para preguntas de desarrollo, etc.
5. Una vez que se d por terminada la elaboracin del instrumento de evaluacin,
se recomienda que un docente con conocimiento del tema revise la prueba y
d su opinin. Es lo que se llama juicio de experto.
135
GARCA, Jos Manuel. 2000. Instrumentos de medicin (tests y pruebas). Captulo 7 de: Bases
pedaggicas de la evaluacin. Madrid: Editorial Sntesis.
HERNNDEZ, Roberto; Carlos Fernndez y Pilar Baptista. 2006. Recoleccin de los datos
cuantitativos. Captulo 9 de Metodologa de la investigacin. 4. Ed. Mxico D.F.: Mc Graw-Hill.
KENNEDY, Declan. 2007. Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un manual prctico. Irlanda:
University College Cork.
RODRGUEZ, Tefilo et al. 2006. Caractersticas de las pruebas, Captulo 11 de: La evaluacin de
aprendizajes. Madrid: Editorial CCS.
TRISTN, Agustn y Rafael Vidal. 2006. Manual tcnico y planeacin de la prueba y Validez
asociada con la prueba. Captulos 2 y 3 de: Estndares de calidad para pruebas objetivas.
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
136
Bibliografa general
AHUMADA, Pedro. 2002. La Evaluacin en una Concepcin de Aprendizaje Significativo. Valparaso:
Ediciones Universitarias de Valparaso.
BIGGS, John. 1999. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A. Editores.
BRAVO, Amaia y J. Fernndez. 2000. La evaluacin convencional frente a los nuevos modelos de
evaluacin autntica. Revista Psicothema vol. 12, Supl. N2, pp. 95 99. Recuperado de:
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?ID=524 (Fecha de consulta: 5 de junio de 2015).
CRDENAS, Luis. 2007. Construccin y validacin de instrumentos de medicin de habilidades
para la evaluacin y mejora de la calidad educativa bajo el modelo ABET, de la Escuela de
Ingeniera Industrial de la USMP. Revista Cultura nm. 21, Asociacin de docentes de la
Universidad San Martn de Porres, Lima; pp. 119 174. Recuperado de:
http://www.revistacultura.com.pe/imagenes/pdf/21_06.pdf (Fecha de consulta: 7 de mayo de
2015).
CARRIN Carranza, C. 2001. Valores y principios para evaluar la educacin. Mxico: Paids.
CASANOVA, M. Antonia. 2007. Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
CASTILLO, Santiago. Sentido educativo de la evaluacin en la educacin secundaria. Recuperado
de: http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/02-03.pdf. Madrid: Universidad Nacional de
Educacin a Distancia.
COLL, Csar. 1996. El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
DAZ, Frida y G. Hernndez. 2010. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. 3a ed. Mxico D.F.: Mc Graw-Hill.
DUSSAILLANT, Francisca. 2002. Comportamiento estratgico y respuestas graduadas en el SIES.
ELDER, L. & Richard, P. 2002. The art of asking essential questions. Recuperado de
GARCA, Jos Manuel. 2000. Bases pedaggicas de la evaluacin (Gua prctica para educadores).
Madrid: Editorial Sntesis.
HERNNDEZ, Roberto; Carlos Fernndez y Pilar Baptista. 2006. Metodologa de la investigacin.
4. Ed. Mxico D.F.: Mc Graw-Hill.
HERRERA, Aura. 2003. Algunas consideraciones tcnicas sobre la construccin de tems de pruebas
objetivas segn la clasificacin de objetivos educativos de Bloom. Universidad Nacional de
Colombia,
Facultad
de
Ciencias
Humanas.
Recuperado
de:
www.funlam.edu.co/uploads/.../994558.doc.
HUSEN, T y Postlehwaite, T.N. (eds.). 1985. The international Encyclopedia of Education. Oxford:
PERGAMON Press. Ed. En espaol: Enciclopedia Internacional de la Educacin. 10 vols. Barcelona:
Vicens Vives/MEC.
137
KENNEDY, Declan. 2007. Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un manual prctico. Irlanda:
University College Cork.
LUKAS, J.F. y K. Santiago. 2009. Evaluacin educativa. Madrid: Alianza.
MARZANO, R. J. y Kendall, J.S. 2007. The new taxonomy of educational objectives. California:
Corwnin Press.
MATEO, Joan. 2006. La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Mxico D.F.:
Alfaomega.
MORENO, Rafael; R. Martnez y J. Muiz. 2004. Directrices para la construccin de tems de
eleccin mltiple. Revista Psicothema vol 16, nm 3. Disponible en:
.redalyc.org/pdf/727/72716324.pdf
MUOZ, Enrique. 2010. Talleres para la construccin de instrumentos evaluativos en educacin.
Santiago: Bibliogrfica Internacional.
RODRGUEZ, Tefilo et al. 2006. La evaluacin de aprendizajes. Madrid: Editorial CCS.
TRISTN, Agustn y Rafael Vidal. 2006. Estndares de calidad para pruebas objetivas. Bogot:
Cooperativa Editorial Magisterio.
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS. 2014. Fundamentos del Modelo Educativo Universidad de Las
Amricas. s. e.
WIGGINS, Grant y J. McTighe. 1998. Undersantding by design. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
138
Anexos
139
ANEXO 1
Documento dirigido a docentes

de Universidad de Las Amricas
Orientaciones sobre ctedra 1
140
Serie
Autora
Febrero, 2015
141
Orientaciones para la ctedra 1 en la Universidad de Las

Amricas, ao 2015
Antecedentes
La experiencia pedaggica al interior de la UDLA muestra la importancia de
desarrollar procesos evaluativos sistemticos y comprensivos durante toda la formacin
acadmica del estudiante. En el caso de la ctedra 1 esta idea cobra un mayor significado,
pues los estudiantes necesitan ms que nunca que la evaluacin sea una instancia de
retroalimentacin efectiva que motive la continuidad en la carrera; situacin que se
vuelve especialmente importante en el ciclo inicial, cuando los estudiantes tienen una
mayor tendencia a desertar de la carrera si tienen un mal resultado.
En consideracin de lo anterior, las sugerencias propuestas en este documento se
basan en dos premisas. La primera de ellas considera la tarea evaluativa como un proceso
de construccin de conocimiento cualitativo y cuantitativo, que permite a directivos y
docentes tomar decisiones de manera estratgica. La segunda se refiere a la relevancia de
una adecuada alineacin entre los resultados de aprendizaje, los procesos de enseanzaaprendizaje y los procesos de evaluacin.
Sugerencias pedaggicas
Las sugerencias pedaggicas se organizan en dos bloques. El primero, relacionado
con el proceso de enseanza-aprendizaje y, especialmente, con las actividades de aula y,
el segundo, vinculado con la evaluacin en s misma y la retroalimentacin.
1. Con relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, es importante considerar si la
asignatura cuenta o no con prueba nacional.
En el caso de que no cuente con prueba nacional, el docente deber preocuparse de:
Respetar el tiempo asignado en el programa para el desarrollo de cada unidad, de
manera que las secciones paralelas de la misma asignatura incorporen las mismas
142
unidades, contenidos y resultados de aprendizaje en la ctedra 1. Lo anterior

asegura que los instrumentos utilizados por las distintas secciones de la misma
asignatura sean comparables entre s, pues poseen la misma validez de contenido.
Elaborar el instrumento de evaluacin utilizando, como modelo, la siguiente tabla
para sistematizar tanto los resultados de aprendizaje que se considerarn en la
ctedra 1, como las caractersticas generales del tipo de instrumento seleccionado.
Obsrvense los ejemplos siguientes26:
Nota: usted ser informado por el Director de Carrera en caso de que en su asignatura
esta tabla sea elaborada por el Director de Escuela o de Instituto.
Ejemplo 1
ESPECIFICACIONES CTEDRA 1
Sigla
TOC601
Nombre asignatura
ACTIVIDADES TERAPUTICAS
Escuela
Terapia Ocupacional
Unidades a evaluar
Unidades 1 y 2
Prueba Escrita
a) 3 preguntas abiertas referidas a:
- evolucin del concepto de actividad teraputica.
Tipo(s)
de
instrumento
- instrumentos de anlisis de la actividad teraputica.
validado por direccin de
(1 pregunta debe ser anlisis de caso vinculada con algn
escuela
tema de la unidad 2).
b) 18 preguntas de seleccin mltiple referidas a:
- la labor terapia y la ergoterapia.
- conceptos bsicos de la teora de la actividad.
1. Realizar un anlisis crtico respecto al uso de actividades
teraputicas vinculadas a los procesos de diagnstico e
intervencin de Terapia Ocupacional.
asociados a la evaluacin
2. Evaluar una actividad teraputica de acuerdo con las
caractersticas de la persona y su contexto.
3. Fundamentar la evaluacin de la actividad teraputica
mediante conceptos tericos vistos en clases.
26
Las tablas muestran ejemplos recreados para este documento y no corresponden en todos los casos a
programas de la UDLA.
143
Ejemplo 2
Sigla
EVE108
Nombre asignatura
TALLER DE ANIMACIN Y RECREACIN DE GRUPOS
Escuela
Escuela de Hotelera Turismo
Unidades a evaluar
Unidades 1 y 2
Exposicin oral grupal que considere:
a) Aplicacin de conocimiento terico visto en las unidades 1 y
Tipo(s)
de
instrumento
2: fundamentos de la animacin, conceptos de ocio y tiempo
libre, descripcin general de todos los grupos evolutivos y
escuela
particular de un grupo.
b) Presentacin y fundamentacin del diseo de una actividad
recreativa para un grupo etario definido.
1. Fundamentar desde varios puntos de vista (tericos y
prcticos) la necesidad de los deportes y la recreacin para el
bienestar humano.
2. Distinguir conceptualmente, de acuerdo a sus caractersticas
humanas, distintos grupos etarios.
3. Planificar estrategias de recreacin para distintos grupos
etarios.
Ejemplo 3
Sigla
CSN320
Nombre asignatura
INTRODUCCIN A LA PARASITOLOGA
Escuela
Instituto de Ciencias Naturales
Unidades a evaluar
Unidades 1 y 2
Lista de cotejo (30%) e informe de laboratorio (70%) sobre una
actividad de laboratorio que consiste en observar e intervenir el
ciclo biolgico de un parsito.
La lista de cotejo se aplicar a una actividad de laboratorio y
Tipo(s)
de
instrumento considerar aspectos como: secuenciacin de los pasos del
validado por direccin de experimento, manipulacin del instrumental, obtencin fiable y
escuela
registro de datos.
El informe de laboratorio considerar aspectos como:
a) Estructura adecuada (presentacin, descripcin y desarrollo
del experimento, resultados y conclusiones).
b) Aplicacin de fundamentos tericos vistos en las unidades 1 y
144
c)
1.
Resultados de aprendizaje 2.
3.
2 a lo largo del informe.

Presentacin, respeto de normas ortogrficas y redaccin
adecuada.
Caracterizar, desde el punto de vista biolgico y funcional, a
los parsitos.
Explicar la morfologa y los ciclos: biolgico y epidemiolgico
de los parsitos ms importantes.
Describir las adaptaciones de los parsitos para penetrar,
permanecer, alimentarse y reproducirse.
En caso de que se haya determinado que habr prueba nacional, el docente debe
preocuparse de:
Conocer de manera temprana las caractersticas, estructura y tipo de temes de
dicha prueba, de modo de orientar el proceso de enseanza-aprendizaje hacia un
resultado exitoso de parte de sus estudiantes.
Tener claridad acerca de qu unidades del programa y qu resultados de
aprendizaje se incluirn en la ctedra 1. Esto, tiene por objetivo que se cubran de
manera adecuada las unidades que sern evaluadas y los estudiantes sean
informados oportunamente de dicha instancia de evaluacin.
En ambos casos (con/sin prueba nacional) los docentes deben tener en cuenta la
importancia de los siguientes aspectos:
Los cursos deben incorporar, dentro de las actividades de aula, aquellas que
faciliten la ejercitacin de conocimientos, destrezas y valores que sern evaluados
en la ctedra 1, de modo que los estudiantes hayan tenido un acercamiento previo
al tipo de resultado de aprendizaje que se busca alcanzar. Expresado en trminos
prcticos, si en el instrumento evaluativo se va a incluir un comentario de texto, se
recomienda que durante las clases se hayan realizado comentarios de texto, para
que los estudiantes sepan qu espera el docente de un ejercicio de este tipo y
cmo debe realizarse. Un contraejemplo de esto, es el siguiente: el docente
incorpora en la ctedra 1 una pregunta de desarrollo que es un anlisis de caso, a
la cual asigna un puntaje importante; sin embargo, jams hizo anlisis de caso en
conjunto con los estudiantes dentro de la clase, por lo cual estos no saben cmo
145
abordarlo. La recomendacin es haber practicado esa forma de anlisis, a travs de

evaluaciones formativas, durante las clases.
Una vez que el instrumento est definido para cada asignatura, se recomienda
comunicar a los estudiantes las caractersticas de este. Por ejemplo, es oportuno
indicarles si el instrumento va a ser objetivo (prueba de aprendizaje), cualitativo o
cuantitativo (como una lista de cotejo o escala de apreciacin) o una evaluacin
del desempeo (como un foro o un role playing). En el caso de ser objetivo, sealar
qu tipo de temes se incluirn (seleccin mltiple, desarrollo o ambos) y, en el
caso de evaluaciones de desempeo, se sugiere dar a conocer la rbrica que se
utilizar antes de que los estudiantes sean evaluados.
Se realicen, dentro de las actividades de aula, evaluaciones formativas que vayan
mostrando el aprendizaje de los estudiantes y los puntos dbiles, antes de que
estos vayan a ser calificados. El propsito es que los estudiantes se sientan
preparados y no asustados por una instancia evaluativa excesivamente formal que
presenta desafos cognitivos desconocidos y difciles de superar.
Por ltimo, dos aspectos por destacar con respecto a las evaluaciones de aula:
Desde el punto de vista didctico, existe una estrecha vinculacin entre:

actividades de aula
evaluacin
Esta vinculacin se expresa as: el docente planifica actividades de aula de

acuerdo a los resultados de aprendizaje que espera de sus alumnos y pensando en
el trabajo que ellos harn para adquirir aprendizajes. La evaluacin debe recoger
este trabajo de aula y no ser una actividad desvinculada de lo que los estudiantes
ya han realizado en la clase. La vinculacin se produce entre todos los elementos
de la cadena que constituye el proceso de enseanza-aprendizaje.
146
La bibliografa sobre evaluacin destaca la importancia de la evaluacin formativa

en el proceso de enseanza-aprendizaje, la que consiste en actividades de
aprendizaje no calificadas, pero s desarrolladas por los estudiantes y apreciadas
por el docente. Ejemplos de evaluaciones formativas son:
El docente da un ejercicio para ser desarrollado en la clase; luego se revisa

en conjunto con los estudiantes, pidindoles que lo resuelvan por etapas
hasta llegar al resultado final. Posteriormente, el docente pregunta cuntos
dieron con el resultado correcto y esa cifra es un indicador de aprendizaje,
junto con las dificultades que detect en la resolucin del ejercicio.
Proyectar en pantalla una serie de afirmaciones sobre lo aprendido; cada

estudiante anota si son verdaderas o falsas. Al terminar, el docente vuelve
a proyectarlas y se analizan una por una, promoviendo que los alumnos
digan cul es verdadera y cul es falsa y que expliquen estas ltimas. As, un
tipo de tem que tradicionalmente se vincula con la reproduccin del
conocimiento se transforma en una herramienta para discutir en clase
aspectos tericos y prcticos.
2. Con respecto a la ctedra 1, si no hay prueba nacional, se dan las siguientes

recomendaciones para la elaboracin del instrumento:
El diseo del instrumento de evaluacin debe considerar los resultados de
aprendizaje trabajados en el aula y, a la vez, elevar un poco la demanda cognitiva,
de modo que el estudiante sienta que est preparado para la evaluacin, pues ya
ha ejercitado los contenidos; y a la vez, sienta que es un desafo, pero abordable.
La elaboracin del instrumento de evaluacin debe considerar los siguientes
aspectos:
a. La cobertura de los distintos niveles de aprendizaje -conceptual, procedimental
y actitudinal-. En este sentido, el instrumento debe considerar no solo los
contenidos de la(s) unidad(es) correspondiente(s) sino tambin los resultados
147
de aprendizaje, es decir, un conocimiento de teoras y conceptos asociado a un

saber hacer (procedimientos) y a un saber ser (valores y actitudes).
b. Una cobertura amplia de las habilidades cognitivas, pues la evaluacin no debe
limitarse a la reproduccin del conocimiento (habilidades bsicas -recordar y
comprender-) sino que incluir habilidades superiores (aplicacin, anlisis,
sntesis, evaluacin y creacin). Para ms informacin al respecto, considerar la
Taxonoma de Bloom (1956 original en ingls; 1990 en espaol) o Anderson &
Krathwohl (2001).
c. Si el instrumento va a tener secciones, procurar que estas tengan un puntaje
coherente con la complejidad y la demanda de tiempo que implican.
3. Por ltimo, una vez aplicado el instrumento de evaluacin (con/sin prueba nacional),
es recomendable:
Realizar una actividad de retroalimentacin grupal con el propsito de explicar los
resultados obtenidos y orientar a los estudiantes con respecto a los aprendizajes
logrados y no logrados. En el caso de estudiantes con muy bajos resultados o con
problemas de aprendizaje es adecuado realizar una retroalimentacin individual.
148
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Documentos institucionales Universidad de Las Amricas
Universidad de Las Amricas. 2014. Fundamentos del Modelo Educativo Universidad de
Las Amricas.
2. Documentos externos consultados
Agencia Nacional de la Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. 2011. Gua de apoyo para
la redaccin, puesta en prctica y evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Madrid: Cyan, Proyectos Editoriales, S.A.
Anderson, L. W. & D.R. Krathwohl, et al. 2001. A taxonomy for learning, teaching and
assessing: A revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York:
Longman.
Biggs, John. 1999. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A. Editores.
Bloom, Benjamin. 1990. Taxonoma de los objetivos de la educacin: la clasificacin de las
metas educacionales, manuales I y II. Buenos Aires: El Ateneo.
Kennedy, Declan. 2007. Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un manual prctico.
Irlanda: University College Cork.
149
ANEXO 2
Documento dirigido a
Directores de Escuela y Directores de
Instituto
Orientaciones para la ctedra 1
150
Serie
Autora
Febrero, 2015
151
Orientaciones para la ctedra 1 en la Universidad de Las

Amricas, ao 2015
Antecedentes
La experiencia pedaggica al interior de la UDLA muestra la importancia de la
ctedra 1, especialmente en aquellos estudiantes que cursan primer o segundo ao de su
carrera. Un resultado deficiente en esta evaluacin (bajo nota 4,0) constituye un elemento
fuertemente desmotivador, pues provoca que un alto porcentaje de estudiantes deserten
de la carrera, ya que no se sienten capacitados para continuar y prefieren evitar el tener
que enfrentarse a otro fracaso acadmico.
En efecto, un anlisis cuantitativo realizado sobre los resultados de la ctedra 1 del
primer semestre del ao 2014, evidencia que en la UDLA hubo 60 asignaturas de la
modalidad diurna, 38 de la modalidad vespertina y 12 de la modalidad executive, con un
porcentaje de aprobacin inferior al 60%. Cabe desatacar que esta situacin se agrava en
algunos casos, presentando porcentajes de aprobacin nulos o iguales a cero (0).
Considerando este escenario, resulta apropiado coordinar, desde el inicio del ao
lectivo, acciones pedaggicas al interior de las Escuelas e Institutos que obtuvieron bajos
niveles de aprobacin en alguna asignatura el ao pasado (2014). No obstante, tambin es
adecuado que las dems Escuelas e Institutos de la UDLA se integren a dichas acciones,
debido a que se espera que esta primera instancia evaluativa resulte exitosa para un alto
porcentaje de estudiantes y se minimice as un posible impacto negativo.
Por ltimo, es importante sealar que las sugerencias que se proponen en este
documento, se basan en dos premisas. La primera de ellas considera la tarea evaluativa
como un proceso de construccin de conocimiento cualitativo y cuantitativo, que permite
a Directores de Escuelas e Institutos tomar decisiones de manera estratgica. La segunda
se refiere a la relevancia de una adecuada alineacin entre los resultados de aprendizaje,
los procesos de enseanza-aprendizaje y los procesos de evaluacin.
152
Sugerencias pedaggicas
Las sugerencias pedaggicas se han organizado en dos bloques. El primero, se
relaciona con el proceso de enseanza y aprendizaje y, especialmente, con las actividades
desarrolladas en el aula y, el segundo, se vincula con la evaluacin en s misma.
1. Con relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, es importante considerar si la
asignatura cuenta o no con prueba nacional.
En el caso de que no cuente con prueba nacional, los Directores de Escuela e Instituto
debern preocuparse de que:
Los docentes utilicen instrumentos de evaluacin similares en los distintos NRC27.
Esto tiene por objetivo principal homologar los criterios de evaluacin y el anlisis
de los resultados obtenidos. Por ejemplo, se puede definir que el instrumento de
evaluacin sea una prueba de aprendizaje con preguntas de desarrollo breve y
seleccin mltiple, un informe de laboratorio o una prueba escrita solo con anlisis
de casos. De forma prctica, se recomienda que el Director valide dos o tres tipos
de instrumentos para que sean usados en la ctedra 1.
Los docentes propendan a un alineamiento temporal para el desarrollo de cada
unidad, de manera que las secciones paralelas de la misma asignatura incorporen
las mismas unidades, contenidos y resultados de aprendizaje en la ctedra 1. Lo
anterior asegura que los instrumentos utilizados por las distintas secciones de la
misma asignatura sean comparables entre s, pues poseen la misma validez de
contenido.
En esta lnea, se puede utilizar una tabla como la propuesta para sistematizar el
uso de diversos instrumentos destinados a evaluar la ctedra 1. Obsrvense los
ejemplos siguientes28:
27
NRC (Nmero de Registro de Curso) es un cdigo interno de UDLA que se asigna a cada uno de los cursos
creados.
28
Las tablas muestran ejemplos recreados para este documento y no corresponden en todos los casos a
programas de la UDLA.
153
Ejemplo 1
Sigla
Nombre asignatura
Escuela
Unidades a evaluar
TOC601
ACTIVIDADES TERAPUTICAS
Terapia Ocupacional
Unidades 1 y 2
Prueba Escrita
c) 3 preguntas abiertas referidas a:
- evolucin del concepto de actividad teraputica.
Tipo(s)
de
instrumento
- instrumentos de anlisis de la actividad teraputica.
(1 pregunta debe ser anlisis de caso vinculada con algn
escuela
tema de la Unidad 2).
d) 18 preguntas de seleccin mltiple referidas a:
- la labor terapia y la ergoterapia.
- conceptos bsicos de la teora de la actividad.
4. Realizar un anlisis crtico respecto al uso de actividades
teraputicas vinculadas a los procesos de diagnstico e
intervencin de Terapia Ocupacional.
5. Evaluar una actividad teraputica de acuerdo con las
caractersticas de la persona y su contexto.
6. Fundamentar la evaluacin de la actividad teraputica
mediante conceptos tericos vistos en clases.
Ejemplo 2
Sigla
Nombre asignatura
Escuela
Unidades a evaluar
EVE108
TALLER DE ANIMACIN Y RECREACIN DE GRUPOS
Escuela de Hotelera Turismo
Unidades 1 y 2
Exposicin oral grupal que considere:
c) Aplicacin de conocimiento terico visto en las unidades 1 y
Tipo(s)
de
instrumento
2: fundamentos de la animacin, conceptos de ocio y tiempo
libre, descripcin general de todos los grupos evolutivos y
escuela
particular de un grupo.
d) Presentacin y fundamentacin del diseo de una actividad
recreativa para un grupo etario definido.
4. Fundamentar desde varios puntos de vista (tericos y
prcticos) la necesidad de los deportes y la recreacin para el
bienestar humano.
5. Distinguir conceptualmente, de acuerdo a sus caractersticas
154
6.
humanas, distintos grupos etarios.

Planificar estrategias de recreacin para distintos grupos
etarios.
Ejemplo 3
Sigla
Nombre asignatura
Escuela
Unidades a evaluar
CSN320
INTRODUCCIN A LA PARASITOLOGA
Instituto de Ciencias Naturales
Unidades 1 y 2
Lista de cotejo (30%) e informe de laboratorio (70%) sobre una
actividad de laboratorio que consiste en observar e intervenir el
ciclo biolgico de un parsito.
La lista de cotejo se aplicar a una actividad de laboratorio y
considerar aspectos como: secuenciacin de los pasos del
experimento, manipulacin del instrumental, obtencin fiable y
Tipo(s)
de
instrumento
registro de datos.
El informe de laboratorio considerar aspectos como:
escuela
d) Estructura adecuada (presentacin, descripcin y desarrollo
del experimento, resultados y conclusiones).
e) Aplicacin de fundamentos tericos vistos en las unidades 1 y
2 a lo largo del informe.
f) Presentacin, respeto de normas ortogrficas y redaccin
adecuada.
4. Caracterizar, desde el punto de vista biolgico y funcional, a
los parsitos.
Resultados de aprendizaje 5. Explicar la morfologa y los ciclos: biolgico y epidemiolgico
de los parsitos ms importantes.
6. Describir las adaptaciones de los parsitos para penetrar,
permanecer, alimentarse y reproducirse.
En caso de que se haya determinado que habr prueba nacional, los Directores de Escuela
e Instituto deben preocuparse de que:
Las caractersticas, estructura y tipo de temes de dicha prueba sean conocidas por
los docentes de manera temprana, de modo que puedan orientar el proceso de
enseanza- aprendizaje hacia un resultado exitoso de parte de sus estudiantes.
155
Los docentes tengan claridad acerca de qu unidades del programa y qu

resultados de aprendizaje se incluirn en la ctedra 1. Esto, tiene por objetivo que
los docentes cubran de manera adecuada las unidades que sern evaluadas e
informen oportunamente a los estudiantes de dicha instancia de evaluacin.
En ambos casos (con/sin prueba nacional) se recomienda que los Directores de Escuela e
Instituto manifiesten a sus docentes la importancia de los siguientes aspectos:
Los cursos deben incorporar, dentro de las actividades de aula, aquellas que
faciliten la ejercitacin de conocimientos, destrezas y valores que sern evaluados
en la ctedra 1, de modo que los estudiantes hayan tenido un acercamiento previo
al tipo de resultado de aprendizaje que se busca alcanzar. Expresado en trminos
prcticos, si en el instrumento evaluativo se va a incluir un comentario de texto, se
recomienda que durante las clases se hayan realizado comentarios de texto, para
que los estudiantes sepan qu espera el docente de un ejercicio de este tipo y
cmo debe realizarse. Un contraejemplo de esto, es el siguiente: el docente
incorpora en la ctedra 1 una pregunta de desarrollo que es un anlisis de caso, a
la cual asigna un puntaje importante; sin embargo, jams hizo anlisis de caso en
conjunto con los estudiantes dentro de la clase, por lo cual estos no saben cmo
abordarlo. La recomendacin es haber practicado esa forma de anlisis, a travs de
evaluaciones formativas, durante las clases.
Una vez que el instrumento est definido para cada asignatura, se recomienda
comunicar a los estudiantes las caractersticas de este. Por ejemplo, es oportuno
indicarles si el instrumento va a ser objetivo (prueba de aprendizaje), cualitativo o
cuantitativo (como una lista de cotejo o escala de apreciacin) o una evaluacin
del desempeo (como un foro o un role playing). En el caso de ser objetivo, sealar
qu tipo de temes se incluirn (seleccin mltiple, desarrollo o ambos) y, en el
caso de evaluaciones de desempeo, se sugiere dar a conocer la rbrica que se
utilizar antes de que los estudiantes sean evaluados.
Se realicen, dentro de las actividades de aula, evaluaciones formativas que vayan
mostrando el aprendizaje de los estudiantes y los puntos dbiles, antes de que
estos vayan a ser calificados. El propsito es que los estudiantes se sientan
156
preparados y no asustados por una instancia evaluativa excesivamente formal que

presenta desafos cognitivos desconocidos y difciles de superar.
Por ltimo, dos aspectos por destacar con respecto a las evaluaciones de aula:
Desde el punto de vista didctico, existe una estrecha vinculacin entre:

actividades de aula
evaluacin
Esta vinculacin se expresa as: el docente planifica actividades de aula de acuerdo
a los resultados de aprendizaje que espera de sus alumnos y pensando en el
trabajo que ellos harn para adquirir aprendizajes. La evaluacin debe recoger este
trabajo de aula y no ser una actividad desvinculada de lo que los estudiantes ya
han realizado en la clase. La vinculacin se produce entre todos los elementos de
la cadena que constituyen el proceso de enseanza-aprendizaje.
La bibliografa sobre evaluacin destaca la importancia de la evaluacin formativa

en el proceso de enseanza-aprendizaje, la que consiste en actividades de
aprendizaje no calificadas, pero s desarrolladas por los estudiantes y apreciadas
por el docente. Ejemplos de evaluaciones formativas son:
El docente da un ejercicio para ser desarrollado en la clase; luego se revisa en

conjunto con los estudiantes, pidindoles que lo resuelvan por etapas hasta
llegar al resultado final. Posteriormente, el docente pregunta cuntos dieron
con el resultado correcto y esa cifra es un indicador de aprendizaje, junto con
las dificultades que detect en la resolucin del ejercicio.
Proyectar en pantalla una serie de afirmaciones sobre lo aprendido; cada

estudiante anota si son verdaderas o falsas. Al terminar, el docente vuelve a
proyectarlas y se analizan una por una, promoviendo que los alumnos digan
cul es verdadera y cul es falsa y que expliquen estas ltimas. As, un tipo de
2. Contem
respecto
a la ctedra 1, independientemente
de que sedel
trate
o no de prueba
que tradicionalmente
se vincula con la reproduccin
conocimiento
se
nacional,
se
dan
las
siguientes
recomendaciones
para
la
elaboracin
del
instrumento:
transforma en una herramienta para discutir en clase aspectos tericos y
prcticos.
157
El diseo del instrumento de evaluacin debe considerar los resultados de

aprendizaje trabajados en el aula y, a la vez, elevar un poco la demanda cognitiva,
de modo que el estudiante sienta que est preparado para la evaluacin, pues ya
ha ejercitado los contenidos; y a la vez, sienta que es un desafo, pero abordable.
La elaboracin del instrumento de evaluacin debe considerar los siguientes
aspectos:
d. La cobertura de los distintos niveles de aprendizaje -conceptual, procedimental
y actitudinal-. En este sentido, el instrumento debe considerar no solo los
contenidos de la(s) unidad(es) correspondiente(s) sino tambin los resultados
de aprendizaje, es decir, un conocimiento de teoras y conceptos asociado a un
saber hacer (procedimientos) y a un saber ser (valores y actitudes).
e. Una cobertura amplia de las habilidades cognitivas, pues la evaluacin no debe
limitarse a la reproduccin del conocimiento (habilidades bsicas -recordar y
comprender-) sino que incluir habilidades superiores (aplicacin, anlisis,
sntesis, evaluacin y creacin). Para ms informacin al respecto, considerar la
Taxonoma de Bloom (1956 original en ingls; 1990 en espaol) o Anderson y
Krathwohl (2001).
f. Si el instrumento va a tener secciones, procurar que estas tengan un puntaje
coherente con la complejidad y la demanda de tiempo que implican.
En el caso de elegir un instrumento de evaluacin objetivo (esto es, una prueba de
aprendizaje), concordar, desde la Direccin de Escuela o Instituto, una tabla de
especificaciones en la cual deban basarse los docentes (o el lder curricular) que
van a elaborar el instrumento. La ventaja de esta tabla es que homogeniza el tipo
de instrumento, de temes, de habilidades y de puntaje, y a la vez, da libertad a los
docentes para elegir y redactar los ejercicios.
Revisemos a continuacin qu es y cul es la utilidad que presta una tabla de
especificaciones en la elaboracin de un instrumento de evaluacin objetivo.
Tabla de especificaciones
158
Uno de los propsitos esenciales de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje

es evidenciar si los estudiantes han alcanzado un adecuado nivel de comprensin y/o
aprehensin de los resultados de aprendizaje declarados en el programa de asignatura. En
efecto, a travs de variadas instancias metodolgicas y evaluativas, los docentes buscan
relevar si el nivel de aprendizaje logrado por sus estudiantes est alineado con los
requisitos mnimos para aprobar el curso.
Desde esta perspectiva, es indiscutible la necesidad de que los docentes tengan
plena claridad del qu y cmo evaluar cuando disean un instrumento de evaluacin. En
este sentido, la tabla de especificaciones se presenta como un insumo pedaggico que
ayuda a facilitar dicha labor, ya que, debido a sus caractersticas paramtricas, permite
precisar y estructurar los elementos constitutivos del instrumento de evaluacin antes de
que este sea aplicado. Algunas de las cualidades que presenta la tabla de especificaciones,
se detallan a continuacin:
Permite relacionar los contenidos y las habilidades que sern evaluadas.
Especifica el tipo de temes, sus porcentajes o pesos relativos dentro del
instrumento de evaluacin.
Facilita la organizacin, distribucin y calibracin de los temes que conforman el
instrumento de evaluacin.
Brinda al instrumento de evaluacin un alto nivel de objetividad.
Permite a los docentes y estudiantes conocer en detalle lo que se est evaluando
en el instrumento.
Permite que los estudiantes puedan acceder a una retroalimentacin ms clara y
concisa, pues se identifican con facilidad cules son las fortalezas y debilidades que
presenta determinado estudiante.
Observemos un ejemplo de una tabla de especificaciones destinada a medir los
resultados de aprendizaje de la asignatura Ciencias de los alimentos, de la Escuela de
Nutricin y Diettica.
159
Tabla de especificaciones para la elaboracin de una prueba escrita
Escuela o
Instituto
Escuela de
Nutricin y
diettica
Asignatura
Ciencias de los
alimentos
Contenidos o
unidades
Unidad 1:
Conceptos
generales de
Nutricin en
Chile.
1 unidad
Habilidad
asociada
Tipo de tem
Nmero
de temes
Peso del tem

en relacin con
la prueba (%)
Planos de
aprendizaje
Conocer
Seleccin mltiple
15
20%
Conceptual
Aplicar
Pregunta tipo
ensayo
30%
Conceptual y
procedimental
Clasificar las caractersticas

fsicas y qumicas de los
alimentos presentes en la
pirmide alimentaria chilena.
Analizar
Trminos
pareados
15
20%
Conceptual
Valorar la importancia del

Etiquetado Nutricional como
medio de difusin de salud.
Evaluar
Pregunta tipo
ensayo
30%
Conceptual y
actitudinal
4 resultados de aprendizaje
4 habilidades
evaluadas
3 tipos de temes
32
100%
3 planos de
aprendizaje
Definir los conceptos de

alimentos, productos,
alimentacin y nutricin.
Manejar los factores que
inciden en el consumo real de
alimentos de la poblacin
chilena.
160
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Las Amricas.
Agencia Nacional de la Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. 2011. Gua de apoyo para
la redaccin, puesta en prctica y evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Madrid: Cyan, Proyectos Editoriales, S.A.
Anderson, L. W. & D.R. Krathwohl, et al. 2001. A taxonomy for learning, teaching and
assessing: A revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York:
Longman.
161
ANEXO 3
Tabla simple de especificaciones Ctedra 1, Derecho Romano, LEX102

Estimados estudiantes, a travs de la siguiente tabla les damos a conocer los contenidos y
el tipo de instrumento de evaluacin que se utilizar en la ctedra 1. Esperamos que con ella
puedan orientar su trabajo y prepararse con tiempo.
Sigla
LEX102
Nombre asignatura
DERECHO ROMANO
Escuela
Facultad de Derecho
Unidades a evaluar
Unidades 1 y 2
Unidad 1: Roma, sociedad del Derecho
1. Importancia del Derecho Romano (aporte de una sociedad de
campesinos y soldados)
2. Bases de aplicacin del Derecho Romano.
3. Periodificacin del Derecho Romano.
4. Fuentes del Derecho Romano.
5. Estructura poltica.
6. Organizacin administrativa.
Unidad 2: Procedimentales heursticos
1. Procedimiento de las Legis Actiones.
2. Procedimiento Formulario.
3. Breve noticia acerca del procedimiento de la Cognitio
Extraordinem.
Unidad 3: Personas y derecho de familia
1. Status libertatis, civitatis, familiae
2. La familia romana
3. El matrimonio
4. Tutelas y curaduras
Prueba oral
Dos o tres preguntas abiertas referidas a los temas de las
unidades 1 y 2, en las cuales se considerar:
Tipo(s)
de
instrumento
- contenidos conceptuales (recordar y comprender);
- resolucin de casos (aplicar, analizar, sintetizar);
escuela
- fundamentacin de opiniones (evaluar); y
- habilidades de comunicacin oral necesarias para ser
comprendido.
162
7. Identificar los principios del derecho romano que estn

vigentes en el derecho occidental, especialmente en el mbito
del derecho privado.
8. Identificar las etapas que constituyen la periodificacin del
derecho romano.
9. Distinguir las fuentes del derecho romano.
10. Caracterizar los diversos procedimientos judiciales romanos.
11. Describir las diferentes funciones realizadas por los juristas
romanos.
8. Expresarse utilizando un lenguaje jurdico inicial que maneje
conceptos clave utilizados en las asignaturas de la carrera.
9. Analizar con propiedad los diferentes estatus de los seres
humanos en el mundo romano.
163
ANEXO 4
Documento dirigido a docentes de la

Universidad de las Amricas
Orientaciones para la evaluacin

diagnstica
164
Serie
Autora
Marzo, 2015
165
Orientaciones para la evaluacin diagnstica, 2015

Antecedentes
Durante las ltimas dcadas, la evaluacin educativa y, en especial la evaluacin
universitaria, se ha convertido en uno de los ncleos de investigacin en el rea de gestin
pedaggica y curricular. Las evidencias demuestran que desarrollar un adecuado proceso
evaluativo - diseo, aplicacin y retroalimentacin - incide directamente en la formacin
del estudiante. En efecto, de acuerdo con lo que seala Biggs:
Los estudiantes aprenden lo que creen que se les propondr en el examen. En un sistema
no alineado, en el que los exmenes no reflejan los objetivos, esto se traduce en un aprendizaje
superficial inadecuado. Los conocimientos de los estudiantes adoptan la forma que creen que les
bastar para satisfacer las exigencias de la evaluacin. A esto nos referimos cuando hablamos de
repercusin; es decir, cuando la evaluacin determina el aprendizaje del estudiante y no el currculo
oficial (Biggs, 1999: 177).
En consideracin de lo enunciado, es indiscutible que la evaluacin debe ser una

instancia para reflexionar en torno al diseo e implementacin del currculo, y desde all
tomar decisiones que ayuden a orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. En este
sentido, la evaluacin diagnstica juega un rol fundamental, pues permite conocer las
conductas de entrada y los aprendizajes previos que el estudiante ha incorporado durante
su proceso de formacin y, a su vez, planificar el punto de partida de un curso o unidad.
Por ltimo, cabe sealar que este documento es una gua orientadora que permite
a los docentes revisar, de manera reflexiva y crtica, el proceso de evaluacin diagnstica
aun cuando esta sea de carcter nacional o de diseo personal.
Caractersticas e importancia de la evaluacin diagnstica

La evaluacin diagnstica, tambin llamada inicial, es aquella que se aplica en el
comienzo de un proceso de enseanza-aprendizaje (primera o segunda clase), con el
objeto de obtener informacin acerca de los conocimientos, habilidades, procedimientos
y actitudes que poseen los estudiantes hacia el currculo de una determinada asignatura,
antes de que este se desarrolle. En trminos prcticos, esto quiere decir que permite
determinar aspectos como:
166
Conocimientos previos relacionados con la asignatura: se refiere a conceptos,

ideas, esquemas, teoras, etc., que se espera que los estudiantes hayan adquirido
en su formacin anterior. Esto se vuelve especialmente relevante en los cursos
seriados, por ejemplo, Clculo II supone conocimientos de Clculo I.
Habilidades y procedimientos previos que marcan el punto de partida para el
nuevo aprendizaje.
Actitudes hacia la asignatura y valoraciones acerca del aporte que esta significa
para la formacin profesional; intereses y motivaciones de los estudiantes.
En cuanto a sus caractersticas, la evaluacin diagnstica:
tiene carcter informativo acerca del grado en que los estudiantes han adquirido
aprendizajes anteriores; informacin que no solo es relevante para el profesor,
sino tambin para los propios estudiantes;
es orientadora para docentes y directivos, pues permite dirigir procesos de mejora
hacia los aspectos detectados como dbiles en los aprendizajes esperados y evita
repetir aquellos contenidos que ya dominan los estudiantes;
sus resultados no se traducen en calificaciones.
La ventaja de esta evaluacin es que permite conocer el real estado de los
estudiantes en el inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, con lo cual es posible
realizar adecuaciones que orienten al curso a partir de la informacin obtenida;
adecuaciones que pueden contemplar tanto reforzamiento de aspectos dbiles como
profundizacin de aquellos aspectos que estn bien asentados en los estudiantes.
Como seala Garca (2000: 27):
Desde una perspectiva pedaggica es claro que el conocimiento previo del educando y de
sus caractersticas, por parte del educador, es el punto de arranque de toda actividad educativa. Sin
conocimiento de la individualidad del educando, difcilmente se podr ayudar, objetiva y
sistemticamente, al desarrollo y formacin de su personalidad. Este principio es bsico en
cualquier definicin operativa de la educacin, nadie puede actuar sobre un material que
desconoce. Por tanto, la evaluacin inicial responde a este principio, el conocimiento concreto del
ser real que debe educarse.
Revisemos a continuacin, las etapas de la evaluacin diagnstica, con el propsito

de orientar el anlisis de la informacin que brinda dicha evaluacin.
167
1. Diseo
En la etapa de diseo es importante responder las siguientes preguntas:
Qu voy a evaluar?
Aquellos contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) considerados
elementales para la asignatura y habilidades (conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar) que permitan evidenciar los niveles de dominio cognitivo. Asimismo,
es posible incluir preguntas para indagar percepciones, actitudes y valoraciones de los
estudiantes con respecto a la asignatura/carrera. Este contenido se evala mediante
preguntas del tipo qu funciones sociales cumple una educadora de prvulos?; cul
es el aporte de un ingeniero agrnomo al bien comn?; qu papel juega la estadstica
en la formacin de un profesor de ingls?.
Para qu voy a evaluar?
Definir el objetivo de la evaluacin, que, en este caso, est dado por sus mismas
caractersticas: recoger informacin acerca de los aprendizajes adquiridos por los alumnos
antes del proceso de enseanza-aprendizaje que se inicia.
Cmo voy a evaluar?
Implica determinar el instrumento y los tipos de temes que se utilizarn: prueba
objetiva (seleccin mltiple, trminos pareados, preguntas de desarrollo), encuesta, etc.
Tambin en el diseo del instrumento se consideran las secciones que tendr este y el
puntaje de cada seccin.
2. Aplicacin
La aplicacin de un instrumento de evaluacin diagnstica es la instancia mediante
la cual se recoge informacin sobre los aprendizajes previos del estudiante, al inicio de un
curso o unidad. Para realizar esta aplicacin en condiciones adecuadas es necesario llevar
a cabo las siguientes acciones:
Informar a los estudiantes, mediante una tabla de especificaciones, de los aspectos
ms relevantes del instrumento de evaluacin y su aplicacin.
168
1.
2.
3.
4.
Unidades por evaluar.

Resultados de aprendizaje que mide la evaluacin.
Fechas de aplicacin del instrumento.
Descripcin del instrumento (tipos de tems, puntaje y rbricas).
Elaborar un breve registro de observacin sobre las condiciones y

comportamientos que se perciben al momento de aplicar el instrumento de
evaluacin. Por ejemplo, registrar el nivel de concentracin de los estudiantes
(muy concentrado, concentrado, poco concentrado), el tiempo de inicio y trmino
de la evaluacin y los tiempos de entrega del instrumento de evaluacin por parte
de cada uno de los estudiantes.
El propsito de las acciones antes descritas es doble; por un lado, comunicar a
tiempo las caractersticas generales del instrumento de evaluacin y, por otro, considerar
algunas variables contextuales que influyen en el proceso de rendicin de la evaluacin y
su posterior calificacin cualitativa o cuantitativa.
3. Retroalimentacin
La retroalimentacin o feedback es por definicin una etapa del proceso evaluativo
que permite otorgarle significado a la calificacin29. Un adecuado anlisis de los datos, a
travs de parmetros cuantitativos y cualitativos, provee a los docentes y estudiantes de
informacin relevante con respecto a los niveles de aprendizaje y las acciones que se
deben realizar para mejorarlos.
En el caso de los docentes, el anlisis de los resultados obtenidos permite evaluar
el nivel de dificultad y la calidad de las preguntas, la pertinencia de la escala de puntaje y
levantar datos estadsticos, tales como: promedio, desviacin estndar, moda, porcentaje
de estudiantes aprobados y reprobados y frecuencias. A partir de estos datos, el docente
puede construir una visin panormica de la situacin del curso y una visin detallada de
las fortalezas y debilidades de cada uno de los estudiantes. Por ltimo, el docente podr
tomar decisiones sobre las acciones que puede implementar en el corto plazo para ayudar
a sus estudiantes a lograr los niveles de aprendizaje esperados.
29
En este caso la calificacin es entendida tanto como una categora cualitativa como una categora
cuantitativa.
169
En el caso de los estudiantes, la retroalimentacin se convierte en una estrategia

de enseanza-aprendizaje muy valiosa, pues les permite conocer los resultados y tomar
conciencia de sus logros y errores. En este sentido, se recomienda que el docente destine
tiempo de clase para comentar con sus estudiantes la pauta de correccin, los errores ms
frecuentes que estos cometieron, las modificaciones de puntaje (si es que las hubo) o
cualquier otro aspecto que implique a los estudiantes mejorar en la prxima evaluacin y
expresar lo que ellos pensaron o analizaron y los llev a una determinada respuesta, que
no es correcta.
Por ltimo, se recomienda entregar a los estudiantes los resultados obtenidos,
considerando los siguientes criterios:
1. Universo evaluado
2014
2015
N de inscritos en la asignatura
N de estudiantes que rinden la evaluacin
N de estudiantes aprobados
N de estudiantes reprobados
2. Resultados
Presentar los resultados obtenidos de forma cualitativa y cuantitativa. En el caso
de la informacin cualitativa, utilizar los siguientes criterios o niveles:
Sobresaliente: Dominio amplio de habilidades y conocimientos necesarios.

Aceptable: Dominio bsico de habilidades y conocimientos necesarios.
Insuficiente: No demuestra conocimientos y habilidades necesarios.
3. Fortalezas y debilidades detectadas.

4. Relacin comparativa con aos anteriores (si procede).
5. Conclusiones.
Bibliografa
170

Las Amricas.
Garca, Jos Manual. 2000. Bases pedaggicas de la evaluacin (Gua prctica para
educadores). Mardrid: Editorial Sntesis.

171
ANEXO 5
Documento dirigido a Directores de Escuela y

Directores de Instituto
Orientaciones para la evaluacin

diagnstica
172
Serie
Autora
Marzo, 2015
173
Orientaciones para la evaluacin diagnstica, 2015

Antecedentes
Durante las ltimas dcadas, la evaluacin educativa y, en especial la evaluacin
universitaria, se ha convertido en uno de los ncleos de investigacin en el rea de gestin
pedaggica y curricular. Las evidencias demuestran que desarrollar un adecuado proceso
evaluativo -diseo, aplicacin y retroalimentacin- incide directamente en la formacin
del estudiante. En efecto, de acuerdo con lo que seala Biggs (1999: 177):
Los estudiantes aprenden lo que creen que se les propondr en el examen. En un sistema
no alineado, en el que los exmenes no reflejan los objetivos, esto se traduce en un aprendizaje
superficial inadecuado. Los conocimientos de los estudiantes adoptan la forma que creen que les
bastar para satisfacer las exigencias de la evaluacin. A esto nos referimos cuando hablamos de
repercusin; es decir, cuando la evaluacin determina el aprendizaje del estudiante y no el currculo
oficial.
En consideracin de lo enunciado, es indiscutible que la evaluacin debe ser una

instancia para reflexionar en torno al diseo e implementacin del currculo, y desde all
tomar decisiones que ayuden a orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. En este
sentido, la evaluacin diagnstica juega un rol fundamental, pues permite conocer las
conductas de entrada y los aprendizajes previos que el estudiante ha incorporado durante
su proceso de formacin y, a su vez, planificar el punto de partida de un curso o unidad.
El presente documento tiene por objetivo orientar a los Directores de Escuela y a
los Directores de Instituto en el proceso de evaluacin diagnstica, tanto para aquellas
carreras que tienen pruebas nacionales como para aquellas en las cuales cada profesor
disea su instrumento. Esta objetivo se valida en la medida que recordamos que esta
etapa evaluativa entrega valiosa informacin acerca del nivel de desarrollo estudiantil.
Por ltimo, se aclara que este documento est en consonancia con otro,
denominado Informe de evaluaciones diagnsticas. Periodo 201510, que debe ser
completado por los Directores una vez que se ha cumplido la etapa de diagnstico.
174
Caractersticas e importancia de la evaluacin diagnstica

La evaluacin diagnstica, tambin llamada inicial, es aquella que se aplica en el
comienzo de un proceso de enseanza-aprendizaje (primera o segunda clase), con el
objeto de obtener informacin acerca de los conocimientos, habilidades, procedimientos
y actitudes que poseen los estudiantes hacia el currculo de una determinada asignatura,
antes de que este se desarrolle. En trminos prcticos, esto quiere decir que permite
determinar aspectos como:
Conocimientos previos relacionados con la asignatura: se refiere a conceptos,

ideas, esquemas, teoras, etc., que se espera que los estudiantes hayan adquirido
en su formacin anterior. Esto se vuelve especialmente relevante en los cursos
seriados, por ejemplo, Clculo II supone conocimientos de Clculo I.
Habilidades y procedimientos previos que marcan el punto de partida para el
nuevo aprendizaje.
Actitudes hacia la asignatura y valoraciones acerca del aporte que esta significa
para la formacin profesional; intereses y motivaciones de los estudiantes.
En cuanto a sus caractersticas, la evaluacin diagnstica:

tiene carcter informativo acerca del grado en que los estudiantes han
adquirido aprendizajes anteriores; informacin que no solo es relevante para el
profesor, sino tambin para los propios estudiantes;
es orientadora para docentes y directivos, pues permite dirigir procesos de
mejora hacia los aspectos detectados como dbiles en los aprendizajes
esperados y evita repetir aquellos contenidos que ya dominan los estudiantes;
carece de efectos acadmicos, pues sus resultados no se traducen en
calificaciones.
La ventaja de esta evaluacin es que permite conocer el real estado de los
estudiantes en el inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, con lo cual es posible
realizar adecuaciones que orienten al curso a partir de la informacin obtenida;
adecuaciones que pueden contemplar tanto reforzamiento de aspectos dbiles como
profundizacin de aquellos aspectos que estn bien asentados en los estudiantes.
175
Como seala Garca (2000: 27):

Desde una perspectiva pedaggica es claro que el conocimiento previo del educando y de
sus caractersticas, por parte del educador, es el punto de arranque de toda actividad educativa. Sin
conocimiento de la individualidad del educando, difcilmente se podr ayudar, objetiva y
sistemticamente, al desarrollo y formacin de su personalidad. Este principio es bsico en
cualquier definicin operativa de la educacin, nadie puede actuar sobre un material que
desconoce. Por tanto, la evaluacin inicial responde a este principio, el conocimiento concreto del
ser real que debe educarse.
Revisemos a continuacin, las etapas de la evaluacin diagnstica, con el propsito

de orientar el anlisis de la informacin que brinda dicha evaluacin.
1.
Diseo
En la etapa de diseo es importante responder las siguientes preguntas:
Qu voy a evaluar?
Aquellos contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) considerados
fundamentales para la asignatura. Tambin hay que determinar las habilidades que se
preguntarn: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.
Es adecuado aqu sealar que un instrumento diagnstico no solo se limita a
constatar qu resultados de aprendizaje traen incorporados los estudiantes; tambin
puede indagar acerca de percepciones, actitudes y valoraciones de los estudiantes con
respecto a la asignatura/carrera. Este contenido se evala mediante preguntas del tipo
qu funciones sociales cumple una educadora de prvulos?; cul es el aporte de un
ingeniero agrnomo al bien comn?; qu papel juega la estadstica en la formacin de
un profesor de ingls?.
Para qu voy a evaluar?: definir el objetivo de la evaluacin, que, en este caso, est dado
por sus mismas caractersticas: recoger informacin acerca de los aprendizajes adquiridos
por los alumnos antes del proceso de enseanza-aprendizaje que se inicia. En el caso de
documento Informe de evaluaciones diagnsticas. Periodo 201510, esta informacin se
recoge en el apartado Procedimiento de aplicacin, nmero 1 (Objetivos de la
evaluacin) (pg. 2).
176
Cmo voy a evaluar?: implica determinar el instrumento y los tipos de temes que se
utilizarn: prueba objetiva (seleccin mltiple, trminos pareados, preguntas de
desarrollo), encuesta, etc. Tambin en el diseo del instrumento se consideran las
secciones que tendr este y el puntaje de cada seccin. Para el caso de documento
Informe de evaluaciones diagnsticas. Periodo 201510, esta informacin se recoge en el
apartado Procedimiento de aplicacin, nmero 5 (Descripcin del instrumento) (pg.
2).
2.
Aplicacin
La aplicacin de un instrumento de evaluacin diagnstica es la instancia mediante

la cual se recoge informacin sobre los aprendizajes previos del estudiante, al inicio de un
curso o unidad. Para realizar esta aplicacin en condiciones adecuadas es necesario llevar
a cabo las siguientes acciones:
Informar a los estudiantes y los aspectos ms relevantes del instrumento de
evaluacin y su aplicacin:
1.
2.
3.
4.
5.
Resultados de aprendizaje que mide la evaluacin.

Fechas de aplicacin del instrumento.
Formato de aplicacin (obligatorio/voluntario, presencial/online).
Poblacin objetivo (campus, rgimen, carrera, entre otros).
Descripcin del instrumento (temes o captulos que la evaluacin incluye).
(Informe de evaluaciones diagnsticas. Periodo 201510, nmeros 2 y 3, pg.
2).
Elaborar un breve registro de observacin sobre las condiciones y

comportamientos que se perciben al momento de aplicar el instrumento de
evaluacin. Por ejemplo, registrar el nivel de concentracin de los estudiantes
(muy concentrado, concentrado, poco concentrado), el tiempo de inicio y trmino
de la evaluacin y los tiempos de entrega del instrumento de evaluacin por parte
de cada uno de los estudiantes.
El propsito de las acciones antes descritas es doble; por un lado, comunicar a
tiempo las caractersticas generales del instrumento de evaluacin y, por otro, considerar
177
algunas variables contextuales que influyen en el proceso de rendicin de la evaluacin y

su posterior calificacin.
3.
Retroalimentacin
La retroalimentacin o feedback es, por definicin, una etapa del proceso

evaluativo que permite otorgarle significado a la calificacin. Un adecuado anlisis de los
datos, a travs de parmetros cuantitativos y cualitativos, provee a los docentes y
estudiantes de informacin relevante con respecto a los niveles de aprendizaje y las
acciones que se deben realizar para mejorarlos.
En el caso de los docentes, el anlisis de los resultados obtenidos permite evaluar
el nivel de dificultad y la calidad de las preguntas, la pertenencia de la escala de puntaje y
levantar datos estadsticos, tales como: promedio, desviacin estndar, moda, porcentaje
de estudiantes aprobados y reprobados y frecuencias. A partir de estos datos, el docente
puede construir una visin panormica de la situacin del curso y una visin detallada de
las fortalezas y debilidades de cada uno de los estudiantes. Por ltimo, el docente podr
tomar decisiones sobre las acciones que puede implementar en el corto plazo para ayudar
a sus estudiantes a lograr los niveles de aprendizaje esperados.
En el caso de los estudiantes, la retroalimentacin se convierte en una estrategia
de enseanza-aprendizaje muy valiosa, pues les permite conocer los resultados y tomar
conciencia de sus logros y errores. En este sentido, se recomienda que el docente destine
tiempo de clase para comentar con sus estudiantes la pauta de correccin, los errores ms
frecuentes que estos cometieron, las modificaciones de puntaje (si es que las hubo) o
cualquier otro aspecto que implique a los estudiantes mejorar en la prxima evaluacin y
expresar lo que ellos pensaron o analizaron y los llev a una determinada respuesta, que
no es correcta.
Por ltimo, los resultados obtenidos se difunden mediante un informe que
considere los siguientes criterios:
1. Universo evaluado
178
2014
2015
N de inscritos en la asignatura
N de estudiantes que rinden la evaluacin
N de estudiantes aprobados
N de estudiantes reprobados
Resultados
Presentar los resultados obtenidos de forma cualitativa y cuantitativa. Adems, se
puede agregar informacin que ayude a complementar el anlisis realizado. Entre estos
elementos complementarios, se pueden considerar el anlisis por asignatura, por campus
o rgimen.
Los resultados cuantitativos son presentados agrupados en los siguientes niveles:
Sobresaliente: dominio amplio de habilidades y conocimientos necesarios.

Aceptable: dominio bsico de habilidades y conocimientos necesarios.
Insuficiente: no demuestra conocimientos y habilidades necesarios.
2. Fortalezas y debilidades detectadas.

3. Relacin comparativa con aos anteriores (si procede)
4. Conclusiones
(Informe de evaluaciones diagnsticas. Periodo 201510, Resultados, pg. 2).
En el caso de las carreras que no cuentan con evaluacin nacional y que, por lo
tanto, se diagnosticaron con distintos instrumentos, es necesario que el director busque
una manera de hacer comparables los resultados, no solo considerando los niveles arriba
descritos, sino tambin relacionando tipos de temes y/o resultados de aprendizaje
considerados; para establecer semejanzas, diferencias e temes ms confiables.
179
Acciones derivadas de la aplicacin de la evaluacin

Luego de haber analizado los resultados y de haber realizado el proceso de
retroalimentacin con los estudiantes, es necesario tomar algunas decisiones que ayuden
a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. En esta lnea, se recomienda realizar,
cuando el caso lo requiera, modificaciones al programa de la asignatura, modificaciones al
syllabus de la asignatura (profundizacin en captulos ms dbiles, incorporacin de
nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje o actividades para reforzar las debilidades
pesquisadas) y acciones para mejorar el instrumento evaluativo, entre otras.
Tambin se pueden incluir las sugerencias a las Sedes para la programacin de
clases de reforzamiento, inclusin de evaluaciones especiales, aspectos puntuales para ser
tratados en ayudantas y otros de este tipo. (Informe de evaluaciones diagnsticas.
Periodo 201510, pg. 3).
Recomendaciones a los profesores

Los Directores pueden proponer recomendaciones a los profesores por campus y/o
rgimen si los hallazgos realizados as lo ameritan. En este sentido, el Director de Escuela o
Instituto deber liderar la entrega de resultados a los docentes, presentarlos grficamente
de acuerdo a las dimensiones u objetivos de aprendizaje considerados en la evaluacin,
mostrar los aspectos deficitarios de los estudiantes.
Debe realizar anlisis por campus para la programacin de clases de reforzamiento,
inclusin de evaluaciones especiales, y otros de este tipo y ofrecer a los docentes las
alternativas concretas a desarrollar, clasificadas por dimensin u objetivos definidos que
permitan una implementacin durante el semestre.
Debe entregar resultados por docente, ya que ste deber considerar los resultados por
curso para presentar a los estudiantes el nivel acadmico alcanzado, retroalimentar y
presentar medidas remediales a desarrollar durante el curso. (Informe de evaluaciones
diagnsticas. Periodo 201510, pg. 3).
180
Bibliografa
Las Amricas.
Casanova, M. Antonia. 2002. Manual de evaluacin educativa. 8 Ed. Madrid: La Muralla.
Garca, Jos Manual. 2000. Bases pedaggicas de la evaluacin (Gua prctica para
educadores). Madrid: Editorial Sntesis.
181
ANEXO 6
LISTA DE INSTRUMENTOS EVALUATIVOS UTILIZADOS EN

LA UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS
1. Prueba con preguntas cerradas (escrita u online)

Instrumento escrito de carcter objetivo, que est constituido por temes de
respuesta cerrada, es decir: seleccin mltiple, verdadero/falso, trminos pareados o
completacin de enunciados. Puede responderse en soporte digital o con lpiz y
papel.
2. Prueba escrita con preguntas de desarrollo
Instrumento escrito de carcter objetivo, que presenta tareas de escritura de
diferentes extensiones (breves, medianas o extensas).
3. Prueba escrita mixta (cerradas y de desarrollo)
Instrumento escrito de carcter objetivo, que presenta temes de respuesta cerrada
(seleccin mltiple, verdadero/falso, trminos pareados o completacin de
enunciados), as como preguntas de desarrollo de diversa extensin (breves,
medianas o extensas).
4. Prueba oral
Instrumento objetivo de carcter oral, que consiste en una serie de preguntas
formuladas por un profesor examinador y que deben ser respondidas por el
estudiante.
5. Control de lectura
Instrumento escrito de carcter objetivo que mide comprensin de lectura a partir de
un texto previamente determinado (libro, captulo de libro, artculo de investigacin).
6. Ejercicio
Instrumento escrito, breve y objetivo, que consiste en la aplicacin de contenidos en
la resolucin de tareas de carcter prctico.
182
7. Taller
Instrumento escrito, que puede ir acompaado de una presentacin oral, y que
consiste en la aplicacin de contenidos (vistos en clase o que pertenecen a un texto),
en la resolucin de una o ms tareas de carcter prctico o terico.
8. Ensayo
Texto escrito de una cierta extensin (mnimo dos planas) que presenta el punto de
vista del emisor sobre un tema y se vale de argumentos que lo sustentan, para
terminar con una conclusin.
9. Exposicin/presentacin oral
Actividad oral que consiste en presentar informacin sobre un tema, que se ha
preparado con anterioridad y que suele contar con apoyo grfico (imgenes,
esquemas, fotografas, tablas, grficos, etc.). Puede ser individual o grupal.
10. Informe de laboratorio
Texto escrito que sistematiza y presenta una actividad previa realizada en laboratorio
(qumica, fsica, biologa, sonido, construccin, etc.). Su estructura contempla, al
menos: introduccin, objetivos, marco terico, procedimiento experimental, datos,
anlisis y discusin de datos, conclusiones y bibliografa.
11. Informe de lectura
Texto escrito que evidencia una lectura comprensiva y recoge las ideas principales
contenidas en un texto base. Su estructura contempla: introduccin, contexto de
produccin, ideas principales y secundarias, aporte a la disciplina, conclusin.
12. Informe de actividad observada (pelcula, obra de teatro)

Texto escrito que da cuenta de la observacin atenta de una determinada actividad
formativa, como pelcula, obra de teatro o espectculo. Debe contener, al menos:
introduccin, datos de la actividad observada (director, actores, guion, compaa),
resumen de la obra, anlisis y comentarios, conclusiones y bibliografa.
13. Informe de salida a terreno
Texto escrito que sistematiza una actividad educativa realizada fuera del aula, que
incluye desplazamiento hacia el lugar, observacin de lo que all ocurre y anlisis de
183
las prcticas observadas. Su estructura incluye, al menos: introduccin,

contextualizacin de la salida (lugar, das de visita, actividad que se realiza, personas
observadas o con las que se interactu), descripcin de actividades realizadas, anlisis
de dichas actividades y conclusiones.
14. Proyecto
Es un conjunto de actividades orientadas a la consecucin de un producto final, que
consiste en un bien o servicio. Se desarrolla en etapas y toma un cierto tiempo
realizarlo. Integra variados conocimientos y aptitudes. Puede ser individual o grupal.
15. Debate
Actividad oral que consiste en la presentacin de los argumentos de dos equipos que
tienen posiciones contrarias frente al mismo tema o situacin. Los integrantes de
cada equipo exponen segn los turnos sealados por un moderador. Tiene un
carcter eminentemente argumentativo.
16. Dramatizacin (o role play)
Actividad oral que presenta una situacin simulada, en la cual los estudiantes
participan asumiendo roles, para lo cual deben asumir una identidad en funcin de la
situacin representada. Puede o no incluir vestuario y caracterizacin.
17. Obra teatral
Actividad oral que presenta, en un escenario, una situacin que gira en torno a un
conflicto y que se desarrolla en etapas (presentacin, desarrollo, clmax y desenlace).
Involucra actuacin (con vestuario y caracterizacin), escenografa, iluminacin y
msica o efectos de sonido. Requiere ensayos y la presencia de un director.
18. Elaboracin de guion
Actividad escrita que consiste en la redaccin de un guion, esto es, un texto que
recoge los parlamentos de personajes, ms las indicaciones de desplazamientos y
lugares donde se desarrolla la accin (acotaciones).
19. Mesa redonda
Actividad oral que consiste en la reunin de un grupo de personas (entre tres y cinco)
en torno a una mesa, para debatir y discutir en torno a un tema en el cual todos los
184
participantes tienen una opinin. Existe un moderador que ordena la conversacin y

un pblico que, al final, opina y pregunta a los expositores.
20. Foro de internet
Actividad escrita que se desarrolla en un soporte digital, donde los participantes
escriben su opinin con respecto al tema del foro y tambin opinan sobre
comentarios de otros participantes.
21. Portafolios
Es una recopilacin de diversos documentos de trabajo y actividades realizadas por un
estudiante (en formato fsico o digital) y que da cuenta de su aprendizaje,
transformndose en evidencias de aprendizaje. Se organiza en base a criterios de
seleccin que son dados por el profesor.
22. Elaboracin de cmic, revista o pgina web
Es un tipo de proyecto que consiste en la elaboracin de un producto escrito, con un
fin educativo, que involucra creacin de texto y utilizacin de imgenes; en el caso de
la pgina web, adems implica competencia digital.
23. Elaboracin de maqueta
Actividad manual que consiste en la elaboracin de una maqueta, esto es, de una
representacin a escala, con volumen y en tamao reducido, de un espacio
determinado.
24. Mapa conceptual
Es un esquema que permite representar la organizacin de un conocimiento a travs
de conceptos y vnculos entre esos conceptos. Se utilizan figuras, donde se escriben
los conceptos y lneas que unen las figuras de acuerdo con las relaciones existentes.
25. Feria cientfica
Es una exposicin pblica de proyectos cientficos desarrollados por los estudiantes,
los que se presentan en mesas o espacios destinados a ello. Los estudiantes realizan
demostraciones, explican su proyecto y responden preguntas de los visitantes.
Tambin se pueden presentar, adems del proyecto, un pster con el resultado de
una investigacin.
185
26. Entrevista
Es un dilogo dirigido, en el cual el estudiante toma el rol del entrevistador y hace
preguntas al entrevistado de acuerdo al tipo de informacin que desea obtener.
Posterior a su realizacin, se presenta grabada (audio o video ms audio) o transcrita.
27. Notas de campo
Son anotaciones que registran observaciones puntuales acerca del comportamiento
de los individuos observados y/o acerca de las situaciones ocurridas. El registro
incluye la especificacin del lugar donde se realiza la observacin, la hora de cada
suceso registrado, una breve descripcin del suceso y un comentario interpretativo
del observador.
28. Lista de cotejo
Es un listado de caractersticas, aspectos, conductas o cualidades sobre las que
interesa determinar su presencia o ausencia. Su formato es muy simple: aparece el
rasgo que interesa, seguido de dos casilleros (s/no).
29. Escala de apreciacin o escala Likert
Es una lista de caractersticas, aspectos, conductas o cualidades sobre las que interesa
determinar el grado en que se encuentran presentes. Junto al rasgo que se va a
medir, aparece, por ejemplo, este tipo de gradacin: muy de acuerdo/de acuerdo/en
desacuerdo; o siempre/constantemente/a veces/casi nunca/nunca.
30. Diario o bitcora
Registro escrito extenso que recoge experiencias vividas por un sujeto observador en
un periodo de tiempo determinado.
31. Encuesta
Es una tcnica de recogida de datos mediante la aplicacin de un cuestionario a un
grupo de individuos que funciona como muestra. Plantea una serie de preguntas
breves sobre uno o ms temas. Cuando se usa con fines educativos, se requiere que el
estudiante aplique varias encuestas y luego tabule los resultados y haga anlisis de
datos.
186
32. Informe de investigacin

Texto escrito en base a estructura predefinida que da cuenta del marco terico,
metodolgico, anlisis, resultados y conclusiones de una investigacin bibliogrfica o
aplicada. Se caracteriza por estar orientado en torno a una hiptesis que nace de la
pregunta de investigacin que origina el trabajo.
33. Propuesta didctica
Unidad didctica textual, digital o hbrida, que se basa en una unidad curricular y
realiza una propuesta metodolgica para aplicarla. Se apoya en un marco terico y
pedaggico y se acompaa de los materiales necesarios para su implementacin.
34. Recurso didctico concreto
Material didctico elaborado bajo premisas tericas, que realiza, de manera prctica,
una propuesta construida en material concreto, para lograr un objetivo de
aprendizaje en el aula.
35. Juego didctico
Material didctico basado en la dinmica del juego, elaborado bajo premisas tericas,
que realiza, de manera prctica, una propuesta metodolgica, ya sea de aprendizaje,
de evaluacin o de reforzamiento, bajo la mecnica propuesta y que puede ser
construido con material concreto, de manera digital o hbrida.
36. Objeto digital de aprendizaje
Propuesta digital de recurso didctico multimedial construido con el uso de diferentes
herramientas web, que entrega contenido, actividades y evaluaciones, y que se
estructura en una secuencia de inicio, desarrollo y cierre.
37. Webquest
Metodologa de integracin curricular de tecnologa que consiste en asumir un rol y
resolver un problema, para lo cual se propone al estudiante seguir una secuencia de
contexto, un proceso de desarrollo de la actividad, evaluacin y cierre, realizando un
proceso investigativo acotado, apoyado en el uso de internet y de herramientas
digitales para resolver un problema central.
38. Otros.
187
OBSERVACIN:
Cabe destacar que en todos los casos anteriores es importante dar a conocer a los
estudiantes instrucciones claras y precisas, adems de criterios e indicadores que faciliten
transparentar la evaluacin. Se recomienda el uso de una pauta de evaluacin o rbrica.
188

Guía de Evaluación Educativa UDLA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Guía de Evaluación Educativa UDLA

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Guía de Evaluación Educativa UDLA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

Ana Henrquez Orrego

Universidad de Las Amricas

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

ndice de cuadros, figuras y tablas

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

(Lukas y Santiago, 2009)

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

Establecer criterios comunes en torno al proceso de evaluacin de aula que se

Apoyar la labor evaluativa de todos los docentes, especialmente de aquellos

Entregar a los docentes conceptos fundamentales sobre evaluacin de aula y

Describir los principales procedimientos evaluativos que pueden ser aplicados

Sealar criterios conceptuales y prcticos que permitan al docente construir

Proponer ejemplos ilustrativos que demuestren coherencia pedaggica entre la

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

En relacin con los objetivos declarados, es importante mencionar que, si bien la

A lo largo de este documento solo se examinar en profundidad la evaluacin de

La evaluacin se concibe como un proceso de construccin de conocimiento

La evaluacin debe alinearse con los resultados de aprendizaje propuestos en

La evaluacin debe ser sistemtica, rigurosa y lo ms uniforme posible dentro

La evaluacin debe ser una instancia formativa basada en la retroalimentacin,

En consideracin de lo anterior, el documento se organiza de la siguiente manera:

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

En UDLA, el estudiante es la figura principal del proceso de enseanza-aprendizaje.

Con el propsito de facilitar y potenciar los procesos de aprendizaje del estudiante,

El Modelo Educativo UDLA en su intento de distanciarse de la pedagoga tradicional, adhiere al enfoque de

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

b2) Constructivismo social: este paradigma sostiene que el conocimiento es producto de

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

3. Articulacin de tres tipos de saberes (conceptual, procedimental y actitudinal). En

Figura 1. Componentes de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo UDLA

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

En concordancia con lo sealado, es importante indicar que UDLA tambin acoge la

Experiencias de evaluacin en UDLA

Ver Modelo Educativo UDLA, 2015: 31.

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

Acciones evaluativas desarrolladas al interior de UDLA

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

3. Realizacin de jornadas de perfeccionamiento dirigidas a los integrantes de las

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

Procedimientos evaluativos en facultades e institutos de UDLA

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

Captulo I. Aspectos tericos sobre evaluacin educativa

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

Un anlisis detallado de la definicin planteada por Lukas y Santiago (2009), arroja

Es un proceso. Es el proceso de identificacin, recogida y anlisis de informacin

Informa. () informacin relevante que podr ser cuantitativa o cualitativa-, en

Emite un juicio de valor. () para emitir juicios de valor basados en criterios y

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR

Posibilita la toma de decisiones. () a fin de tomar decisiones que ayuden a

Figura 2. Aspectos relevantes sobre el concepto de evaluacin educativa

Revisemos otras definiciones que reafirman lo planteado y que demuestran que la

UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR