El Aula especfica de Autismo ISBN:978-84-692-1552-4

I Congreso Nacional de Audicin y Lenguaje, Logopedia y Apoyo a la

Integracin. Granada 17 y 18 de abril de 2009.
D. Belinda Haro Castilla (Maestra de A.L. Licenciada en
Pedagoga. CEIP San Miguel, Aula especfica de autismo, Almucar
Granada-)
D. Noelia Ocaa Garca (Maestra de A.L.)
D. Sonia Garca Trujillo (Maestra de A.L.)

Resumen:
Despus de algunos aos de su descubrimiento, en que el autismo era
considerado un problema del contacto afectivo, y tras pasar por varios perodos
hoy en da sabemos que uno de los mejores tratamientos para intervenir con
nios con Trastornos de Espectro Autista es el educativo. Mediante este
artculo pretendemos dar una visin de la respuesta educativa que se puede
proporcionar a estos alumnos desde el aula especfica de un centro ordinario.
Palabras clave: autismo, trastorno del espectro autista, trastorno general de
desarrollo, intervencin, aula especfica, TEACHH, Benson Schaeffer,
pictogramas.
------------------------------------------------------------------------------------------------------Qu es el autismo?
El autismo hoy en da se define como un trastorno del desarrollo, de inicio
precoz, que comporta alteraciones en:
1. la interaccin social
2. comunicacin y lenguaje
3. la flexibilidad de conductas intereses y actividades.
Desde su descubrimiento en 1943 por el doctor Leo Kanner, la evolucin del
concepto autismo ha pasado por diferentes etapas. ngel Rivire ha
establecido tres etapas por las que han pasando las distintas teoras sobre los
trastornos autistas.
Brevemente podemos sealar una primera etapa, que se desarroll entre 1943
y 1960, donde las explicaciones se basaban en la teora del psicoanlisis que
explicaba el autismo como un bloqueo emocional del nio al haber estado
expuesto a un entorno emocionalmente fro. Desde esta perspectiva, algunos
psiclogos afirmaban que el autismo estaba originado por madres fras y
padres ausentes, se culpaba as principalmente a las madres de no
proporcionar las relaciones de apego necesarias, y su tratamiento se basaba
en separar al nio de ese ambiente.
Tras esta poca, comenzaron a tomar ms nfasis las teoras basadas en el
conductismo, desde esta corriente se consideraba que el autismo era una

psicosis, y que su tratamiento deba estar basado en fomentar conductas

positivas y reducir las negativas. En torno a los aos 70, ya se comienza a
pensar que el autismo es un trastorno del desarrollo, y empiezan a
desarrollarse propuestas cada vez ms centradas en aspectos educativos, as
surge en Carolina del Norte el Programa TEACCH. En esta etapa se desarrolla
una nueva definicin del autismo como un Trastorno Generalizado del
Desarrollo y as es recogida en la DMS III.
La tercera y ltima etapa surge en torno al ao 1985 se centra en el
cognitivismo y el interaccionismo. Se comienzan a investigar los procesos
mentales que se desarrollan en los nios con autismo y algunos autores
exponen hiptesis basadas en estos procesos, concretamente Baron Cohen
desarrolla la Teora de la mente segn la cual los nios con autismo tienen un
fracaso a la hora de atribuir estados mentales a otras personas, y por tanto
deducir y anticipar sus conductas.
Actualmente y con las aportaciones de de autoras como Lorna Wing y Judith
Gould (1979) se define el autismo como un continuo ms que como una
categora diagnstica, como un conjunto de sntomas que se pueden asociar a
distintos trastornos y niveles intelectuales, que en un 75% se acompaa de
retraso mental, que hay otros cuadros con retrasos del desarrollo, no autistas,
que presentan sintomatologa autista. Desde este planteamiento Lorna Wing
desarroll su teora de la trada que se refera a las dimensiones alteradas en
el continuo autista:
- trastorno de la reciprocidad social
- trastorno de la comunicacin verbal y no verbal
- ausencia de la capacidad simblica y conducta imaginativa.
Lorna Wing adems populariz el concepto de Sndrome de Asperger. Hans
Asperger ya en 1944 identific un patrn de comportamiento y habilidades
predominante en nios varones y que inclua ausencia de empata, reducida
habilidad para las relaciones sociales, conversaciones solitarias, intereses
especiales y movimientos torpes, las aportaciones de Asperger no fueron
conocidas hasta que Lorna Wing public su artculo titulado El sndrome de
Asperger un relato clnico (1981).
Caractersticas de los alumnos/as con TEA
A la hora de explicar las caractersticas de los alumnos/as TEA, hemos de
tener presente precisamente el continuo del que nos hablaba Lorna Wing,
puesto que este conjunto de caractersticas no se manifiesta en todos los nios
por igual, pero de forma general podemos definir algunas de sus caractersticas
en los distintos mbitos:
- En socializacin vemos que presentan dificultades para entender el
mundo de los pensamientos, emociones, creencias, deseos ajenos y
propios. Estas dificultades dan lugar a una deficiente interaccin social,

una dificultad para la autorregulacin emocional y ausencia de la

tendencia a compartir.
- En comunicacin presentan una dificultad para comprender el propio
concepto de comunicacin y su aplicacin, tanto a la interaccin como a la
regulacin del propio pensamiento. Nos podemos encontrar con alumnos
que presentan ausencia de lenguaje oral, en otras ocasiones nos
encontramos con alumnos que si lo poseen, normalmente cuando tienen
lenguaje presentan menos dificultades en los aspectos fonolgicos y
morfosintcticos y mayor dificultad en aspectos pragmticos, difcilmente
mantienen conversaciones y cuando lo hacen tienen a tener un uso
estereotipado y repetitivo del lenguaje, aunque estos aspectos tambin
dependen de las capacidades de cada uno de los alumnos y de sus
caractersticas propias. En comprensin presentan dificultad para
entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar y
organizar su pensamiento y conducta y entender a los dems. En
ocasiones nos encontramos con algunos alumnos que tienen unas
capacidades y habilidades sorprendentes, como puede ser tener una
excelente memoria, en otras ocasiones nos encontramos con alumnos
que presentan asociada deficiencia mental y por tanto su comprensin se
encuentra ms mermada.
- Inflexibilidad: su pensamiento y conducta suele ser circular, basarse en
las mismas rutinas y centrarse siempre en los mismos temas o puntos de
inters. Esto les lleva a tener dificultades para comprender situaciones
nuevas. Del mismo modo presentan bastantes dificultades de anticipacin
(por ejemplo, todos nosotros sabemos que cuando estamos en clase,
sentados y golpean la puerta la siguiente accin que ocurrir es que se
abrir la puerta y que posiblemente aparezca una persona, ellos no tienen
esa capacidad de prever qu va a ocurrir, y esto le crea mucho estrs
sobretodo en esas situaciones que no conocen y no controlan).
- Presentan un gran dficit imaginativo y simblico, no tienen capacidades
de juego simblico, ni de crear
La respuesta educativa desde un centro ordinario: El aula especfica de
Autismo.
A la hora de ofrecer una respuesta educativa adecuada y adaptada a las
necesidades de cada uno de los nios y nias hemos de tener claro que la
mejor ser aquella que est centrada en la coordinacin de todas las personas
que intervienen con el nio y que se centrada en desarrollar la funcionalidad y
generalizacin de los distintos aprendizajes.
Desde el mbito escolar hemos de tener claro que nuestra labor es muy
importante ya que hoy la calidad de vida de las personas con autismo puede
mejorar mucho gracias a los apoyos educativos que les proporcionemos. Para
facilitar una respuesta educativa a algunos alumnos con Trastornos del
Espectro autista, en ocasiones, es necesario su escolarizacin dentro de una
de las modalidades que nuestro sistema educativo propone, como es un aula
especfica de educacin especial.

La primera cuestin que deberamos plantearnos cuando comenzamos la

intervencin con alumnos con Trastorno del Espectro Autista es conocer a qu
nos enfrentamos, cmo, dnde y con qu vamos a trabajar, tanto si es en un
aula especfica, en un aula de audicin y lenguaje o en un aula ordinaria de
integracin.
Windholz (1995) presenta informaciones importantes sobre la intervencin para
nios con autismo y considera algunos puntos para empezar una terapia
debemos considerar:
Cuales son las condiciones que pueden contribuir mejor para el
desarrollo de la persona con autismo;
Condiciones, stas, que van a permitir adquirir, dentro del posible, mayor
autonoma e independencia.
Y que promuevan su aceptacin en diversos ambientes a lo largo de su
vida e interaccin ms eficaz y satisfactoria con la sociedad a la cual
pertenece.
El ncleo central ser la adquisicin de:
-

habilidades de autonoma

habilidades sociales

habilidades comunicativas

Todas estas habilidades estn destinadas a favorecer la integracin de

nuestros alumnos/as, es por ello que muchas de las actividades se realizan en
el aula ordinaria que les corresponde segn su edad, o en actividades
complementarias y extraescolares, y usando los recursos de la localidad, con lo
que se intenta favorecer el contacto normalizado con el resto de los alumnos/as
y el uso de los distintos medios que nos ofrece nuestro entorno.
Como hemos sealado anteriormente, esta intervencin requiere una
adaptacin de los espacios, actividades y rutinas a las necesidades de
nuestros alumnos, y ello lo hacemos a travs de la estructuracin temporal y
espacial del aula. En nuestro trabajo ser fundamental el uso de ayudas
visuales, como veremos a continuacin, que por un lado favorecern la
estructuracin y anticipacin de las distintas rutinas, por otro lado nos ayudarn
a desarrollar las primeras habilidades comunicativas basadas en la
comprensin del entorno, las tareas, actividades a desarrollar en el aula etc y
en ltimo lugar sern el puente para desarrollar las primeras habilidades
comunicativas expresivas, como pueden ser la peticin (sealando fotos o
trayendo el pictograma)
CEIP San Miguel Almucar: Aula Especfica de Autismo
El aula especfica del CEIP San Miguel ha iniciado su andadura este curso
escolar 2008-2009, a ella asisten 5 nios/as entre 4 y 6 aos y a travs de este
artculo pretendemos explicar algunas de sus caractersticas y la forma que
tenemos de trabajar en ella.

Nos vamos a centrar en la metodologa del sistema TEACCH cuyo objetivo

principal es conseguir que los nios tengan un buen nivel de accesibilidad y de
independencia en aquellas actividades que se desarrollan en un entorno
concreto. Desde este sistema se busca proporcionar una estructura fsica a un
aula donde se propongan las rutinas y las actividades estn planificadas,
facilitando as la comprensin de los alumnos sobre qu se va hacer, en qu
orden y cmo. Todo ello usando apoyos visuales, como pueden ser fotos,
imgenes y/o pictogramas.
Como nos seala Riviere a la hora de trabajar con nios autistas es necesario
proporcionarles ambientes, estructurados y predecibles porque esto les
ayudar a anticipar, lo que reducir sus rabietas y aumentar su
comprensin.Cmo lo hacemos? :
-

Dividimos el aula por rincones

Utilizamos marcadores visuales y de

emparejamiento

Usamos las agendas simblicas.

Divisin del aula por rincones.

Dividir el aula por rincones, es adoptar una estructura muy similar a lo que
sera un aula de infantil, dividida en distintos espacios destinados cada uno de
ellos a una actividad en concreto, en el caso de un aula especfica esta divisin
es ms explcita que en otro tipo de aulas. Los rincones que tenemos en
nuestra aula son:
- Asamblea: en este espacio es donde cada
maana recibimos a nuestros nios/as, nos
saludamos, hacemos cuentos y canciones y
estructuramos el desarrollo del da.

- Trabajo en grupo: este es el lugar

donde tras la asamblea trabajamos todos
juntos haciendo actividades manipulativas
como pueden ser puzzles, encajables,
ensartar....y donde estn todos los
materiales que usamos.
- Trabajo individual-logopedia: es el espacio donde cada uno de los
nios/as trabajan en sesiones individuales determinados aspectos cognitivos y
de comunicacin y lenguaje.
- Rincn de nuevas tecnologas: donde tenemos el
ordenador y los sistemas de audio
Otros de los rincones son: el de desayuno, lectura,
relajacin, juego en mesa/manualidades

Este trabajo por rincones, supone unos espacios concretos y especficos

para el desarrollo de una actividad determinada, estn creados y adaptados a
los alumnos segn su desarrollo y no slo segn sus habilidades curriculares
sino segn las actividades adaptadas a necesidades y caractersticas ms
directamente vinculadas a su trastorno.
Esta divisin ha de ser lo ms clara y visual para
los alumnos, para ello nos valemos por un lado
de la divisin fsica mediante muebles y visual, a
travs del uso de un pictograma que se
identifique con ese rincn con un objeto de l o
con la actividad que en l se realiza. Los
rincones han de ser percibidos por los nios de
forma que visualmente puedan saber dnde
deben ir y lo que deben hacer en ese momento y
en ese lugar.
Hay que tener en cuenta que nuestros alumnos suelen tener muchas
dificultades para prestar atencin a aquello que es realmente relevante para
una actividad. Por tanto hemos de minimizar al mximo los distractores
visuales y/o auditivos, es ste uno de los aspectos fundamentales del aula.
Debemos tratar de que todo lo que contenga el aula sea realmente relevante
para ellos. La decoracin del aula debe ser totalmente funcional para dirigir su
atencin y evitar cualquier distractor.
Marcadores visuales.
Los marcadores visuales hacen referencia por un lado a la asociacin de un
color e imagen (foto del nio/a) con cada uno de los nios, para marcar
determinados lugares donde guardarn sus cosas (mochila, cepillo de dientes,
cojn, toallas) o en los que se coloquen a la hora de trabajar (mesas y sillas)

Por otro lado, como hemos sealado anteriormente cada uno de los rincones
est marcado visualmente con un pictograma que indica la actividad que en l
se realiza, y a la que el nio acceder mediante el emparejamiento del
pictograma.
Adems hay algunas actividades que se realizan de forma cotidiana y rutinaria
y que tambin tienen un marcador visual, por ejemplo algunas de las
actividades relacionadas con salir fuera de clase como son lavarse las manos,
lavarse los dientes e ir al patio, tienen su marcador visual y de emparejamiento
junto a la puerta puesto que son actividades que se realizan todos los das y
tienen un sitio marcado tambin, que es fuera de la clase.

Para
aquellas
otras
actividades que se realizan
fuera de clase pero no son tan
habituales
como
estas
tenemos un panel de me voy
con. tambin ubicado en la
puerta.

Las agendas simblicas

La estructura temporal del aula la organizamos a travs de las llamadas
agendas simblicas, que son unos horarios visuales en los que a travs de
pictogramas marcamos las distintas actividades que se van a realizar a lo largo
del da.

Esta estructura temporal permitir a los nios:

- Saber qu actividades van a hacer y en qu orden
- Poder predecir y anticipar las actividades, saber lo que hay que hacer,
ayuda a resolver muchas de las dificultades que se pueden presentar ante la
actividad, la presencia de este apoyo visual ayuda a la hora de realizar una
secuencia de accin determinada. Adems, ante las actividades que menos les
gustan hacer saben que despus de terminar esa actividad vendr algo que si
les gusta.
- Cuando los nios comprenden este sistema es ms fcil introducir
cambios, puesto que esta estructuracin temporal ya les anticipar que este
cambio se va a producir, y por tanto el nio ya estar preparado para ello.
- Estos apoyos visuales, les permite a los nios no tener que retener en la
memoria todo lo que se va hacer a lo largo del da, en los estadios iniciales o
en nios con bajo nivel de desarrollo trasportan el indicador de la actividad
hasta el rincn o lugar, cuando adquieren mayor manejo o tienen mejores
capacidades no necesitarn trasladar el pictograma puesto sern capaces de
recordar el lugar y/o accin que conlleva el mismo
Existen muchos tipos de agendas, nosotros concretamente en el aula
utilizamos bsicamente dos tipos:
Agenda semanal: bsicamente consiste en la
asociacin de cada uno de los das de la semana a una
actividad central que se realiza siempre en ese da. Por
ejemplo en nuestra aula los lunes hacemos msica, los
martes pintura, los mircoles vemos la tele

 Agenda diaria individual: donde se marcan cada de las tareas que de

forma individual van a trabajar nuestros alumnos y que son las que nos
organizarn toda la sesin matinal.
Eleccin de pictogramas
A la hora de elegir entre los distintos pictogramas nos podemos encontrar con
varios sistemas. La eleccin de uno u otro ir determinado por varios aspectos
fundamentalmente por la adecuacin a las capacidades del nio y a su nivel de
abstraccin. En momentos ms iniciales de intervencin se parte de aquellos
pictogramas que se asemejan ms a lo que representan o incluso pueden ser
objetos reales o partes de stos. Por ejemplo podemos usar la foto del patio
para ir al recreo, o podemos usar la cuchara para indicar que toca el desayuno,
o si toca hacer puzzles podemos usar una ficha de stos.
Los
sistemas
de
pictogramas
comnmente ms conocidos son el:
- SPC
- PEAPO
- IMPACT
- S. ARAGN
- FOTOS REALES
En nuestro aula no nos decantamos por un sistema nico, si no por una mezcla
de varios en funcin de las capacidades de nuestros alumnos por tanto usamos
una mezcla de fotos, de smbolos del SPC, de PEAPO y sobre todo del
Sistema de Aragn ya que consideramos ste como el ms grfico de todos
ellos para alumnos con un nivel bajo o que se estn iniciando como es el caso
de los alumnos y alumnas de nuestro aula.
Cmo usamos la agenda y los espacios?
En primer lugar la agenda semanal nos permitir determinar el da de la
semana en que nos encontramos y la actividad central que tiene asociada. Esta
agenda est formada por siete imgenes de distintos colores que representan
cada uno de los das de la semana. Coincidiendo que dos de las imgenes son
iguales, se corresponden a las que representan sbado y domingo que son dos
casas puesto que esos dos das el alumno no va al colegio. El resto son formas
geomtricas: Lunes (crculo amarillo), Martes (tringulo azul), Mircoles
(cuadrado verde), Jueves (nube roja), Viernes (hexgono rosa)
La agenda se encuentra ubicada en una zona muy visible de la clase y
cerca de la puerta, es la zona donde se comienza la asamblea general todas
las maanas donde vemos y estructuramos lo que vamos a hacer durante el
da. Es una zona de trnsito, fcilmente accesible y va ser la que nos va a
dirigir las rutinas y las distintas actividades que vamos a realizar.
En nuestro caso, como trabajamos con alumnos muy pequeos y que se
estn iniciando en el sistema, trabajamos con el traslado del pictograma, es

decir los nios se dirigen a la agenda ven lo que les toca, cogen el pictograma
y lo llevan al lugar que se corresponde con ese pictograma y que suele estar
marcado visualmente y tiene distintos velcros (uno para cada nio) para que
ste pueda proceder a su fijacin mediante emparejamiento. En ese momento
se marca el inicio de la actividad.
En ocasiones sucede que la actividad que se va a desarrollar en ese lugar
lleva asociada una subagenda, puesto que se van a trabajar varias tareas y
hemos de secuenciarlas para que el alumno conozca qu vamos a hacer. En
clase cuando vamos a hacer trabajo en grupo (trabajo en mesa) ste consta de
varias actividades por ejemplo trabajar con pinzas, hacer puzzles, un
encajable

Cada vez que el nio termina una de estas actividades se

da la vuelta a pictograma de forma que esto nos indica que
la actividad se ha acabado y esto se acompaa del gesto
se acab, cuando se llega al ltimo de los pictogramas y
se realiza el gesto de se acab, significa que ya no queda
nada ms detrs y por tanto se ha acabado ese rincn e
inmediatamente volvemos al lugar de la agenda principal.
Dada la corta edad de los nios, al comienzo estos desplazamientos se
realizan con ayuda y las indicaciones necesarias, pero poco a poco se van
retirando las ayudas aumentando la distancia desde donde se le prestan,
sealando el lugar hacia donde debe ir.
Determinados pictogramas nos llevan a lugares donde hay que realizar una
accin que est secuenciada en distintos pasos, por ejemplo cuando cogemos
el pictograma de lavarnos las manos lo colocamos, cogemos la toalla y nos
dirigimos al bao, cuando llegamos al bao tenemos una secuencia de lo que
debemos hacer (secuencia que normalmente trabajamos antes en clase, en
mesa, de forma individual mediante emparejamiento):

echarse jabn
pulsar el agua
lavarse las manos
secar las manos

En clase tambin trabajamos con unos elementos que llamamos importantes,

que bien pueden ser colectivos o individuales y que estn referidos a sucesos
que ocurren en el tiempo y que son inesperados, raros, no habituales.

Conclusin: En definitiva, en nuestro aula pretendemos proporcionar todas

aquellas adaptaciones necesarias para que los alumnos/as sean capaces de
comprender y estructurar todas y cada una de las tareas que se van a
desarrollar en ella, favoreciendo as su autonoma a medida que van
aprendiendo a manejar los espacios de los que consta el centro y el aula, y el
sistema de agenda simblica que les estructura su da y sus actividades.
J.J. tiene 6 aos, cuando quiere ir al bao llega a la puerta de mi clase, se baja
los pantalones, dice pipi y se va todo el pasillo adelante con los pantalones
abajo y gritando hasta el bao. Ante esta conducta, intent explicarle muchas
veces cmo deba hacerlo mira J.J., si t quieres ir al cuarto de bao, uno
abres la puerta, dos, cruzas el pasillo en silencio, tres, entras en el cuarto de
bao cierras la puerta, cuatro te bajas los pantalones haces pipi, cinco tiras de
la cisterna y te vienes a clase en silencio Pasaron bastantes das hasta que
me di cuenta de mi error, y me pregunt a mi misma se lo has explicado con
pictogramas?, pues no, no lo haba hecho, tericamente saba que deba
hacerlo, pero muchas veces damos por supuesto determinadas cosas y
determinadas capacidades en el nio. Tras el fracaso de mis explicaciones y
usando, ya si, un guin con pictogramas J.J. comprendi cmo deba ir al bao.
No debemos olvidar que a la hora de trabajar con nios con Trastornos del
espectro autista hemos de tener muy presente que no podemos atribuirle al
nio la capacidad de inferir, es decir, que no podemos creer que el nio sabe lo
que "nosotros queremos que haga", y que el lenguaje en muchas ocasiones
para ellos es mucho ms complicado de entender que un apoyo visual.
Bibliografa.
Martos, J. (2008) Los nios pequeos con Autismo. CEPE. Madrid.
Rivire A. y Martos J. (2000): El nio pequeo con autismo. APNA-Madrid.
Rivire A. (2001): Autismo, orientaciones para la intervencin educativa.
Ed.Trotta.
Rivire A. y Martos J. (1997): El Tratamiento del Autismo. Nuevas perspectivas.
Edita Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.Vzquez Reyes, C y otros
(2006): Los trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximacin desde la
prctica. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin.Martos J y Rivire A.
(2001). Autismo: comprensin y explicacin actual. APNA. Madrid. Martos J. y
Martnez, C. (2001).Autismo. Una revisin desde la investigacin actual.
Psykh, 10, 2-3.Uta Frith (1989): Autismo. Alianza. Psicologa Minor.
Madrid.Ventoso, R. R. (2001). Cmo organizar la vida de las personas con
autismo En Intervencin Educativa en Autismo. Jornadas sobre
Autismo.Tenerife. APANATE.
Wing L y Everard MP. y cols. (1982). Autismo infantil: aspectos mdicos y
educativos. Ed. Santillana. Madrid.