Entrevista a Eduardo Rinesi Por Amrico Cristfalo y Jernimo Ledesma 196-209

Educacin, humanidades y polticas de Estado

*

Entrevista a Eduardo Rinesi

Por Amrico Cristfalo y Jernimo Ledesma

Exlibris: Cmo se piensa hoy el papel del Estado en relacin

con la educacin? Qu nuevos actores intervienen y qu contexto poltico define esta nueva circunstancia de pensamiento
institucional?
ER: Me parece que son preguntas fundamentales para empezar. Yo tengo
la impresin de que esta poca actual es una poca de cambio de algunos
ejes o preocupaciones centrales en el debate pblico en relacin con el
modo en que venamos sosteniendo esta discusin sobre el Estado y su
papel algunas dcadas atrs. Para decirlo de manera muy general (despus trataremos de especificar): yo creo que en los aos de la salida de
la dictadura, y en los aos de lo que llamamos la transicin a la democracia, el tema principal alrededor del cual circulaban nuestras preocupaciones, nuestras discusiones pblicas, periodsticas, y aun acadmicas,
era el tema de la libertad. Porque salamos de una dictadura muy atroz y
haba que garantizar como primera cuestin las libertades que nos haban
sido arrebatadas. A eso (a esa idea de un conjunto de libertades recuperadas, realizadas) lo llambamos democracia, y la concebamos como
una utopa hacia la cual haba que transitar. La transicin a la democracia, entonces, como el camino hacia un espacio de libertades plenamente
realizadas. Esa representacin (digamos: liberal) de la democracia llevaba consigo, complementariamente, una mirada sobre el Estado que lo
ligaba inevitablemente a las cosas malas de la vida y de la historia. Quiero
decir: en los 80 decamos Estado y se nos apareca el rostro de Videla.
El Estado era casi por principio y a priori una amenaza a nuestras libertades, y eso hizo que en los ms diversos mbitos del pensamiento social
y poltico tendiramos a sostener un pensamiento a favor de la libertad
y, en general, en contra del Estado. Eso, por cierto, incluy la discusin
en las universidades y la discusin sobre la cuestin universitaria, que
tendi a recuperar en una clave liberal anti-estatalista las viejas banderas
de la reforma y la reivindicacin de la no intervencin del Estado en la
vida interna de las universidades. Lo cual es perfectamente comprensible
para cualquiera que haya vivido en este pas del 66 para ac, por no decir
* Rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Licenciado en
Ciencia Poltica, Magster en Ciencias Sociales y Doctor en Filosofa.
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incluso desde antes. La universidad tiene muchos motivos para recelar siempre del Estado
y de su vocacin de intervenir en su vida interna. Frente a ese Estado demasiadas veces intervensionista, autoritario, las viejas banderas liberales avanzadas de la reforma del 18 son
perfectamente comprensibles y acompaables. Y si todo esto fue as en los 80, en los 90 a
este combo se le agreg una ideologa general de poca de fuerte tono neoliberal, liberista,
que puso al Estado, adems de como enemigo de las libertades individuales, como enemigo
de la eficacia y de las fuerzas productivas y como el peor de los males: el pensamiento antiestatal alcanz su culminacin ms completa.
Creo que hoy las cosas han cambiado. El eje con el que hoy pensamos los problemas de la
poltica no es ya la preocupacin por las libertades sino la preocupacin por los derechos.
En general, las discusiones de las que todos somos protagonistas ya no estn tanto asociadas
al problema de la libertad y a la necesidad de recuperarla. Y yo dira que eso es una gran
noticia, porque si eso no est es porque hoy las libertades rigen plenamente en la Argentina.
Por eso no hablamos ya tanto de democracia entendida como esa utopa futura de libertades realizadas, sino que hablamos de democratizacin como un proceso de ampliacin
y universalizacin. De qu? De libertades? No, de otra cosa. De derechos. Uno podra
decir, incluso, que algunas conquistas de los ltimos aos, que en otro contexto ideolgicodiscursivo se podran haber ledo como conquistas liberales, hoy se tematizan como conquistas democrticas. Nadie dice, por ejemplo: Hoy los jvenes de diecisis aos tienen la
libertad de votar, sino: Hoy los jvenes de diecisis aos tienen derecho a votar. Me parece
que el pasaje del nfasis liberal en la libertad al nfasis democrtico en el derecho habla de
cierto cambio en el clima de ideas. Lo que lleva, correlativamente, a un cambio en nuestra
representacin del Estado. Desde hace diez aos a esta parte, el Estado no se nos aparece ya
como a priori y casi inevitablemente del lado de las cosas malas de la vida y de las amenazas
a la libertad, sino del lado de las condiciones mismas para la libertad y de las garantas de los
derechos que tratamos de universalizar. En la mejor tradicin republicana (que es la de Aristteles, Cicern, Hegel), el Estado es condicin para la libertad y los derechos, y no aquello
que viene a amenazarlos. Por eso hoy pensamos que el pap de un chico que cobra la AUH
no tiene menos libertad que el que no la cobra porque el malvado Estado est invadiendo su
autonoma. Me parece que seran muy pocos, hoy, los argentinos que sostendran eso, que
s pudo haberse sostenido en cambio en medio de los fervores autonomistas de 2001 o de
2002. Ms bien hoy todos tendemos a aceptar que el pap del chico que cobra la AUH tiene
mejores condiciones para ejercer sus derechos y para ser efectivamente libre gracias a su no
dependencia de ciertas necesidades elementales. Me parece que hemos ido corriendo al Estado del lado del peligro de las libertades hasta pensarlo, mucho ms amistosamente, como
la condicin que nos permite realizarlas. Por supuesto, yo creo que eso hay que hacerlo sin
dejar de estar muy atentos, tambin, a los mltiples modos en que el Estado (incluso ste
que nos puede parecer en muchos sentidos recuperable y ms amable) sigue sosteniendo y
reproduciendo y legitimando relaciones de desigualdad y de explotacin del hombre por el
hombre. Tampoco se trata de pasar del anti-estatalismo ingenuo de nuestros aos liberales a
un estatalismo loco, como si en el medio Carlitos y un montn de autores ms no hubieran
escrito todo lo que necesitamos saber sobre el Estado como instrumento de dominacin.
Dicho esto, me parece que hoy estamos en condiciones de pensar ms complejamente el
problema del Estado.
Yendo entonces a la pregunta sobre la relacin entre el Estado y la educacin, lo que hoy
aparece como una novedad muy grande (y para m muy interesante y desafiante, poltica y
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tericamente) es que empezamos a pensar la educacin en general, y la educacin secundaria e incluso la universitaria en particular, como nunca antes la habamos pensado en
la Argentina, a saber, como un derecho. En general, la educacin solo fue pensada como
un derecho universal en el nivel muy bsico de la educacin primaria, que adems de ser
un derecho era una obligacin, tambin, universal. La novedad de estos tiempos argentinos
es que empezamos a pensar la educacin como un derecho ciudadano. Garantizar la educacin secundaria de los chicos es ahora, adems, una obligacin legal de las familias, y el
Estado trata de acompaar esa obligacin a travs de polticas como, por ejemplo, la AUH,
la construccin de escuelas, etc., que vuelve ms cumplible, y por lo mismo ms exigible,
esa obligacin legal que hoy las familias tienen. Evidentemente, no se puede obligar al pap
de un chico a mandar a su hijo a la escuela si la ms cercana est a ochenta kilmetros. Eso
vale tambin para la universidad. El gran cambio del discurso sobre la universidad y sobre
los modos en que los jvenes mismos se la representan es que van vindola menos como
un privilegio destinado a unos pocos y ms como el lugar donde ejercer un derecho que
les corresponde. No dira (sera ingenuo decir) que se trata de un derecho hoy plenamente
universalizado, pero es mucho lo que se est haciendo para que eso pueda decirse sin exageracin en un futuro cercano. De ah la importancia de la instalacin y el desarrollo de
universidades pblicas de muy buen nivel en barriadas pobres del conurbano bonaerense
o en zonas del interior del pas antes nunca servidas por el sistema de educacin pblica,
de ah la importancia de que los muchachos tengan que ir a la escuela secundaria porque
hay una ley que se los manda, pero que adems tengan mejores condiciones que antes para
hacerlo, y que como consecuencia de todo eso empiecen a representarse la posibilidad de ir
a una universidad como ms verosmil y ms cierta y como un derecho, en fin, que los asiste.
Cuando pasamos de la idea de la educacin secundaria o superior como un privilegio de
una pequea elite al cambio que implica la ley que establece la obligatoriedad de los estudios secundarios, cambia absolutamente el modo en que pensamos la educacin y tambin
el Estado. Si hoy pensamos la educacin como un derecho que debe ser garantizado por un
Estado que tiene que ocuparse de que esos derechos efectivamente puedan ser ejercidos por
los ciudadanos, aparecen otros modos de pensar cmo el Estado regula las actividades de
las instituciones donde ese derecho puede aspirar a ser ejercido. Hoy nos vamos desplazando de un modo de imaginar que cualquier norma del Estado que regule la actividad de las
instituciones formativas es una invasin impropia, y una violacin de la sagrada autonoma
de esas instituciones, hacia una comprensin de esas formas de regulacin de las actividades
que realiza una institucin que es pblica, y que desarrolla una tarea que tiene un fin y un
inters que tambin es pblico, como parte de las obligaciones de ese Estado.

Ex: Adems de este desplazamiento de la libertad al derecho, en las polticas

actuales del Estado parece haber otro punto central: que la educacin se presenta como insumo bsico para el desarrollo productivo de la Nacin.
ER: Ese es un punto fuerte del discurso gubernamental: poner la educacin al servicio del
desarrollo productivo de la Nacin. Ah podra haber (en el lmite, extremando un poco la
cosa) un punto de conflicto con la idea de la educacin como un derecho, sobre todo si extremramos la idea de ese derecho hasta hacerlo coincidir con el derecho a estudiar lo que a
uno se le ocurra. Se trata de cmo lidiar razonablemente con esa tensin. Qu puede hacer
el Estado sin violentar la posibilidad de que los jvenes estudien lo que tengan vocacin por
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estudiar? Puede promover cierto tipo de estudios de inters para el desarrollo nacional a travs de estmulos materiales de distinto tipo, por ejemplo, becas diversas o generacin de instituciones especficas. En ese sentido, la recuperacin de la escuela tcnica es, yo creo, una
gran cosa que ha hecho este gobierno en los ltimos aos, como tambin lo es el desarrollo
de becas muy generosas para el avance o finalizacin de los estudios de ingeniera. Pero
hay un problema: muchas veces las empresas vienen a buscar a los muchachos con estudios
avanzados de ingeniera y les ofrecen trabajos de ocho, nueve lucas: cmo compets con ese
estmulo a los pibes de dejar los estudios, por mucho que eso sea, a la larga, perjudicial para
ellos mismos? Por eso son muy importantes los sistemas de becas nacionales que proponen altos rendimientos acadmicos de los pibes a cambio de estipendios muy competitivos
con un salario de un proto-ingeniero; son becas importantes porque ah hay una decisin
del Estado Nacional de fomentar esas vocaciones. Uno puede hacer polticas de incentivos
diversos respetando un margen muy amplio de libertad de eleccin de los sujetos. Ahora:
estamos en una zona de tensiones. Si uno se tomara muy a pecho un discurso autonomista
radical, cualquier concurso de proyectos de investigacin o de extensin que propusiera
estudios sobre un tema que al Estado le interesa promover (por la razn que fuera) debera
ser visto como una intervencin estalinista inaceptable; lo cual sin duda sera un exceso: una
cosa es garantizar la autonoma de las instituciones y de los sujetos y otra privar al Estado de
la capacidad de orientar el funcionamiento de la vida social, por medio de los estmulos ms
diversos, en direccin al cumplimiento de fines de inters general.

Ex: Cmo concebir las instituciones estatales que generan pensamiento educativo al interior del Estado en relacin con la destruccin y vaciamiento que se
produjo a partir de la dictadura?
ER: Ah tenemos un problema. Entre la dictadura y los 90 hubo un proceso de destruccin
muy grande de las capacidades del Estado y de sus mismas instituciones. En el caso educativo eso es particularmente serio, porque la gran definicin ideolgica y prctica de los
aos menemistas fue la descentralizacin del sistema educativo. En efecto, se produce una
catastrfica prdida en la capacidad de las polticas del Estado Nacional de incidir sobre las
instituciones educativas de todo el pas. Eso, por supuesto, dificulta mucho las posibilidades
de una accin positiva, que todo el tiempo se intentan desde el Ministerio de Educacin
de la Nacin, en relacin con el mejoramiento del sistema educativo, o exige formas de
articulacin mucho ms complejas a travs, sobre todo, del Consejo Federal de Educacin,
que rene a los Ministros de Educacin de todas las provincias y que preside el Ministro de
Educacin de la Nacin, que es el modo que tienen las polticas consensuadas por todos los
ministros de llegar, en efecto, a las instituciones educativas en la base del sistema. El ministro Sileoni siempre dice que todas las escuelas son escuelas de la Nacin. Esta frase, que a
m me gusta compartir, no deja, sin embargo y como es obvio, de tener una cierta cuota de
voluntarismo. De hecho, por mucho que est haciendo efectivamente el gobierno nacional
para poder incidir sobre cada una de las instituciones a travs de sus polticas de mejoramiento de la educacin, de transferencia de recursos, de establecimiento de lineamientos,
etc., esas instituciones no dependen de la Nacin, sino de las jurisdicciones provinciales
(cada una de las cuales tiene sus problemas presupuestarios, sus definiciones ideolgicas y
polticas, etc.). En este sentido, la capacidad de alcanzar consensos que ha mostrado en el
ltimo tiempo el Consejo Federal de Educacin es muy importante. Por ejemplo, a fin del
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ao pasado se sancion por unanimidad, en el CFE, el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente, que es un plan muy interesante que plantea grandes metas
para el perodo 2013-2016, y que es un ejemplo muy auspicioso de lo que puede generar la
conversacin de los Ministros de Educacin de todas las provincias.

Ex: No es imprescindible reformular crticamente las leyes que rigen la jurisdiccin provincial de la educacin?
ER: No s si eso forma parte de la agenda de lo que hoy se discute en educacin. Ms bien,
creo que hoy existen intentos de alcanzar, a travs de distintos instrumentos de poltica, los
lugares concretos de enseanza (las escuelas, las instituciones singulares). En un contexto
de descentralizacin como ste, eso se vuelve, claro, muy difcil. All, algo interesante que
est pasando es una fuerte convocatoria del Ministerio de Educacin de la Nacin al sistema
universitario en su conjunto, y a algunas universidades en particular, para asistirlo en la
realizacin de estudios, diagnsticos, tareas especficas de implementacin o de evaluacin
de algunas lneas de poltica. Nuestra universidad [UNGS], que tiene un rea de educacin
considerable y de las ms desarrolladas, ha sido reiteradamente convocada en los ltimos
aos para colaborar con estudios en relacin con el impacto de la AUH y del programa Conectar igualdad, o aun con la construccin de un instrumento de evaluacin del conjunto
de las escuelas secundarias del pas, y lo mismo les ha ocurrido a muchas otras universidades del sistema.
Este gobierno reivindica mucho esto, y el ministro Sileoni lo hace cada vez que puede. Suele
citar una frase de Nstor Kirchner: Nuestras principales consultoras son las universidades
pblicas, y, en efecto, sobre los ms diversos temas las universidades estn siendo consultadas
todo el tiempo. Eso es muy bueno: hay confianza en los expertos de las universidades y hay
un inters fuerte del Estado en contribuir con el desarrollo de equipos de expertos en las universidades, financiando investigaciones muchas veces muy ambiciosas. Un ejemplo interesantsimo es el desarrollo, con financiamiento del Ministerio de Ciencia y Tcnica de la Nacin,
de un enorme programa que se llama PISAC (Programa de Investigacin sobre la Sociedad
Argentina Contempornea), que es el esfuerzo de conjunto ms importante que hayan hecho
todas las universidades pblicas del pas con carreras de ciencias sociales para hacer, como
sugiere el nombre, un gran estudio sobre las ms diversas dimensiones de la vida social argentina actual. Va a ser un flor de trabajo, que ya se ha iniciado, con un financiamiento estatal
muy generoso, y que va a involucrar a cientos y cientos de investigadores de todo el pas. Ese
tipo de iniciativas tambin son un estmulo para la universidad, para hacer crecer sus equipos.

Ex: Cmo se inscribiran en el escenario de las polticas universitarias las

carreras de humanidades y ciencias sociales: como conjunto articulado o como
disciplinas separadas?
ER: Tiendo a tratar de pensarlos no disciplinarmente, sin pensar dnde termina un compartimento y dnde empieza el otro. Los tipos ms interesantes (desde Carlitos Marx o Max
Weber hasta los tipos ms interesantes de la historia de la universidad pblica argentina)
no podran responder rpidamente a la pregunta sobre si sos de sociales o de humanas. La
distincin misma es bastante empobrecedora y corresponde a matices de lo que los alemaissn 2314-3894
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nes solan llamar ciencias del espritu, por oposicin a las ciencias de la naturaleza. Sin
embargo, sera necio no ver que un conjunto de definiciones institucionales, organizativas
y a veces hasta edilicias producen el resultado de esa distincin, que se ha establecido y naturalizado. Cuando se dice sociales, hoy, en Argentina, se dice algo diferente que cuando
se dice humanas. Yo fui durante siete aos, en la UNGS, director de un instituto que se
llamaba y se llama del Desarrollo Humano, que contena una cantidad de carreras ms
o menos agrupable en lo que sera Humanidades y Ciencias Sociales. Por lo tanto integr
tanto el Consejo de Decanos de Sociales como la Asociacin Nacional de Facultades de Humanidades y Educacin. Es evidente, habiendo participado de ambas instancias, que tienen
tradiciones, referencias, bibliografas, ideas e intereses corporativos distintos.

Ex: La pregunta sobre la articulacin terico-epistemolgica entre las Humanidades y las Ciencias Sociales quiere llamar precisamente la atencin acerca de
los intereses corporativos que las mantienen como compartimentos cerrados
ER: All me permito ser levemente escptico. En general, hay un conjunto muy fuerte de
incentivos sistmicos para profundizar, en lugar de suavizar, esas distinciones disciplinares.
Por ejemplo, hay quichicientas divisiones internas dentro de campos que, cuando se ven de
afuera, se imaginan ms homogneos de lo que lo son. Qu s yo: hay lingistas que pueden
no hacerse ningn problema por no haber ledo la ltima novela del escritor ms importante
de su pas, y estudiosos de la historia de la literatura que pueden ignorar (y hasta preciarse de
ignorar, porque esa ignorancia es lo que los salva de la temida acusacin de generalistas)
los ltimos aportes de la lingstica. Lo mismo vale para las disciplinas ms cercanas a lo
que yo hago. Todas se estn hiper-especializando y, en general, la lgica empobrecedora de
los organismos de financiamiento y la propia lgica universitaria tienden a profundizar eso.

Ex: En esa va hiper-especializadora se tiende ms bien a disolver la capacidad

de intervencin crtica.
ER: Totalmente de acuerdo. Y eso tiene que ser una preocupacin de muy diversos actores;
ciertamente, de las asociaciones de decanos y de los consejos de facultades, pero tambin de
las propias universidades. Es un problema muy serio que un porcentaje alto, y acaso creciente, de los mejores investigadores (los ms incentivados y rentados) tenga muchos incentivos
sistmicos para considerar casi un agravio a la calidad acadmica de lo que hacen cualquier
vocacin para salir de los lmites cerradsimos de su campito. Lo cual no impide que muchos
lo hagan, por cierto, y por suerte. Pero, por qu lo tienen que hacer contra tantos obstculos
en la loca carrera por el ridiculum vitae? Por qu debera ser transgresora la cosa ms obvia
del mundo, que es pensar la complejidad de los problemas con un pensamiento que tambin
debe ser complejo? Hemos naturalizado tanto un conjunto de separaciones que son perfectamente convencionales y absurdas, que nos parece atrevido hacer lo ms obvio del mundo,
que es pensar los problemas con la complejidad que tienen. Es algo que a m me preocupa
mucho. En este momento tan interesante para la produccin crtica de las universidades,
tenemos que convencernos a nosotros y a los colegas de que debemos salir de nosotros
mismos para ir al espacio pblico y tener una intervencin. En la antigua Atenas, Scrates
hablaba en la plaza y era un hombre pblico hablando acerca de los problemas de la filosofa,
de la verdad, etc. Tuvieron que pasar un montn de siglos de separacin de las cosas para
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que naturalizramos como algo posible, e incluso virtuoso, la auto-castracin de un sujeto
que slo habla al interior de una comunidad acadmica y que casi como un exceso de su
propia condicin (o como un regalo que le hace al mundo) sale a veces a hacer declaraciones pblicas. Qu castracin absurda es esa que te lleva a imaginar que la verdad cientfica
o filosfica puede no estar entramada en el mundo de como se dice extramuros, al que
solo de tanto en tanto nos animamos a asomar la cabeza?

Ex: A eso podramos sumar las tensiones que actualmente se presentan entre la
figura del intelectual crtico y la figura del funcionario.
ER: Est muy bueno tomar esa discusin en estos espacios. Integr muchos aos, como les
deca, el CodeSoc, que viene promoviendo desde hace tiempo muchas de estas discusiones,
bajo el estmulo y gracias a la inteligencia de colegas como Ana Mara Barletta (ex decana
de La Plata), Federico Schuster (de la UBA) Sandra Arito (de la UNER), Alejandro Grimson
(de la UNSAM); toda esta gente no tiene una mirada estrecha ni corporativa. El ao pasado
hubo un encuentro de dos das en la Biblioteca Nacional, en la Sala Borges, que estuvieron brbaros. Las discusiones fueron exactamente sobre estos problemas: la historia de las
ciencias sociales y sus contaminaciones y cruces con otros campos del saber. Es un espacio
donde se pueden pensar estas cuestiones con mucha libertad. Ahora, cuando esos mismos
individuos van a presentar sus proyectos a tal o cual agencia de financiamiento, o a tal o cual
ventanilla de su propia Universidad, ah sonaron: tienen que ver si son evaluados por la comisin de Ciencias Sociales y Jurdicas, o por la de Demografa, o por la de no s qu cosa...

Ex: En relacin con las funciones corporativas y la fragmentacin disciplinar,

no podra pensarse, en el campo de las Humanidades o de Sociales, la formacin de profesores correctos para escuela secundaria en detrimento de la
formacin de intelectuales crticos que puedan revisar la naturaleza misma de
la intervencin pblica de nuestras disciplinas?
ER: La formacin de intelectuales en general no es un problema que el Estado deba ni se
proponga regular. La normativa vigente actual de la Ley de Educacin Superior establece en
su Artculo 43 ciertas carreras definidas como de inters pblico, o carreras en cuyo ejercicio est involucrada la posibilidad de un riesgo (por ejemplo, las de medicina, ingeniera
o formacin de profesores). La pregunta no es cmo el Estado regula o deja de regular la
formacin de intelectuales crticos, cosa que no puede ni debera hacer. La pregunta es cmo
regula la formacin de profesionales cuyo ejercicio afecta el bien comn o pone en riesgo
a la poblacin. Por ejemplo: est muy bien que el Estado se asegure, mirando por ejemplo,
pero no nicamente, los planes de estudio de las carreras, que un graduado de una Facultad
de Medicina sepa (digo una tontera) dnde est la trquea, los intestinos y los pulmones,
porque si no lo supiera la poblacin sobre la que ese graduado, con un ttulo reconocido por
el Estado, va a actuar, estara en problemas.

Ex: Pero qu tendra que saber un profesor de escuela secundaria para ensear
por ejemplo literatura argentina? La pregunta es: cmo regular contenidos de un
conjunto vastsimo y con metodologas variables de abordaje y construccin?
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ER: Esa es, exactamente, la pregunta. La cuestin es decidir si esa pregunta vale la pena. Es
decir, si estamos de acuerdo en que el Estado tiene la responsabilidad de garantizar que los
profesores de escuela secundaria cumplan condiciones mnimas para ser buenos profesores.
Si estamos de acuerdo en eso, la pregunta es cules son esas condiciones. Como esa pregunta
es difcil, el proceso de su formulacin y de su respuesta es largusimo, porque involucra a
todas y cada una de las instituciones del sistema universitario nacional: a los consejos de
decanos que han trabajado en posibles respuestas a esa pregunta, a instancias de articulacin entre consejos de decanos de especialidades diferentes que han tratado de ponerse de
acuerdo en criterios mnimos que contemplen distintas situaciones, a las instancias correspondientes del Consejo Interuniversitario Nacional (que es el Consejo que rene a los rectores de todas las universidades del sistema pblico), el cual, a su vez, discute con el consejo
de rectores de todas las universidades privadas en el marco del Consejo de Universidades.
Quiero decir: en este proceso, altsimamente participativo y democrtico, no hay ninguna
figura parecida a esos antipticos censores del rey de Prusia de los que nos habla Kant en El
conflicto de las facultades (y que por cierto le hicieron la vida imposible al mismo Kant). No
obstante, el problema no deja de ser el problema de Kant: cmo regula el Estado lo que se
ensea en aquellas Facultades o carreras que afectan el inters general y sobre las cuales el
Estado incumplira su misin si no pusiera un ojo? Y antes que eso: cules son esas Facultades o carreras? Para Kant (digo, ya que mencion este texto clsico y tan interesante) son
tres: derecho, teologa y medicina. No importa: ha corrido mucho agua bajo el puente y hoy
nuestra lista sera (es) otra. Pero el principio es el mismo. Y tambin lo otro que dice Kant
es que hay una cuarta facultad, que es la de filosofa, donde el Estado dice Kant no tiene
que meterse; donde tiene que regir la libertad y la autonoma ms absolutas. Es interesante,
esto. De alguna manera nos seguimos moviendo en el marco de esa pregunta, que es la
pregunta por el bien pblico.

Ex: En relacin con la enseanza de Letras, parece ms apto para un sistema

de regulacin el objeto lengua que la literatura.
ER: A m a priori me parece ms prescriptible (o ms obviamente prescriptible) la enseanza de la gramtica que la de la literatura. Pero eso es un problema emprico, no de principios,
y por otro lado cada uno de los distintos campos disciplinares tiene especificidades ante las
cuales sus propios practicantes son ms celosos. En cualquier caso, hay especificidades de
la formacin de profesores de los distintos campos y hay una comprensin compartida de
que formar profesores de escuela secundaria es una tarea que interesa al bien comn. Y el
Estado tiene que velar por el bien comn. La pregunta es: qu debera prescribirse como
formacin mnima de un profesor para desarrollar una tarea que afecta tanto al inters pblico? En ese sentido, este proceso de construccin de estndares mnimos, que involucr a
distintas carreras, consejos de decanos, etc., fue muy interesante. Yo lo protagonic durante
una buena cantidad de meses, desde que asum la coordinacin de la subcomisin de acreditacin de profesorados de la Comisin de Asuntos Acadmicos del CIN, y puedo decir
que las discusiones (y el proceso de esas discusiones) fueron muy ricas. Esto se plasma en
una norma muy flexible, ms aun que la propia normativa del Ministerio de Educacin que
tomamos como referencia y como parmetro (bajando las pretensiones especialmente sobre
la formacin pedaggica): es menos prescriptiva y exigente en cuanto a cantidad de masa
total de horas dedicadas a cuestiones pedaggicas. Pero qu es, decamos, lo que se norma?
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Ciertos contenidos mnimos y cierta cantidad mnima de horas, dentro del total de la formacin, para el dictado de los diferentes tipos de materias. Qu s yo: no puede faltar por lo
menos tal y tal y tal otro tema. Y no pueden dictarse menos de tantas horas de, por ejemplo,
materias de formacin general, o de materias de formacin pedaggica, o de materias
de formacin especfica, y as siguiendo. Las dos asociaciones o consejos de decanos de
facultades que ms haban avanzado en esta discusin, el CUCEN (Consejo Universitario
de Ciencias Exactas y Naturales) y la ANFHE (Asociacin Nacional de las Facultades de Humanidades y Educacin), armaron un documento conjunto que fue el punto de partida del
trabajo del CIN. Nuestro laburo fue tratar de convertir ese documento en una norma, ms
o menos adecuada a las resoluciones que establece el Ministerio de Educacin, en relacin
con cantidades de horas, etc. En conversaciones con la gente del INFOD (Instituto Nacional
de Formacin Docente), con la normativa ya producida por el Ministerio de Educacin y
con los consejos de decanos (dije esos dos no porque sean los nicos, sino porque eran los
que ms haban avanzado con las discusiones internas), produjimos un primer documento
de estndares generales, vlidos como minimo minimorum, digamos, para la formacin de
profesores de escuelas secundarias del pas: un profesor de escuela secundaria no puede
no saber esto. Como eso cubre un campo amplsimo de disciplinas, esos mnimos son muy
mnimos y muy amplios. Son, tambin, perfectamente compatibles con todos los ejercicios
que habamos hecho y tenamos a disposicin sobre la mesa de estndares ms especficos
en los distintos campos. Ese documento fue aprobado por el CIN y presentado al CU (Consejo de Universidades), que rene al CIN y al CRUP (Consejo de Rectores de Universidades Privadas) y, aprobado tambin por ese cuerpo, fue elevado al Ministerio de Educacin,
para proponerle que lo adopte como criterio e instruya, a partir de l, a la CONEAU, que es
la Comisin que despus tiene que operar, sobre la base de esos parmetros, en los procesos
de acreditacin que se inicien.
Por cierto, estos procesos solo se van a iniciar cuando estn listos y aprobados los estndares
especficos de cada uno de los campos disciplinares en los que se forman profesores. El CIN
haba decidido, una vez que se aprobaran los estndares generales, empezar a trabajar con
estndares especficos para las exactas y naturales (ese es un proceso que del comienzo hasta
ahora nos ha llevado ocho meses). Ah hay que trabajar con los estndares mnimos para
profesores en matemticas, fsica, qumica, computacin y biologa. Esa es la tarea en la que
estuvimos trabajando en los ltimos meses y posiblemente de aqu a diez das lo estemos
votando en el comit ejecutivo del CIN, despus de muchas discusiones.

Ex: Garantizar qu es lo que un profesor no puede no saber es aceptar que hay

instituciones que forman deficitariamente profesores. Hay en este sentido un
proyecto que exige accin pedaggica antes que pensamiento terico acerca de
la educacin?
ER: No, no me parece que el supuesto de estas discusiones sea la existencia de una relacin
de contraposicin entre accin pedaggica y reflexin terica, y creo que haramos mal en
suponer que entre ambas cosas hay una relacin de exclusin mutua. Pero a ver, sobre la idea
de que el Estado no debera normar si no fuera porque reconoce que all donde se pone
a normar hay un dficit, y... s. El Estado tiene que normar porque durante mucho tiempo
tuvimos un Estado, y un conjunto de instituciones del Estado o que deben ser reguladas
por el Estado, completamente destruido. En el caso particular de la formacin docente, es
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evidente que tenemos problemas serios, y es evidente tambin que la Universidad no puede
no suponerse una parte importante de los mismos. El sistema universitario forma el 50% de
los profesores de escuela secundaria del pas. Cmo podra sentirse fuera de los problemas
que diagnostica en la escuela secundaria a la que realiza semejante aporte? La universidad
no puede no suponer que podra formar mejores profesores. Y el Estado no puede desligarse
de su obligacin de regular esa formacin. Lo interesante me parece a m en este proceso
es el modo en que los estndares, los parmetros de esta regulacin, se han construido en
un trabajo, en un proceso altamente participativo, muy de abajo a arriba, por parte de los
propios actores de la Universidad. O sea: no es que vino algn cuerpo extrao a la Universidad a mirarla desde fuera con parmetros que no fueran los de la propia Universidad a
ser mirada: es el propio sistema universitario el que le est proponiendo al Ministerio: che,
mrennos as, miren esto. Por supuesto, siempre hay luchas y diferencias y hay facultades
o grupos dentro de sus facultades lo s que estn en desacuerdo con lo que sus propios
dirigentes han acordado, votado o discutido en esas instancias federadas, pero quevachach: eso forma parte de la poltica democrtica de una institucin, o de un conjunto de
instituciones, tan democrticas y tan dinmicas como lo son las universidades. Pero vuelvo:
lo cierto, la cuestin de fondo, es que s, en efecto: que nuestra educacin secundaria tiene
todo tipo de problemas, que no podemos no suponer que esos problemas son tambin los
de la Universidad que aporta a ese sistema educativo secundario la mitad de sus docentes, y
que tenemos que ver, juntos, democrticamente y mediante mucha discusin, cmo encaramos esos problemas, que son de todo tipo. Entre otras cosas, posiblemente, formativos. De
formacin disciplinar (puede ser que tengamos profesores que no sepan lo suficiente sobre
aquellos temas o aquellas disciplinas que ensean) y de formacin sobre la transmisin de
esos contenidos disciplinares, sobre los problemas del pibe al que se los tiene que ensear o
sobre la sociedad de la que tanto el profesor como el pibe y la escuela forman parte. Todas
estas cosas el profesor las tiene que saber, todo esto forma parte de su formacin general.
Sobre todo en un contexto en el que la escuela secundaria no es la muy minoritaria a la que
fueron nuestra generacin y las anteriores, sino una escuela secundaria de un pas cuyos
jvenes en su totalidad tienen ahora la obligacin legal de ir a ella. Tens que saber quines
son esos pibes, tens que saber qu es (y qu es hoy, y aqu) una escuela, qu es y cul es el
alumno que tens enfrente, y tens que saber sobre tu disciplina. El Estado lo que tiene que
hacer es garantizar que todo tipo que tenga ttulo habilitante como profesor sepa todas esas
cosas que tiene que saber.

Ex: Es decir, se parte del presupuesto de que el sistema educativo es un terreno

que ha sido fuertemente daado
ER: Y del que somos parte. Digo: las universidades. Somos parte de ese problema, y tenemos la interesante posibilidad de resolverlo con un grado muy alto de autonoma. Somos
nosotros (digo: las universidades) quienes estamos discutiendo estas cuestiones, estos mnimos, estos estndares, y tantas otras cosas que tenemos que discutir para ponernos en
mejores condiciones de resolver este problema del que somos parte. Lo que no podemos
hacer es suponer que el problema no existe, o que es de otros... Ms all de los casos singulares, ante el desafo de la universalizacin, uno se pone a pensar qu hace el Estado para
garantizar que empiece a salir bien algo que est saliendo mal (o bastante menos bien que lo
que debera estar saliendo...) con el 50% de los profesores salidos de la universidad pblica.
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Despus, hay otro 50% de profesores que no salen de las universidades sino del conjunto de
las otras instituciones de formacin docente que, en general, desde la universidad tendemos
a suponer que son peores que las nuestras. En contrapartida, ellos tienden a suponer que nosotros somos peores que ellos, y probablemente ambos tengamos parte de razn. Pero ms
all de los prejuicios, tanto el sistema universitario como el Instituto Nacional de Formacin
Docente tendrn que regular las instituciones que les corresponden. Por eso insisto en que
el dilogo entre esas dos instancias es importante: porque el sistema educativo es uno.
Estos aos han sido de fortsimo crecimiento de recursos y posibilidades para las universidades y los universitarios. Un estudiante universitario bueno, que ha hecho una buena
carrera, que tiene un pasable promedio y un poquito de vocacin por la investigacin, hoy
consigue, sin mayores dificultades, una beca de maestra y luego una de doctorado en el CONICET, y si tiene un poquito de suerte puede llegar a convertirse en un investigador del CONICET y puede pasarse el resto de su vida investigando a sueldo del Estado argentino. Por
supuesto que me parece bien. Muy bien. Nada que objetar. Ahora: es muy importante que
el sistema universitario y el Estado argentino pongan en un lugar muy alto de la valoracin
de las posibilidades profesionales que tienen nuestros estudiantes de profesorado (a los que
formamos para terminar su carrera y dar clases) el ir a dar clases a las escuelas. No puede ser
que los estudiantes que nos desvivimos por formar como buenos profesores de matemtica,
fsica o historia, cuando se reciben y se postulan para entrar en la carrera del CONICET, y
entran, vengan a mi oficina, me den un abrazo y me digan: fue lindo mientras dur, estuvo
todo brbaro. Pero zaf: no tengo que ir a la escuela, entr al CONICET. Eso es tremendo.
No podemos estar formando profesores que tienen la alternativa profesional de dar clases
como un plan B para sus vidas, como un second best si no les sale la beca o la entrada a la
carrera que les permite zafar de aquello para lo cual los preparamos, que es posiblemente
la tarea ms importante para la que formen hoy nuestras universidades.
La universidad, que, insisto, aporta la mitad de los profesores que dan clases en las escuelas
secundarias del pas, tiene que reflexionar mucho sobre por qu no supone que es suyo el
problema de los dficits formativos (como se dice) con los que le llegan (como tambin
se dice) los pibes. Por eso, para m es fundamental esta transformacin paradigmtica que
convierte hoy a los estudiantes universitarios en sujetos de un derecho a la educacin superior. En la Universidad tendemos a pensar que el pibe que tenemos sentado frente a nosotros es un tipo al que le gustara ser un profesional, que nosotros somos los que le vamos
a ensear, y que si el pibe se las arregla para aprender ser un buen profesional y si no se
las arregla se ir, y que yndose habr cumplido alguna ley ya prevista en el libro de algn
correcto reproductivista francs. Si en cambio pensramos que ese sujeto que est sentado
frente a nosotros es el sujeto de un derecho, y que nosotros cobramos un salario (que hoy
por suerte no es malo) para garantizarle el ejercicio efectivo y exitoso de ese derecho que l
tiene, bueno: ah cambia todo. Si el pibe no entendi tengo que explicarle de nuevo y mejor,
y tengo que considerar una derrota personal que ese pibe no se convierta en el profesional
que quiere ser. En general, si uno conversa con muchos colegas, cuando en un curso de
cien se caen cuarenta, ven en eso la verificacin de una ley sociolgica y no una cagada (no
digamos ya un crimen, para no arruinar esta simptica maana) que se mandaron ellos. Es
muy importante insistir en que nuestros estudiantes son sujetos de un derecho, y es necesario cambiar nuestras prcticas y nuestras representaciones a partir de esa comprensin. De
lo contrario, el bendito derecho a la educacin corre el riesgo de convertirse en una frase
vaca. Y por cierto: ese derecho no es el derecho a tratar de entrar en la universidad, a que
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no haya un polica en la puerta de entrada de la universidad, sino el derecho a entrar, transitar, romperse el alma estudiando, progresar a un ritmo razonable y recibirse en un plazo
prudencial. A aprender, sobre la base, claro, del esfuerzo grande que eso siempre demanda,
pero sabiendo que del otro lado no hay un perro guardin de algn tesoro inaccesible, sino
un tipo que est tratando de ayudar a facilitar un trnsito, a volver ms accesible ese tesoro,
a promover el aprendizaje y no a seleccionar a los predestinados a alcanzar el premio.

Ex: Cmo describiras el crecimiento de las universidades pblicas del conurbano?

ER: Lo veo como un elemento fundamental en la posibilidad que tienen hoy una gran cantidad de jvenes de poder pensar la educacin universitaria como esto que venamos diciendo: como un derecho que los asiste a ellos tambin. Hasta hace menos de una generacin,
para un muchacho del segundo o tercer cordn del Gran Buenos Aires, que la Constitucin
Nacional dijera que el Estado garantiza el derecho a la educacin no significaba casi nada si
la Universidad pblica y gratuita ms cercana a su domicilio era una que le quedaba a cuarenta kilmetros de viaje, que es altamente expulsiva (porque no se esmera ni un poquito
en no serlo, porque vive de serlo y porque si no tuviera un CBC que expulsa a una cantidad
extraordinaria de ingresantes, no dara abasto en su capacidad edilicia ni presupuestaria ni
pedaggica ni nada), y para llegar a la cual el pobre desgraciado tena que pasar largos ratos
por da dando saltos entre trenes y colectivos. Ni les digo si el pobre pibe haba tenido la ocurrencia de nacer, qu s yo, en Choele Choel: a ese pobre slo lo asista el terico derecho a
la educacin superior si de carambola tena un pap que poda ponerle un departamento
en La Plata o en algn otro lugar, como pas durante muchas generaciones con muchos
estudiantes de las clases medias acomodadas del interior del pas. Que hoy no haya ningn
joven en la Argentina que no tenga una universidad pblica de calidad a un rato razonable
de viaje de la casa vuelve su derecho a la educacin superior un derecho ms material y concreto que el que tena antes de este fuerte crecimiento que ha tenido el sistema. Por supuesto,
eso plantea para las universidades un desafo muy grande. La universidad es una institucin
que tiene en nmeros redondos nueve siglos de historia en Occidente. Y a lo largo de esos
nueve siglos, casi invariablemente, se ha propuesto una sola cosa: formar elites. Clericales,
gubernamentales, profesionales. El movimiento de creacin de nuevas universidades que ha
tenido lugar en la Argentina a lo largo de los ltimos cuarenta aos y en tres grandes oleadas (los 60/70: el plan Taquini, los 90 menemistas y estos aos que ahora corren) pone al
sistema universitario ante un nuevo desafo, ante una nueva posibilidad y, yo dira, un poco
pomposamente, ante una nueva misin. En efecto, me parece que no es exagerado afirmar
que por primera vez en la historia del sistema universitario argentino podemos plantearnos
el desafo de entender que nuestra funcin no es formar elites sino garantizar un derecho
universal. Est claro que si logramos que un porcentaje alto de pibes que hoy entran a la universidad argentina logren salir de ella con un ttulo, no estaremos formando una elite, sino
una masa de tipos bien formados para encarar los desafos de la Argentina que se viene. Eso
exige revisar nuestras prcticas de docencia y dejar de cargar las tintas con los problemas
que traen los pibes. Si ese pibe (lo digo de nuevo) es un sujeto de derecho, la cuestin de
sus reales o presuntas carencias pasa a un segundo plano. Por lo menos, desaparece (tiene
que desaparecer) como excusa. La Argentina es de los sistemas universitarios con un ingreso
ms amplio y generoso; tenemos que poder hacernos la pregunta sobre qu pasara si todos
esos muchachos terminaran. Que hoy terminen el 5% o el 8% de los que empiezan nos pueissn 2314-3894
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de llevar a una de dos conclusiones: 1) que en todos los pases los universitarios son muy
poquitos (ac el ingreso es muy amplio, pero despus apretamos las clavijas); 2) que algo
estamos haciendo mal, y que eso que estamos haciendo mal nos est impidiendo que un
montonazo de adultos sean universitarios en la Argentina. Me parece que ese es el desafo,
sobre todo en esta poca de ampliacin de derechos tan interesante.

Ex: La pregunta por la democratizacin de la universidad es difcil, se proyecta

sobre su tradicin histrica, vinculada con la formacin de elites.
ER: Ah colisionan dos principios: por un lado, una vocacin democratista que podra tratar
de penetrar la universidad para inundarla con su espritu y, por otro lado, una reivindicacin, tradicionalmente muy verosmil y reivindicable de la propia universidad, sobre su
autonoma. La universidad hoy es mucho menos democrtica que el gobierno nacional (lo
digo mejor, para no producir generalizaciones tontas: hay dentro del juego de nuestras universidades sectores, actores, claustros e intereses muy resistentes a los impulsos democratizadores que le llegan a la Universidad, ms bien, desde afuera), y los principales obstculos
para la democratizacin de la universidad estn dentro de la corporacin profesoral, que es
una corporacin muy conservadora.

Ex: No es difcil pensar una institucin pblica que pueda formularse a partir
de un diseo horizontal y por fuera de estructuras jerrquicas?
ER: Estoy de acuerdo, sobre todo en el caso de una institucin fuertemente meritocrtica
como la universidad. Es obvio que all hay un principio de jerarqua casi constitutivo. Sin
embargo, si est bien entendido no es algo necesariamente malo. El desafo es que esos poderes que necesariamente tienen una estructura ms o menos vertical encuentren formas de
legitimacin a partir de la deliberacin democrtica. La universidad argentina tiene a travs
de sus rganos de gobierno, que s vienen desde antiguo y que se han ido democratizando
en los gobiernos de muchas universidades (el de la nuestra, por ejemplo, y el de varias otras
tambin, no es tripartito sino cuatripartito), una intervencin activa de todos los claustros,
con los estudiantes con una vida poltica muy intensa. Pero al mismo tiempo esa democratizacin de la universidad puede ser el resultado de una interaccin ms intensa de la universidad con el territorio en el que est inserta y en el que desarrolla su tarea. Nosotros estamos
dando un paso, ahora, que es la creacin de un Consejo Social Asesor en la Universidad. Se
trata de un Consejo integrado por los representantes de las organizaciones sociales, polticas y culturales del territorio, al que vamos a someter un conjunto de temas de discusin.
Acadmica, desde ya: no slo los temas del extensionismo ms convencional. Queremos
que las organizaciones del territorio nos digan qu les parecen nuestros programas de investigacin, nuestras polticas de formacin y nuestros posgrados. No necesariamente para
hacer un seguidismo de lo que esas organizaciones nos digan, porque parte de la riqueza de
la relacin entre la universidad y el territorio es la inevitable tensin que hay en esa relacin,
pero s para escuchar tambin esa voz. Uno usa mucho la expresin universidad de puertas abiertas, pero esa expresin suele llevarnos a pensar apenas en una universidad con las
puertas abiertas hacia afuera: para salir de s y donarse filantrpicamente al mundo. Nosotros estamos tratando de asumir el desafo de una universidad que abra las puertas hacia
adentro: para dejar entrar al mundo a la propia universidad. Eso quiere decir: trabajar con
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las organizaciones, trabajar (sin que eso haga peligrar en lo ms mnimo la siempre importante autonoma que insistimos en conservar y en reivindicar) con las distintas dependencias y niveles del Estado... No s: doy un solo ejemplo. Estamos trabajando ahora con varias
cooperativas del programa Argentina Trabaja del Ministerio de Desarrollo Social de la
Nacin, que estn haciendo trabajos de albailera en el campus universitario. Y junto con
eso, en articulacin con el Ministerio de Educacin, proponiendo para esos cooperativistas el programa FinEs, que les permite terminar la escuela. Para qu nos metimos en este
baile, me dirn? Y: s. Es un despelote. Un desafo complejsimo desde los puntos de vista
administrativo y poltico. Y acadmico, tambin. Porque la idea no es slo hacer un poco
de filantropa: tenemos esos programas, y otros varios tambin, dentro de la Universidad
porque estamos estudiando esos programas, y los estamos estudiando porque nos interesa
ayudar a mejorarlos. De eso se trata hoy, me parece: de construir a travs de las ms variadas
estrategias una universidad que pueda ser parte activa de un espacio pblico de discusiones
y tambin de nuevos aprendizajes, que necesariamente tiene que lidiar con nuevos problemas y aprender de ellos, que tiene que interactuar con ms actores que la universidad de
nuestros abuelos y que la de nuestros padres, y que, haciendo todo eso, se va volviendo una
universidad ms democrtica y mejor.

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