CLASE 2

Pasado y presente de las polticas

socioeducativas
La escuela en la trama de las relaciones sociales y comunitarias
Tal como ustedes saben, la escuela, considerada como institucin moderna,
construy diferentes formas de articular su tarea, ms o menos intensamente, con
las instituciones de la sociedad civil, las organizaciones barriales y otras
instituciones pblicas, con las que comparten espacios comunes en ciudades,
barrios y pequeas localidades de zonas rurales. Tambin, en la cotidianeidad de
los distintos territorios han coexistido, junto a escuelas, diversas experiencias
educativas que tienen lugar en diferentes espacios sociales ms o menos
formalizados, tales como clubes, sociedades de fomento, centros culturales,
movimientos sociales, entre tantos otros. Estos vnculos, en muchos casos,
preexisten a la misma escuela, que debe su establecimiento en determinadas
zonas a la actividad de estas instituciones que solicitaron y reclamaron su
fundacin, la donacin de un terreno, la ampliacin de sus instalaciones o su
traslado a zonas ms accesibles para la poblacin.
Al mismo tiempo, en las escuelas se llevan a cabo un sinnmero de prcticas que
exceden la transmisin de ciertos saberes formalizados y que incluyen: atender la
alimentacin de los nios sirviendo y/o acompaando desayunos, almuerzos o
meriendas; la gestin de turnos en hospitales o centros de salud o bien de la
asistencia de equipos de salud a las propias instituciones; el acompaamiento
para la identificacin e intervencin en situaciones de maltrato infantil y otras que
vulneran los derechos los nios, nias y adolescentes. Asimismo, es frecuente la
construccin de lazos con otras instituciones pblicas y privadas que comparten
los territorios donde estn las instituciones escolares, tales como centros de salud,
iglesias, comedores comunitarios, partidos polticos, movimientos sociales, centros
culturales, organizaciones no gubernamentales, entre otras.
Todo esto nos lleva a pensar que los lmites entre el adentro y el afuera de la
escuela son difusos, ya que lo que ella propone frecuentemente acontece dentro
de la institucin pero tambin ms all de sus muros. Los sujetos que contribuyen
a darle forma a la dinmica cotidiana de la escuela son los docentes, nios, nias,
jvenes y auxiliares, pero tambin padres, madres, hermanos, vecinos, agentes
pblicos de diversas dependencias, gente de los barrios y localidades donde las
instituciones educativas se ubican. Desentraar los sentidos con los que estas
prcticas se instalan y sostienen resulta central; como dice Dborah Kantor:
Si procuramos que nuestra tarea contribuya a generar condiciones para vidas
plenas y futuros (ms) dignos, se hace necesario pensar no slo qu es lo que
pretendemos o es posible hacer en cada contexto, sino tambin qu supuestos y
mensajes deberemos contrarrestar, de qu improntas (propias) tendremos que
librarnos y qu es lo que vamos a defender (en el espacio pblico, as como en
nuestros mbitos de trabajo) (Kantor, D., 2008).

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En diferentes momentos histricos, los sistemas educativos han pensado de
distintas maneras las relaciones entre igualdad/es y escuela/s. Tambin han
enfocado de diferentes formas su tarea y las articulaciones con otras
instituciones sociales. Por un lado, han variado los alcances de aquello que el
Estado decide reconocer como objeto de sus intervenciones, siendo ms
restringida o ms amplia su cobertura; por otro, tambin han sido diferentes los
modos en que se construyeron los sujetos considerados abarcados por el
sistema educativo, por las polticas sociales -que se vehiculizan a travs o por
fuera de l- y los sentidos que las inspiran. Tambin se han modificado los
escenarios en que las infancias y las juventudes se despliegan.

A partir de ahora realizaremos brevemente un recorrido histrico por los modos en

que las polticas sociales y educativas han abordado cuestiones vinculadas a las
desigualdades y a las diferencias que constituyen a los sujetos de la educacin, y
que siempre fueron objeto de intervenciones de la sociedad civil y el Estado, cmo
llegaron a las aulas y los virajes en su tratamiento en los ltimos aos.
2- Polticas sociales y educativas en las primeras dcadas del siglo XX:
igualdad para todos
Desde los primeros momentos en la construccin del sistema de educacin
nacional se advierten algunos debates e iniciativas vinculadas a los nios que no
logran completar una alimentacin acorde con los requerimientos de la
escolaridad, sobre la necesidad de vehiculizar el acceso a la vacunacin, sobre el
calzado y la ropa, pero tambin relacionadas con la disponibilidad de bibliotecas
populares para las comunidades, de alfabetizacin para los adultos, entre otras.
El discurso pedaggico "normalizador" en torno al que se organiz el sistema
escolar tuvo casi un siglo de vigencia y sostuvo un mandato homogeneizador que
se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construy un
imaginario social en el que la educacin apareci como pieza clave en la
disolucin de estas diferencias (Puiggrs, A. 1990). El ideal de "ciudadana" fue
sustento para la incorporacin progresiva, aunque diferenciada, de amplios
sectores de la poblacin. La escuela, en tanto mbito de inclusin en la cultura
letrada, era la va de acceso, por excelencia, a la ciudadana; la "educacin del
soberano" constituy una de las bases de la repblica representativa (Sbato,
H.1992; Dussel, I., 1995).
La escuela de principios del siglo XX, pensada para todos los nios de entre 6 y
14 aos que vivieran en las inmediaciones de las zonas pobladas, se comprometi
a incluirlos en calidad de ciudadanos a cambio de que dejaran de lado sus
propios repertorios culturales. Aprender los modos de hablar, vestir y comportarse,
los modos de comer e higienizarse, lo que es bello y lo que no lo es, distinguir los
"usos debidos y correctos" de la lengua oral y escrita, muchas veces implicaban

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modelos repetitivos, autoritarios. El habla de las distintas regiones del pas, de los
inmigrantes, de los indgenas, de los sectores populares o los nuevos modismos,
eran despreciados como versiones "incorrectas", "incultas", "atrasadas". As, la
escuela construa una autoridad cultural que postulaba que el "argentino
estndar", el argentino rioplatense, era el ms valioso y representativo de la
nacin, y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas del lenguaje
(Dussel, Southwell, 2004).

FORO N2
Analicen, estos textos y fotos -que se encuentran en el Archivo
Linez- que son ilustrativas de lo que venimos planteando.
Tomen nota de sus anlisis y reflexiones, comprtanlo con sus
compaeros en el FORO N2.

El da 7 de Marzo de 1935 llegaron al paraje denominado km

60 del F.C. de Colonia Baranda, el Sr. Fernando del Valle Wilson
y su esposa Sra. Adelia Capocci de del Valle, quienes venan
nombrados para desempear los cargos de Director y maestra
de la Escuela Nacional N 245 del Chaco, creada por el CNE, el
5 de octubre de 1934.
Grande fue la sorpresa de ambos por cuando vieron el edificio
que se haba aceptado como local escolar. Tratbase de un
viejo pesebre que en sus mejores tiempos haba servido de

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alojamiento al caballo de carrera de Don Luis Vallejos y a su
cuidador o compositor, y que su dueo cediera gratuitamente
para el funcionamiento de la escuela () A pesar de todos los
inconvenientes, el da 11 del mismo mes se iniciaron las clases
con dos secciones de primer grado inferior, llegando la
inscripcin en el transcurso del ao a sesenta alumnos, algunos
de los cuales deban recorrer largas distancias para llegar a la
escuela
El rgimen de vida en aquella escuela era de lo ms primitivo y
rudimentario; ms del 95% de los pobladores era analfabeto y
viva en ranchos y chozas miserables
Sobre los alumnos se seala:
"Ninguno habla bien el castellano, y algunos ni lo entienden,
pues en sus hogares se habla el guaran. El vecindario est
formado por gente buena y sumisa, pero pobrsima, ignorante,
haragana e indolente hasta la exageracin. (...) En medio de tal
ambiente es donde desarrolla su accin esta escuela, en la que
nos vemos obligados a vencer dificultades de toda ndole, no
solamente para ensear a nuestros alumnos lo que es la vida
civilizada, sino para hacer nosotros algo que a ella se parezca
(...).
Acompaan este relato estas dos fotos, que se envan al
Archivo, sacadas con 8 meses de diferencia, que expresan esta
voluntad homogeneizadora de la escuela. La primera muestra la
escuela rancho y a los nios pobres, desalineados, junto a sus
docentes

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La segunda foto tiene por objetivo mostrar lo que la escuela ha

producido: nios y nias con el pelo arreglado, con delantal,
formados junto al mstil En definitiva, construidos como
alumnos y alumnas.
"Con la instalacin de la Escuela Nacional, las reuniones
cambiaron de fisonoma ya que en ocasin de las efemrides
patrias, aniversarios histricos, iniciacin y clausura de los
cursos, etc. el personal docente invitaba al vecindario a
congregarse, realizndose, luego del acto escolar, almuerzos
populares, juegos y bailes, que se celebran en alegre
camaradera. All fue donde la mayor parte de los vecinos
entonaron por primera vez el Himno Nacional, se
acostumbraron a quitarse el sombrero cuando las
circunstancias lo requeran y por las observaciones que los
maestros hicieran a sus alumnos, aprendieron que era
incorrecto tomarse con brazos y piernas de lo primero que
hallasen a su alcance, y que al hablar deban hacerlo en voz
alta, clara y mirando la cara de su interlocutor.
Pero si grande fue la transformacin operada en la poblacin
adulta, mucho ms lo fue en la poblacin infantil.
Aquellos nios de 6 a 16 aos que llegaron en 1935 con
aspecto de gacelas asustadas, a los cuales era imposible
hacerles pronunciar tres palabras seguidas o comprender una
frase, cuya indumentaria y aseo causaban compasin, haban
cambiado fundamentalmente tanto en su aspecto como en sus

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modales, desenvoltura y expresin.
Sus cabellos, antes hirsutos y enmaraados, haban sido
dominados; sus pringosas y deshilachadas vestimentas por lo
menos se disimulaban bajo el guardapolvo blanco; se hicieron
ms locuaces y comunicativos y en sus rostros apareci la
sonrisa.
Si al principio era imposible conseguir que recitasen una
estrofa en pblico, en el ambiente escolar tomaron aficin a la
declaracin y alcanzaron a interpretar nmeros de conjunto con
una naturalidad y una perfeccin admirables.
Aprendieron a cantar, a organizarse en sus juegos, a realizar
marchas y ejercicios gimnsticos, y su comprensin e
inteligencia se desarrollaron en forma progresiva, a medida que
la accin de la escuela iba infiltrndose en el ambiente del
pueblo.
Hoy cuando algunos de nuestros ex alumnos (muchos ya
casados y con hijos) nos visitan, no pueden menos que recordar
emocionados lo que era el alumnado en los primeros aos de
funcionamiento de nuestra escuela, asombrndose ante la
diferencia entre lo que ellos fueron y lo que son los actuales
educandos.

Las escuelas y los docentes saban de la pobreza de los alumnos. sta era
observada, descripta y a veces, objeto de intervenciones puntuales: iniciativas de
vacunacin en los edificios escolares cuestin que se encargaba muchas veces a
las maestras vacunadoras, distribucin de la copa de leche, provisin de
delantales, son algunos ejemplos que ponen sobre la mesa que la presencia de
tareas destinadas a paliar desigualdades surgen con los propios sistemas de
educacin
La escuela, adems, se preocup por moldear a los nios y nias que all acudan,
intentando no slo ensear las primeras letras y ciertos conocimientos
matemticos sino tambin producir sentimientos patriticos, formas de hablar, de
vestir, de peinarse, de divertirse, de comunicarse. Como responsable de concretar
las polticas de homogeneizacin, desde la escuela se naturaliz frecuentemente
que no todos los nios permanecieran en sus aulas, mientras desde los
organismos de gobierno educativo se llam desertores a quienes dejaban la
escuela, asignndoles el cmulo de la responsabilidad de no haber sostenido sus
estudios. A partir de all se distingui entre aquellos considerados pobres pero
dignos cuyas familias empearon todos sus esfuerzos en enviarlos a la
escuela, de los nios harapientos que no se destacaban, que no eran
acompaados por sus familias. Estas dificultades tampoco se entendieron como

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relacionadas con la distribucin de la riqueza o con lo extrao que para muchos
nios resultaban ciertos modos de ser y hacer que la escuela propona como
modelos. La situacin de pobreza fue entendida como una circunstancia particular
que deban enfrentar los sujetos y sus familias antes que ser objeto de polticas
pblicas sistemticas.
Las escuelas en barriadas populares o en zonas rurales postergadas fueron,
entonces, objeto de iniciativas especficas para atender aquello que las familias no
lograban cubrir, especialmente en cuestiones asociadas a evitar la expansin de
epidemias que constituan objeto de preocupacin para la poblacin en su
conjunto. Es interesante ver la discusin sobre becas en esos primeros aos: los
registros permiten observar que haba becas que, a diferencia de las de hoy, eran
muy acotadas y asociadas al xito escolar y al sostenimiento de la escolaridad
para los sujetos excepcionales.
As durante el siglo XX, frecuentemente, al tiempo que se masificaba el sistema
educativo en particular el de la educacin primaria no siempre fueron
considerados los diferentes puntos de partida de las comunidades para construir,
conjuntamente con el Estado, las ofertas educativas para sus hijos. Estudios
realizados sobre el final de la dictadura, en los aos ochenta, como los de Cecilia
Braslavsky, muestran un sistema educativo segmentado, en el que advierten,
segn los llam la autora, circuitos de escolarizacin. La fragmentacin del
sistema educativo pblico era tangible. Sin embargo, es de destacar que la
escuela pblica era receptora de nios y nias de diversos sectores sociales,
cuestin que con el correr de los aos se modificara, en particular en los mbitos
urbanos.
2-Polticas sociales y educativas en clave compensatoria: el cotidiano
escolar de los noventa
La aparicin de los comedores escolares, la tramitacin de documentos, los
planes de vacunacin, las becas, los proyectos etc., se han asociado a la
profundizacin de los procesos de pauperizacin social de la ltima dcada del
siglo XX. Sin embargo, y es parte de lo que venimos planteando, la inclusin de
tareas que exceden la enseanza en las escuelas es de larga data y no siempre
estuvo asociada a las situaciones de pobreza. Sin embargo en estos escenarios
su presencia se ti de otros sentidos.
En esa dcada, en un contexto signado por la reduccin del gasto social, las
polticas sociales compensatorias -a las que nos referamos anteriormente- se
reorientan hacindose eco de las sugerencias/imposiciones de los organismos
internacionales, como dice Myriam Feldfeber, y asumen como principios la
focalizacin, la privatizacin y la descentralizacin.
En ese escenario, la escuela aparece como una institucin estratgica para la
instrumentacin de la asistencia pblica, cuya razn estaba en su amplia difusin,

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su contacto cotidiano con parte significativa de los sectores ms afectados por el
modelo societal (sensibilizado por las situaciones de vida de sus alumnos) y por
contar con personal que, en la mayora de las juriscciones, sin recibir retribucin
adicional, se hace cargo de parte del trabajo de gestin de dichas iniciativas. Pero
tambin porque en su historia hay marcas en las que dichas prcticas han sido
parte del repertorio escolar.
Los profundos cambios que haban tenido lugar en la Argentina durante la ltima
dictadura cvico militar, la profundidad de los procesos de exclusin, obligaron a
pensar, a partir de la recuperacin de la democracia, en la sustancialidad no ya en
trminos de provisoriedad -un mal necesario mientras dure la crisis- sino en una
prctica de larga duracin.
En el marco de la profundizacin y agravamiento de las situaciones de exclusin
social, la escuela apareci como un espacio privilegiado para vehiculizar polticas
asistenciales ms o menos sistemticas y masivas. La presencia de las polticas
sociales y educativas en la trama escolar puede entenderse de diferentes
maneras, pero sin duda, constituyen una heterogeneizacin de la tarea educativa.
Nos interesa sealar que, a diferencia de algunos postulados que se han
realizado, stas se incluyen en la trama ms amplia de la experiencia social y
educativa de las infancias y juventudes. Sus modos de ser llevadas a cabo -como
todo lo que sucede en la escuela - no son neutrales ni inocuos.
En los noventa, la realizacin de distintas actividades vinculadas a garantizar un
piso mnimo de subsistencia a travs del espacio escolar, fue presentada como
inevitable, natural, y a su vez, se la fue asociando a la carencia, al
desvalimiento del otro para garantizarse el sustento por sus propios medios.
Ante estas situaciones, los maestros y maestras encontraron una sobredemanda,
no slo -o no tanto- por la cantidad o el tipo de tareas a las que se enfrentaron,
sino por el compromiso emocional que implic estar frente a alumnos y alumnas
cuyas condiciones de vida eran de extrema precariedad y se encontraban sin
recursos para hacerle frente a las necesidades ms elementales.
2- Polticas sociales y educativas ante las desigualdades y diferencias.
Postales del siglo XXI
Tal como viramos anteriormente, entre los rasgos propios de las polticas sociales
construidas en el marco de las reformas neoliberales de los noventa, estuvo el
nfasis en la focalizacin -en la definicin de las poblaciones que seran el objeto
de tales polticas- cuya aplicacin fue muy discutida tanto por los dficits que se
evidenciaron en la capacidad de atender las desigualdades, como por los efectos
de desarticulacin de un horizonte comn, contribuyendo a naturalizar que no
todos precisaban lo mismo, que no era necesario disputar la existencia de un
comn.

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En nuestro pas, al igual que en otros de Amrica Latina, el comienzo de siglo se
presenta con algunos cambios que tienen un signo positivo, ya que se vislumbran
alternativas que cuestionan el modelo neoliberal de los noventa; estos cambios,
sin embargo, no han logrado revertir, en lo inmediato, los procesos de polarizacin
y fragmentacin social, tan profundamente arraigados durante dcadas, que
producen brechas difciles de salvar entre quienes ven ampliadas sus
posibilidades de existencia a lmites insospechados y quienes, en el otro extremo,
intentan construir posibilidades de integracin que fueron posibles en otros
momentos histricos.
En este sentido, a partir del 2003, como lo sealramos en la clase pasada, en el
marco de sancin de leyes que procuran la ampliacin de los derechos sociales y
educativos y de algunas polticas implementadas que tienen fuerte incidencia en
los espacios educativos como la Asignacin Universal por Hijo- se reinstala un
horizonte de igualdad y de alcance universal y se redefinen los sentidos
construidos para los programas.
La instalacin de horizontes de igualdad en tramas profundamente marcadas por
desigualdades en el acceso a los bienes, a los servicios, al reconocimiento de sus
repertorios culturales, sin duda, no es cuestin sencilla. Las discusiones en
distintos mbitos se multiplicaron y los debates en torno a cmo propiciar justicia
en el acceso a distintos bienes y programas se torn lgida. En este sentido,
Norberto Alayn seala que en este escenario contemporneo donde persisten
fuertes desigualdades, se debe pensar en polticas universales pero tambin en
polticas focalizadas, ya que quedan asignaturas pendientes que slo pueden
atenderse si se concentran los recursos en estos grupos sociales.
La ampliacin de derechos sociales y educativos conmueve la escuela como
institucin. Tal como dijramos anteriormente, la escuela -construida sobre la
homologacin entre igualdad y homogeneidad- justific que algunos nios, nias y
jvenes no entraran en ella y tambin, que otros salieran sin que esto constituyera
un problema. Estas situaciones fueron construidas como naturales para amplios
sectores sociales que suscribieron frases tales como: la escuela no es para l;
la escuela es para quienes la merecen; no le da; estudis o trabajs; etc.
Uno de los temas ms debatidos en diversos mbitos son los efectos que conllev
que la escuela abriera sus puertas a quienes an no haban tenido un lugar en sus
aulas, en particular con la ampliacin de los tramos de obligatoriedad a la
educacin secundaria y el estmulo a la asistencia educativa que supuso la
Asignacin Universal por Hijo. En estas conversaciones se yuxtaponen diversas
cuestiones.
Por un lado, los nios, nias y jvenes que hoy llegan a la escuela y pueblan
aulas, patios y distintos espacios socio-educativos, lo hacen profundamente
atravesados por situaciones de desigualdad e injusticia que ponen en jaque las
perspectivas que postularon unas nicas maneras de ser nio, nia o joven.

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La inclusin del plural infancias y juventudes- viene a poner sobre la mesa que
no hay una experiencia uniforme y natural de infancia o juventud, que las
identidades son mltiples e inestables pero adems que las condiciones en que
tienen lugar estas experiencias son dismiles. Y si antes, ser alumno o alumna,
supona quedar al margen de otras experiencias, hoy tales disyuntivas se diluyen.
Por otro lado, qu sucede con las formas de hacer escuela centenarias,
muchas veces meritocrticas, de la institucin y los docentes, ante la presencia de
estos interlocutores que frecuentemente ignoran o disputan los sentidos atribuidos
a ciertas prcticas escolares? El trabajo pedaggico supone intervenir, construir y
sostener posiciones. Es interesante la invitacin de Dborah Kantor, a abstenerse
de algunas miradas punitivas o moralizantes, propias de la escuela decimonnica.
Esta perspectiva no supone desdibujarnos sino, por el contrario, pareciera ser
necesario construir otras formas de ser docentes y hacer escuela. Creemos que
habr que explorar recorridos que supongan sostener y reforzar lo que ponemos a
disposicin en trminos de contenidos y de estrategias de trabajo y debatir los
modos en que se pueden diversificar las oportunidades de encuentro con diversos
repertorios culturales.
Finalmente, cmo hacer escuela en estos escenarios donde las desigualdades
persistentes se articulan con diferencias culturales que se procuran respetar y
reconocer?
Creemos que para pensar escuelas para todos y todas, que no supongan dejar de
lado las propias marcas culturales, habra que poner en cuestin la idea de que es
la carencia, el dficit, o la multiplicidad de las pobrezas, lo que explica el abandono
escolar u otras formas de exclusin de los saberes que a veces suceden en la
escuela. Pareciera central no confundir desigualdades y diferencias sociales y
culturales. Estas discusiones estn presentes en la escuela, en los barrios, en las
organizaciones sociales, y adems tenemos que propiciarlas. Cmo pensar a los
nios, nias y jvenes desde sus horizontes de posibilidad, sin construir
anticipaciones que limiten futuros?
Sin nimos de ignorar la complejidad de llevar a cabo prcticas sociales y
educativas en espacios signados por la desigualdad, partir de una perspectiva que
pone en el centro a los nios, nias y adolescentes como sujetos de derechos
supone nuevos desafos, y entre estos est el de revisar y reinventar las formas de
hacer, de ensear porque no parecen tiles aquellas que se pensaron para la
construccin de sujetos que eran visualizados en tanto y en cuanto se asemejaran
a modelos predefinidos de alumno o alumna.
Para realizar este recorrido hay que poner en duda algunas cuestiones que para
quienes hemos pasado buena parte de nuestras vidas en el sistema educativo
como alumnos, como docentes, como padres- son, a veces, complejas de
identificar. Sabemos lo difcil que es revisar los ncleos duros de las gramticas
escolares, tal como lo veremos en profundidad en la prxima clase. A veces,

CLASE 2
quienes estn en los bordes de las escuelas, como en los Centros de Actividades
Infantiles, en los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), en las Orquestas, los
que hacen el seguimiento de los chicos en el Programa de Becas, pueden
identificar que hay muchas experiencias que pueden aportarle a la escuela en
trminos de reconocer la diversidad sin estigmatizar. Tambin las escuelas han ido
construyendo saberes en este sentido y muchas tienen claro que hay que poner
en tensin aquello que histricamente fue construido como escuela para poder
entrar en dilogos y enseanzas con los nios, nias y jvenes que hoy estn en
las aulas, en los patios, en la puerta de las escuelas.
Creemos que es en la tensin entre lo universal y lo particular donde se puede
vislumbrar un horizonte ms justo. Pero todo esto no puede hacernos perder el
horizonte comn. Y ah creemos que mucho del trabajo que ustedes hacen estar
enfocado, porque reconocer la diversidad no debiera significar armar
escuelas ghetto; no debiera significar imaginar escuelas jujeas para chicos
jujeos y escuelas porteas para chicos porteos. Tal vez signifique imaginar qu
de lo que tenemos en comn habra que poner a disposicin de las infancias y
juventudes contemporneas.
Hay mucho an por hacer, de la misma manera que hay que construir una forma
de llegar a esos lugares por los que los caminos no estn claros. Universalidad y
focalizacin pueden ser complementarias; una perspectiva no anula la otra, pues
el horizonte de lo comn es una construccin colectiva que se va definiendo a
partir ce nuestras propuestas concretas.
BIBLIOGRAFA

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