Guias para Enseñar Estequiometria

Implementacin de estrategias
didcticas para la enseanza de la

estequiometra en estudiantes del
grado once de enseanza media
Sandra Milena Obando Melo
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, rea Curricular Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Medelln, Colombia
2013
Implementacin de estrategias
didcticas para la enseanza de la
estequiometra en estudiantes del
grado once de enseanza media
Sandra Milena Obando Melo
Trabajo Final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Doctora en Qumica, Elizabeth Pabn Gelves
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, rea Curricular Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Medelln, Colombia
2013
A Dios, por ser el creador, porque estuvo ah

para iluminarme y cumplir con este gran
sueo
A mis padres, por su apoyo incondicional
A mi esposo, por su colaboracin y compaa
A mi nia Sarita, por ser el motor de mi vida y
llenarme de entusiasmo para salir adelante.
Agradecimientos
Agradezco a Dios por proveer y permitir que las metas propuestas culminen con xito, a
mis padres por darme la vida y por inculcarme buenos valores a travs de sus
enseanzas. A mi familia en general por apoyarme y motivarme a que siga creciendo
profesionalmente, a mi directora, Doctora en Qumica Elizabeth Pabn por guiar y ser
gran consejera para ver realizado este trabajo final de maestra.
Contenido
XI
Resumen
Para facilitar el aprendizaje de la estequiometra en estudiantes del grado once de la
Institucin Educativa Rural Los ngeles, se dise e implement una secuencia de
estrategias como lo son las unidades de enseanza potencialmente significativas, las
cuales consistieron en la aplicacin de las actividades de exploracin o identificacin de
conceptos previos, y posteriormente en la implementacin de las estrategias y valoracin
de la efectividad de las mismas. Los resultados indicaron que las estrategias empleadas
dependieron tanto de los intereses como ritmos de aprendizaje de los estudiantes, lo
cual conllev a que haya una mayor motivacin y por lo tanto desarrollar procesos de
pensamiento y actitudes frente a la apropiacin del conocimiento logrando as un
aprendizaje significativo.
Palabras claves: Estequiometra, aprendizaje significativo, mol, estrategias,

evaluacin.
Abstract
To facilitate the learning of stoichiometry in the Institucin Educativa Los Angeles, was
designed and implemented a sequence of strategies such as teaching units potentially
significant, which consisted of the application of the exploration or preconceptions
identification and subsequent
implementation of
strategies and assessing the
effectiveness of the same. The results indicated that the strategies employed depended
on both interest and learning rates of students, which has led to increased motivation and
therefore develop thought processes and attitudes toward the appropriation of knowledge
thus achieving significant learning.
Keywords: stoichiometry, significant learning, mol, strategies, evaluation
Contenido
XI
Contenido
Pg.
Resumen. ...................................................................................................... IX
Lista De Figuras. ..................................................................................................... xi
Lista de tablas. ........................................................................................................... xii
Introduccin .......................................................................................................... xiii
1.
Marco terico............................................................................................................ 3
1.1
Origen de la estequiometra ............................................................................. 3
1.2
Antecedentes................................................................................................... 5
1.2.1
Unidades de Enseanza Potencialmente Significativa (U.E.P.S) .......... 7
1.2.2
Mapas conceptuales ............................................................................. 7
1.2.3
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs)................. 9
1.2.4
Aprendizaje basado en problemas (ABP) ............................................ 10
1.2.5
Analogas ............................................................................................ 11
2.
Planteamiento del problema .................................................................................. 13
3.
Justificacin ........................................................................................................... 15
4.
Objetivos ..17
4.1
General.......................................................................................................... 17
4.2
Especficos .................................................................................................... 17
5.
Metodologa ..19
5.1
Actividades de exploracin ............................................................................ 19
5.2
Implementacin de estrategias didcticas...................................................... 19
5.3
Evaluacin de las estrategias ........................................................................ 24
5.4
Poblacin y muestra ...................................................................................... 24
6.
Resultados y Anlisis de Resultados ................................................................... 25

6.1
Actividades de exploracin ............................................................................ 25
6.2
Implementacin de estrategias didcticas...................................................... 35
7.
Conclusiones y Recomendaciones....................................................................... 59
7.1
Conclusiones ................................................................................................. 59
7.2
Recomendaciones ......................................................................................... 61
Contenido
XII
A. Anexo: Cuestionario diagnstico sobre conceptos relacionados con la

estequiometria ..63
B.
Anexo: Documento tomos y molculas ..............................................................65
C.
Anexo: Documento de mol, masa atmica y masa molecular .............................66
D. Anexo: Gua de analoga para el afianzamiento de ecuaciones qumicas y de

balanceo qumico ...........................................................................................................69
E. Anexo: Documento balanceo por tanteo .................................................................71
F. Gua de analoga para introducir el concepto de mol y nmero de Avogadro ......73
Bibliografa.. .......................................................................................75
Lista de Figuras
Pg.
Figura 5-1: Imagen de los temas en el curso Estequiometra. .... 20
Figura 6-1: Cuestionario diagnstico desarrollado por la estudiante D. Pareja 26
Figura 6-2: Actividad interactiva: construccin de tomos 36
Figura 6-3: Actividad interactiva: construccin de molculas.. 36
Figura 6-4: Resolucin del cuestionario de tomos y molculas. Actividad realizada
por la estudiante L.I. Toro 37
Figura 6-5: Foro realizado en el curso interactivo Estequiometra .38
Figura 6-6: Prueba corta sobre tomos y molculas presentado por la estudiante
M.C. Borja...40
Figura 6-7: Gua de analoga para introducir el concepto de mol y nmero de
avogadro.41
Figura 6-8: Resultados de la prctica para introducir el concepto de mol y nmero de
Avogadro.42
Figura 6-9: Actividad desarrollada por la estudiante L. I. Toro sobre el video el mol y
como contamos molculas..43
Figura 6-10: Prueba de determinacin de pesos moleculares. Realizado por S. L.
Zapata..44
Figura 6-11: Grupo de estudiantes desarrollando la gua de analogas como introduccin
al tema de ecuaciones qumicas y balanceo.45
Figura 6-12: Gua de analoga sobre balanceo de ecuaciones qumicas desarrollada por
un grupo de estudiantes...46
Figura 6-13: Actividad de balanceo de ecuaciones qumicas desarrollada por el
estudiante S. Zapata.48
Figura 6-14: Mapa conceptual sobre las leyes ponderales. Realizado por los estudiantes
M. C. Borja y J. C. Olaya .49
Figura 6-15: Ejemplos de factores de conversin utilizados en la vida cotidiana.
Actividad realizada por el estudiante J. C. Snchez ...50
Figura 6-16: Actividad N 2 de factores de conversin desarrollada por las estudiantes D.
Pareja y M. Zapata51
Figura 6-17: Actividad de clculos estequiomtricos53
Figura 6-18: Actividad de clculos estequiomtricos resueltos por la estudiante S.
ontoya y J. Restrepo.54
Figura 6-19: Prueba corta de clculos estequiomtricos desarrollado por el estudiante J.
C. Snchez.55
Figura 6-20: Imgenes de las analogas empleadas para la explicacin de reactivo
lmite.57
Contenido
XII
Lista de tablas
Tabla 6-1:
Pg.
Resultados del diagnstico sobre ideas previas para el aprendizaje de
clculos estequiomtricos ........................................................................ 30
Introduccin
Con el estudio de la qumica se pretende formar integralmente a los estudiantes es decir,
que desarrollen habilidades de pensamiento que incluyen procesos como el
razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la comunicacin, entre otros
dentro de un contexto apropiado, que d respuesta a una multiplicidad de opciones e
intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual, y que
adems adquieran capacidades en la toma de decisiones argumentadas sobre
problemas de su entorno en diferentes situaciones ya sea con fines individuales o
sociales.
Una de las dificultades ms relevantes que presentan los estudiantes en la asignatura de

qumica del grado once es comprender los conceptos de la estequiometra.
Los
estudiantes conciben estos temas objetos de estudio como difciles y poco agradables,
por lo tanto hay desmotivacin frente a ste aprendizaje. Se hacen evidentes falencias
en
la
aplicacin
de
clculos
matemticos,
razonamientos
lgico-matemticos,
interpretaciones, proporciones, entre otros. Adems el aprendizaje no es significativo,

sino memorstico o mecnico y por lo tanto los conceptos son olvidados fcilmente. Por
tanto, la labor del docente debe estar en funcin de los intereses y necesidades de los
estudiantes y ste deber ser un artfice de alternativas que faciliten y mejoren la calidad
del proceso enseanza-aprendizaje [1].
Para comprender y darle significado a la estequiometra, es necesario tener en cuenta

unos conceptos previos bien establecidos, como planteamiento de ecuaciones qumicas,
balanceo de ecuaciones, el concepto de mol, cambios de unidad o factores de
conversin, entre otras.
Para ello fue necesario organizar o manipular la estructura
cognitiva del estudiante, mediante organizadores previos que son estrategias y a la vez
puentes cognitivos para facilitar el nuevo aprendizaje.
Contenido
XII
Para lograr la comprensin de la estequiometra, es decir que haya realmente un

aprendizaje significativo, se disearon e implementaron actividades de exploracin, las
cuales proporcionaron informacin sobre los conceptos antes vistos, con el fin de abordar
las falencias detectadas, fortalecer los conceptos y transformarlos en relevantes. Para
ello se utilizaron diferentes estrategias como las Unidades de Enseanza Potencialmente
Significativas las cuales contienen a otras, dndole prioridad al uso de las tecnologas de
informacin y comunicacin (TICs), ya que hoy en da estn presentes en mltiples
labores de la sociedad y permiten crear entornos de comunicacin enormemente ricos y
variados. Adems se recurri a la implementacin de otras estrategias como analogas
que se basan en hechos cotidianos, mapas conceptuales, situaciones problemas, lo cual
contribuir a mejorar el aprendizaje cientfico [2].
Cabe mencionar que el resolver problemas no significa solo utilizar una serie de
algoritmos, reglas de tres, proporciones, factores de conversin o en general clculos
mecnicos, es ms all de llegar a un resultado final, puesto que para solucionar una
situacin problema se requiere analizar, descubrir, elaborar hiptesis, confrontar,
argumentar, discutir crticamente y por lo tanto significa construir el nuevo conocimiento.,
establecer conexiones entre los datos encontrados, las magnitudes utilizadas, las
variables y de esta forma darle significado.
Con la finalidad
de que el estudiante
adquiera y desarrolle las competencias y por lo tanto tengan la capacidad de

desempearse en su diario vivir; es decir utilice el conocimiento de manera adecuada en
situaciones o retos cotidianos para enfrentarlos con xito.
Este trabajo se desarroll en la Institucin Educativa Los ngeles del Municipio de

Angelpolis, la cual cuenta con recursos tecnolgicos, los cuales fueron aprovechados al
mximo para dar desarrollo a la estrategia didctica sobre la enseanza de la
estequiometria. Teniendo en cuenta los recursos tecnolgicos se inici con el diseo de
actividades didcticas, las cuales conllevaron a mejorar el aprendizaje de la
estequiometria y contextualizarlo con la vida cotidiana. Durante el proceso se consigui
lograr que el estudiante participara activamente en su proceso de aprendizaje como parte
activa del mismo, partiendo de la bsqueda individual de la informacin, descubriendo y
construyendo conocimiento por s mismo, con la respectiva orientacin de la docente.
1. Marco terico
El estudio de la estequiometria es importante, pues su aprendizaje permite que se
desarrollen las habilidades de pensamiento y de accin. En la estequiometra, como en
cualquier otro tema de qumica, hay teoras y leyes que para ponerlas a prueba son
necesarias comprenderlas. Esta comprensin supone la habilidad de analizar, es decir
tomar sus elementos para entenderlos en forma individual y despus reconstituir el todo
mediante la sntesis. Para ello tambin se requiere la habilidad del manejo de sistemas
simblicos como un lenguaje natural o un sistema lgico-matemtico.
El estudiante posee un conocimiento o modelo un en su estructura cognitiva, por lo cual

fue necesario utilizar un lenguaje claro (estrategias), de tal forma que encuentren sentido
y significado, a los nuevos conocimientos cientficos y que los smbolos, las frmulas, las
ecuaciones no se conviertan en abstracciones conceptuales cientficas. Adems en el
momento de plantear situaciones, hacer preguntas, mostrar fenmenos o realizar
cualquier otra actividad,
se evidencie que el estudiante sea capaz de modificar sus
conocimientos y sea capaz de dirimir los argumentos encontrados. [3]
1.1 Origen de la estequiometra

La estequiometra es un concepto ideado por el qumico alemn Jeremas Richter (1762 1807) para cuantificar las proporciones ponderales (en masa) con que se combinaban los
elementos en las sustancias. El trmino estequiometria est basado en las palabras
griegas stoicheion (elemento) y metron (medida) (Kolb, 1978). Richter era un matemtico
interesado por la qumica, quera matematizar la qumica (Partington, 1961), y se dedic
a buscar regularidades en las proporciones de pesos de combinacin. Encontr que las
masas de los reactivos guardaban entre s una proporcin constante, al formar los
productos [4].
Lavoisier, en 1789 estableci lo que hoy se conoce como la Ley de conservacin de la

materia, postula que la cantidad de materia antes y despus de una transformacin es
Implementacin de estrategias didcticas para la enseanza de la

estequiometria en estudiantes del grado once de enseanza media
siempre la misma, es decir la materia no se crea ni se destruye, se transforma. En 1803

Jhon Dalton formul la Ley de Dalton o de las proporciones mltiples, la cual fue
demostrada por el qumico y fsico francs Joseph Gay-Lussac, establece que cuando
dos elementos se unen para formar ms de un compuesto, las cantidades de un mismo
elemento que se combinan con una cantidad fija del otro, guardan entre s una relacin
que corresponde a nmeros enteros sencillos. En 1808, J.L. Proust lleg a la conclusin
que para formar un determinado compuesto, dos o ms elementos se combinan en una
relacin ponderal (o de masas) fija y definida, esta es la conocida la ley de Proust o de
las proporciones definidas o constantes.
La Ley de Richter o de las proporciones
recprocas: Las masas de dos elementos diferentes que se combinan con una misma
cantidad de un tercer elemento, guardan la misma relacin que las masas de aquellos
elementos cuando se combinan entre s [5].
El estudio de la estequiometra ha jugado un papel muy importante en la evolucin y

desarrollo de la qumica. Con el estudio de la estequiometria surgieron necesidades que
era preciso cubrir en lo que hoy llamamos qumica analtica, como por ejemplo, una
notacin qumica adecuada, un conocimiento claro de cmo se llevaban a cabo las
reacciones qumicas, o de qu se componan las sustancias. La respuesta a estas
cuestiones dio lugar a una serie de investigaciones que se fueron desarrollando y
estructurando para fundamentar la qumica como ciencia moderna. Dentro de la
enseanza de la qumica, la estequiometra ocupa un lugar importante, sobre todo a
niveles bsicos ya que es uno de los primeros problemas que se estudia en la qumica
introductoria y, por ello, es uno de los primeros tpicos en los que aparecen dificultades
en los estudiantes. Por otra parte, es uno de los temas elementales que todo estudiante
de qumica debe saber para tener un buen entendimiento de cualquier rea de la qumica
[4].
Los clculos estequiomtricos que involucran el tema en consideracin, como reactivo

lmite, porcentaje de rendimiento y de pureza, etc., permiten realizar anlisis cuantitativos
en la determinacin de las cantidades de reactivos y productos en cualquier tipo de
proceso qumico el cual puede ser industrial e incluso en la vida cotidiana, los cuales
conllevan a que el estudiante desarrolle un pensamiento creativo, adems proporciona el
Justificacin
desarrollo de habilidades intelectuales como es la razonamiento lgico-matemtico,

asuma una actitud crtica y responsable frente a las repercusiones socioeconmicas y
ecolgicas, adems est en la capacidad de solucionar problemas no solo acadmicos
sino tambin de la vida diaria interactuando en el mbito social, cientfico y tecnolgico.
1.2 Antecedentes
Las unidades de enseanza potencialmente significativa se consideran una secuencia
didctica que contiene diferentes estrategias con la finalidad de mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje [2]. Es por esto que para facilitar el aprendizaje de la
estequiometra, se recurren a diferentes estrategias como por ejemplo el uso de las
Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TICs), puesto que hoy en da en las
instituciones educativas se disponen de diversos recursos, los cuales juegan un papel
muy importante pues promueven la participacin, los trabajos colaborativos y adems
transforman el aprendizaje memorstico y propician un aprendizaje significativo,
facilitando la construccin del conocimiento. Por otro lado los mapas conceptuales son
ideales para que el estudiante reflexione sobre los cambios ocurridos en su proceso de
aprendizaje y los relacione con los conocimientos adquiridos. La resolucin de problemas
requiere de la participacin activa y el desarrollo de procesos de pensamiento, esto
garantiza el reconocimiento y razonamiento lgico matemtico.
En general las
estrategias implementadas dependen de los ritmos e intereses de los estudiantes y su

objetivo es desarrollar sus potenciales y destrezas cognitivas.
M. Grisola y V. Grisola (2009) disearon un software bajo un enfoque constructivista,

incorporando contenidos correspondientes a los fundamentos tericos, as como
problemas propuestos que permiten integrar y aplicar las leyes y conceptos del tema de
estequiometria, desde una perspectiva tanto procedimental como actitudinal y a la vez
sirven como estrategia evaluativa del desarrollo del proceso de aprendizaje del usuario.
El software super las pruebas funcionales, y mostr que puede ser utilizado por
docentes y estudiantes como material de apoyo didctico para la enseanza y/o el
aprendizaje de la Estequiometra. [6]

Por otro lado Valderrama y Gonzales (2010), investigan la problemtica asociada al

aprendizaje del tema de estequiometra en los cursos de qumica general en la
Universidad Catlica del Per y aplican estrategias como el sistema de aprendizaje
colaborativo y el aprendizaje basado en problemas (ABP). Sin embargo, manifiestan que
si bien el trabajo colaborativo desarrollado en el aula contribuye al aprendizaje de los
estudiantes, los conceptos aprendidos son retenidos por ellos por un periodo bastante
corto. Tal vez, una alternativa seria recurrir a otras herramientas como demostraciones
en el aula o el uso de software educativo que permita que el estudiante trabaje de
manera interactiva. [7]
Sin embargo, otros autores afirman que los resultados de ciertos estudios indican que
las demostraciones experimentales en el aula ayudan a los estudiantes a resolver
preguntas conceptuales; pero que, al mismo tiempo, los convierte en observadores
pasivos, lo cual podra afectar negativamente su capacidad de aprendizaje. [7]
Adems en el tema de estequiometria hay ejemplos descritos con clculos

estequiomtricos, basados en problemas de la realidad cotidiana, desarrollados para
alumnos de primer curso de Ingeniera, pero que pueden ser tambin de utilidad para
docentes de Qumica de otros niveles y perfiles educativos.
Estos ejemplos estn
especialmente ideados para utilizarse en contextos educativos que promueven

metodologas activas por parte de los alumnos, como son el aprendizaje basado en
problemas (ABP) y el aprendizaje basado en la indagacin dirigida (ABID), lo cual tiene
como objeto favorecer la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje de clculos
estequiomtricos. Manifiestan que los resultados en cuanto a la valoracin por parte de
los estudiantes, no son espectaculares, pero que promueven un aprendizaje ms activo e
interesante de la qumica [8].
Justificacin
1.2.1 Unidades
(U.E.P.S)
de
Enseanza
Potencialmente
Significativa
Algunas estrategias como las Unidades de Enseanza Potencialmente Significativas

(U.E.P.S.), facilitan el aprendizaje significativo, las cuales se pueden tener en cuenta en
el aprendizaje de la estequiometria. Se propone inicialmente, situaciones problemas, de
las cuales se recurre a diferentes medios como simulaciones computacionales,
demostraciones, videos, analogas, problemas cotidianos, mapas conceptuales, entre
otros, para volver relevantes los conceptos previos. Se presenta el conocimiento que
debe de ser aprendido teniendo en cuenta la diferenciacin progresiva, es decir
empezando con aspectos ms generales inclusivos y despus con aspectos ms
especficos. Se vuelve a retomar el aspecto a ensear pero con una nueva presentacin
(breve exposicin oral, de un recurso computacional, de un texto, etc.), pero con un nivel
ms alto de complejidad con relacin a la primera presentacin; Aqu se promueve la
reconciliacin integradora o sea destacar semejanzas y diferencias relacionados a las
situaciones y ejemplos ya trabajados. El proceso se considera exitoso si se evidencia un
aprendizaje significativo, es decir que haya captacin de significados, comprensin,
capacidad de argumentar, aplicar el conocimiento para resolver situaciones problemas.
Moreira (2005) propuso la construccin de Unidades de Enseanza Potencialmente

Significativas, que son secuencias didcticas orientadas al aprendizaje significativo, no
mecnico, que pueden estimular la investigacin aplicada en la enseanza, es decir la
investigacin dedicada directamente a la prctica de la enseanza en el da a da de las
clases. En ella se encuentran diferentes propuestas para la enseanza en algunas
temticas de asignaturas o reas como biologa, fsica y qumica. [9]
1.2.2 Mapas conceptuales

En la educacin los mapas conceptuales son usados para ayudar a los estudiantes a
aprender cmo aprender haciendo evidentes las estructuras cognitivas y el conocimiento
auto-construido. Novak (1998) desarroll la tcnica de los mapas conceptuales con la
intencin de usarlos como un lenguaje para describir y comunicar conceptos. La creacin
de conocimiento requiere un nivel alto de aprendizaje significativo, y los mapas

conceptuales facilitan este proceso, debido a que se alcanza ms fcilmente un

aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos se engloban bajo otros conceptos
ms amplios. [10]
Segn Moreira (2010) la elaboracin de los mapas conceptuales se
consideran
estrategias que facilitan el aprendizaje significativo, debe ser en forma colaborativa pues
posibilita las diferentes apreciaciones e interacciones que les permiten negociar las
palabras de enlace para conectar los conceptos y por lo tanto construyen
significativamente conceptos para el desarrollo cognitivo del aprendiz. [11]
Segn Novak y Gowin, los mapas de los alumnos reflejan estructuras de pensamiento
que estn en proceso de evolucin y por eso, como seala Moreira: lo importante no es
si ese mapa est correcto o no, sino si da evidencias de que el alumno est aprendiendo
significativamente [10-11].
Alvarado (2008) realiz una investigacin utilizando
estrategias de enseanza como el taller, el mapa conceptual y la resolucin de

problemas centradas en procesos de pensamiento sobre el rendimiento estudiantil en
Estequiometra. Los resultados obtenidos concluyeron que el uso de cualquiera de las
tres estrategias, permite ayudar a los estudiantes a construir su propio conocimiento y a
desarrollar habilidades y destrezas cognitivas, permitindoles as obtener un mejor
desenvolvimiento en sus estudios. [12]
Aguirre, present en su trabajo una forma de utilizacin de la herramienta informtica

Cmaptools, desarrollada como software, para la realizacin de mapas conceptuales. Esta
herramienta fue aplicada en el proceso de enseanza/aprendizaje del concepto de
enlace qumico en estudiantes de magisterio de la especialidad de Educacin Primaria,
tambin consideran que tiene aplicacin en la enseanza de la qumica en general,
puesto que mejoran sus habilidades prcticas en el uso y desarrollo de procesos
mentales inductivos y deductivos, permite a los estudiantes desarrollar una serie de
destrezas para estructurar la informacin recibida, organizar jerrquicamente los
conceptos estudiados, corregir errores conceptuales o relaciones mal establecidas y, en
definitiva para construir un aprendizaje ms significativo. [13]
Justificacin
1.2.3 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs)

El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se han convertido en
estrategias didcticas e innovadoras que estimulan el aprendizaje de los estudiantes.
Hoy en da el acceso a internet es una herramienta indispensable que el docente debe
disponer en el proceso de aprendizaje-enseanza.
Pontes (2005) enuncia que algunas de las actividades basadas en el uso de las TICs
que pueden llevarse a cabo en las clases de ciencias como herramienta de apoyo a las
explicaciones, o para la elaboracin de trabajos de los alumnos, como tambin en la
bsqueda de informacin en Internet o enciclopedias virtuales y finalmente para
desarrollar tareas de aprendizaje a travs del uso de software didctico especfico de
cada materia con simulaciones, experiencias virtuales, cuestionarios de autoevaluacin,
etc. [14]
Las instituciones generan equidad al reducir la brecha digital permitiendo que los
estudiantes utilicen estos recursos, desarrollen nuevas competencias sin importar su
estrato social o su disponibilidad al acceso de la tecnologa en el hogar, puesto que hoy
en da se estn dotando cada vez mas de recursos y herramientas, que deben ser
aprovechados al mximo.
Estas tecnologas promueven en el estudiante desarrollar
todo su potencial, ser autnomos, emprendedores, trabajadores creativos, solidarios,

socialmente activos y sobretodo ser protagonistas de su propio aprendizaje.
Novoa (2011) Afirma que la aplicacin de las estrategias diseadas, basadas en el uso
de las TICs como herramienta para la enseanza de Estequiometra, representa una
excelente actividad complementaria de la enseanza tradicional en el aula al momento
de la actividad pedaggica, pues luego se evidencia que el solo uso de estas estrategias
no cubre todas las expectativas del proceso enseanza-aprendizaje, pues para la
resolucin de problemas de tipo analtico es necesario el empleo de las clases
magistrales. [15]
Fernndez, implement el uso de las TICs en la enseanza de la estequiometra en el
colegio Nacional en la provincia la Plata Argentina, es decir intercambi clases ulicas
10

tradicionales con clases virtuales, empleando por ejemplo la pizarra digital, videos
explicativos, una plataforma virtual, utilizando una red social como Facebook para el
intercambio virtual. Manifiesta que la utilizacin de las redes sociales resulta un avance
para la implementacin de las TICs en la educacin en ciencias ya que acrecienta la
interaccin entre el docente y los estudiantes como as tambin entre estos, teniendo el
profesor un rol importante como moderador. La opinin favorable de los estudiantes en
foro de Facebook acerca de esta modalidad de trabajo estimula la continuidad y
extensin del proyecto. [16]
Gmez (2006) reporta una experiencia de aula, tendiente a evaluar los efectos de la
incorporacin armnica de tres estrategias: la resolucin de problemas, el trabajo en
ambiente de laboratorio, y la incorporacin de tecnologas de la informacin y la
comunicacin al aula de qumica.
Se ha observado un mejor desempeo de los
estudiantes frente al curso sobre todo en la incorporacin de las TICs porque propicia el
desarrollo de competencias para la resolucin de problemas al facilitar la representacin
del problema y de su solucin, adems la capacidad para el anlisis y sntesis, lo cual se
evidencia al comparar los desempeos mostrados en pruebas de aptitud aplicadas de
manera simultnea a estudiantes que aplicaron la estrategia, y a los que no lo hicieron.
[17]
1.2.4 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de
conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el
ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y
resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender
y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la
materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje,
que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen
habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su
proceso de aprendizaje. [18]
Justificacin
11
Aguilar (2008) en su investigacin de tipo descriptiva y no experimental, determin el

efecto que tiene en los estudiantes la utilizacin de manera integrada del Aprendizaje
Basado en Problemas con el Aprendizaje Cooperativo como estrategia didctica en la
enseanza aprendizaje de la qumica. Los resultados indican una tendencia favorable,
entre la
integracin del Aprendizaje Basado en Problemas con el Aprendizaje
Cooperativo puesto que influye en los estudiantes de manera positiva, permitindoles

una participacin ms activa en el proceso de aprendizaje, mayor contextualizacin de
los contenidos, mejor desarrollo de habilidades y destrezas para la resolucin de los
problemas y mayor motivacin por la asignatura. [19]
1.2.5 Analogas
La analoga es una comparacin entre dominios de conocimiento que mantienen una
cierta relacin de semejanza entre s. Esta relacin de semejanza entre cosas diferentes
ofrece una va til para que la adquisicin de nuevos conocimientos se vaya
desarrollando sobre la base de aquellos que ya se han aprendido. [20]. En trminos
generales, una analoga puede definirse como la comparacin entre dos dominios, uno
ms familiar (denominado fuente o anlogo) y otro menos conocido (denominado
concepto, blanco o target), que comparten informacin de tipo relacional [21].
Oliva y col, (2001) sustentan que las analogas, los smiles y las metforas han sido, y
siguen siendo, comnmente utilizados por los profesores como herramientas facilitadoras
del aprendizaje. Al igual que las analogas, los smiles son comparaciones explcitas
entre hechos o estructuras de dos dominios. En el smil se mencionan los dos sistemas
que se comparan, pero no se especifican los detalles de los elementos de cada uno que
se estn relacionando. Por ejemplo: El tomo es como una especie de sistema solar en
miniatura. Pero, por qu? Esto no est detallado. En cambio, en la analoga se
extrapolan y explicitan las semejanzas entre los sistemas comparados. En este caso, la
analoga explicara que: El tomo es como una especie de sistema solar en miniatura,
en el que el ncleo sera como el sol y los electrones como los planetas que giran
alrededor. Por su parte, las metforas son comparaciones implcitas. Son un instrumento
del lenguaje en el que se sustituye un elemento del objeto por otro del anlogo, utilizando
para ello una relacin de identidad en un sentido figurado, pero no se dan ms detalles ni
12

referencias acerca de las relaciones exactas que conforman la analoga implcita a la que
se estn refiriendo. Por ejemplo: Los electrones son los planetas del tomo [22].
2. Planteamiento del problema

La imagen que tienen los estudiantes en el aprendizaje de la qumica es distorsionada o
confusa. En muchas ocasiones los sentimientos de temor y desinters en los estudiantes
se hacen evidentes frente al aprendizaje de los contenidos cientficos referentes al rea
de Qumica, y posteriormente se convierte para ellos en un paradigma de lo
incomprensible, haciendo que no la perciban como parte del diario vivir, es decir, en los
procesos que se dan en el entorno [23].
La qumica abarca grandes conocimientos, que se dividen en diferentes campos para

facilitar su uso y manejo. Generalmente se asocia con otros campos de la ciencia como
la matemtica, la fsica, la biologa, etc. La estequiometra, por ejemplo, se encarga de la
cuantificacin, es decir, medir cantidades exactas, tanto de los reactivos como de los
productos de una reaccin qumica. Los clculos estequiomtricos ayudan a comprender
tambin la importancia en la medicin de sustancias dainas al ambiente, la optimizacin
en procesos industriales es decir utilizar slo las sustancias necesarias para el producto
deseado y el control en actividades cotidianas.
El docente se enfrenta a varias dificultades al tratar de explicar este tema, inicialmente se

identifica que los estudiantes no cuentan con conceptos slidos de matemticas como
una regla de tres simple, cambios de unidades, manejo de ecuaciones y algoritmos
(problemas cuantitativos), no utilizan adecuadamente el razonamiento lgico matemtico
(problemas cualitativos) y adicional a ello deben enfrentarse a la necesidad de utilizar un
lenguaje altamente simblico y formalizado.
Una vez superadas estas falencias, se
observa posteriormente que por lo general los estudiantes son capaces de resolver
ejercicios, pero al aumentar el grado de dificultad o al cambiarle la presentacin del
problema, les cuesta resolverlos. Por lo que debe buscarse que los estudiantes
14

comprendan los conceptos discutidos a un nivel ms alto, los retengan a largo plazo, y
sean capaces de aplicarlos a situaciones nuevas y desconocidas para ellos.
Otra de las razones para las dificultades en el aprendizaje de la estequiometria radica en

que por muchos aos la educacin tradicional propiciada en las aulas de clase,
especficamente las estrategias metodolgicas empleadas no son las ms adecuadas,
pues bajo este argumento, el estudiante es un consumidor de conocimientos, que debe
atender, captar, recordar, y que adems son conceptos recibidos por el docente, sin que
haya interaccin con los fenmenos, ni se construya el conocimiento, ni se desarrollen
las competencias cientficas de manera significativa. Por otro lado, hay poca relacin
entre la enseanza de la ciencia y los retos que se plantean en los diferentes contextos
de la sociedad.
3. Justificacin
De acuerdo con Fernndez y Moreno (2008), el estudio de la ciencia, en particular de la
qumica contribuye al desarrollo integral de la persona, ya que promueve el desarrollo de
actitudes
hbitos
intelectuales
(argumentar,
razonar,
comprobar), facilita
la
comprensin de fenmenos que tienen lugar en nuestro entorno, ayuda a interpretar de

forma racional la realidad y promueve actitudes crticas frente a hechos cotidianos [23].
En qumica los temas estn sobrecargados con material terico y orientado hacia los
principios y teoras abstractas que aparentemente no tienen relevancia practica en su
mundo cotidiano.
La dificultad del aprendizaje de la qumica se asocia a imgenes
abstractas como por ejemplo el tomo a los que en realidad no se observan, ni se tienen
acceso, al lenguaje simblico que se emplea, que es ajeno al que conocen y utilizan los
estudiantes.
Adems requieren de
clculos y razonamientos matemticos, para
desarrollar problemas conceptuales que se presenten en los diversos contenidos de la

qumica [24].
La estequiometria es uno de los temas de qumica que genera mayor dificultad en los
estudiantes del grado once de la Institucin Educativa Rural Los ngeles, puesto que
presentan falencias en la diferenciacin entre tomos y molculas, comprensin de leyes,
del concepto de mol, relaciones que impliquen razonamiento lgico-matemtico como
clculos masa-mol, relaciones molares con los coeficientes estequiomtricos.
Para facilitar este tipo de aprendizaje se implement materiales de apoyo didctico con
contenidos actualizados y contextualizados, los cuales se adaptaron a los intereses y
16

necesidades de los estudiantes actuales, entre ellos estn las unidades de enseanza
potencialmente significativa, de tal forma que se involucr el uso creativo de las
tecnologas de la informacin y comunicacin con la finalidad de que las prcticas
pedaggicas fueran ms eficientes y enriquecedoras. Adems para generar espacios
atractivos y motivadores se tuvieron en cuenta las analogas, como un acercamiento de
lo cotidiano con los fenmenos qumicos. Desde este punto de vista, el estudiante se
considera un agente que plantea interrogantes y sugiere actividades para que funcione
como constructor de conocimientos en un marco interactivo.
4. Objetivos
4.1 General
Disear e incorporar estrategias metodolgicas para la enseanza de la estequiometra
en estudiantes del grado once de la Institucin Educativa Rural Los ngeles.
4.2 Especficos
Implementar
estrategias
didcticas
como
las
unidades
de
enseanza
potencialmente significativas en la enseanza de la estequiometra de tal forma

que se propicie una mejor asimilacin de sus contenidos.
Evaluar materiales de apoyo didctico que se adapten a los intereses y

necesidades de los estudiantes y que se acerquen a los mbitos de conocimiento
cientfico y cotidiano.
Evaluar el aprendizaje significativo en los estudiantes mediante la efectividad de

las estrategias implementadas.
5. Metodologa
Para abordar los conceptos de la estequiometra, se utilizaron herramientas como las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin, como computadores con acceso a
internet, video beam, y otros recursos que proporcionan un entorno de tal forma que sea
apropiado para la comprensin y el dominio del tema de una manera ms didctica.
Para facilitar el aprendizaje de la qumica se utilizan recursos de material cotidiano en la
realizacin de actividades experimentales.
En la implementacin de las estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje de la

estequiometria, se tendrn en cuenta Unidades de Enseanza Potencialmente
Significativas (UEPS).
5.1 Actividades de exploracin

Se utiliz una actividad de diagnstico (Anexo A), que contiene una serie de preguntas
de seleccin mltiple y preguntas abiertas, para identificar las falencias y fortalezas de
algunos conceptos claves para abarcar el tema como tal.
5.2 Implementacin de estrategias didcticas

El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se han convertido en
estrategias didcticas e innovadoras que estimulan el aprendizaje de los estudiantes.
Por esta razn se estableci un curso en la plataforma Moodle llamado Estequiometra,
en donde se desarrollaron procesos que involucran situaciones cotidianas, que permiten
a los estudiantes el desarrollo de competencias en la asignatura de Ciencias NaturalesQumica, con el fin de adquirir habilidades que les permita desarrollar la capacidad de
20

tomar decisiones argumentadas sobre problemas en su entorno y en general ponerlos en

prctica en diferentes situaciones.
Para convertir en relevantes los conceptos previos, los estudiantes tuvieron acceso a
documentos mostrados por temas en la plataforma Moodle del curso denominado
Estequiometria. A continuacin se muestra los temas del curso estequiometra.
Figura 5-1. Imagen de los temas en el curso Estequiometra
Justificacin
21
Entre los temas que se abordan estn tomos y molculas, concepto de mol y numero
de Avogadro, balanceo de ecuaciones qumicas, leyes ponderales de las reacciones
qumicas, clculos estequiomtricos y por ultimo reactivo lmite y porcentajes de
rendimiento y pureza. Estos documentos ofrecen la sustentacin terica necesaria para

22
abordar la temtica propuesta y actividades que permiten la apropiacin de los

conocimientos tericos y que adems fomentan el trabajo individual y colaborativo.
El tema denominado tomos y molculas, se inicia con algunas actividades interactivas,

en las cuales por ejemplo se retoman los modelos atmicos que a travs de la historia
han tratado de explicar la estructura del tomo. Se trabaja con algunas animaciones de
flash, que contienen actividades para desarrollar llamadas construyamos tomos y
construyamos molculas.
Este mdulo consta adems de un documento en Word
(Anexo B), con algunos ejemplos que permite diferenciar el concepto del tomo y
molcula. Luego en el saln de clases se realiz un cuestionario en forma individual y
una puesta en comn. Adicional a esto se presenta como recurso un foro, donde cada
uno de los estudiantes participa activamente en la resolucin de algunas preguntas con
respecto a la proporcin de tomos presentes en una molcula o de un compuesto
qumico de algunas sustancias utilizadas en el hogar, las cuales previamente fueron
consultadas.
Al finalizar, para verificar la comprensin del tema se realiz en el curso
una prueba corta (quiz), en el cual se valor el alcance de los procesos sobre el
desarrollo de las competencias bsicas en la diferenciacin e identificacin entre las
sustancias puras: tomos y molculas como tambin el tipo y el nmero de tomos
presentes en un compuesto molecular segn su frmula molecular.
En el tema denominado concepto de mol y el nmero de Avogadro, se emplean

analogas para ayudar a explicar fenmenos que no son observables, en este caso por
ejemplo se realiza una actividad prctica para realizar un acercamiento a los conceptos
de mol y el nmero de Avogadro.
Otra de las estrategias didcticas consiste en la
proyeccin de un video corto denominado El mol y como contamos las molculas. En

este video se establecen relaciones del trmino a ensear con ejemplos que involucran
materiales de la vida cotidiana y que tiene como finalidad identificar la importancia del
concepto mol como unidad de medida de cantidad de materia. Una vez observado, se
proponen una serie de interrogantes. Seguido de esto se realiza una puesta en comn
entre los estudiantes y la orientacin de la docente con el fin de determinar la relacin
que hay entre el concepto de mol, la masa atmica o la masa molecular y el nmero de
Avogadro.
Con la finalidad de que haya una mejor asimilacin del conocimiento se
Justificacin
23
propone en el curso virtual un documento (Anexo C) que ofrece la sustentacin terica

del concepto de mol y como determinar masas molares o pesos moleculares de
compuestos. Finalmente se realiza una prueba en la que determinan pesos moleculares
de diferentes compuestos.
Para el tema balanceo de ecuaciones qumicas, se disea una actividad prctica de

analogas (Anexo D), haciendo uso de materiales de fcil acceso como tornillos y
tuercas, con la finalidad de introducir el tema de una forma fcil y agradable y no hacerlo
ver como un proceso abstracto. Se realiza la realimentacin, con clases magistrales para
afianzar ms los contenidos, como por ejemplo, qu es una ecuacin qumica y el
procedimiento para balancearla, de igual forma en el curso interactivo estuvo disponible
un documento en Word (Anexo E) sobre el balanceo de ecuaciones qumicas por el
mtodo de tanteo y propone algunos ejercicios por resolver.
Asimismo en el tema, Leyes ponderales de las reacciones qumicas, se presentan
diapositivas en power point con la respectiva explicacin.
Los estudiantes realizan
mapas conceptuales para identificar y diferenciar las leyes que permiten establecer las
relaciones estequiomtricas en las reacciones.
En el tema sobre Clculos estequiomtricos, se propone inicialmente una actividad sobre
factores de conversin.
Se utiliza un enlace URL para explicar con ejemplos las
relaciones entre las masas y moles, y as identificar los conceptos ms importantes, se

utiliz la clase magistral con la socializacin respectiva de los estudiantes,
posteriormente desarrollaron los ejercicios propuestos en el enlace URL, donde los
estudiantes tienen la oportunidad de verificar la respuesta y por la tanto la
retroalimentacin del mismo.
Como recurso opcional se propone un video llamado
estequiometra, el cual contiene la explicacin detallada de estos conceptos y ejercicios.

Por ltimo en el tema Reactivo lmite y porcentajes de rendimiento y pureza, para
introducir este tema, se tienen en cuenta las analogas mediante la visualizacin de un
video denominado Analogas del reactivo limitante y en exceso. Posteriormente se
proyecta otro video explicativo titulado Estequiometra parte 4, en el cual se
identificaron conceptos bsicos como reactivo lmite y en exceso.
Para finalizar, se
24

realizan clases magistrales para explicar el procedimiento a seguir en problemas

estequiomtricos tomando ejemplos de sustancias cotidianas, las cuales les sean
familiares a los estudiantes y que involucren reactivo lmite y porcentajes de rendimiento
y pureza.
5.3 Evaluacin de las estrategias

El curso interactivo Estequiometra, tambin permiti realizar evaluaciones de las
estrategias implementadas; para ello fue necesario antes, identificar las caractersticas
de los y las estudiantes como por ejemplo destrezas, posibilidades y limitaciones para
dar un trato equilibrado en las evaluaciones de acuerdo a las fortalezas o dificultades
encontradas. Adems se ofreci la posibilidad de aprender del acierto el cual ensea los
caminos a seguir, del error con el cual se aprende a buscar otros caminos y de las
experiencias de vida. Con la evaluacin se valor los desempeos, con ello se midi la
apropiacin de ciertas competencias bsicas. Este proceso es permanente, es decir se
observa y valora el avance y las dificultades en el proceso formativo de los y las
estudiantes, de tal forma que permite observar la eficacia y eficiencia de las estrategias
implementadas para abordar el tema de estequiometra.
5.4 Poblacin y muestra

En la utilizacin e implementacin de la estrategia didctica para la enseanza de
clculos estequiomtricos, se utiliz una poblacin de once (11) estudiantes del grado
once de la Institucin Educativa Rural Los ngeles del corregimiento La estacin del
Municipio de Angelpolis. Esta institucin es de carcter oficial y con nica jornada. Los
estudiantes se encuentran entre los 16 y 18 aos de edad, estrato socio-econmico 1 y 2
del Sisben.
6. Resultados y Anlisis de Resultados

6.1 Actividades de exploracin
Para determinar los conceptos previos de los estudiantes, se realiz un cuestionario
diagnstico, el cual contiene 11 preguntas abiertas y 4 preguntas de seleccin mltiple
con respecto a temas como tomos y molculas, el concepto de mol, formula qumica,
diferencia entre peso atmico y molecular, ecuacin qumica y balanceo, nmero de
Avogadro.
El contenido necesario para identificar las debilidades o falencias, de tal
forma que fueran convertidas en relevantes, lo que permiti construir bases ms slidas
para el aprendizaje de los conceptos estequiomtricos.
A continuacin en la Figura 6-1 se muestran las respuestas obtenidas por una estudiante
del curso, al cuestionario diagnstico aplicado. El cuestionario muestra las respuestas
obtenidas a las 15 preguntas.
26

Figura 6-1: Cuestionario diagnstico desarrollado por la estudiante D. Pareja.
Resultados y Discusin
27
En forma general, al revisar las respuestas de los estudiantes sobre el cuestionario

diagnstico, se observa que para la pregunta 1, sobre la diferencia entre tomo y
molcula, las respuestas ms comunes fueron: el tomo y la molculas son lo mismo
porque estn relacionadas con la cantidad de masa; el tomo tiene electrones y la
molcula tiene partculas negativas y positivas; el tomo es la parte ms pequea de la
materia y la molcula est conformada por tomos y por ltimo que los tomos
representan a los elementos y las molculas representan compuestos.
En la pregunta 2, que entiendes por estequiometra, algunas de las respuestas fueron:
se refiere al balanceo y a las conversiones; reacciones cuantitativas; son ecuaciones
qumicas; es el balanceo de ecuaciones qumicas; Las reacciones entre reactivos y
productos.
En la pregunta 3, que conceptos se deben tener en cuenta para desarrollar el tema de
estequiometria, contestaron lo siguiente: balanceo de la ecuacin qumica, peso
molecular y conversiones; la densidad, los moles, la masa; el balanceo, el peso
molecular; los balances y operaciones que le hacemos a dicho compuesto; reactivos,
compuestos y mol.
Para la pregunta 4, que es ecuacin qumica, los estudiantes contestaron: es aquella que
est conformado por dichos elementos; tiene que ver con tomos; algunos no responden;
otros es hallar la sustancia que nos estn pidiendo; es un conjunto de elementos.
Por otro lado a la pregunta 5, porque es necesario balancear una ecuacin qumica,
algunas respuestas fueron: porque necesitamos que est toda igual; para obtener bien el
resultado de los clculos; para desarrollar el problema dado; para resolver la ecuacin;
para hacer clculos.
En la pregunta 6, Cul es la diferencia entre peso atmico y peso molecular?
Contestaron: la diferencia es que el peso atmico es el peso de dicho elemento y el peso
molecular es el peso del compuesto; no hay ninguna diferencia, porque son iguales; el
peso es la cantidad en gramos que tiene el elemento y el peso molecular es la suma de
las masas de cada elemento; el peso atmico es que determina el nmero de tomos
que hay en un elemento; el peso atmico es lo que pesa un elemento y el peso molecular
no me acuerdo.
28

Segn la pregunta 7: Que es mol, las respuestas ms comunes fueron: es igual al peso
del tomo o al peso molecular del compuesto; nos sirve para convertir; es la
multiplicacin de tomos y la suma de cada uno de los elementos; es la materia; otros no
respondieron.
En la pregunta 8 sobre Si a un constructor le dicen que necesitan saber el nmero de
ladrillos de una carga para la construccin de un edifico, t en el lugar de l, que
estrategia utilizaras para ello? Las respuestas fueron: primero tomara unos cuantos y
los contara uno a uno; agrupara cierta cantidad de ladrillos, los cuento y luego los peso,
hago el mismo proceso con el resto del bulto; contara uno por uno; coger de a poquitos,
llenar un recipiente y pesarlo, despus se suma los resultados; primero que todo cuantos
kilogramos o toneladas tiene la carga y cuantos ladrillos tiene tantos kilogramos, se hace
regla de tres.
En cuanto a la pregunta 9: Si dentro de un bulto hay tres tipos de tamaos de papa
(grande, mediana y pequea), la ms pequea posee de 1 unidad, la mediana una masa
de 3 unidades y la ms grande una masa de 5 unidades. Si te piden que hagas grupos
que contengan 30 unidades de masa, cuantas papas de cada tamao necesitaras y
cul sera el procedimiento que utilizaras?, los estudiantes contestaron: tomara 30
papas; puede ser por ejemplo 11 de las pequeas, tres de las medianas y dos de las
grandes por lo tanto da 11+9+10 da 30 en total; no responde, 5 pequeas, 5 medianas y
2 grandes; tomara 30 papas pequeas, 10 papas medianas y de las ms grandes
tomara 6, as formara los grupos.
En la pregunta 10: Si vas al mercado y compras las siguientes frutas (asumiendo que el
tamao es aproximado entre el tipo de fruta): fresas, manzanas, sandas, mango, meln,
moras. Te piden que hagas grupos de al menos 5 unidades y que las organices de
mayor a menor.
Cmo lo ubicaras? Todas tienen el mismo nmero de unidades,
pero que hace que difieran entre s, es decir que propiedades se tienen en cuenta para
organizarlos de esta forma?, en las respuesta, la mayora de los estudiantes coinciden en
la organizacin , es decir: sandias, melones, mangos, manzanas, fresas y moras, en lo
que difieren es en las propiedades que tuvieron en cuenta, las respuestas fueron: tendra
en cuenta el tamao de cada fruta; se diferencian por las propiedades como el volumen,
el tamao y la masa; la propiedad que se debe tener en cuenta es el peso de cada una
29
de las frutas porque pueden tener el mismo tamao pero diferente peso; se ubican as
por el tamao, las propiedades que se tienen en cuenta son sus pesos.
En cuanto a la pregunta 11: Qu entiendes por el nmero de Avogadro y a que

equivale?, las respuestas ms frecuentes fueron: es el nmero de tomos o molculas
que puede contener un elemento; el nmero de Avogadro es igual a 1 x 1023; alguna
cantidad que tiene un elemento; es aquel que nos ayuda a contar partculas muy
pequeas y en gran cantidad este es 6,022 x 1023 y no me acuerdo
En la pregunta 12: En un recipiente se tiene 12 gramos de Carbono (C) y en otro hay
55,8 gramos de hierro (Fe), segn la afirmacin anterior, las respuestas ms frecuentes
fueron: la cantidad de tomos del elemento es la misma en cada uno de los recipientes,
aunque tengan peso atmico diferente; hay mayor nmero de tomos en el recipiente
que contiene hierro que en el otro recipiente; hay mayor nmero de tomos en el carbono
que en el otro recipiente.
En la pregunta 13, de la frmula del etano C2H6 es vlido afirmar que por cada molcula
de etano hay, las respuestas ms usuales fueron: 2 molculas de C; 2 moles de C y 2
tomos de C.
Para la pregunta 14: La masa de un tomo del carbono es de 12 u.m.a. y la de un tomo

de oxgeno es de 16 u.m.a.; la masa de una molcula del dixido de carbono (CO2) ser:
las respuestas fueron: 28 gramos/mol; 44 gramos/mol y 27 gramos/mol.
En la pregunta 15: Si hay 36 mL de agua y quisiramos saber cuntas molculas la

componen, el nmero obtenido sera un valor cercano a, las respuestas ms frecuentes
fueron: Un nmero indefinido de molculas; 6,022 X 1023 molculas; 1 molcula y no se
puede calcular.
30

6.1.2 Cuestionario del diagnstico, resultados obtenidos y

anlisis
En la tabla 6-1 se presenta los resultados obtenidos de los estudiantes, medidos
mediante porcentajes. Las categoras son las siguientes: 1 si entiende, 2 Tiene algo de
conocimiento sobre el tema, pero falta aclarar conceptos 3. No entiende, 4. No responde
Tabla 6-1: Resultados del diagnstico sobre ideas previas para el aprendizaje de
clculos estequiomtricos
ENUNCIADO Y/O PREGUNTA
1
%
2
%
3
%
4
%
1. Cul es la diferencia entre tomo y molcula

2. Define lo que es la estequiometria
3. Que conceptos se deben tener en cuenta para
desarrollar el tema de estequiometria.
4. Que es ecuacin qumica
5. Porque es necesario balancear una ecuacin qumica
6. Cul es la diferencia entre peso atmico y peso
molecular
7. Que es mol
18
18
27
18
45
73
45
36
0
18
0
0
9
0
27
9
64
36
45
18
18
18
0
18
27
27
27
18
8. Si a un constructor le dicen que necesitan saber el

nmero de ladrillos de una carga para la construccin de
un edifico, t en el lugar de l, que estrategia utilizaras
para ello?
27
73
9. Si dentro de un bulto hay tres tipos de tamaos de papa

(grande, mediana y pequea), la ms pequea posee de 1
unidad, la mediana una masa de 3 unidades y la ms
grande una masa de 5 unidades. Si te piden que hagas
grupos que contengan 30 unidades de masa, cuantas
papas de cada tamao necesitaras y cul sera el
procedimiento que utilizaras?
55
18
18
10. Si vas al mercado y compras las siguientes frutas

(asumiendo que el tamao es aproximado entre el tipo de
fruta): fresas, manzanas, sandas, mango, meln, moras.
Te piden que hagas grupos de al menos 5 unidades y que
organices de mayor a menor. Cmo lo ubicaras y por
qu?. Qu propiedades o caractersticas intervienen en
la organizacin?
55
45
11. Que entiendes por el nmero de Avogadro y a que

equivale
12. En un recipiente se tiene 12 gramos de Carbono (C) y
36
55
91
ENUNCIADO Y/O PREGUNTA
31
1
%
2
%
3
%
4
%
13. De la frmula del etano C2H6 es vlido afirmar que por

cada molcula de etano hay:
A. 2 molculas de C
B. 1 tomo de H
C. 2 tomos de C
D. 2 moles de C
27
73
14. La masa de un tomo de carbono es de 12 u.m.a. y la

de un tomo de oxgeno es de 16 u.m.a.; la masa de una
molcula del dixido de carbono (CO2) ser:
a. 28 gramos/mol.
b. 27 gramos/mol.
c. 30 gramos/mol.
d. Ninguna de las anteriores.
18
82
15. Si hay 36 ml de agua y quisiramos saber cuntas

molculas la componen, el nmero obtenido sera un valor
cercano a:
a. 1 molcula.
b. Un nmero indefinido de molculas.
c. 6,022 X 1023 molculas
d. 2 x (6,022 X 1023) molculas
e. No se puede calcular
100
en otro hay 55,8 gramos de hierro (Fe), segn la

afirmacin anterior:
a.
La cantidad de tomos del elemento es la misma en
cada uno de los recipientes, aunque el peso atmico sea
diferente.
b. Hay mayor nmero de tomos en el recipiente que
contiene hierro que en el otro recipiente.
c. Hay mayor nmero de tomos en el carbono que en el
otro recipiente.
d. No se puede determinar
1. si entiende, 2. Tiene algo de conocimiento sobre el tema, pero falta aclarar conceptos 3. No entiende, 4. No responde
Con respecto al diagnstico aplicado a los estudiantes, se arrojaron los siguientes

resultados:
La pregunta Cul es la diferencia entre tomo y molcula?, est formulada con el

objetivo de identificar si los estudiantes tienen claros conceptos relacionados con la
clasificacin y diferenciacin de las sustancias puras. Se obtiene que un 18% entiende el
tema, otro 18% tienen conocimiento del tema pero falta afianzar ms, el 45% no
32

entienden y el 18% no responde. Es decir ms de un 50% relacionan estas partculas

con la materia, pero no diferencian estos trminos.
En la pregunta: Define lo que es la estequiometra. El 18% da una definicin acertada, el

45% tienen algo de conocimiento, pues lo relacionan con matemticas y con algunos
trminos de la qumica, pero falta aclarar sobre la definicin y el 36% no entienden, pues
las respuestas que dan no son acordes a la pregunta.
Por otro lado en la pregunta: Que conceptos se deben tener en cuenta para desarrollar el
tema de estequiometria. En las respuestas un 27% evidencian que conocen trminos
bsicos relacionados con la estequiometria y un 73% mencionan al menos algunos
trminos por lo tanto
faltan otros conceptos requisitos para establecer relaciones
estequiomtricas en las reacciones qumicas.
Para la pregunta: Que es una ecuacin qumica? El 9% de los estudiantes responde

correctamente, otro 9% tiene algo de conocimiento y el 45% no entienden o no tienen
claro el concepto, porque lo definen como si se preguntara sobre la formula qumica de
un compuesto, mencionan sobre tomos o elementos que conforman a dicho compuesto,
pero no lo relacionan con la reaccin qumica como tal y un 18% no responde.
A la pregunta: Por qu es necesario balancear una ecuacin qumica?, se obtuvo los

siguientes resultados: un 64% se aproxima a la respuesta porque la mayora lo
relacionan con los clculos o menciona el desarrollo de problemas qumicos y un 36% no
entienden o no saben.
Con relacin a la pregunta: Cul es la diferencia entre peso atmico y peso molecular. El
27% se acerc a la respuesta correcta, el 36% lo relacionan con la masa pero no saben
la diferencia en s de los dos trminos, el 18% lo asocia con los tomos pero no tiene en
cuenta la masa, ni tampoco hace referencia a la diferencia y un 18% no responden o
manifiestan no recordar.
Los resultados obtenidos en la pregunta que es mol, se obtuvo que un 27% lo relaciona
con el peso del tomo o el peso de un compuesto, el 27% hace referencia a la materia,
33
pero le falta mejorar la respuesta, el 27% no entienden o no recuerdan el concepto y el

18% no responde.
En la pregunta Si a un constructor le dicen que necesitan saber el nmero de ladrillos
de una carga para la construccin de un edifico, t en el lugar de l, que estrategia
utilizaras para ello? El 27% analiz y argument la solucin al problema que se propone,
pues utiliza un razonamiento matemtico como una regla de tres, que facilita y optimiza
el proceso, el 73% trataran de resolverlo, pero no utilizaran un mtodo adecuado para
ello, demostrando que falta mayor destrezas para el razonamiento.
Segn la pregunta: Si dentro de un bulto hay tres tipos de tamaos de papa (grande,
mediana y pequea), la ms pequea posee de 1 unidad, la mediana una masa de 3
unidades y la ms grande una masa de 5 unidades. Si te piden que hagas grupos que
contengan 30 unidades de masa, cuantas papas de cada tamao necesitaras y cul
sera el procedimiento que utilizaras?
Los resultados fueron los siguientes: el 55%
explica la organizacin adecuada de los grupos de papas segn su tamao y adems

explican el procedimiento para ello, es decir clculos matemticos; el 18% solo menciona
como los organizara, un 9% no responde acertadamente pues manifiesta que tomara 30
papas para ello y no aclara o especifica de qu tamao y un 18% no responde a la
pregunta.
Por otro lado, en la pregunta: Si vas al mercado y compras las siguientes frutas
(asumiendo que el tamao es aproximado entre el tipo de fruta): fresas, manzanas,
sandas, mango, meln, moras. Te piden que hagas grupos de al menos 5 unidades de
la misma fruta y que las organices por grupos de mayor a menor. Cmo lo ubicaras y
por qu? Qu propiedades o caractersticas intervienen en la organizacin? Se obtuvo
que un porcentaje del 55% contestan de forma lgica, y adems explican que no solo se
tiene en cuenta el tamao de la fruta sino tambin el peso (en la forma cotidiana como se
conoce la masa) y/o su volumen y un 45% contestan la pregunta acertadamente, pero no
tiene claro las propiedades para explicar la organizacin de las frutas.
En la pregunta Qu entiendes por el nmero de Avogadro y a que equivale? Se obtuvo

los siguientes resultados: el 9% tiene clara la respuesta frente a la pregunta, es decir
34

menciona que se utiliza para contar partculas muy pequeas, el 36% tienen una
respuesta incompleta porque expresan a que equivale o lo relacionan con las cantidades
de partculas como tomos o molculas y el 55% mencionan no recordar lo que se
pregunta.
Por otro lado en la pregunta: en un recipiente se tiene 12 gramos de Carbono (C) y en

otro hay 55,8 gramos de hierro (Fe), segn la afirmacin anterior: solo el 9% responde
correctamente, es decir la cantidad de tomos va a ser la misma, el 91% no responde
correctamente, porque la mayora asume que a mayor peso atmico la cantidad de
tomos tambin debera ser mayor.
En el caso de la pregunta De la frmula del etano C2H6 es vlido afirmar que por cada
molcula de etano hay? Un 27% aciertan la respuesta correcta, pues tienen claro que los
subndices indican el nmero de tomos de un elemento en un compuesto, el resto es
decir el 73% no tienen claro los conceptos de tomos, moles, molculas, pues los tienden
a confundir con los subndices.
Para la pregunta: La masa de un tomo del carbono es de 12 u.m.a. y la de un tomo de

oxgeno es de 16 u.m.a.; la masa de una molcula de dixido de carbono (CO2) ser?,
slo un 18% escoge la respuesta correcta que es 44 gramos/mol. El resto que es un
82% contestan inadecuadamente, desconociendo que para obtener el peso molecular se
debe tener en cuenta tanto el peso atmico como el nmero de tomos en el compuesto.
De acuerdo con la pregunta: Si hay 36 ml de agua y quisiramos saber cuntas

molculas la componen, el nmero obtenido sera un valor cercano a? Ninguno de los
estudiantes contest correctamente, es decir no recuerdan o no tienen claro el nmero
de moles y de Avogadro.
Las preguntas del diagnstico, arrojaron resultados desfavorables con respecto al

dominio de la mayora de los trminos o conceptos, puesto que un gran porcentaje no
entienden o no recuerdan algunos conceptos que son fundamentales para abordar los
clculos estequiomtricos, vindose necesario retomar estos temas para convertirlos en
35
relevantes y anclarlos con el nuevo conocimiento, de tal forma que se logre un

aprendizaje significativo que no sea a corto plazo sino a largo plazo y que adems
desarrollen la capacidad de anlisis y adquieran habilidades para resolver problemas no
solo qumicos sino tambin de la vida cotidiana.
6.2 Implementacin de estrategias didcticas

Para la enseanza de la estequiometra se utiliz como una de las estrategias el uso de
las tecnologas de informacin y comunicacin, pues permite la interaccin del estudiante
con el material mediante la utilizacin de diferentes herramientas informticas.
La
Universidad Nacional de Colombia sede Medelln, cuenta con una plataforma Moodle, en
la cual se instaur un curso virtual llamado Estequiometra, teniendo en cuenta las
necesidades e intereses de los estudiantes.
Segn las falencias detectadas en las
actividades de exploracin se desarrollaron las siguientes temticas:

Tema: tomos y molculas. Se present como recurso introductorio algunas actividades
interactivas, en las cuales por ejemplo se retoman los modelos atmicos que a travs de
la historia han tratado de explicar la estructura del tomo. Algunas animaciones en flash
construyamos tomos y construyamos molculas, que consisten en obtener tomos a
partir de sus subpartculas (protones, electrones y neutrones), y molculas a partir de
diferentes tomos.
Para la construccin de tomos, en la actividad aparece el smbolo del elemento junto

con el nmero atmico y la masa atmica, a partir de esta informacin, los estudiantes
utilizaron la cantidad necesaria de electrones, protones y electrones de cada elemento.
Algunos tenan alguna idea de cmo hacerlo, mientras otros no recordaban y por lo tanto
fue necesario orientar y hacer un repaso del tema. En la Figura 6-2 y Figura 6-3 se
muestran imgenes de la plataforma Moodle en donde se muestra la actividad
Construyamos tomos y construyamos molculas respectivamente.
36

Figura 6-2: Actividad interactiva: construccin de tomos
Figura 6-3: Actividad interactiva: construccin de molculas
Los estudiantes desarrollaron la actividad satisfactoriamente, afianzaron algunos

conceptos previos, por ejemplo la estructura del tomo y de la molcula, principalmente
su identificacin. Se evidenci inters por la actividad, pues la visualizacin del tomo y
la molcula conlleva a formarse una idea sobre estos conceptos que son abstractos y
que por lo tanto por ser estructuras microscpicas no son observables a simple vista. Se
37
evidenci que identificaron claramente como estn conformados los tomos en sus
subpartculas y como los tomos son la parte fundamental de las molculas, las cuales a
su vez son la parte mnima que conforma un compuesto.
Posteriormente se present un archivo en formato Word, el cual contiene informacin
sobre los trminos tomos y molculas, en l se present algunos ejemplos que permiten
diferenciar estos conceptos bsicos fundamentales para el aprendizaje de la
estequiometria, adems explica que es una frmula molecular y como es su
composicin.
Luego en el saln de clases se realiz un cuestionario en forma individual
y una puesta en comn (Figura 6-4).

Figura 6-4: Resolucin del cuestionario de tomos y molculas. Actividad realizada por
la estudiante L.I. Toro
Esta actividad al parecer sencilla, tuvo como propsito diferenciar entre tomos y
molculas, es decir cmo estn conformadas las sustancias puras: elementos y
38

compuestos y como es la representacin por medio de smbolos y formulas moleculares

respectivamente.
En forma general se observa que los estudiantes contestan adecuadamente lo solicitado,
aunque en la pregunta: Cuntas molculas hay en un vaso con agua?, la mayora
manifiestan que son muchas y difciles de contar, pero no lo relacionan con el nmero de
Avogadro ni con las moles, asimismo otros contestan que no saben.
Se discuti sobre el tipo de tomo y la cantidad de ellos en distintas sustancias a travs

de un Foro, donde cada uno de los estudiantes particip activamente.
Para ello
previamente se asign como actividad una consulta de algunas sustancias utilizadas en

el hogar. A continuacin en la Figura 6-5 se presenta una imagen de los resultados de la
actividad del Foro.
Figura 6-5: Foro realizado en el curso interactivo Estequiometra
39
Los estudiantes resuelven la actividad de forma satisfactoria, la mayora coincide con las
sustancias ms comunes utilizadas en el hogar como azcar, agua, vinagre, sal, alcohol
entre otras e identifican la cantidad de tomos presentes en las sustancias y manifiestan
satisfaccin por la actividad realizada, debido a que se sale de la rutina y tienen la
oportunidad de consultar inquietudes mediante la utilizacin del internet a medida que
van solucionando las preguntas del foro.
40

Al finalizar, para verificar la comprensin del tema se realiz en el curso una prueba corta
(quiz), en el cual se valor el alcance de los procesos sobre el desarrollo de las
competencias bsicas en la diferenciacin e identificacin entre las sustancias puras:
tomos y molculas y el tipo y el nmero de tomos presentes en un compuesto
molecular segn su frmula molecular. En la Figura 6-6, se muestra la prueba corta
utilizando la plataforma Moodle presentado por uno de los estudiantes.
Figura 6-6: Prueba corta sobre tomos y molculas presentado por la estudiante M.C.
Borja
41
La mayora de los estudiantes contestan correctamente las preguntas, aunque presentan

algunos errores en cuanto al concepto como tal de elemento o de molcula, se realiza la
realimentacin respectiva tomando ejemplos visuales de elementos y molculas
utilizando la herramienta web. Se evidenci que los estudiantes identifican el nmero de
tomos en una frmula molecular, es decir tienen en cuenta a los subndices para ello y
tambin el nmero de molculas es decir tienen en cuenta el coeficiente de la formula
molecular.
Para abordar el tema del concepto de mol y el nmero de Avogadro, dado que algunos
estudiantes no tienen claro el concepto de mol como lo indica el
necesario hacer nfasis en ello.
diagnstico, es
En qumica se emplean analogas para ayudar a
explicar fenmenos que no son observables, en este caso por ejemplo se realiz una
actividad prctica para realizar un acercamiento a los conceptos de mol y el nmero de
Avogadro. En la Figura 6-7, se muestra la gua empleando analoga aplicada en el aula.
Figura 6-7: Gua de analoga para introducir el concepto de mol y nmero de Avogadro
42

En la Figura 6-8 se muestra los resultados de la prctica para introducir el concepto de

mol y nmero de Avogadro presentada por el grupo de estudiantes: J.C Olaya, D. Osorio
y J.C. Snchez.
Figura 6-8: Resultados de la prctica para introducir el concepto de mol y nmero de
Avogadro.
43
Otra de las estrategias didcticas consisti en la proyeccin de un video corto, el cual

establece relaciones del trmino a ensear con ejemplos que involucran materiales de la
vida cotidiana, que tiene como finalidad identificar la importancia del concepto mol como
unidad de medida de cantidad de materia, una vez observado, se propuso que
desarrollen algunas preguntas. En la Figura 6-9 se muestran los resultados de una de
las estudiantes, en la cual da respuesta a siete interrogantes que hacen alusin al video.
Figura 6-9: Actividad desarrollada por la estudiante L.I. Toro sobre el video el mol y
como contamos molculas.
44

Adems en el curso de Moodle se muestra un documento que ofrece la sustentacin

terica del concepto de mol y la determinacin de las masas molares o pesos
moleculares de compuestos. Sin embargo esta actividad fue reforzada con ejercicios
explicados en clase. En la Figura 6-10 se muestra un ejemplo tpico de los clculos
realizados por una estudiante para determinar el peso molecular de diferentes
sustancias.
Figura 6-10: Prueba de determinacin de pesos moleculares. Realizado por S. Zapata
45
En el tema balanceo de ecuaciones qumicas del curso de Estequiometria mostrado en la

plataforma Moodle, se implementa el uso de analogas para introducir el tema de
ecuaciones qumicas y el balanceo de las mismas. Se evidencia que es motivante la
actividad, pues son los estudiantes que a partir de una gua
conocimiento.
empiezan a construir
Es una propuesta prctica y cotidiana que permite que no se llegue
directamente al tema desde conceptos abstractos, sino que se utilicen otros tipos de
razonamientos facilitando la comunicacin entre los estudiantes y permitiendo su
visualizacin mediante trabajos colaborativos. La Figura 6-11 muestra a un grupo de
estudiantes participando de la actividad en el aula de clase.
Figura 6-11: Grupo de estudiantes desarrollando la gua de analogas como introduccin
al tema de ecuaciones qumicas y balanceo
En la Figura 6-12, se muestra las respuestas obtenidas por un grupo de estudiantes al

desarrollar la gua de analoga sobre balanceo de ecuaciones qumicas.
46

Figura 6-12: Gua de analoga sobre balanceo de ecuaciones qumicas desarrollada por
un grupo de estudiantes.
47
Al desarrollar la gua de las analogas se identific que el estudiante es capaz de

recordar e identificar las partes de una ecuacin qumica: reactivos, productos y en el
balanceo de la ecuacin qumica reconocer los subndices como tomos y los
coeficientes como numero de moles.
Asimismo, se realiz la retroalimentacin, con clases expositivas o magistrales para
afianzar ms los contenidos y adems en el curso interactivo tuvieron acceso a un
documento en formato Word sobre el proceso para balancear las ecuaciones qumicas
por el mtodo de tanteo y donde adems realizaron ejercicios sobre los mismos. En la
Figura 6-13 se muestra un ejemplo del taller realizado en clase.
48

Figura 6-13: Actividad de balanceo de ecuaciones qumicas desarrollada por la

estudiante S. Zapata
Para abordar el tema de Leyes ponderales de las reacciones qumicas, se hizo uso de
los mapas conceptuales. En la Figura 6-14 se muestran los mapas conceptuales que
realizaron los estudiantes despus de observar algunas diapositivas y ampliar ms en el
tema, con el objetivo de identificar y diferenciar las leyes: ley de la conservacin de la
masa, ley de las proporciones definidas, ley de las proporciones mltiples.
49
Figura 6-14: Mapa conceptual sobre las leyes ponderales. Realizado por los estudiantes
M.C Borja y J.C Olaya
Se evidencia en algunos de los mapas conceptuales falencias en cuanto a diferenciar

entre conceptos y conectores, como tambin para sintetizar ms la informacin, es decir
a utilizar ms conectores para ello. Aunque una vez expuestos, se identifican los errores,
sin embargo se detecta que en la mayora de los estudiantes hay comprensin general
del tema, sin recurrir a la memorizacin, puesto que son capaces de exponer las leyes
teniendo en cuenta los conceptos ms relevantes, lo que conlleva a la construccin de su
propio conocimiento con la ayuda del trabajo colaborativo y la orientacin de la docente.
50

Para el tema sobre Clculos estequiomtricos, se comenz introduciendo conceptos

como factores de conversin. Para ello se utilizaron analogas de tal forma que haya una
relacin equivalente entre el numerador y el denominador, lo cual se hizo con ejemplos
cotidianos y posteriormente se utiliz clases expositivas donde se explic la utilizacin de
los factores de conversin en las relaciones estequiomtricas, como por ejemplo la
relacin de mol-tomo con peso atmico cuando es un elemento, la relacin de molmolcula con peso molecular cuando es un compuesto, las relaciones molares en una
ecuacin qumica etc. La Figura 6-15 muestra la imagen de algunos ejemplos tpicos
empleado por uno de los estudiantes y en la Figura 6-16 la actividad desarrollada usando
factores de conversin.
Figura 6-15: Ejemplos de factores de conversin utilizados en la vida cotidiana.
Actividad realizada por el estudiante J.C Snchez
51
Figura 6-16: Actividad N 2 de factores de conversin desarrollada por las estudiantes D.

Pareja y M. Zapata.
Antes de la clase magistral por parte de la docente, los estudiantes ingresaron al curso
virtual, pues ah encontraron un enlace URL el cual contiene la sustentacin terica de
los clculos o relaciones entre las masas y moles, ejemplos y adems encontraron una
52

serie de problemas, los cuales fueron desarrollados y posteriormente tuvieron la

oportunidad de verificar la respuesta, identificando los errores y corrigindolos.
Al comienzo la mayora de los estudiantes son reacios al realizar la actividad, pues sin
antes intentar leer, manifiestan que no son capaces de resolver los problemas, se motiva
para que lean el documento e intenten comprender por s solos.
Los estudiantes
demuestran esa actitud porque esperan a que el docente tome la iniciativa e imparta sus
conocimientos sobre ellos, pues vienen acostumbrados a ese tipo de metodologa.
Como recurso adicional y opcional se propone un video, el cual contiene la explicacin
detallada de estos conceptos. Se proponen ejercicios para solucionarlos, al comienzo se
evidencia falencias con respecto a la comprensin del problema en s, es decir a
identificar la informacin, qu datos les proporciona el ejercicio y que deben hallar, por lo
tanto es necesario orientarlos en ello. Al realizar este tipo de actividades se identific los
errores y se realiz la realimentacin respectiva con la finalidad de mejorar los procesos
que conlleven a alcanzar los logros.
En la Figura 6-17 se muestra la actividad realizada en clase sobre clculos
estequiomtricos, la cual contiene cuatro interrogantes. Asimismo en la Figura 6-18 se
muestra una de las respuestas obtenida por un grupo de estudiantes. La solucin a los
interrogantes fue desarrollada en parejas.
Figura 6-17: Actividad de clculos estequiomtricos
53
54

Figura 6-18: Actividad de clculos estequiomtricos resueltos por la estudiante S.

Montoya y J. Restrepo
55
Como la mayora de los estudiantes han modificado y convertido en relevantes los

conceptos previos como determinacin de pesos moleculares y atmicos, balanceo de
ecuaciones, el mol, factores de conversin y relaciones molares, entre otros, demuestran
que son capaces de resolver este tipo de problemas y adems se evidencia un
aprendizaje significativo, pues no recurren a la mecanizacin, sino ms bien al anlisis e
interpretacin de ellos.
Asimismo se realiz una prueba corta virtual sobre clculos estequiometricos. La Figura
6-19 muestra un ejemplo tpico de los resultados obtenidos al aplicar de la prueba.
Figura 6-19: Prueba corta de clculos estequiomtricos desarrollado por el estudiante J.
C. Snchez
56

57
Para explicar el tema Reactivo lmite se tuvieron en cuenta las analogas, para ello se
recurre a la utilizacin de recursos educativos como lo es un video (Figura 6-20), en el
cual se observan
ejemplos cotidianos como la preparacin de sanduches y la
preparacin de un bizcochuelo de vainilla.

Figura 6-20: Imgenes de las analogas empleadas para la explicacin de reactivo lmite
Asimismo, se utiliz otro video explicativo que permiti la identificacin de conceptos

bsicos como el reactivo lmite y en exceso.
Finalmente se hizo uso de clases
magistrales para la explicacin de problemas que involucren reactivo lmite, porcentajes

de rendimiento y porcentajes de pureza.
La evaluacin fue de carcter procesual y contina, adems se llev a cabo la
autoevaluacin.
Al realizar diferentes pruebas se identific que los estudiantes
comprenden los diferentes problemas tanto cotidianos como cientficos que involucran
reactivo lmite como reactivo en exceso, los porcentajes de rendimiento y pureza, ya que
tienen claros los conceptos bsicos o previos demostrando dominio y capacidad de
raciocinio frente a la interpretacin y resolucin de los mismos.
7. Conclusiones y Recomendaciones
7.1 Conclusiones
Para el proceso enseanza-aprendizaje de la estequiometra se utiliz la

plataforma Moodle que est instalada en los servidores de la Universidad
Nacional, los cuales estn destinados para la realizacin de programas piloto
donde se dise el curso denominado Estequiometra.
El curso permiti la
motivacin de los estudiantes con este tipo de aprendizaje interactivo, ampliar su

aprendizaje, participar en foros y adems la aplicacin de exmenes virtuales, lo
cual facilit y permiti al docente llevar un seguimiento personalizado
identificando las fortalezas y debilidades logrando as afianzar ms los temas con
procesos de retroalimentacin.
Se implementaron estrategias como las unidades potencialmente significativas

para el aprendizaje significativo de la estequiometria, para ello fue necesario
fortalecer los conceptos previos como tomos y molculas, el concepto del mol,
leyes ponderales, balanceo de ecuaciones qumicas, dndole prioridad a recursos
como las tecnologas de la informacin y comunicacin, pues estimulan y tiene
gran acogida en el estudiante. Adems el ministerio de educacin nacional
propone programas que ofrece a los docentes el acercamiento al uso y la
apropiacin de las TIC con la finalidad del mejoramiento continuo de la calidad
educativa.
En los temas concernientes a los clculos estequiomtricos y reactivo lmite se

identificaron falencias en comprensin lectora pues al solucionar los problemas

60
planteados, se evidenci que presentan dificultad al leer, entender e interpretar y

en el razonamiento matemtico. A los estudiantes les cuesta establecer las
relaciones necesarias en las diferentes unidades como por ejemplo en la
aplicacin de factores de conversin. Por tanto se recurri
a estrategias como
las analogas y trabajos colaborativos los cuales se aplicaron a problemas

cotidianos con la finalidad de familiarizarse y as llegar al mbito cientfico.
La evaluacin permiti valorar el avance y las dificultades en el proceso formativo,

en la cual se llev a cabo la retroalimentacin para el mejoramiento de los
procesos de aprendizaje y la participacin en la construccin de su propio
aprendizaje. Para ello se identific las caractersticas personales de los
estudiantes especialmente destrezas, posibilidades y limitaciones. Se ofreci la
posibilidad de aprender del acierto el cual ensea los caminos a seguir y del error
con el cual se aprende a buscar otros caminos. La evaluacin contribuy tambin
a verificar la efectividad de las estrategias implementadas.
Las estrategias diseadas e implementadas en el estudio de la estequiometra se

consideraron eficaces, sin embargo debido a los diferentes ritmos y capacidades
de los estudiantes, fue necesario utilizar varias de ellas simultneamente, pues
algunos estudiantes demostraron entender y aprender fcilmente con la
visualizacin de videos, analogas, y otros con mapas conceptuales o clases
magistrales. Sin embargo es indiscutible que la qumica por ser una ciencia
experimental requiere adems del manejo del laboratorio y de la apropiacin y
destrezas en la utilizacin de reactivos y dems instrumentos, la cual har parte
de la Investigacin como el mejor proceso de apropiar saberes a partir de la
observacin, la experimentacin, el ensayo y el error.
Conclusiones y Recomendaciones
61
7.2 Recomendaciones
Ante la crisis que ha venido afrontando la enseanza de la qumica, se ve

reflejado el desinters de los estudiantes por el aprendizaje, por lo tanto la labor
del docente debe estar en funcin de los intereses y necesidades de los
estudiantes, y se debe estar dispuesto a adaptar e implementar las herramientas
tecnologas puesto que hoy en da estn presentes en mltiples labores de la
sociedad y debe ir muy a la par con la educacin.
El docente debe estar
capacitado y debe ir a la vanguardia, para integrar pedaggicamente estas

tecnologas y con ello iniciar un proceso de transformacin de las formas de
ensear y aprender, de esta forma hacer de sus clases motivadoras,
participativas y colaborativas.
En qumica como en cualquier otra ciencia experimental, se deben desarrollar

actitudes como la curiosidad, la comprensin e indagacin de la naturaleza, la
formulacin de hiptesis, la experimentacin, pues desarrollan las competencias
procedimentales necesarias para la formacin, el desarrollo real del mtodo
cientfico, la resolucin de problemas, es decir emprendern el camino hacia la
investigacin y por lo tanto permiten desarrollar destrezas tanto en el contexto
cientfico como el cotidiano.
Segn las posibilidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, se

deben implementar y adaptar las diferentes estrategias de enseanza, pues unas
complementan a las otras. Es importante resaltar que el diseo de las analogas
deben estar bien planteadas debido a que se corre el riesgo de que si no es as,
tienden a confundir al estudiante y por lo tanto no se conseguir el propsito
deseado.
A. Anexo: Cuestionario diagnstico

sobre conceptos relacionados con la
estequiometria
Contesta las siguientes preguntas:
1. Cul es la diferencia entre tomo y molcula
2. Que entiendes por estequiometria
3. Que conceptos se deben tener en cuenta para desarrollar el tema de estequiometria.
4. Que es ecuacin qumica
5. Porque es necesario balancear una ecuacin qumica
6. Cul es la diferencia entre peso atmico y peso molecular
7. Que es mol
8. Si a un constructor le dicen que necesitan saber el nmero de ladrillos de una carga para la
construccin de un edifico, t en el lugar de l, que estrategia utilizaras para ello?
9. Si dentro de un bulto hay tres tipos de tamaos de papa (grande, mediana y pequea), la ms
pequea posee de 1 unidad, la mediana una masa de 3 unidades y la ms grande una masa de 5
unidades. Si te piden que hagas grupos que contengan 30 unidades de masa del mismo tamao,
cuantas papas necesitaras y cul sera el procedimiento que utilizaras?
10. Si vas al mercado y compras las siguientes frutas (asumiendo que el tamao es aproximado
entre el tipo de fruta): fresas, manzanas, sandas, mango, meln, moras. Te piden que hagas
grupos de al menos 5 unidades y que las organices de mayor a menor.
Cmo lo ubicaras?
Todas tienen el mismo nmero de unidades, pero que hace que difieran entre s, es decir que
propiedades se tienen en cuenta para organizarlos de esta forma?
11. Qu entiendes por el nmero de Avogadro y a que equivale?

64
SELECCIN MLTIPLE. Selecciona la respuesta correcta:
12. En un recipiente se tiene 12 gramos de Carbono (C) y en otro hay 55,8 gramos de hierro
(Fe), segn la afirmacin anterior:
a.
La cantidad de tomos del elemento es la misma en cada uno de los recipientes, aunque
tengan peso atmico diferente.

b. Hay mayor nmero de tomos en el recipiente que contiene hierro que en el otro recipiente.
c. Hay mayor nmero de tomos en el carbono que en el otro recipiente.
d. No se puede determinar
13. De la frmula del etano C2H6 es vlido afirmar que por cada molcula de etano hay:
A. 2 molculas de C
B. 1 tomo de H
C. 2 tomos de C
D. 2 moles de C
14. La masa de un tomo del carbono es de 12 u.m.a. y la de un tomo de oxgeno es de 16
u.m.a.; la masa de una molcula del dixido de carbono (CO2) ser:
a. 28 gramos/mol.
b. 27 gramos/mol.
c. 44 gramos/mol.
d. Ninguna de las anteriores.
15. Si hay 36 ml de agua y quisiramos saber cuntas molculas la componen, el nmero

obtenido sera un valor cercano a:
a. 1 molcula.
b. Un nmero indefinido de molculas.
c. 6,022 X 1023 molculas
d. 2 x (6,022 X 1023) molculas
e. No se puede calcular
B. Anexo:
molculas
Documento
tomos
Para definir tomo y molculas es necesario hacer uso de algunos ejemplos:

Supongamos que tenemos un vaso de agua (H2O) y que trataremos de dividir la cantidad de agua
en mitades sucesivamente hasta lmites ms lejanos de lo que nuestra capacidad de visin lo
permite; lgicamente que surgir un lmite a este proceso y con toda seguridad restar una
porcin de agua que ya no podremos dividir en dos partes iguales. Pero si pudiramos seguir
dividindola, llegaramos hasta una pequesima partcula, la cual yo no podramos dividir
fsicamente hablando, puesto que al dividirla dejara de ser agua. Pues bien, esta ltima partcula
es la que como molcula y se define como: la partcula ms pequea que puede existir en un
compuesto.
En el vaso de agua que supuestamente estbamos dividiendo existen 6,023x1023 molculas de
agua aproximadamente (602300000000000000000000). Esto nos demuestra que una molcula
entonces es lo suficientemente pequea para no apreciarla visualmente.
Con lo anterior queda demostrado que obtuvimos una molcula de agua; (H2O) y el agua es un
compuesto formado de hidrgeno y oxgeno. Ahora, si intentramos dividir (por mtodos
qumicos) una sola molcula de agua obtendramos 3 porciones pequeas, pero estas ya no
seran agua, puesto que tendran propiedades fsicas y qumicas diferentes. A estas porciones
ms pequeas que las molculas se llamaran tomos y si se divide una molcula de agua se
obtendra 2 tomos de hidrgeno y 1 tomo de oxgeno; queda entonces entendido que un tomo
ser: la partcula mas pequea que puede existir como elemento.
Entonces, la diferencia entre molcula y tomo ser: que una molcula provendr de un
compuesto, mientras que un tomo, de un elemento.

66
C. Anexo: Documento de mol, masa

atmica y masa molecular
Concepto de Mol
En qumica el mol es una unidad fundamental del Sistema Internacional de Unidades (SI), y
se usa para medir la cantidad de sustancia (partculas, tomos, molculas, iones, etc). En otras
palabras el mol representa un nmero, de la misma manera como una docena representa el
23
nmero 12, el mol representa el nmero 6.023 x 10 (nmero de Avogadro).
Un mol est definido como la cantidad exacta de sustancia contenida en 12 gramos de carbono12 12C (istopo ms comn del carbono), por tanto, por definicin, un mol de 12C puro tiene una
masa exacta de 12 gramos.
un mol = 6.023 x 1023 = 602,300,000,000,000,000,000,000
Un mol es un nmero muy grande... mientras una docena de huevos haran un delicioso omelet
para 6 personas, un mol de huevos ocupan 30 millones de veces el volumen total de los ocanos
de la Tierra. El mol se usa en Qumica cuando se necesita saber cuntos tomos y molculas hay
en una sustancia dada, ya que stos son muy, pero muy pequeos.
Una simple gota de agua, contiene varios miles de millones de millones de molculas de H2O, por
lo que en vez de hacer cuentas con millones, trillones o cuatrillones de molculas de agua, es ms
fcil manejar diez o veinte moles de agua.
1 tro de msicos
contiene
3 msicos
1 six pack de refresco de soda
contiene
6 latas de soda
1 docena de huevos
contiene
12 huevos
1 centena de tomates
contiene
100 tomates
1 mol de agua H2O
contiene
6.023 x 10 molculas de agua H2O
1 mol de carbono C
contiene
6.023 x 10 tomos de carbono C
1 mol de sal de mesa NaCl
contiene
6.023 x 10 iones Na y
23
6.023 x 10 iones Cl
23
23
23
Anexos
67
Masa atmica
Masa atmica es la masa de un tomo expresada en unidades de masa atmica (u.m.a.).
12
Un tomo de carbono-12 ( C) tiene una masa de 12 u.m.a.

Por tanto, una u.m.a. equivale a la doceava parte de la masa de un tomo de carbono-12 (el
istopo natural estable ms abundante del carbono). Otro nombre para la u.m.a. es el dalton
(smbolo Da). Cada elemento qumico tiene su correspondiente masa atmica expresada en
u.m.a. o dalton.
Masa molar de las sustancias

La masa en gramos de un mol de cualquier sustancia es su Masa molar M se expresa en
gramos/mol. La masa molar de cualquier elemento es numricamente igual a su masa atmica
(expresada en u.m.a.) en la tabla peridica. Es una propiedad fsica de las sustancias, cada una
tiene su propia y nica masa molar.
Para saber por qu los elementos tienen diferentes masas molares debemos recordar que los
tomos de diferentes elementos tienen diferente nmero de protones, neutrones y electrones, por
tanto tienen diferentes masas atmicas. Diferentes masas atmicas conducen a diferentes masas
molares.
Masa molar de algunos elementos
La masa molar del carbono C es 12.0107 grs/mol ----> un mol de carbono tiene aprox. 12
grs de masa
La masa molar del magnesio Mg es 24.305 grs/mol -----> un mol de magnesio tiene aprox
24.3 grs de masa
La masa molar del oxgeno O es 15.9994 grs/mol ----> un mol de oxgeno tiene aprox. 16
grs de masa
Clculo de la Masa molar de algunos compuestos a partir de la Masa molar de sus

elementos

68
Agua
H2O
1.00794 x 2 + 15.9994
18.01528
gr/mol
18
Sal comn
NaCl
22.98977 + 35.453
58.44277
gr/mol
58.4
cido sulfhdrico
H2S
1.00794 x 2 + 32.065
34.08088
gr/mol
cido sulfrico
H2SO4
1.00794 x 2 + 32.065 + 15.9994 x 4
98.05688 98.06
gr/mol
Mg(OH)2
24.305 + (15.9994 +1.00794) x 2
58.31974
gr/mol
Dixido de carbono
CO2
12.0107 + 15.9994 x 2
44.0095 44 gr/mol
Bicarbonato
sodio
NaHCO3
22.98977+ 1.00794 + 12.0107 +

15.9994 x 3
84.00661
gr/mol
Hidrxido
magnesio
de
de
34
58.3
Peso molecular
Aun cuando la masa molar M es un concepto que difiere del peso molecular PM, el valor numrico
de ambos es el mismo, por lo que, para efectos de clculo los consideraremos similares.
84
D. Anexo: Gua de analoga para el

afianzamiento de ecuaciones qumicas y
de balanceo qumico
Se organizarn con los estudiantes grupos de trabajo y se entregar materiales de fcil
acceso como tornillos y tuercas para que obtengan ensambles sencillos.
Se procede con los siguientes pasos:
1. Tomar inicialmente: 2 tornillos y 2 tuercas, con ellos debern realizar diferentes
ensambles, pero con la condicin de que falte una de las piezas. Dibujar las piezas
iniciales y el ensamble.
Se indica que a cada pieza le coloquen un smbolo y que el
nmero de piezas lo deben colocar en forma de subndice en la parte inferior derecha.,

para que posteriormente sea organizado en forma matemtica (ecuacin) colocando el
respectivo signo de suma en la adicin de las piezas iniciales y una frmula final para el
ensamble.
Piezas iniciales
Ensamble
2. Igualar el nmero de piezas, para ello multiplicaran (duplicar, triplicar, etc)
las
cantidades necesarias exactamente iguales como quedaron, tanto en la parte final como
en la inicial. Se retoma los smbolos o frmulas del primer paso, pero por ejemplo si es
necesario duplicar algunas de las piezas se debe colocar como coeficiente (nmero
70

entero adelante del smbolo o frmula) un dos, si se ha triplicado debe colocarse un tres,
si se ha cuadruplicado un cuatro y as sucesivamente. (Dibujar).
Piezas iniciales
Ensamble
Al terminar la actividad de la gua de la analoga implementada, los grupos de trabajo

harn una puesta en comn, se establecer relaciones con el balanceo de ecuaciones
qumicas.
Se identificar las piezas iniciales como reactivos y el ensamble como
producto; los subndices como nmeros de tomos y los coeficientes (nmeros enteros)
como nmero de moles. Se comprobar la ley de la conservacin de la materia la cual
afirma que la masa de los reactivos es igual a la masa de los productos, utilizando para
ello un instrumento como la balanza.
E. Anexo: Documento balanceo por

tanteo
Ecuacin qumica: Es la representacin simblica de una reaccin qumica. Indica
las sustancias que reaccionan (llamadas reactivos o reactantes) y las sustancias que se obtienen
(llamadas productos).
Balancear una ecuacin qumica es igualar el nmero y clase de tomos, iones o molculas
reactantes con los productos, con la finalidad de cumplir la ley de conservacin de la masa.
Para conseguir esta igualdad se utilizan los coeficientes estequiomtricos, que son nmeros
grandes que se colocan delante de los smbolos o frmulas para indicar la cantidad de elementos
o compuestos que intervienen en la reaccin qumica.
No deben confundirse con los subndices que se colocan en los smbolos o frmulas qumicas, ya
que estos indican el nmero de tomos que conforman la sustancia.
Si se modifican los coeficientes, cambian las cantidades de la sustancia, pero si se modifican los
subndices, se originan sustancias diferentes.
Para balancear una ecuacin qumica, se debe considerar lo siguiente:
Conocer las sustancias reaccionantes y productos.
Los subndices indican la cantidad del tomo indicado en la molcula.
Los coeficientes afectan a toda la sustancia que preceden.
El hidrgeno y el oxgeno se equilibran al final, porque generalmente forman agua

(sustancia de relleno).
Ej la sustancia 2H2SO4 Significa: Hay dos molculas de cido sulfrico (o dos moles). En cada
molcula hay dos tomos de hidrgeno, un tomo de azufre y cuatro tomos de oxgeno.
Mtodos para Balancear Ecuaciones
Tenemos diferentes mtodos que se utilizan segn convengan, de acuerdo al tipo de reaccin, las
cuales pueden ocurrir: Sin cambio de estados de oxidacin en ningn elemento
reaccionante: Ensayo y Error o Tanteo. Mnimo Comn Mltiplo. Coeficientes Indeterminados o
Algebraico. Algunos elementos cambian su valencia: REDOX Ion Electrn o Semirreaccin: En
medio cido y bsico.
Balanceo por Tanteo:
Se emplea para balancear ecuaciones sencillas. Se realiza al "clculo" tratando de igualar ambos
miembros.
Para ello utilizaremos el siguiente ejemplo para balancear:
N2 + H2
NH3

72
Identificamos las sustancias que intervienen en la reaccin. En este caso el nitrgeno y el

hidrgeno para obtener amoniaco.
Se verifica si la ecuacin est balanceada o no. En este caso notamos que ambos miembros no
tienen la misma cantidad de tomos, por lo tanto no est balanceada.
Se balancea la ecuacin colocando coeficientes delante de las frmulas o smbolos que los
necesitan. Empezar con los elementos metlicos o por el que se encuentra presente en menos
sustancias: Primero balanceamos el nitrgeno:
N2 + H2
2NH3
El hidrgeno y oxgeno quedarn para el final. Seguidamente balanceamos el hidrgeno:

N2 + 3H2
2NH3
Si un coeficiente no es entero, entonces debe multiplicar todos por el mayor de los

denominadores. En este caso no ocurre. Como es un tanteo, debe recordar que las reglas
indicadas, son recomendaciones. Aun as, para cualquier ejercicio, empiece usted, por donde
desee pero tomando como parmetro que el nmero de tomos de este elemento est definido en
uno de los miembros.
Balancear:
Al(OH)3 + H2SO4
Al2(SO4)3 + H2O
Primero balanceamos el metal aluminio: 2Al(OH)3 + H2SO4

Luego seguimos con el azufre: 2Al(OH)3 + 3H2SO4
Al2(SO4)3 + H2O
Al2(SO4)3 + H2O
Finalmente continuamos con el hidrgeno, el oxgeno resulta balanceado automticamente:

2Al(OH)3 + 3H2SO4
Al2(SO4)3 + 6H2O
EJERCICIOS
Balancear por Tanteo:
1. Fe + HCl
FeCl3 + H2
2. H2SO4 + Ca3(PO4)2
CaSO4 + H3PO4
3. CO2 + H2O
C6H12O6 + O2
4. C3H8 + O2
CO2 + H2O
5. CaCO3
CaO + CO2
En las anteriores ecuaciones, identificar los reactivos y productos. Coeficientes (nmero

de moles o molculas) y subndices (nmero de tomos).
Anexos
73
F. Gua de analoga para introducir el

concepto de mol y nmero de
Avogadro
Objetivo: Introducir los conceptos de nmero de Avogadro y mol mediante una prctica
sencilla con materiales de uso cotidiano.
Materiales:
- Caja de clips
- Caja de chinches
- Caja de chinchetas
- Balanza
Desarrollo de la actividad
1. Tomar cada caja de los materiales y contarlos.
2. Tomar una cantidad fija de cada grupo de materiales (por lo menos 20) y medir la
masa.
Contesta las siguientes preguntas:
1. Escribe la cantidad de materiales (clips, chinches y chinchetas) que hay en cada caja
2. Anota la masa de la cantidad fija de cada grupo de materiales.
3. Qu conclusin pueden obtener al medir la masa de cada grupo de materiales?
4. Si en vez de una caja pequea de cada material, tendran una caja muy grande y
desean averiguar el nmero exacto de unidades. Qu estrategia utilizaran y por qu?
Bibliografa
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(http://ocw.unizar.es/ocw/ensenanzas-tecnicas/quimica-organica-paraingenieros/quimicavidacotidiana.pdf

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Implementacin de estrategias

didcticas para la enseanza de la

Sandra Milena Obando Melo

Universidad Nacional de Colombia

Sandra Milena Obando Melo

Universidad Nacional de Colombia

A Dios, por ser el creador, porque estuvo ah

Palabras claves: Estequiometra, aprendizaje significativo, mol, estrategias,

strategies and assessing the

Keywords: stoichiometry, significant learning, mol, strategies, evaluation

Planteamiento del problema .................................................................................. 13

Resultados y Anlisis de Resultados ................................................................... 25

A. Anexo: Cuestionario diagnstico sobre conceptos relacionados con la

Anexo: Documento tomos y molculas ..............................................................65

Anexo: Documento de mol, masa atmica y masa molecular .............................66

D. Anexo: Gua de analoga para el afianzamiento de ecuaciones qumicas y de

Una de las dificultades ms relevantes que presentan los estudiantes en la asignatura de

interpretaciones, proporciones, entre otros. Adems el aprendizaje no es significativo,

Para comprender y darle significado a la estequiometra, es necesario tener en cuenta

Para ello fue necesario organizar o manipular la estructura

Para lograr la comprensin de la estequiometra, es decir que haya realmente un

adquiera y desarrolle las competencias y por lo tanto tengan la capacidad de

Este trabajo se desarroll en la Institucin Educativa Los ngeles del Municipio de

El estudiante posee un conocimiento o modelo un en su estructura cognitiva, por lo cual

se evidencie que el estudiante sea capaz de modificar sus

conocimientos y sea capaz de dirimir los argumentos encontrados. [3]

1.1 Origen de la estequiometra

Lavoisier, en 1789 estableci lo que hoy se conoce como la Ley de conservacin de la

Implementacin de estrategias didcticas para la enseanza de la

siempre la misma, es decir la materia no se crea ni se destruye, se transforma. En 1803

La Ley de Richter o de las proporciones

El estudio de la estequiometra ha jugado un papel muy importante en la evolucin y

Los clculos estequiomtricos que involucran el tema en consideracin, como reactivo

desarrollo de habilidades intelectuales como es la razonamiento lgico-matemtico,

estrategias implementadas dependen de los ritmos e intereses de los estudiantes y su

M. Grisola y V. Grisola (2009) disearon un software bajo un enfoque constructivista,

Implementacin de estrategias didcticas para la enseanza de la

Por otro lado Valderrama y Gonzales (2010), investigan la problemtica asociada al

Adems en el tema de estequiometria hay ejemplos descritos con clculos

Estos ejemplos estn

especialmente ideados para utilizarse en contextos educativos que promueven

Algunas estrategias como las Unidades de Enseanza Potencialmente Significativas

Moreira (2005) propuso la construccin de Unidades de Enseanza Potencialmente

1.2.2 Mapas conceptuales

Implementacin de estrategias didcticas para la enseanza de la

conceptuales facilitan este proceso, debido a que se alcanza ms fcilmente un

Segn Moreira (2010) la elaboracin de los mapas conceptuales se

Alvarado (2008) realiz una investigacin utilizando

estrategias de enseanza como el taller, el mapa conceptual y la resolucin de

Aguirre, present en su trabajo una forma de utilizacin de la herramienta informtica

1.2.3 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs)

Estas tecnologas promueven en el estudiante desarrollar

todo su potencial, ser autnomos, emprendedores, trabajadores creativos, solidarios,

Implementacin de estrategias didcticas para la enseanza de la

Se ha observado un mejor desempeo de los

1.2.4 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Aguilar (2008) en su investigacin de tipo descriptiva y no experimental, determin el

integracin del Aprendizaje Basado en Problemas con el Aprendizaje