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La pedagoga entre la disciplina y la dispersin: una mirada desde la historia
Pablo PINEAU
Una paradoja recorre los actuales escritos educativos: mientras el adjetivo "pedaggico"
(sujeto pedaggico, discurso pedaggico, propuesta pedaggica, dispositivo
pedaggico, dimensin pedaggica, etc.) se encuentra onmipresente, el trmino
"pedagoga" se ha desvanecido. Ese viejo conjunto del saberes parece haber estallado y
desaparecido, las obras completas haberse dispersado, los grandes pensadores del
campo haber dado paso a los "tcnicos" y especialistas, sin poder hacer frente al nuevo
status del intelectual. Los ltimos estertores de la vieja pedagoga pueden encontrarse en
las ya envejecidas "Teoras de la educacin", intentos de compendios de la cuestin no
ensayados en los ltimos veinte aos.
Sin lugar a dudas, las fragmentaciones del saber, la cada de las clasificaciones, la
prdida de valor de las legitimaciones "cientficas" y la crisis epistemolgica son
importantes motivos de este fenmeno. Pero a partir de ellos decretar la muerte de la
pedagoga poco puede aportar para una comprensin ms acabada de los fenmenos
educativos. Creemos entonces vlido intentar un acercamiento histrico a la cuestin,
no en una bsqueda de vuelta al "orden perdido", sino como un intento de compresin
de los devenires que dieron lugar a los procesos en anlisis.
Es ya un lugar comn sostener que la Modernidad construy una forma especfica de
comprender a la educacin, proceso rastreable desde los primeros acercamientos de
Kant al acabado abordaje de Durkheim. En funcin de esto, en este trabajo, tomaremos
una definicin muy laxa y un tanto prctica de la pedagoga: "conjunto de saberes no
necesariamente coherentes, ni cerrados, ni completos que se organizan
disciplinariamente para referirse a lo educativo en su acepcin moderna".
La organizacin disciplinaria -forma tpica de la modernidad- implica una determinada
relacin poder/saber, una manera especial de ordenar el uso y la economa de los
saberes a fin de producir sujetos tiles y dciles. Quiz la primera definicin de
pedagoga, entendida como lo estamos proponiendo, venga de Comenio: "el arte de
ensear todo a todos". Mientras Descartes fundaba al sujeto moderno, Comenio lo
constitua pedaggicamente. Este proceso se dio conjuntamente a la creacin del
espacio institucional donde reinara la pedagoga: la escuela. La empresa moderna
produjo un doble proceso: por un lado construy una especial forma de entender lo
educativo y a su vez lo redujo a lo escolar. Cabe recordar que este fenmeno,
identificable a nivel mundial, adopt particularidades en cada caso.
Este proceso de constitucin de las pedagogas se realiza mediante articulaciones
especficas de elementos puramente "pedaggicos" con las traducciones en dicha clave
de determinados enunciados que diversos discursos ponen a disposicin de la pedagoga
mediante complejos procesos de distribucin, recontextualizacin y evaluacin
(BERNSTEIN, 1994). Existen diversas fuentes de la cuales las pedagogas pueden
tomar elementos para articular, y el resultado -la pedagoga propuesta- depende tanto de
lo que se ha tomado como de las distintas formas en las que han sido articulados. As,
buscamos alejarnos de posturas reduccionistas -e. g. referirnos a la "pedagoga
positivista"- para buscar analizar las traducciones pedaggicas y las diversas
posibilidades de articulacin. Hablaremos entonces de "pedagogas que tomaron

elementos del positivismo", y en cada caso concreto ser necesario analizar qu fue lo
que tom y con qu otros elementos lo articul, provenientes o no de la misma fuente.
As, en cada momento histrico, es posible hablar de la presencia de distintas
pedagogas, que se ordenan colectivamente conformando un "campo": el campo
pedaggico. Por adoptar tal configuracin, las distintas pedagogas luchan en su interior
para dominarlo, y gozar de validez y veracidad. Deben para tal construir sus criterios de
completud, coherencia, no contradiccin e imponerlos al resto. Aquellas propuestas que
logran este objetivo se convierten en la "pedagogas hegemnicas" de cada periodo
histrico, que establecen a su vez a los imaginarios pedaggicos hegemnicos de cada
perodo histrico.
Como se comprender, estamos planteando recatar la perspectiva social y por tal la
conflictividad histrica del campo pedaggico. Desde esta punto de vista, nuestras
preguntas difieren de las de los didactas en dos cuestiones. Por un lado, no nos interesa
saber cul pedagoga es la mejor, sino comprender como logr "convencer" que lo era
independientemente de serlo o no- y, por el otro, nos proponemos analizar las
articulaciones sociales que dicho triunfo tuvo. Nuestra pregunta no se refiere a la verdad
sino a la verosimilitud de la propuesta, y ms an, a su construccin y efectos.
Cualquiera sea su forma de determinacin, toda pedagoga hegemnica es producto de
distintas negociaciones entre los grupos intervinientes. No es el resultado de procesos
abstractos, ahistricos y objetivos, sino que se origina a partir de conflictos,
compromisos y alianzas de movimientos y grupos socialmente identificables. El campo
pedaggico es un espacio de lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias
contradictorias. No se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales
particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de luchas
continuas tanto entre los grupos dominados y dominantes como al interior de los
mismos.
Las luchas dentro del campo pedaggico por la autoridad y el reconocimiento no
obedecen a motivaciones exclusivamente epistemolgicas o polticas, sino a una
complementariedad variable entre ambas. Sus resultados no slo tienen manifestaciones
en el plano de las ideas, sino tambin en el mbito de las posiciones institucionales. Los
que quedan fuera del campo tambin quedan desautorizados para participar en los
debates. De esta forma, en la discusin por el mtodo nico y correcto se cifra la pelea
entre distintas concepciones sociales sobre la educacin. No se trata solamente de
diferencias acadmicas, sino que dichas disputas deben ubicarse en los procesos de
regulacin social, deben comprenderse como peleas por la constitucin de sujetos
pedaggicos y por el establecimiento de una especial relacin entre sociedad y escuela a
partir de complejas articulaciones que constituyen los distintos enunciados.
Por ejemplo, el siglo XIX contempl un fuerte debate entre la pedagoga como
disciplina "cientfica" y la pedagoga "prctica" y "memorista", que concluy con el
triunfo de la primera gracias a los aportes del positivismo hacia fines del siglo. La
aparicin de instituciones especficas donde radiquen estos saberes como las Escuelas
Normales-, la consolidacin de los diferentes "mtodos pedaggicos", la anexin de las
variables "profesionales" a las "vocacionales" en las definiciones de docente implicaron
la constitucin de un campo de produccin y de circulacin de saberes pedaggicos que
defini sus propios lmites y reglas de juego, y en el seno de los cuales se enfrentaron
distintos grupos y fracciones.
Por otra parte, el devenir del campo pedaggico implic dos reducciones. En primer
lugar, entre los siglos XVIII y XIX, se redujo al campo escolar. En segundo lugar, en el
siglo XX, y sobretodo en la segunda mitad, lo escolar fue limitado a lo curricular. La
lgica de reduccin -y subordinacin- corri por la cadena Pedagoga-escuela-

curriculum. Podemos plantear entonces que la imposicin de la organizacin curricular

en la escuela fue una importante pelea dentro del campo pedaggico, y que puede ser
asociada al triunfo de una "racionalidad tcnica" moderna aplicada en su forma mas
elaborada a la problemtica educativa.
La "Pedagoga hegemonica fundante"
La pedagoga hegemnica fundante de los sistemas escolares -esto es, la concepcin
pedaggica que se impuso a fines del siglo XIX y comienzos del XX- se estructur
mediante la combinacin y traduccin de elementos provenientes de tres fuentes
bsicas: el liberalismo, el positivismo y la escuela tradicional. A estos tres vertientes
fundantes se le fueron sumando otras, como el higienismo, el asistencialismo, el
pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etc. de acuerdo a las variaciones de
espacio y tiempo y que fueron permitiendo la generacin de otras pedagogas que
disputaron la hegemoma del campo.
Uno de los constantes del pensamiento liberal es la idea de la constitucin de los sujetos
libres por medio de las prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y
de la ciudadana en tanto ejercicio de sus derechos, y de una concepcin del poder
disperso y "diseminado" en los individuos, al que los mismos concentran en estructuras
superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y
bregan por su concrecin. El fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano
en tanto sujeto portador de derechos y obligaciones.
El liberalismo ubic entonces a la educacin en un doble juego de obligaciones y
derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad
debe garantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la
sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas
consideraciones darn lugar a las dos mayores aportes del liberalismo a nivel educativo:
el Estado Docente y la Obligatoriedad Escolar.
Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, marcan en su tensin las
estrategias de gubernamentalidad (FOUCAULT, 1975) en juego, que tambin se
encuentra en la base de la construccin del Estado liberal en tanto estado administrativo
y racional. La expresin "Tal asunto es razn de Estado" se presenta como el ejemplo de
dicha operacin. La inscripcin de lo educativo en el marco de la poblacin convirti a
la educacin en un "problema de Estado". Esta locacin en la arena del Estado vuelve a
la educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible -y digno- de ser legislable.
Desde entonces, todo construccin con lgica de Estado -ya sea instancias inferiores a
lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema prioritario de su
agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artculos, normas constitucionales,
acuerdos internacionales, pactos, campaas, etc. referentes a lo educativo.
Por otra parte, el pensamiento liberal tambin aport la comprensin de la educacin
como un "cursus honorem" que permita la "Carrera abierta al talento" (HOBSBAWN,
1984). El sistema educativo fue una va inestimable de ascenso social y de legitimacin
de las desigualdades, en una tensin constante entre la igualdad de oportunidades y la
meritocracia que ordenan sus prcticas.
Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las naciones y el
sentimiento de adscripcin a las mismas en el siglo XIX. As, la nacionalidad deba
ordenar la totalidad de las prcticas escolares, ya sea al estilo francs -donde la unin
estaba dada por la firma del Contrato Social, en el que el sujeto poltico "ciudadano"
inclua dentro de s a la categora de "nacional"- o al estilo alemn, -en el que se
buscaba generar el sentimiento de adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la

existencia de ciertas caractersticas fsicas, culturales e histricas similares que otorga al

grupo una cierta identidad. Cabe aclarar, finalmente, que hacia 1930 el problema del
nacionalismo se despeg de la matriz liberal y adopt nuevos ribetes, lo que lo convirti
en una de las fuentes de las nuevas pedagogas. Volveremos sobre este punto en el
prximo apartado.
El positivismo tambin abon a la pedagoga hegemnica fundante con una buena serie
de elementos. Consideramos que los dos puntos nodales de los mismos son, en primer
lugar, la consideracin de la escuela como la institucin "natural" de difusin de la
(nica) Cultura (vlida: la de la burguesa masculina europea para algunos, la "cultura
cientfica" para otros, o la "cultura nacional" para unos terceros) como instancia de
disciplinamiento social y, en segundo lugar, la construccin de un mtodo educativo
"cientfico" que permitiera el desarrollo y progreso de la humanidad.
As se estableci un nuevo criterio de validacin al interior del campo pedaggico: la
cientificidad. Para aquel entonces, todo propuesta educativa deba, para ser considerada
correcta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de acientificidad de una
propuesta era motivo suficientemente para ser excluido de la discusin. Debido a esto,
por ejemplo, la consolidacin del campo pedaggico moderno excluy de sus
significantes a elementos como la "experiencia prctica", lo "memorstico" o el Mtodo
Lancasteriano.
Para llevar a cabo este proyecto cientificista se realiz una serie de reducciones. En
primer lugar, se redujo la pedagoga a la psicologa y sta a su vez a la biologa, y en
algunos casos se reduca sta ltima a una cuestin qumica como la mielinizacin o el
consumo de fsforo. De esta forma, se estableca desde el comienzo quines triunfaran
en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Este nueva interpelacin
caracteriz a los sujetos sociales excluidos como producto de una enfermedad social o
como expresiones de deficiencias provenientes de la raza, la cultura o la sociedad de
origen. Se produjeron entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con
problemas de conducta presenta problemas de adaptacin al medio y, como tal, es un
organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. Por el
contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela), era un organismo superior
y sano. (PUIGGROS, 1990, para el caso argentino). Todo el discurso mdico y
psicomtrico basado en el darwinismo social abona estos planteos. La nica forma de
evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (fsicas, psquicas o
sociales) era el control total, las clasificaciones, la correccin de los desvos y otras
prcticas ortopdicas.
La segunda reduccin es lo que TEDESCO (1972) ha denominado el "Detallismo
Metodolgico", por el cual se presupona la existencia de un mtodo cientfico, y por tal
eficaz y universalmente aplicable en cualquier condicin para alcanzar los resultados
esperados. Se consideraba que el sujeto biolgicamente determinado a aprender,
expuesto al mtodo correcto, aprenda lo que deba ms all de su voluntad o de otro
tipo de variables.
Si bien el positivismo presupone la idea de la construccin del saber, consideraba que
dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson -Lord Kelvinpensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la naturaleza ya haban sido ya
descubiertos, y que lo nico que quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeos
detalles ( "el sexto lugar de los decimales"), y en 1875, y cuando Max Planck empez a
estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le recomend que no
se dedicara a la fsica, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir. (en
HOBSBAWN, 1986). As, la idea de la experimentacin y la investigacin propugnadas
como estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeticin mecnica por parte de

los alumnos de los pasos cientficos para llegar a los fines predeterminados sin la
posibilidad de variacin ni de construccin de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre todo a partir del
triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal sobre otras
posibilidades. La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos sigui
el mtodo de organizacin por ste ltimo propuesto. Dicha organizacin otorg un
lugar privilegiado al docente en el proceso pedaggico, de forma tal que el aprendizaje
(en tanto proceso individual de incorporacin de los saberes por los sujetos) queda
fundido en la enseanza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las
situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidos, dentro de la
metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez,
se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar,
observar, calcular) con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y
moldeados.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los mtodos mutuo y
simultneo, la constitucin de la lgica de sistema -contra los conglomerados previospara ordenar las instituciones, la aparicin y consolidacin de otros elementos que
hemos mencionado anteriormente -como el Estado docente, la feminizacin del cuerpo
docente o el capital cultural acadmico- , y se cerr con el triunfo y la expansin de la
escuela por todo el globo. Para tal, se "descabez" a la pedagoga tradicional al
cambiarle los fines "trascendentales" o metafsicos comenianos, kantianos o
herbartianos y ubic all al liberalismo, al nacionalismo y/o al cientificismo.
El proceso de aprendizaje escolar qued conformado exclusivamente por el siguiente
tringulo:
-Alumno pasivo y vaco, reductible a lo bilogico, y asocial. Se debe controlar su
cuerpo y formar su mente.
-Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un "robot enseante".
-Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.
El problema en el perodo de entreguerras
Esta pedagoga hegemnica fundante comenz a ser fuertemente erosionada en las
dcadas de 1920 y 1930, poca prdiga en la aparicin de nuevos elementos a ser
articulados por nuevas pedagogas que pelearon la hegemona del campo. Dentro de
stos, se destacan el espiritualismo, la Escuela Nueva y el nacionalismo, y en menor
medida el pragmatismo, el corporativismo, el comunismo, etc.
Si bien las posturas espiritualistas pueden ser rastreadas desde el siglo XIX -en tanto
forma de escapar a los fronteras planteados por el positivismo cientificista que limitaba
la realidad a la pura recepcin sensorial de la materia y consideraba a la ciencia como la
nica forma correcta de conocer- en este trabajo en particular nos interesa analizar qu
se consider que haba "ms all de la materia" y qu otras formas vlidas de conocer se
presentaban en las primeras dcadas del siglo XX y cmo esto fue procesado
educativamente. Este abordaje nos lleva a descartar el trmino "antipositivista", ya que,
si bien consideramos que esta corriente tiene una de sus fuentes principales en la crtica
al positivismo, -al punto su origen histrico, al menos en nuestro pas-, las respuestas

que presenta no pueden ser slo comprendidas como no positivistas sino dotadas de una
especificidad propia.
Muchos intelectuales argentinos de las primeras dcadas de este siglo comenzaron a
consumir con avidez a autores como Bergson, Ortega y Gasset, Scheller, Croce, Dilthey,
y Gentile. Los mbitos filosficos vivieron una resurreccin de la metafsica y otras
problemticas -como la axiologa- que haban sido desterrada por el positivismo y la
vuelta de ciertos pensadores clsicos en lecturas precedidas por el prefijo "neo":
"neokantianos", "neohegelianos", etc. Todos estos hechos llevaron a un fuerte
cuestionamiento de los abordajes positivistas, materialistas y cientificistas, que fueron
quitados de la primaca en el debate filosfico. Probablemente, la mayor influencia en
el terreno educativo haya prevenido de Italia, con los planteos de Giovanni Gentile y
Giuseppe Lombardo-Radice. En el caso del primero, continuador del hegelianismo, se
parte de una concepcin antroplogica del hombre como ser portador de un espritu que
busca su autorealizacin individual, social y moral. Esta bsqueda es, para Gentile, el
proceso educativo. Por tal, la formacin del espritu es el fin ltimo de todo proceso
educativo, lo que slo se logra por el cultivo de las "humanidades". Pero para Gentile el
individuo slo puede llegar a la autorrealizacin a travs de la sociedad, cuya forma ms
desarrollada es el Estado corporativo.
Su propuesta pedaggica puede resumirse en tres puntos: 1) la religin como
fundamento y coronacin de la instruccin elemental, 2) la vocacin docente y 3) la
espontaneidad infantil. La comprensin de lo educativo en tanto realizacin espiritual
conduce a Gentile a una negacin de la existencia de algn mtodo pedaggico. Slo
hay, en el proceso educativo, dos recursos bsicos: el docente y los contenidos
"correctos", conservados en las litterae humanae. Gentile plantea como punto de partida
de todo proceso educativo la identidad entre educador y educando, y al acto educativo
como ese momento "que todo buen educador conoce" en el que los espritus del docente
y del alumno se elevan y se funden, prescindiendo de cualquier medicin, sobre todo
metdica.
De esta consideracin se desprende otra caracterstica central del pensamiento
pedaggico de Gentile: la negacin de un "mtodo educativo" independiente del
contenido. Segn este pensador, no existe un mtodo nico, abstracto y general que
valga para todas las disciplinas y todos los docentes, sino que el mtodo es parte del
contenido y radica, en ltima instancia, en la comunicacin entre los espritus del
docente y el alumno. As, es imposible la reflexin metodolgica, limitando dicha
cuestin a un problema de relaciones interespirituales.
De acuerdo a estos planteos, Gentile como Ministro de Instruccin del fascismo, lanz
en 1923 la Riforma fascistissima o Riforma Gentile, que propuso un curriculum basado
en los saberes clsicos, comprendidos como los nicos adecuados para lograr la
"elevacin de los espritus", y que modific la formacin docente italiana pasando de un
curriculum psicologista y didactista influido de positivismo a un curriculum humanista
clsico puro, que deba brindar a los docentes las nociones filosficas y culturales
bsicas para su desempeo.
En el caso de Lombardo Radice, sus improntas espiritualistas lo conducen a definir lo
educativo como la "actividad que cada hombre desarrolla para conquistar la verdad y
vivir conforme a ella, y para elevar a otros hombres a esa misma verdad y coherencia de
vida". La educacin es para Lombardo Radice descubrimiento y creacin continua,
imbuida de valores estticos y morales que respondan a los intereses infantiles.
Contrariamente a Gentile, estos planteos lo llevaron a mostrarse muy interesados por las
cuestiones didcticas, lo que lo vincul con las prcticas de Mara Montessori y de las
hermanas Agazzi muy en boga por aquel entonces en Italia.

La crtica espiritualista al reduccionismo cientificista reinstal un debate en el campo

pedaggico: hasta entonces, gracias a la impronta positivista, los enunciados
pedaggicos obtenan su "validez" si lograban demostrar la cientificidad de sus
postulaciones. La cada de este criterio implic la necesidad de establecer -o al menos
combinarlo con- otros. Una de las respuestas ensayadas dio lugar a un nuevo
reduccionismo, ahora de corte filosfico. Al rescatar viejas dimensiones filosficas
-como la axiologa o la metafsica-, el espiritualismo subordin la pedagoga a stas, de
forma tal que las respuestas a las preguntas educativas se desprendan de la filosofa.
Por ejemplo, se empez a tratar a lo educativo en tanto "problemas" de sede filosfica:
el problema de la educabilidad, el problema de los valores, el problema metodolgico,
etc. Preguntas sobre la posibilidad de la educacin, sobre la obligacin de la educacin
o en qu valores agotaron los planteamientos de ciertos pensadores, y sus respuestas
filosficamente correctas dotaban de validez a sus enunciados pedaggicos.
Pero otras alternativas tambin fueron ensayadas: por ejemplo, algunas propuestas
superaron el reduccionismo filosfico estableciendo que la nueva validez de las
pedagogas se derivaba de la "adecuacin" que los enunciados lograban realizar
respecto a las concepciones de infancia con que se contaba, en tanto "respeto" a su
desarrollo, especificidad, intereses, etc. Si la concepcin de infancia de los enunciados
pedaggicos corresponda con la interpelacin "legtima" de la infancia, estos eran
considerados vlidos. De esta forma, la pedagoga hegemnica articul fuertemente al
espiritulismo con la Escuela Nueva.
El espiritualismo dio tambin lugar a la constitucin de un nuevo sujeto pedaggico: la
persona, individuo portador de valores trascendentales compuesto de un espritu que
busca su autorrealizacin. La nocin de trascendencia -"ir ms all" como fin educativoen versiones laicas o religiosas, sociales o individuales, se ubic dentro del debate
pedaggico.
La ruptura de los lmites impuestos por el positivismo implic la generacin de nuevas
"superficies educativas", lo que se manifiesta en la oposicin entre "educacin (integral)
e instruccin". Mientras que sta ltima haba sido entendida como "formacin",
"educacin intelectual, racional, mental, cerebral", etc. las nuevas posturas buscaban
ampliar los lmites e incluir nuevos elementos: formacin de valores, educacin del
cuerpo y el alma, etc. As, el pasaje de la "instruccin" a la "educacin integral" apunt
a la terna que para el espiritualismo constituye a los educandos: cuerpo, mente y alma,
lo que implic tres blancos de la accin pedaggica: la formacin intelectual -la mente-,
fsica -el cuerpo- y moral -el alma- de los alumnos. Las funciones de la educacin
deban pasar entonces de la "informacin de la mente" -la "instruccin"- a la educacin
integral, cuyo eje estaba en la formacin del espritu del alumno. Nuevas opciones -que
no excluyeron el antiintelectualismo- se presentaron en esta nueva constelacin.
Esta nueva produccin del alumno implic la generacin de nuevas superficies
educativas: el alma y el cuerpo, y una nueva mente. Pero los viejos dispositivos de la
antigua pedagoga hegemnica parecan no alcanzar estas nuevas reas de impacto. As,
fue necesario recurrir a nuevas estrategias, lnea que se orient mayormente a generar
articulaciones con la llamada Escuela Nueva de importante crecimiento en aquel
entonces.
El movimento de la Escuela Nueva -si bien construye su genealoga incluyendo a
Rousseau, Pestalozzi, Froebel o Tolstoi- tiene sus momentos fundacionales por una
parte en 1919 en EEUU con la constitucin de la "Asociacin de la Educacin
Progresiva" en 1919 y de la "Liga Internacional de la Educacin Nueva" o "Liga de la
Nueva Educacin" en 1922 en Europa, la que realiz una serie de Congresos durante las
dcadas de 1920 y 1930, en especial el de 1923 en Calais y el de 1932 en Niza, que

estableci un Estatuto de Treinta Puntos al que deban adecuarse los distintos centros
educativos que queran pertenecer a la Liga.
La primera cuestin al respecto que surge se refiere a cules son los lmites, o que se
entiende por, Escuela Nueva. Cabe preguntarse qu es lo que une a autores tan diversos
como Dewey, Montessori, Freinet, Kerstercheiner y Decroly, o a las experiencias del
Plan Dalton, la Escuela de Winnetka, las escuelas de trabajo de la comunidad de
Munich, Summerhill o la Casa dei Bambini, ms all de pertenecer a las agrupaciones
mencionadas.
En primer lugar, esta fuerte diversidad nos lleva, como punto de partida, a considerar a
la Escuela Nueva no como un discurso nico y estrecho sino como un campo discursivo
complejo en el se inscriben las distintas propuestas, lo que permiti la enorme cantidad
de articulaciones que se llevaron a cabo. Ser necesario entonces identificar las distintas
tendencias presentes dentro de dicho campo discursivo para avanzar en una
comprensin ms acabada de la cuestin.
Por un lado, la Escuela Nueva puede ser entendida como la traduccin escolar de la
modernizacin social de ese entonces -ampliacin de las democracias y creacin de
otros regmenes polticos de masas, avance de las tecnologas, taylorismo, irrupcin de
los medios de comunicacin masiva, etc. As, la Escuela Nueva es una propuesta
fuertemente imbuida del optimismo y la confianza escolar heredados del siglo XIX, que
le permite articularse con diversos regmenes polticos, econmicos y sociales de
entonces.
Pero ms all de esto, y mirando un poco ms a su interior, notamos dos regularidades
-fuertemente opuestos a la escuela tradicional- en estos distintos discursos que sealan
las coordenadas del campo y establecen los elementos de articulacin con otros
enunciados. Estos son 1) la centralidad del alumno en el proceso pedaggico, y 2) el
recate de las posibilidades educativas del "hacer". En sntesis: activismo y
paidocentrismo.
Estos dos elementos -adecuacin al alumno e inclusin de la actividad- se convierten en
nuevos criterios de validacin pedaggica. Pero como se comprende, estas coordenadas
permiten muchas posibilidades: Por un lado, el paidocentrismo establece la centralidad
del alumno en el proceso pedaggico, pero queda por determinar en cada caso qu
funciones se le asignan al docente, y cules en forma monoplica (gua, control,
evaluacin, establecimiento del curriculum, disciplina, etc.), y cules son las imgenes
de la infancia que se construyen. Por el otro, el activismo implic un rescate del hacer,
pero cabe preguntarse si se trata de un hacer manual, de vincular a la escuela con el
aparato productivo, se trata de una metodologa de resolucin de problemas, etc. Las
distintas respuestas que se dieron implicaron las distintas posiciones adoptadas y
permitieron posibilidades de articulacin con otros enunciados provenientes de otros
discursos.
Por otra parte, la importancia puesta por el espiritualismo en la funcin de la formacin
de "valores" en los alumnos que el sistema educativo deba lograr en los espritus de los
alumnos -dimensin supuestamente olvidada por los positivistas- permiti una fuerte
articulacin con las posturas nacionalistas en auge en ese entonces, ya que la dcada del
30 implic la aparicin de nuevos acercamientos y aproximaciones a la cuestin.
Durante el siglo XIX, la construccin de las naciones, y el sentimiento de adscripcin a
las mismas, sigui los derroteros del liberalismo, y el sujeto poltico "ciudadano" inclua
dentro de s la categora de "nacional". Ya en el siglo XX, nuevos acercamientos
plantearon que la Nacin era el lugar donde reside el espritu, la fuerza vital, la idea a
ser desarrollada. La correcta interpretacin del nacionalismo era la garanta del futuro
glorioso de la Nacin, y el alejamiento del mismo de un terrible y desastroso porvenir.

La Nacin, de ser una construccin, se volvi el dato de origen desde el cual parta el
"camino correcto", y cuyo desvo sera fatal para los pueblos.
Pero esta nueva comprensin de la Nacin como el momento fundacional de la historia
desde la cual se iniciaba el recorrido a seguir, la nueva pregunta que surgi en esta
poca se refiere al lugar en el cual se conserva la Nacin. Se abri entonces un enorme
abanico de respuestas con fuertes articulaciones entre s no exento de oposiciones y
contradicciones. Por un lado, fueron retomadas las viejas posibilidades: la Nacin reside
en el Contrato Social, en la democracia o en los prceres o padres fundador y sus
legtimos herederos.
Pero el perodo fue rico en la generacin de nuevas respuestas a este interrogante. En el
caso argentino, por ejemplo, algunas posturas sostuvieron que la Nacin era conservaba
por el ejrcito, dando lugar a un Nacionalismo Militarista. Desde Crdoba, se expanda
en todo el pas el Nacionalismo Catlico, que planteaba que la Nacin era conservada
por la Iglesia Catlica. Muy cercana a sta, un nacionalismo hispanista planteaba las
races originarias ibricas como los valores a conservar. Otros acercamientos prximos
tambin ponan el hincapi en las "tradiciones", aunque no necesariamente hispnicas,
como el ensalzamiento de la vida del gaucho, sus costumbres, las leyendas regionales,
los "smbolos nacionales" como el ceibo o la variedad del clima en todo el territorio,
etc.
Para otras posturas -no necesariamente sostenidas por distintos sujetos- la Nacin
radicaba en el desarrollo econmico, el ferrocarril, el petrleo, el carbn y la pujante
industria del momento. Algunos de sus seguidores sostenan que la garanta de la
Nacionalidad de este proceso era el estatismo. Esta ltima posibilidad se ubica en otros
nacionalismos tpicos de la poca, posibles de ser englobados dentro de la categora
"Nacionalismo Popular", ya que planteaban que la Nacin era conservada en el Pueblo.
Segn cada caso, estos nacionalismos tomaron aristas latinoamericanistas y
antiimperalistas.
Como se desprende de los expuesto, las posibilidades de articulacin son muchas, y ya
de vuelta en el terreno educativo, se pondr a disposicin de las nuevas pedagogas un
nuevo alumno para formar: el nacionalista -o patriota-, que quit el lugar al ciudadano
aportado por el liberalismo. A su vez, permiti dar respuesta a muchas de las preguntas
presentadas por el espiritualismo en su mirada filosfica sobre lo educativo. La escuela
debi correr su funcin de "templo del saber" para compartirlo con el "templo de la
patria".
A modo de cierre
Los lmites de este trabajo -y de nuestros acercamientos al respecto- nos impiden seguir
avanzando cronolgicamente, pero es posible sostener que la posguerra implic nuevos
y variados desafos. Sin nimos de agotar el tema, creemos que sera necesario analizar
los aportes del neoconductismo, el funcionalismo, el desarrollismo, las propuestas de los
organismos internacionales, los discursos sobre los masas media, la psicologa social e
institucional, la dinmica grupal, el neoliberalismo, la tecnocracia, las teoras de la
dependencia, el constructivismo, el ecologismo, estructuralismo, el taylorismo, la
apropiacin de pensadores como Jean Piaget o Paulo Freire, y otros discursos
aparecidos desde ese entonces en la generacin de nuevas pedagogas que pugnaron por
volverse hegemnicas.
A modo de sntesis, podemos sostener que en este trabajo hemos buscado echar mano de
la historia para analizar la constitucin de distintas pedagogas que lucharon por
volverse hegemnicas. Hemos tratado, adems, de no caer en posturas reducionistas,

sino de ver sus traducciones pedaggicas y los diversos abanicos de posibilidades de

articulacin que cada uno permite. Consideramos que las discusiones entre las distintas
posturas no pueden ser comprendidas como meras diferencias epistemolgicas o
metodolgicas, sino que deben serlo como disputas por la constitucin de sujetos
pedaggicos y de una especial relacin entre sociedad y escuela. Quizs esta posicin
no sirva para reconstruir a la fragmentada pedagoga -fin al que por otra parte no
aspiramos-, pero tal vez permita disponer los saberes sobre la educacin en forma no
disciplinar y as aportar herramientas al anlisis que den cuenta de las actuales
problemticas educativas, lejos ya de las taxonomas e incumbencias de las viejas
pedagogas hegemnicas.
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Editorial del IEF "E. Romero Brest"
Diseo Grfico: Vernica A. Toranzo
1999