RDS #16-17 Versión Web PDF

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Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria

Universidad Bolivariana de Venezuela
Direccin General de Produccin y Recreacin de Saberes
Revista Dilogo de Saberes
Equipo Editor: Ana Maritza Capote, Maurice Brunner
Editores del presente nmero: Ana Maritza Capote, Maurice Brunner
Traductor de resmenes: Lully Alcim
Correccin de estilo: Magaly Pimentel y Maurice Brunner
Diseo de portada y diagramacin: Joel Amn
Distribucin: Lully Alcim
Editorial e Imprenta: Ediciones Imprenta Universitaria UBV
Smbolo: Petroglifo Laja de Piedra Pintada Vigirima (Edo. Carabobo)
Revista Dilogo de Saberes / Universidad Bolivariana de Venezuela,
Direccin General de Produccin y Recreacin de Saberes.
Caracas: Ediciones Imprenta Universitaria UBV
326 p. 19 X 23 cm. (Ao 6, N 16 - 17 )
Depsito legal : pp 200802DC2792
ISSN: 1856-8645
Revista Acadmico - Cientfica Cuatrimestral
Tiraje: 1.000 ejemplares. Papel: Bond 20
Direccin fsica: Av. Leonardo da Vinci, Edificio Sede UBV, Piso 9,
Los Chaguaramos, Caracas 1040, Venezuela.
Telfonos: (58-212) 606.36.65 - 606.38.09 (telefax)
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Se permite la reproduccin parcial o total a condicin de que no se alteren los textos,
no se haga uso comercial de los mismos, se cite la fuente
y se enven dos (2) ejemplares al Equipo Editor.
Dialogo de Saberes no suscribe, necesariamente, las opiniones emitidas por los autores.
La presente edicin es gratuita. Queda prohibida su venta.
SUMARIO
editorial
HOMENAJEs
15 | Chvez se conjuga en presente y futuro ... Pedro Naas,
Maury Valerio, Lourdes Torres-Sorando
PERSPECTIVAS
21 | El concepto de racismo en Frantz Fanon y la lnea
abismal de Boaventura de Sousa Santos: Un dilogo crtico
entre dos pensadores descoloniales... Ramn Grosfoguel
40 | Hegemonas y proliferacin de la multiplicidad: Los
cerramientos del pensamiento moderno/imperial y el valor
de la diversidad epistemolgico/existencial Olver Quijano
Valencia
60 | Ka feipituan i mongelen. La necesidad de romper

fronteras en el pensamiento y la educacin...Rosario Torres-
Guevara
82 | El giro decolonial: Aportes para una semitica decolonial transmoderna Jos de Jess Romero Losacco
103 | Reflexiones sobre el pensamiento eurocntrico en
Amrica Latina. Neoliberalismo e investigacin social
Anglica Henao Berrotern
120| La educacin intercultural bilinge en las aldeas

indgenas universitarias del estado Bolvar Egl Mendoza y
Nilza Centeno
135| Fronteras cognitivas: sensibilidades polticas y politizacin desde la escuela Rafael Enrique Romero J.
159| La Identidad en la Escuela sin fronteras Mildred
Heredia Marquina
174| Instituciones locales para la resignificacin de las

prcticas democrticas en Venezuela: la construccin de
imaginarios en la escuela pblica Lenin Romero
212| La escuela y el quehacer comunitario: por la construccin de una escuela diferente Rubn Dario Reinoso Rajte
250| Pensamiento crtico propio del Poder Popular en la
Repblica Bolivariana de Venezuela Gerson Gmez Acosta
270| El sujeto pedaggico. Identidad en la escuela sin
fronteras... Mara Figueredo
SABERES diversos
289 | Pluriversidad, ruptura epistmica e interculturalidad Luis Fernando Sarango M.
NORMAS DE DILOGO DE SABERES

313| Parametros editoriales
EDITORIAL
Simposio Internacional Epistemologas del Sur
e Investigacin Educativa
ste nmero de Dilogo de Saberes recopila diversos artculos que sirvieron de base a las ponencias presentadas en el Simposio Internacional
Epistemologas del Sur e Investigacin Pedaggica, realizado los das 22 al 26 de octubre de 2012, en Caracas,
Ciudad Bolvar y las localidades de Sanare (estado Lara)
y Ro Chico (estado Miranda), por iniciativa del Ncleo de
Investigacin de Gestin Educativa Local (NIGEL), adscrito
al Centro de Estudios Sociales y Culturales de la UBV.
El Sur ha sido definido por el Norte, por Europa, por
el norte de Amrica. Las epistemologas del Sur son una
visin alternativa, espacios para mirar el conocimiento,
sus prcticas, tecnologas y culturas desde una geografa
y una cartografa distintas.
Hacia s mismo, el Sur ha visto mucho y ha hecho poco;
el Norte, por el contrario, se ha visto mucho y ha hecho
mucho. Los trabajos de este seminario tratan de saldar
una deuda, la deuda epistemolgica que tienen las ciencias sociales que se hacen desde el sur global consigo mismas, con sus sociedades, sus gentes, sus ciudadanos, sus
investigadores, sus universidades.
El Norte de hoy ve al Sur como una oportunidad, la
oportunidad para superar sus propias dificultades. En el
ltimo quinquenio han sido varias las peticiones desde el
Norte para que el Sur invierta los flujos financieros, para

revitalizar el orden que la globalizacin ha venido desgastando. Este simposio invierte el flujo de capitales, pero no
los financieros, sino lo intelectuales para relatar nuevos
modos y formas para encarar el mundo actual.
As propuesto, el Simposio Internacional Epistemologas
del Sur e Investigacin Pedaggica se constituy en una
exploracin destemplada y crtica de las ciencias sociales
del tiempo presente desde mltiples enfoques, disciplinas,
transdiciplinas y multidisciplinas.
Los trabajos que en esta compilacin se recogen son
fruto de un esfuerzo afortunadamente colectivo en el que
se intersectan diversas posibilidades para pensar lo real
sin prejuicios, dogmas, o enclaves que condicionen las reflexiones y los debates. El simposio fue concebido como escenario para la tematizacin, la insinuacin y la sugestin,
con rigor de los temas, los tpicos y los problemas que las
sociedades del presente tienen que resolver para garantizar su supervivencia.
El presente nmero lo abre el profesor Ramn Grosfoguel, bien conocido entre nosotros y uno de los ms destacados exponentes del pensamiento decolonial -una de
las perspectivas constituyentes de de las Epistemologas
del Sur - quien en su artculo sobrepone la lnea de lo humano de Frantz Fanon y la lnea abismal de Boaventura
de Sousa Santos, discutiendo las implicaciones de la fusin entre las categoras de ambos autores en relacin con
el concepto de racismo. Asimismo, Grosfoguel se recrea
en detalle los conceptos sociolgicos descoloniales de Boaventura Sousa Santos. El autor es un socilogo de origen
puertorriqueo, docente del Departamento de Estudios
tnicos de la Universidad de Berkeley en California, cuyo
pensamiento est vinculado a la filosofa de liberacin latinoamericana y afro-caribea, a la perspectiva de la colonialidad del poder, al pensamiento latino en los EUA, y a la
construccin de nuevas perspectivas de conocimiento no

eurocntricas y/o post-occidentales.
En el siguiente artculo, titulado Hegemonas y proliferacin de la multiplicidad: los cerramientos del pensamiento moderno/imperial y el valor de la diversidad epistemolgico/existencial su autor, Olver Quijano Valencia,
docente de la Universidad del Cauca de Colombia, ensaya
una reflexin geopoltica en la que evidencia algunos de
los flujos hegemnicos vigentes, entre ellos los referidos al
conocimiento producido por el pensamiento moderno/imperial, que se traduce en cnones unvocos y totalitarios,
los cuales se revelan cada vez ms como impertinente e
insuficientes para dar cuenta de una realidad constituido de mltiples voces, rostros, lgicas y epistemes, o un
sinnmero de mundos diferentes, posibles, heterogneos,
fluidos, conflictivos, discontinuos, complejos e irregulares.
La hegemona moderno/imperial, que porta en s misma
el germen de su autodestruccin, no impide la emergencia
de la diversidad sociocultural del Sur, con sus apuestas,
y sus proyectos existenciales y epistemolgicos o cognoscitivos.
A continuacin, la investigadora de origen mexicano Rosario Torres-Guevara, docente del Borough of Manhattan
Community College (BMCC), adscrito a la City University
of New York, comparte el pensamiento otro que proviene
de una epistemologa generada en los mrgenes, en la otra
cara de la modernidad, con la intencin de dar un giro
descolonial a la educacin en el proyecto de escuelas sin
fronteras, incorporando adems el anlisis de relatos e
historias locales producidas por tres grupos indgenas en
Argentina.
Sigue un artculo del profesor Jos de Jess Romero
Losacco, titulado El giro decolonial: aportes para una Semitica decolonialtransmoderna (sic), donde el autor, integrante del Centro de Estudios Sociales y Culturales de la
UBV, realiza una aproximacin a la perspectiva decolonial

desde un enfoque semitico con el propsito de contribuir
a la construccin de formas otras de aproximacin a las
mltiples semiosis posibles que han sido afirmadas como
negacin por parte de la modernidad/colonialidad en su
despliegue histrico desde hace un poco ms de cinco siglos. Este artculo fue presentado a la consideracin de la
revista antes de la realizacin de Simposio, pero lo incluimos aqu porque su temtica es conincidente.
Inmediatamente prosigue el trabajo Reflexiones sobre el
pensamiento Eurocntrico en Amrica Latina: Neoliberalismo e investigacin social, de la docente del Programa
Nacional de Formacin de Educadores en la UBV Anglica
Henao Berrotern, orientado a recrear las reflexiones de
los discursos explicativos de Latinoamrica desde varias
perspectivas: la Teora Desarrollista, las ideas de Lander
(2000) y Quijano (2000), y las alternativas que plantean
otras formas de conocer y de interpretar la realidad social.
Seguidamente, el lector encontrar un texto titulado La
Educacin Intercultural Bilinge en las aldeas indgenas
universitarias del estado Bolvar, de las profesoras de la
UBV Egl Mendoza y Nilza Centeno, en el que las autoras sintetizan la experiencia de un programa de formacin
universitaria en las comunidades huottja y yekwana del
estado Bolvar, el cual se desarroll considerando elementos fundamentales para las comunidades indgenas, tales
como su espiritualidad, valores, historia e identidad de esos
pueblos. Esta experiencia permite replantear el papel de la
universidad para acercarse a la realidad, la cosmovisin,
las aspiraciones y las expectativas de los pueblos indgenas, concluyendo que todos los programas de formacin
de grado deben responder al contexto cultural-territorial
y a la vocacin socioproductiva de las comunidades en la
cuales se van a administrar.
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Prosigue el profesor de Escuela de Estudios Polticos y
Administrativos de la UCV Rafael Enrique Romero, en calidad de profesor invitado de NIGEL (UBV), con un artculo titulado Fronteras cognitivas: Sensibilidades polticas y
politizacin desde la escuela, en el que aborda, primero,
las dificultades para la construccin del conocimiento en
las sociedades actuales como consecuencia de la rigidez
de las determinantes polticas de los agentes de politizacin; segundo, el papel de los enfoques emergentes en la
politologa: antropologa evolutiva, antropologa cognitiva,
neurociencia y psicologa evolutiva para acercarse de manera ms precisa a las formas de la politizacin reflexiva
de lo comn; para, por fin, concluir con un cojunto de
elementos a tener en cuenta al momento de resignificar y
reconstruir las prcticas pedaggicas de la poltica.
El lector encontrar a continuacin el artculo La identidad en la escuela sin frontera, Mildred Heredia Marquina,
integrante en la UBV del Centro de Estudios Sociales y
Culturales (CESYC); y fundadora del Ncleo de Investigacin Gestin Educativa Local (NIGEL). En este ensayo, la
autora realiza una triangulacin entre referentes fundamentales para el estudio, la interpretacin y el anlisis en
la construccin de una escuela sin fronteras fsicas e ideolgicas, a saber: identidad, escuela y conocimiento, todo
ello desde una posicin crtica al modelo de la modernidad
que se les impone a los pueblos del Sur y que no se corresponden con sus realidades.
Contina en el orden del sumario el profesor Lenin Romero, docente de prolongada trayectoria en varias escuelas y PFG tanto de la UCV como de la UBV, con el trabajo
titulado Instituciones locales para la resignificacin de las
prcticas democrticas en Venezuela: La construccin de
imaginarios en la escuela pblica, donde plantea las consecuencias que tiene un enfoque poltico en la construccin de los significados socioculturales de la ciudadana
en su dimensin escolar pblica y en la formacin de un
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imaginario democrtico de la gente comn.

Enseguida se presenta el artculo La escuela y el quehacer comunitario: por la construccin de una escuela diferente, del profesor Rubn Daro Reinoso Rajte, quien a
partir de un repaso a las teoras de la organizacin, de un
anlisis del rol de la escuela en la sociedad moderna, y de
las caractersticas de la escuela venezolana durante el siglo XX, plantea las transformaciones que se le exigen a la
misma en el marco de la Constitucin de la RBV, para concluir con un conjunto de interrogantes relacionadas con el
rol de la escuela en el contexto del quehacer comunitario.
Seguidamente el profesor Gerson Gmez Acosta, en su
artculo Pensamiento crtico propio del Poder Popular en
la Repblica Bolivariana de Venezuela, presenta una sistematizacin de los fundamentos filosficos del proceso
poltico y social en curso en la Repblica Bolivariana de
Venezuela, la cual le conduce a afirmar que se gesta y est
en curso pleno desarrollo un paradigma venezolano propio
de ser y hacer humanidad, construido sobre base de las
identidades y culturas nuestro americanas, latinoamericanas y caribeas, en abierta contradiccin con el paradigma noratlntico,
Cierra la seccin Perspectivas Mara Figueredo, quien
en el trabajado titulado El sujeto pedaggico. Identidad en
la escuela sin fronteras, explorar las caractersticas sujeto
pedaggico-identidad en la escuela sin fronteras, tomando
en cuenta las huellas de lo local, a partir de las cuales se
teje otra forma de pensamiento basada en el dilogo de
saberes.
En la Seccin Saberes Diversos, el lector el artculo, Pluriversidad, ruptura epistmica e interculturalidad, de Luis
Fernando Sarango, Luis Fernando Sarango M. Saranguro,
de la nacin Kichwa del Ecuador. All, el exRector de la
Universidad Comunitaria Intercultural de las Nacionalida-
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des y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi de Ecuador, narra

y denuncia los avatares experimentados por esa institucin, en su lucha por abrirle paso al conocimiento descolonizado.
Al cierre de la edicin del presente nmero nos sorprende, no tanto por inesperada, sino por indeseada, la
triste noticia de la partida del presidente Hugo Rafael
Chvez Fras, Comandante de la Revolucin Bolivariana y fundador de nuestra Universidad Bolivariana de
Venezuela.
En su memoria y agradecimiento eternos dedicamos,
en la seccin Homenajes, el sentido panegrico escrito
por los profesores de la UBV (Nueva Esparta) Lourdes
Torres-Sorando, Maury Valerio y Pedro Naas, titulado
Chvez se conjuga en presente y futuro.
Honor y Gloria al Comandante Presidente Hugo Rafael Chvez Fras!
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DIALOGO DE SABERES
N ,16
- 17 Venero
agosto/2013
Caracas/pp. 15 - 19
Pedro Nass
Maury
alerio, L-ourdes
Torres-Sorando
HOMENAJEs
Chvez se conjuga
en presente y futuro
La Universidad Bolivariana es motor, es vanguardia,
es caballo, es lanza, es bandera,
de un nuevo modelo educativo de liberacin.
Ustedes son actores fundamentales de esa vanguardia,
sintanse orgullosos mujeres y hombres.
Parafraseando a Mart, yo lo voy a decir aqu,
con la Universidad Bolivariana tengo yo mi suerte echada
Hugo Rafael Chvez Frias
Discurso del Presidente Hugo Chvez Fras
en la entrega del Edificio Sede de la CVG
al Ministerio de Educacin Superior
Caracas, 8 de noviembre de 2003
Pedro Nass
Maury Valerio
Lourdes Torres-Sorando*
En un poema previo escrib que me

gustaba marzo con sus colores de
acuarelas distantes, cuyo mar se colorea con azules brumosos, por ello me
gustaba marzo.
gusta este mes. Hoy, ya no s qu

siento por esa bruma y esos colores.
Quiz este pesar sea parte de la tarde que se cuece en lontananza, de ese
espacio tiempo que te arrastra y te
Hoy, ya no estoy tan segura de si me lleva entre bermejos y azules tenuesgrises, hacia ese otro horizonte que te
*Docentes de la UBV, Eje Oriental Kere- espera y que yo evoco en palabras pepakupai Ven
regrinas.
15
chvez se conjuga en presente y futuro
Yo no s si este marzo es hoy ms dede pestaas hmedas, fabrica sin sasolado por tu ausencia, o es un marzo berlo el desconsuelo de millones.
cargado de vendimia que dejaste con
tu partida.
Es un marzo que camina bajo el sol,
en un grito ahogado de te quiero, un
Hay cantos que hablan de febreros y marzo que se sube hasta mi pecho y
de abriles, quiz marzo se sinti deso- me arrastra penitente hasta tu ltima
lado, olvidado y quiso ser parte de tu morada.
historia, no sentirse atravesado, pero
hoy nos dio una estocada este mar- Marzo, marzo, oh marzo! que te fuiszo perverso, traspasando por todo el te y te quedas, y que estars por siemmedio este corazn, hasta hacerlo un pre.
grito de silencio.
Pero a marzo en el calendario que tu
No s si me gusta ya este marzo en nos enseaste, el nico posible, a este
polvareda o en lloviznas tenues de marzo le sigue un febrero que encenpradera, este marzo que arrebata y diste en nuestros sueos, le sigue la
que hace polvo, sin piedad, tu sonrisa revolucin, la victoria que emergi
de habitante de la vida.
contigo hace 21 aos como la lava de
un volcn que emana del corazn arEste marzo que ha calado todo hueso diente de nuestra tierra. En tu andar,
y depuesto para ltimo mi paso.
con el magma ardiente de tu pasin,
arrasaste contra la hipocresa y deNo s, si ahora este marzo es ese mar- magogia poltica. Ese 4 de febrero de
zo que yo amaba, con su hermosa ca- 1992, te colaste como brisa fresca en
bellera hecha de viento, pues se me ha nuestro corazn y nuestras mentes
transformado en un marzo desolado, para nunca abandonarnos.
sin colores y sin risas y sin viento y
sin latidos.
En un primer instante, te sentimos
con miedo, con la incertidumbre que
Es un marzo ahora de luto, es un produce lo desconocido, lo nuevo, a
marzo sin retorno, es un marzo sin pesar de esto, te aceptamos con las
escrpulo que se cuelga de tu pecho y dudas que impona tu uniforme mite arrebata de mi lado.
litar, pero te aceptamos por la necesidad infinita de creer que otro mundo
Este marzo guarecido en los andenes era posible.
16
Pedro Nass, Maury Valerio, Lourdes Torres-Sorando
Te aceptamos por la inmensa respon- Claves que se traducen en 10 princisabilidad que asumiste al declararte pios que conforman tu doctrina, Colder de la rebelin militar y en ese mandante, la doctrina Chavista:
Por Ahora que nos indic que un
Principio de Participacin
nuevo amanecer estaba por llegar.
Luego tuvimos el placer de conocerte, como deca nuestro Checo, con
las peleas y conversas que tenamos
contigo a travs de la televisin. All
conocimos al ser genuino, autntico,
igual a nosotros, padre, orientador,
maestro, lder que encaus el proceso revolucionario por el nico camino
posible, El Socialismo Bolivariano.
Han sido muchas las vivencias que
hemos tenido contigo y mucho tu legado hecho doctrina porque nos inculcaste nuevas ideas, nuevas formas
de pensar y de obrar, un nuevo ethos
revolucionario que nos enseara a
valorarnos como pueblo, como venezolanos, como latinoamericanos, como
revolucionarios, una nueva visin del
mundo que pondra en entredicho
todo lo que aceptbamos como parte
del proceso civilizatorio que impone
el imperio del capital.
Tu legado fue descifrar y entregarnos
la clave para despejar la ecuacin del
padre Bolvar y darle solucin a la incgnita: es posible lograr la felicidad
del hombre y los pueblos en libertad?
El primer principio de la doctrina Chavista es que la verdadera democracia

debe ser revolucionaria, participativa
y protagnica y nace de un proceso
constituyente con absoluta participacin del pueblo, que debe adems
tener un profundo conocimiento de la
constitucin que regir su emancipacin y accin en la construccin de su
destino.
Principio de la Mujer
El segundo principio plantea que la
verdadera democracia revolucionaria
participativa y protagnica debe ser
liderada por las mujeres humildes de
los pueblos, porque slo en su corazn se encuentra la bondad, la abnegacin, el sacrificio y la indomable
determinacin que debe guiar una revolucin humanista.
Principio de Identidad
El tercer principio propone que los
pueblos slo encontrarn el camino
hacia su destino, si alcanzan un profundo conocimiento de su verdadera
historia, oculta por siglos de feroz im-
17
chvez se conjuga en presente y futuro
perialismo colonial.
recursos para su financiamiento.
Principio Nuestroamericano
Principio Libertario
El cuarto principio se sintetiza en el

lema del ALBA, unidos, iguales y libres, y constituye el destino de los
pueblos latinoamericanos y caribeos, inspirado en un profundo sentido
Bolivariano de conformar una confederacin de naciones, que se apoyen
y complementen para garantizar su
soberana e independencia.
El quinto principio plantea como sealo Bolvar que el equilibrio del universo solo puede darse con la conformacin de un mundo pluripolar o
multipolar. En este mundo la Amrica
Latina y el Caribe deben ser uno de
esos centros de poder que se levante
de igual a igual con los dems polos.
El sptimo principio considera la

unin cvico militar porque la resistencia histrica de las oligarquas al
pueblo en lucha por su emancipacin
se sostiene en ltimo trmino en el
uso de las fuerzas armadas para derrocar gobiernos progresistas o pueblos insurrectos. Por ello es de vital
importancia que los procesos revolucionarios se apoderen y empoderen de
las fuerzas armadas a travs de abrir
sus puertas al pueblo humilde, a las
mujeres y las minoras oprimidas, de
manera de instaurar en ellas la doctrina libertaria y emancipadora en
contra de la doctrina burguesa y represora. Esto blindar el proyecto revolucionario de los ataques golpistas
de la oligarqua burguesa nacional y
el poder plutocratico internacional.
Principio de Independencia
Principio endgeno
El sexto principio plantea que para

tener los recursos necesarios para
financiar los programas sociales se
debe tener control total de los medios
y recursos estratgicos del pas (petrleo, gas minera, telecomunicaciones,
agricultura, transporte). De esta forma, se puede abaratar el costo de los
programas sociales y multiplicar los
El octavo principio considera que la

produccin endgena y social debe ser
la base productiva de la economa, de
pequea y mediana escala para satisfacer las necesidades reales de las
comunidades; y la ganancia o excedente, producto de estas actividades,
debe ser invertida en las prioridades
sociales que decidan las comunidades
Principio Antimperialista
18
Pedro Nass, Maury Valerio, Lourdes Torres-Sorando
en las que se desempean estas uni- logros pasados o presentes que alidades de produccin.
menten el orgullo nacional y el sentimiento patritico. As como, fomentar
Principio de la Nueva
los valores culturales y costumbres
Geometra del Poder
con los que el pueblo se identifica de
manera de construir empata entre
El noveno principio se basa en la orga- el pueblo y sus lderes. Este principio
nizacin espacial del pas (nueva geo- quizs es el que ms nos atae en esmetra del poder). La geografa poltica tas lneas porque nuestra Casa de Los
de nuestros pases se dise sobre los Saberes surge como una trinchera de
intereses de los antiguos imperios que lucha socio-poltica cuyo estandarte
los colonizaron y responde a las va- al frente de la vanguardia gua la eporiables de la hegemona econmica de peya del proceso de emancipacin y
produccin, transporte y exportacin liberacin de nuestro pueblo.
de nuestros recursos ms valiosos. De
esta manera se facilit su saqueo, por Nuestra Universidad Bolivariana de
ello es necesario reinventar el espacio Venezuela como hija de nuestro liberen base a criterios histricos, cultu- tador y la nia predilecta de nuestro
rales, geomrfologicos, productivos y Comandante Eterno tiene la misin
ambientales que faciliten la organiza- de formar al pueblo venezolano como
cin de un nuevo estado comunal.
ejercito libertador puesto en pie para
construir la utopa del mundo nuePrincipio Socialista
vo que el padre de la Patria so en
Angostura y que t, Comandante,
El ltimo principio plantea que para sembraste en nuestra conciencia y coderrotar la pobreza, adems de una razones. Por eso Comandante tu legagran inversin social en programas de do hecho doctrina es el alimento que
educacin, salud, alimentacin y vi- mantiene firme el corazn herido de
vienda debe hacerse un fuerte trabajo marzo de los que por siempre te coneducativo para rescatar la autoestima jugaremos en presente y... En futuro
de los pueblos, para que entiendan su
capacidad de enfrentar los retos que
le impone asumir su destino con total
independencia y soberana. En este
sentido, debe hacerse especial hincapi en resaltar y apoyar todos aquellos
19
DIALOGO DE SABERES N 16-17

enero
- agosto/2013 Caracas/pp. 21 - 39
Ramn
Grosfoguel
perspectivas
EL CONCEPTO DE RACISMO EN
FRANTZ FANON Y LA LNEA ABISMAL
DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:
UN DILOGO CRTICO ENTRE
DOS PENSADORES DESCOLONIALES
Ramn Grosfoguel*
RESUMEN
entre ambos autores en relacin con

el concepto de racismo. Finalmente,
El texto trata sobre una reflexin de trata en detalle los conceptos sociola sociologa descolonial de Boaven- lgicos descoloniales de Boaventura
tura de Sousa Santos, que propone Sousa Santos.
una ruptura con el universalismo
eurocntrico y hace un llamado a la Palabras clave: racismo, zona del ser/
produccin de una epistemologa del zona del no-ser, interseccionalidad,
sur. Superpone la lnea de lo humano descolonialidad, gnero, epistemolode Frantz Fanon y la lnea abismal de ga.
Boaventura de Sousa. Tambin disRSUM
cute las implicaciones de esta fusin
* Profesor en el Departamento de Estudios
tnicos de la Universidad de California en
Berkeley e investigador asociado de la Maison des Science de l` Homme en Pars. PhD
en Sociologia. Correo electrnico: grosfogu@
berkeley.edu.
Le texte porte sur une rflexion de la

sociologie dcoloniale de Boaventura de Sousa Santos, qui propose une
rupture avec luniversalisme euro
centrique et fait appel la production
21
EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

UN DILOGO CRTICO ENTRE DOS PENSADORES DESCOLONIALES
dune pistmologie du Sud. Il superpose la ligne humaine de Frantz Fanon et la ligne abismale de Boaventura de Sousa. Il aborde galement
les implications de la fusion entre les
deux auteurs dans le cadre du concept de racisme. Enfin, il examine en
dtail les concepts sociologiques dcoloniaux de Boaventura Sousa Santos.
miso poltico y social con el Sur Global como Boaventura de Sousa Santos. Pero De Sousa Santos supera a
Sartre en la medida en que este ltimo nunca se contamin con, ni se
tom en serio las epistemologas del
Sur Global. Sartre fue un existencialista toda la vida sin replantearse sus
sesgos eurocntricos ni contaminarse con el pensamiento del sur.
Mots cls: racisme, zones de ltre/

zone du non tre, inter-sectionalit, En cambio, Boaventura de Sousa
dcolonialit, genre, pistmologie.
Santos se ha planteado como una
prioridad en la produccin de conociINTRODUCCIN
mientos en ciencias sociales el pensar
junto y con el Sur Global. Parte del
La obra de Boaventura de Sousa San- principio de que la comprensin del
tos constituye una contribucin funda- mundo es mucho ms amplia que la
mental a la descolonizacin de las cien- comprensin occidental del mundo.
cias sociales. Su trabajo es un ejemplo Su sociologa es una ruptura con el
de una teora crtica descolonial pro- universalismo eurocntrico al llamar
ducida desde Europa en dilogo crtico a la produccin de una epistemologa
con el pensamiento del Sur Global.
del sur por medio de una ecologa de
saberes que incluya desde cientficos
Hoy en da resulta inexcusable para sociales hasta epistemologas y sabelos pensadores del Norte Global seguir res Otros producidos desde el Sur.
produciendo teora crtica sin dilogo,
con sordera hacia las epistemologas La ecologa de saberes es un principio
del sur. A partir de la obra de De Sou- epistmico fundamental en la obra de
sa Santos, no tiene justificacin el ar- Sousa Santos que constituye el punto
gumentar que no sea posible para un de partida dialgico que permite espensador o pensadora del Norte Glo- capar del monlogo monoculturalista
bal pensar junto y con el Sur Global. eurocntrico. En esta intervencin,
quisiera destacar el significado de la
Desde Jean Paul Sartre no ha habido obra de De Sousa Santos, ponindolo
un pensador europeo con el compro- en dilogo con la obra de Frantz Fa-
22
Ramn Grosfoguel
non. Antes de hablar propiamente de la lnea de lo humano puede ser

la obra del primero, proceder a expli- construida con categoras raciales
car el concepto de racismo en Fanon. diversas. El racismo puede marcarse por color, etnicidad, lengua, culCONCEPCIN FANONIANA
tura o religin. Aunque el racismo
DEL RACISMO
de color ha sido predominante en
muchas partes del mundo, no es la
Para Fanon, el racismo es una jerar- forma nica y exclusiva de racismo.
qua global de superioridad e inferio- En muchas ocasiones confundimos
ridad sobre la lnea de lo humano que la forma particular de marcar el raha sido polticamente producida y re- cismo en una regin del mundo con
producida durante siglos por el siste- la forma universal exclusiva de dema imperialista / occidentalocntrico finicin del racismo. Esto ha creado
/ capitalista / patriarcal / moderno una enorme cantidad de problemas
/ colonial1 Las personas que estn conceptuales y tericos. Si considearriba de la lnea de lo humano son ramos la forma particular que el rareconocidas socialmente en su hu- cismo adopta en una regin o pas
manidad como seres humanos con del mundo como si fuera la definiderecho y acceso a subjetividad, de- cin universal de racismo, perdemos
rechos humanos/ciudadanos/civiles/ de vista la diversidad de racismos
laborales. Las personas por debajo de que no son necesariamente marla lnea de lo humano son considera- cados de la misma forma en otras
das sub humanos o no humanos, es regiones del mundo. As adoptamos
decir, su humanidad est cuestiona- la falsa conclusin de que en otras
da y, por tanto, negada2. Hay varios partes del mundo no existe racismo
asuntos importantes a destacar con si la forma de marcarlo en una reesta definicin.
gin o pas particular no coincide
con la de otra regin o pas.
La definicin fanoniana de racismo nos permite concebir diversas El racismo es una jerarqua de suformas de racismo evadiendo los perioridad/inferioridad sobre la lreduccionismos de muchas defini- nea de lo humano. Esta jerarqua
ciones. Dependiendo de las diferen- puede ser construida/marcada de
tes historias coloniales en diversas diversas formas. Las lites occidenregiones del mundo, la jerarqua talizadas del Tercer Mundo (afride superioridad/inferioridad sobre canas, asiticas o latinoamerica-
23

nas) reproducen prcticas racistas

contra grupos etnoraciales inferiorizados, donde dependiendo de la
historia local/colonial, la inferiorizacin puede ser definida o marcada mediante lneas religiosas, tnicas, culturales o de color.
En la historia colonial irlandesa,
los britnicos construyeron su superioridad racial sobre los irlandeses no a travs de marcadores de
color de piel sino por asuntos de
carcter religioso. Lo que pareca
en apariencia un conflicto religioso entre protestantes y catlicos
era de facto un conflicto racial/colonial. Lo mismo puede decirse hoy
de la islamofobia en Europa y Estados Unidos. La identidad religiosa
musulmana constituye hoy en da
uno de los marcadores ms destacados de superioridad/inferioridad
sobre la lnea de lo humano. Digo
uno de los marcadores porque en
estas dos regiones del mundo el racismo de color contina siendo muy
importante e incluso se enreda de
manera compleja con el racismo religioso. Sin embargo, mientras en
muchas regiones del mundo la jerarqua etnoracial de superioridad/
inferioridad est marcada por el color de la piel, en otras regiones est
construida por prcticas tnicas y
lingsticas o rasgos religiosos o
24
culturales. La racializacin ocurre a travs de marcar cuerpos.

Algunos cuerpos son racializados
como superiores y otros como inferiores. El punto importante para
Fanon es que aquellos sujetos localizados en el lado superior de la
lnea de lo humano viven en lo que
l llama la zona del ser, mientras
que aquellos sujetos que viven en el
lado inferior de esta lnea viven en
la zona del no ser3.
INTERSECCIONALIDADES
DIFERENCIADAS:
ZONA DEL SER Y ZONA DEL NO-SER
En un mundo imperial/capitalista/
colonial, la raza constituye la lnea
divisoria transversal que atraviesa
las relaciones de opresin de clase,
sexualidad y gnero a escala global.
Esto es lo que se ha conocido como la
colonialidad del poder4. La interseccionalidad de las relaciones de poder
de raza, clase, sexualidad y gnero
concepto desarrollado por las feministas negras-5 ocurre en ambas zonas
del mundo que describe Fanon. Sin
embargo, la experiencia vivida de las
diversas opresiones y la manera particular como ocurre la interseccionalidad es diferente en la zona del ser en
comparacin con la zona del no-ser.
En la zona del ser, los sujetos, por razones de ser racializados como seres
Ramn Grosfoguel
superiores, no viven opresin racial

sino privilegio racial. Como se discutir ms adelante, esto tiene implicaciones fundamentales en cmo se vive la
opresin de clase, sexualidad y gnero. En la zona del no-ser, debido a que
los sujetos son racializados como inferiores, ellos viven opresin racial en
lugar de privilegio racial. Por tanto, la
opresin de clase, sexualidad y gnero que se vive en la zona del no-seres
cualitativamente distinta a como estas opresiones se viven en la zona del
ser. El asunto a enfatizar es que hay
una diferencia cualitativa entre cmo
las opresiones interseccionales se viven en la zona del ser y la zona del noser en el sistema-mundo capitalista /
patriarcal occidentalocntrico / cristianocntrico moderno / colonial6
Para Fanon, ninguna de estas zonas
es homognea. Ambas zonas son espacios heterogneos. Dentro de la
zona del ser existen conflictos continuos entre lo que la dialctica hegeliana caracteriza como el Yo y el Otro.
En la dialctica del Yo y el Otro
dentro de la zona del ser hay conflictos, pero no son conflictos raciales
porque la humanidad del otro oprimido es reconocida por el Yo opresor.
El Yo en un sistema imperialista /
capitalista / patriarcal son las lites
metropolitanas masculinas heterosexuales occidentales y las lites pe-
rifricas masculinas heterosexuales

occidentalizadas. Existe un colonialismo interno tanto en el centro como
en la periferia. El Otro son las poblaciones occidentales de los centros
metropolitanos u occidentalizadas
dentro de la periferia cuya humanidad es reconocida pero que al mismo
tiempo vive opresiones no-raciales de
clase, sexualidad o gnero dominados
por el Yo imperial en sus respectivas
regiones y pases.
La zona del ser y no-ser no es un lugar geogrfico especfico sino una
posicionalidad en relaciones raciales
de poder que ocurre a escala global
entre centros y periferias, pero que
tambin ocurre a escala nacional y
local contra diversos grupos racialmente inferiorizados. Existen zonas
del ser y no-ser a escala global entre
centros occidentalizados y periferias
no-occidentales (colonialidad global),
pero tambin existen zonas del ser
y no-ser tanto al interior de los centros metropolitanos como dentro de
las periferias (colonialismo interno).
La zona del no-ser dentro de un pas
sera la zona del colonialismo interno.
Sin embargo, es aqu donde la teora
crtica descolonial de Boaventura de
Sousa Santos 7 contribuye a esclarecer la diferencia entre la zona del ser y
la zona del no-ser.
25

ZONAS FANONIANAS
Y LA LNEA ABISMAL
DE BOAVENTURA
Para de Sousa Santos8 en la modernidad existe una lnea abismal
entre los habitantes encima de
esta lnea y los habitantes debajo
de esta lnea. Si traducimos esta lnea como la lnea de lo humano y
llamamos zona del ser a los que
habitan encima de la lnea abismal
y zona del no-ser a los que habitan
por debajo de esta lnea, podemos
enriquecer nuestro entendimiento de la modernidad y su sistema-mundo
capitalista/imperial/
patriarcal/racial colonial que habitamos. Para de Sousa Santos la
manera como se gestionan los conflictos en la zona del ser (arriba de
la lnea abismal) ocurre mediante
lo que l llama mecanismos de regulacin y emancipacin. Existen
cdigos de derecho civiles/humanos/laborales, relaciones de civilidad, espacios de negociaciones, y
acciones polticas que son reconocidas al Otro oprimido en su conflicto con el Yo dentro de la zona
del ser. La emancipacin se refiere
a conceptos de libertad, autonoma
e igualdad que forman parte de los
fines discursivos, institucionales y
legales de la gestin de los conflictos en la zona del ser. Como ten-
26
dencia, los conflictos en la zona del

ser son regulados por mtodos noviolentos. La violencia es siempre
una excepcin y usada en momentos excepcionales. Esto ltimo no
niega que existan en la zona del ser
momentos de violencia. Pero existen ms como excepcin que como
regla.
Por el contrario, como De Sousa
Santos9 afirma, en la zona del noser, de la lnea abismal, donde las
poblaciones son deshumanizadas
en el sentido de ser consideradas
por debajo de la lnea de lo humano, los mtodos usados por el Yo
imperial / capitalista / masculino
/ heterosexual y su sistema institucional para gestionar y administrar los conflictos son aplicados
por medio de la violencia y apropiacin abierta y descarada. Como
tendencia, los conflictos en la zona
del no-ser son gestionados por la
violencia perpetua y solamente en
momentos excepcionales se usan
mtodos de regulacin y emancipacin. Dado que la humanidad de
la gente clasificada en la zona del
no-ser no es reconocida, dado que
son tratados como no-humanos o
sub-humanos, esto es, sin normas
de derechos y civilidad, entonces
se permiten actos de violencia, violaciones y apropiaciones que en la
Ramn Grosfoguel
zona del ser seran inaceptables.

Para de Sousa Santos, ambas zonas son parte del proyecto de la
modernidad colonial. Por otro lado,
para Fanon, la dialctica de mutuo
reconocimiento del Yo y el Otro
que existe en la zona del ser, colapsa, se desploma en la zona del noser, al no haber reconocimiento de
la humanidad del otro.
En resumen, en la zona del ser tenemos formas de administrar los
conflictos de paz perpetua con momentos excepcionales de guerra,
mientras que en la zona del no-ser
tenemos la guerra perpetua con
momentos excepcionales de paz.
INTERSECCIONALIDAD
Y ESTRATIFICACIN
EN LAS ZONAS MARCADAS
POR LA LNEA ABISMAL
La opresin de clase, gnero y sexualidad vivida dentro de la zona del ser
y dentro de la zona del no-ser no es
igual. Como los conflictos con las clases y lites dominantes en la zona
del ser son de naturaleza no-racial,
tenemos que en los conflictos de clase, gnero y sexualidad, el Ser Otro
comparte los privilegios del orden de
derechos imperiales, los discursos
emancipadores de la Ilustracin y los
procesos de negociacin y resolucin
de conflictos. Por el contrario, como

en la zona del no-serlos conflictos de
clase, gnero y sexualidad son al mismo tiempo articulados por la opresin
racial, los conflictos son gestionados y
administrados con mtodos violentos
y de apropiacin continua.
La opresin de clase, sexualidad y
gnero vivida por el No-Ser Otro es
agravada debido a la articulacin de
dichas opresiones con la opresin racial. Por ejemplo, mientras los obreros
en la zona del no-ser arriesgan sus
vidas cuando intentan organizar un
sindicato, ganando uno o dos dlares al da por trabajar 10 o 14 horas
al da, los obreros en la zona del ser
gozan de derechos laborales, salarios
altos por hora y mejores condiciones
de trabajo. Si bien una obrera en una
maquiladora en Ciudad Jurez que
gana dos dlares al da es formalmente una trabajadora asalariada, su
experiencia vivida no tiene nada que
ver con la de un obrero asalariado en
la Boeing Company en Seattle donde
gana 100 dlares la hora.
Los mismos principios aplican a la
opresin de gnero y sexualidad. Mujeres y gays/lesbianas occidentales
gozan de acceso a recursos, riqueza,
derechos y poder que es desproporcionadamente mayor que el de las
mujeres o gays/lesbianas oprimidas
27

no-occidentales en la zona del no-ser.

De hecho, a pesar de la opresin de
gnero en la zona del ser, las mujeres
occidentales, siendo una minora demogrfica en el mundo, tienen ms
poder, recursos y riqueza que la mayora de los hombres del mundo que son
de origen no-occidental, viviendo en la
zona del no-ser del presente sistema.
En el orden de cosas imperial occidentalocntrica, no es lo mismo ser un
Otro humano en la zona del ser que
un no-humano Otro en la zona del
no-ser. Para Fanon y para de Sousa
Santos, la zona del ser es el mundo
imperial que incluye no solamente a
las lites imperiales, sino tambin sus
sujetos oprimidos occidentales, mientras que la zona del no-ser es el mundo colonial con sus sujetos oprimidos
no-occidentales.
no-occidentales dentro de la zona del

no-ser. A pesar de que el hombre heterosexual no-occidental es un oprimido en la zona del no-ser en relacin
con la zona del ser, la situacin social
es todava peor para una mujer o un
gay/lesbiana en la zona del no-ser.
El problema es que la mujer no-occidental y los gays/lesbianas no-occidentales en la zona del no-ser son no
solamente oprimidos por los pueblos
occidentales que habitan en la zona
del ser sino tambin por otros sujetos
pertenecientes a la zona del no-ser.
Esto ltimo implica una doble, triple
o cudruple opresin para los sujetos
oprimidos no-occidentales dentro de
la zona del no-ser, situacin que no
admite comparacin con el acceso a
derechos humanos/civiles/laborales,
con las normas de civilidad y los discursos emancipatorios reconocidos
Pero para Fanon y de Sousa Santos, y vividos por los sujetos occidentales
igualmente, la zona del no-ser es he- oprimidos dentro de la zona del ser.
terognea y estratificada. Lo que esto
EPISTEMOLOGA COLONIAL
quiere decir es que en la zona del noY DESCOLONIZACIN
ser, adems de la opresin que los
DEL CONOCIMIENTO
sujetos viven por parte de los sujetos
en la zona del ser, hay tambin opresiones ejercidas dentro de la zona del Cul es la relevancia de la zona del
no-ser entre los sujetos pertenecientes ser y de la zona del no-ser para la disa dicha zona, que tambin est es- cusin acerca de la descolonizacin
tratificada. Un hombre heterosexual epistmica en lucha contra el eurocenno-occidental de la zona del no-ser trismo? La descolonizacin epistmica
vive privilegios oprimiendo mujeres implica, como dira Anbal Quijano10,
heterosexuales y/o gays/lesbianas desconectarse del eurocentrismo.
28
Ramn Grosfoguel
Pero la pregunta es: desconectarse de qu? Lo que conocemos hoy en

da como teora crtica o pensamiento crtico es la teora social producida
desde la experiencia histrico-social
del Otro dentro de la zona del ser.
El marxismo, la teora crtica de la
escuela de Frankfurt, el posestructuralismo, el psicoanlisis, entre otros,
son modalidades de pensamiento crtico producidas desde la posicin epistmica del Otro dentro de la zona del
ser. La inferioridad racial de la zona
del no-ser ocurre no solamente en relacin con los procesos de dominacin
y explotacin en las relaciones de poder econmicas, polticas y culturales,
sino tambin en los procesos epistemolgicos.
versalmente vlido para todos los contextos y situaciones en el mundo. Esto

conduce a una epistemologa imperial/colonial tanto de derecha como de
izquierda al interior de la zona del ser
al no tomarse en serio la produccin
terica producida desde la zona del
no-ser e imponer sus esquemas tericos pensados para realidades muy
distintas a las situaciones de la zona
del no-ser. La teora crtica que se produce a partir de los conflictos sociales
que vive el Otro oprimido dentro de
la zona del ser con su acceso a procesos de regulacin y emancipacin,
donde la dominacin racial se vive
como privilegio y no como opresin, es
tomada como el criterio para entender la experiencia histrico-social de
aquellos sujetos que viven la continua
El racismo epistmico se refiere a una violencia y apropiacin producida por
jerarqua de dominacin colonial don- los conflictos raciales en la zona del
de los conocimientos producidos por no-ser.
los sujetos occidentales (imperiales y
oprimidos) dentro de la zona del ser es El problema es que la teora crtica
considerada a priori como superior a producida desde la zona del ser no
los conocimientos producidos por los pens los conflictos sociales ni las
sujetos coloniales no-occidentales en particularidades coloniales de la zona
la zona del no-ser. La pretensin es del no-ser. Y si los pens, lo hizo desde
que el conocimiento producido por los la perspectiva de la experiencia histsujetos pertenecientes a la zona del rico-social de la zona del ser. De maser desde el punto de vista derechista nera que la imposicin de esta teora
del Yo imperial o desde el punto de crtica desde la zona del ser hacia la
vista izquierdista del Otro oprimido zona del no-ser constituye una colooccidental dentro de la zona del ser, nialidad del saber desde la izquierda.
es automticamente considerado uni- La teora crtica de izquierda produci-
29

da desde la geopoltica del conocimiento, y la corpo-poltica del conocimiento de la experiencia histrico-social

del Otro dentro de la zona del ser,
no es suficiente para entender los problemas vividos ni la manera como se
articulan los procesos de violencia y
apropiacin de la dominacin y explotacin en la zona del no-ser. Cuando
los sujetos coloniales que habitan la
zona del no-ser adoptan de manera
acrtica y exclusiva la teora social
producida desde la experiencia del
Otro en la zona del ser, sin tomar en
serio la teora crtica producida desde la experiencia del No-ser Otro en
la zona del no-ser, se someten a una
colonizacin mental subordinada a la
izquierda occidentalizada.
Las teoras crticas de la izquierda occidentalizada en la zona del ser, con
muy pocas excepciones, son ciegas
frente a los problemas vividos en la
zona del no-ser y a la diferencia cualitativa entre la opresin vivida en la
zona del ser en contraste con la zona
del no-ser. El racismo epistmico en
esta teora crtica es tal que la pretensin es que la teora producida desde
el Norte Global debe aplicarse igualmente al Sur Global. Pero las teoras
producidas por los Otros en la zona
del ser tienden a ser ciegas hacia la
experiencia social del Sur Global que
vive dentro de la zona del no-ser. Esta
30
ceguera conduce a la invisibilidad de

la experiencia de dominacin y explotacin vivida en la zona del no-ser
como violencia perpetua y que son ignoradas o sub-teorizadas por la teora
crtica producida desde la zona del ser.
Por tanto, una consecuencia importante que se deriva de esta discusin
es que el proyecto de descolonizacin
epistmica conlleva una desconexin
tanto de la teora de derecha como de
izquierda producida desde la experiencia social de la zona del ser, que
son ciegas hacia la experiencia social
de la zona del no-ser. Pero la descolonizacin se tiene que producir desde una teora crtica descolonial que
haga visibles las experiencias desperdiciadas e invisibilizadas por las teoras crticas nrdico-cntricas de la
zona del ser. Es aqu donde la sociologa de las ausencias y la sociologa
de las emergencias de Boaventura de
Sousa Santos constituye una contribucin fundamental a la descolonizacin de las ciencias sociales.
LA SOCIOLOGA DESCOLONIAL DE
BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS
La sociologa de De Sousa Santos es
una intervencin sumamente importante para descolonizar las ciencias
sociales de su sesgo eurocentrado.
Dice De Sousa Santos:
Ramn Grosfoguel
() la racionalidad que domina

en el Norte ha tenido una influencia enorme en todas nuestras
maneras de pensar, en nuestras
ciencias, en nuestras concepciones de la vida y el mundo. A esa
racionalidad siguiendo a Gottfried Leibniz la llamo indolente,
perezosa. Es una racionalidad
que no se ejerce mucho, no tiene
necesidad de ejercitarse bastante, y de ah que hice este libro publicado en Espaa, llamado Crtica de la razn indolente: contra
el desperdicio de la experiencia:
para un nuevo sentido comn: la
ciencia, el derecho y la poltica
en la transicin paradigmtica11.
Entonces, lo que estoy intentando hacer aqu hoy es una crtica
a la razn indolente, perezosa,
que se considera nica, exclusiva, y que no se ejercita lo suficiente como para poder mirar la
riqueza inagotable del mundo.
Pienso que el mundo tiene una
diversidad epistemolgica inagotable, y nuestras categoras son
muy reduccionistas (.)12
La razn indolente se manifiesta en
dos formas importantes: la razn
metonmica y la razn prolptica.
As lo expresa De Sousa Santos:
La razn indolente, entonces, tie-
ne esta doble caracterstica: en

cuanto razn metonmica, contrae, disminuye el presente; en
cuanto razn prolptica, expande infinitamente el futuro. Y lo
que les voy a proponer es una
estrategia opuesta: expandir el
presente y contraer el futuro. Ampliar el presente para incluir en l
muchas ms experiencias, y contraer el futuro para cuidarloHay
que contraer el futuro, y al mismo
tiempo, ampliar el presente. Es un
procedimiento epistemolgico que
espero podamos ver juntos cmo
hacer13
Para combatir la razn metonmica,
De Sousa Santos propone la sociologa de las ausencias que ampla
el presente para visibilizar la experiencia desperdiciada e invisibilizada de las teoras sociales nrdicas.
Dice De Sousa Santos (2006)14:
La sociologa de las ausencias es
un procedimiento transgresivo,
una sociologa insurgente para intentar mostrar que lo que no existe es producido activamente como
no existente, como una alternativa no creble, como una alternativa descartable, invisible a la realidad hegemnica del mundo. Y es
esto lo que produce la contraccin
del presente, lo que disminuye la
31

riqueza del presente.

Cmo son producidas las ausencias?
Los siguientes son cinco modos de
produccin de ausencias identificados
por De Sousa Santos (2006) en la racionalidad occidental y que las ciencias sociales reproducen:15
1. Monocultura del saber y del rigor:
la idea de que el nico saber riguroso es el saber cientfico, y por lo
tanto, otros conocimientos no tienen la validez ni el rigor del conocimiento cientfico.
2. Monocultural del tiempo lineal: la idea
de que la historia tiene un sentido, una
direccin, y de que los pases desarrollados van adelante.
3. Monocultura de la naturalizacin
de las diferencias: que ocultan las
jerarquas, de las cuales la clasificacin racial, la tnica, la sexual,
y la de castas en India son hoy las
ms persistentes.
4. Monocultura de la escala dominante: la racionalidad metonmica tiene
la idea de que hay una escala dominante en las cosas. En la tradicin
occidental, esta escala dominante
ha tenido, histricamente dos nombres: universalismo y, ahora, globalizacin.
32
5. Monocultural del productivismo

capitalista: la idea de que el crecimiento econmico y la productividad mesurada en un ciclo de
produccin determinan la productividad del trabajo humano o de
la naturaleza, y todo lo dems no
cuenta.
En correspondencia con cada una de
estas cinco formas de ausencia, la razn metonmica, perezosa, crea cinco sujetos ausentes: el ignorante, el
residual, el inferior, el local/particular, y el improductivo. Estos sujetos
o aquellos a los que se les clasifique
con una de estas cinco designaciones
no son considerados alternativas crebles frente a las cinco designaciones
monoculturales crebles: las prcticas cientficas avanzadas, superiores,
globales, universales, y productivas.
Dice a continuacin De Sousa Santos
(2006):16
Esta idea de que no son crebles
genera lo que llamo la sustraccin
del presente, porque deja afuera
como no existente, invisible, descredibilizada, mucha experiencia
social. Si queremos invertir esta situacin a travs de la Sociologa
de las Ausencias hay que hacer
que lo que est ausente est presente, que las experiencias que
ya existen pero son invisibles o no
Ramn Grosfoguel
crebles estn disponibles; o sea,

transformar los objetos ausentes
en objetos presentes. Nuestra sociologa no est preparada para
esto, nosotros no sabemos trabajar con objetos ausentes, trabajamos con objetos presentes; esa es
la herencia del positivismo. Estoy
proponiendo, pues, una sociologa
insurgente. Si es as, esta falta,
esta ausencia, es un desperdicio
de experiencia.
Ecologa del reconocimiento: descolonizar nuestras mentes para poder

producir algo que distinga, en una
diferencia, lo que es producto de la
jerarqua y lo que no lo es. Solamente debemos aceptar las diferencias
que queden despus de que las jerarquas sean desechadas.
Ecologa de la trans-escala: la posibilidad de articular en nuestros proyectos las escalas locales, nacionales
y globales.
La salida que De Sousa Santos (2006)

propone con su sociologa de las au- Ecologa de las productividades:
consiste en la recuperacin y valosencias es enfrentar las cinco morizacin de los sistemas alternativos
noculturas con cinco ecologas que
de produccin, de las organizaciones
permitan invertir la situacin de ineconmicas populares, de las coopevisibilidad y crear la posibilidad de
rativas obreras, de las empresas autransformar lo que es producido como
togestionadas, de la economa solidaausente para hacerlo presente. Las siria, etc., que la ortodoxia productivisguientes son las cinco ecologas:
ta capitalista ocult o desacredit.
Ecologa de saberes: la posibilidad
de que la ciencia entre no como monocultura sino como parte de una
ecologa ms amplia de saberes, donde el saber cientfico pueda dialogar
con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indgenas, con
el saber de las poblaciones urbanas
marginales, con el saber campesino.
Para combatir la razn prolptica,

De Sousa Santos propone otra sociologa insurgente: la sociologa de
las emergencias, que achica el futuro para poder visibilizar lo todavano, lo inesperado y las posibilidades
Otras emergentes en el presente.
Cada sociologa propuesta por De
Sousa Santos tiene su propia ana Ecologa de las temporalidades: sa- ltica. La sociologa de las ausencias
ber que aunque el tiempo lineal es hace una crtica a la razn metonuno, tambin existen otros tiempos. mica y la sociologa de las emergen-
33

cias critica a la razn prolptica.
tribuciones crticas que vienen desde

la zona del ser dentro de las mltiples
Como lo seala De Sousa Santos epistemologas crticas descoloniales
(2006)17:
producidas desde la zona del no-ser.
Este proceso de subsuncin de las
La razn que es enfrentada por la
teoras de la zona del ser dentro de las
sociologa de las ausencias torna
preguntas y problemticas de la zona
presentes experiencias disponidel no-ser, implica el descolonizar la
bles, pero que estn producidas
teora crtica de la zona del ser para
como ausentes y es necesario hahacerlas ms tiles a los proyectos de
cer presentes. La sociologa de las
liberacin descoloniales.
emergencias produce experienCRTICA AL
cias posibles, que no estn dadas
ANTI-ESENCIALISMO RADICAL
porque no existen alternativas
para ello, pero son posibles y ya
A nivel poltico, lo que ocurre es que
existen como emergencia. Lo que
las teoras crticas producidas desestoy proponiendo es un doble
de la geopoltica del conocimiento
procedimiento: ampliar el preseny la corpo-poltica del conocimiente y contraer el futuro, a travs de
to de aquellos que viven la violencia
procedimientos y herramientas
y apropiacin en la zona del no-ser,
que estamos discutiendo la soson menos conocidas y consideradas
ciologa de las ausencias y la soinferiores a las teoras crticas produciologa de las emergencias van a
cidas por la izquierda occidentalizada
producir una enorme cantidad de
en la zona del ser. El problema no es
realidad que no exista antes.
solamente uno de colonizacin epistLa descolonizacin epistmica al mis- mica sino tambin de incomprensin
mo tiempo que abre el horizonte al re- poltica. El desafo poltico es: cmo
conocimiento de experiencias ignora- construir coaliciones y alianzas poltidas e invisibilizadas por las ciencias cas entre los sujetos oprimidos como
sociales occidentalizadas, no descarta Otros en la zona del ser y los sujeel aprender de las contribuciones de la tos oprimidos en la zona del no-ser
teora crtica producida desde la zona contra el Yo occidental/capitalista/
del ser. Lo que se propone en cambio masculino/heterosexual/militar en
es transcender sus lmites y cegue- la zona del ser? La incomunicacin e
ras por medio de subsumir las con- incomprensin de los oprimidos en la
34
Ramn Grosfoguel
zona del ser sobre la situacin vivida

en la zona del no-ser conlleva un impase para realizar alianzas polticas.
Cmo una poltica de solidaridad
puede desarrollarse de manera que
pueda ir en ambas direcciones y no
conlleve un acto unilateral paternalista colonial racista de la izquierda occidentalizada sobre los pueblos en la
zona del no-ser?
Si la gente oprimida de la zona del ser
produce teora crtica que ellos consideran ser la nica vlida y exclusiva
para entender, criticar y transformar
el mundo, haciendo invisible e inferior
otros modos de teorizacin crtica que
se producen a partir de la experiencia de la zona del no-ser, entonces no
hay condiciones para la posibilidad
de alianzas polticas de igual a igual.
El futuro descansa en construir proyectos polticos que sean epistmicamente pluriversales y no universales,
donde haya espacio para la diversidad
epistmicamente crtica. Para eso, los
oprimidos en la zona del ser tendran
que tomarse en serio las teoras crticas y los conocimientos producidos
desde la zona del no-ser y, por tanto,
ser capaces de construir alianzas polticas como iguales contra el Yo imperial en la zona del ser.
Ello implica una descolonizacin de la
subjetividad del Otro en la zona del
ser. Sin embargo, la descolonizacin

en la zona del ser no es equivalente
a la descolonizacin en la zona del
no-ser. Es aqu donde Boaventura de
Sousa Santos propone otro concepto
clave: traduccin De Sousa Santos18.
La traduccin es fundamental para
establecer puentes entre diversos movimientos sociales. Sin traduccin,
no es posible entender ni respetar las
diferencias. No se trata de que haya
conmensurabilidad absoluta en los
procesos de traduccin. Existen muchas cosas intraducibles por ser inconmensurables. Sin embargo, esto
no descarta espacios de traduccin,
negociacin y respeto que permitan
actuar polticamente juntos desde la
diferencia de situaciones y proyectos polticos. Pero la traduccin no
es solamente un trabajo poltico sino
tambin intelectual. La traduccin se
complementa con la sociologa de las
ausencias y la sociologa de las emergencias. Como dice De Sousa Santos19, al enriquecerse el nmero y la
multiplicidad de experiencias disponibles, es fundamental tener mtodos
de inteligibilidad, coherencia y articulacin. De manera que la traduccin
constituye en la obra de De Sousa
Santos un mecanismo metodolgico
fundamental para dar cuenta de inteligibilidad y coherencia frente al incremento de experiencias posibles y visibles que la sociologa de las ausencias
35

y la sociologa de las ausencias y la so- colonial histrico de hacer inferior

ciologa de las emergencias producen. el conocimiento y las epistemologas
producidas por los sujetos coloniales.
Sin embargo, los mismos mtodos Despus de siglos de epistemologas,
descoloniales no pueden ser aplicados conocimientos e identidades destruide la misma forma en la zona del ser y das, la descolonizacin en la zona del
la zona del no-ser, si es que queremos no-ser pasa por un proceso necesario
evadir caer en otra forma de colonia- de reconstruccin de sus propios penlismo desde la izquierda. En la zona samientos e identidades. La izquierdel no-ser, inflar y construir identida- da occidentalizada tiene dificultades
des y epistemologas fuertes con me- para entender estos procesos. El anti
tanarrativas slidas, es necesario en esencialismo radical de la izquierda
el proceso de reconstruccin y desco- occidentalizada se ha convertido hoy
lonizacin. Reconstruir identidades y en da en un instrumento de silenciaepistemologas fuertes es un requisito miento colonial, de inferioridad epistepara reconstruir en la zona del no-ser molgica y de subestimacin poltica
lo que la colonialidad ha destruido y de las voces crticas que producen coreducido a la inferioridad a travs de nocimiento desde la zona del no-ser.
siglos de expansin colonial europea.
La obra de Boaventura de Sousa
Muchos posmodernos, posestructu- Santos es un importante antdoto
ralistas, e incluso marxistas, aplican a este anti esencialismo radical. Su
de manera reaccionaria el mtodo del anti esencialismo est acompaaanti-esencialismo radical contra los do de un gran respeto y precaucin
pueblos indgenas, aborgenes, afros, frente a las culturas y epistemoloinmigrantes del sur, ciudadanos no- gas del sur. Esto est implicado
occidentales y otros sujetos coloniales en su llamado a la ecologa de saque producen metanarrativas desco- beres, de temporalidades, de escaloniales desde la zona del no-ser. La la, de reconocimiento y de producizquierda occidentalizada con su anti tividades. Para De Sousa Santos,
esencialismo radical, en lugar de tra- la diversidad epistmica envuelve
ducir las propuestas, visiones y con- un dilogo de saberes que permita
cepciones de los sujetos coloniales, la incorporacin de conocimientos
las descalifican. Estos mtodos de y experiencias de culturas no-ocla izquierda occidentalizada termi- cidentales como punto de partida
nan siendo cmplices con el racismo para retomar las experiencias des-
36
Ramn Grosfoguel
perdiciadas por la razn occidental. Anti-racismo radical.

De ah que defienda un anti esen Esfuerzo por tomar en serio el conocialismo moderado.
cimiento crtico producido por y desde el Sur Global.
La deconstruccin, desencializacin
y destotalizacin radical son mtodos
fundamentales de descolonizacin Hay muchas otras demandas que
dentro de la zona del ser, que siempre pueden tomarse hoy en direcy cuando no se extrapolen al pensa- cin descolonizadora para sujetos
miento crtico de los sujetos coloniza- occidentales/blancos. Sin embargo,
dos para descualificarlos, constituyen para superar esto, necesitamos crear
un paso importante para que los suje- un mundo con una nueva estructura
tos imperiales comiencen un proceso de poder donde occidente no domine ni
descolonial. Pero esto solamente es un explote al resto del mundo. Pero en reaprimer paso en el proceso de desco- lidad la pregunta acerca de qu siglonizacin de la zona del ser. Desco- nifica la descolonizacin para sujetos
lonizar occidente y los privilegios de occidentalizados? apenas comienza a
blancura es algo que conlleva mu- encontrar respuesta. Esta constituye
chas otras cosas. Por ejemplo, desco- un desafo y todava no existe una idea
lonizar la posicionalidad privilegiada clara sobre su respuesta. La sociologa
de un blanco occidental conlleva descolonial de Boaventura de Sousa
adems, entre otras cosas, luchar por Santos constituye un paso fundamental en esta direccin.
las siguientes demandas:
NOTAS
Prdida de privilegio (social, poltico,
econmico, epistemolgico, etc.) fren1 Ramn Grosfoguel (2011).Decolonizing Postte a los sujetos coloniales en busca Colonial Studies and Paradigms of Politicalde relaciones igualitarias.
Economy: Transmodernity, Decolonial Thinking
and Global Coloniality, Transmodernity -
Transferencia de recursos de la zona Journal of Peripheral Cultural Production of

the Luso-Hispanic World, vol.1, N 1: 1-38.
del ser hacia la zona del no-ser.
Oposicin radical a las agresiones 2 Fanon, Frantz (2010). Piel negra, mscara
imperiales/militares as como a la blanca. Madrid: Akal.
violencia policiaca en la zona del no- 3 Ibdem
ser.
37

4 Anbal Quijano (2000). Colonialidad y

modernidad racionalidad. Per Indgena,29:
11-21.
5 Kimberl Crenshaw. (1991). Mapping the
margins: intersectionality, identity politics, and
violence against Women of color. Stanford Law
Review, 43, 1241-1279.
18 Boaventura De Sousa, Santos (2010).

Epistemologa del sur. Mxico: Siglo XXI
19 Ibdem.
REFERENCIAS
Crenshaw, Kimberl (1991). Mapping

the Margins: Intersectionality, Identity
6 Ibdem
Politics, and Violence against Women
7 Santos, Boaventura De Sousa. (2010).
of Color. Stanford Law Review, n
Epistemogas del sur. Mxico: Siglo XXI.
43, 1241-1279. Stanford / California:
Stanford Law School.
8 Ibdem.
9 Ibdem.
10 Quijano, Anbal (1992). Colonialidad y
modernidad/racionalidad, en Per Indgena,
vol. 13, no. 29. Lima: Instituto Indigenista
Peruano.
11 Boaventura De Sousa, Santos (2003). Crtica
de la razn indolente: contra el desperdicio de la
experiencia: para un nuevo sentido comn: la
ciencia, el derecho y la poltica en la transicin
paradigmtica. Bilbao: Descle de Brouwer.
12 Boaventura De Sousa, Santos (2006).
Renovar la teora crtica y reinventar la
emancipacin social (encuentro en Buenos
Aires), CLACSO: Buenos Aires.
13 Ibdem.
14 Ibdem.
15 Ibdem.
16 Ibdem.
17 Ibdem.
38
Fanon, Frantz (2010). Piel negra, mscaras blancas. Madrid: Akal.

De Sousa Santos, Boaventura (2006).
Renovar la teora crtica y reinventar
la emancipacin social (encuentros en
Buenos Aires). Buenos Aires: CLACSO.
____________ (2010). Epistemologas del
sur. Mxico: Siglo XXI.
Grosfoguel, Ramn (2011) Decolonizing
Post-Colonial Studies and Paradigms
of Political-Economy: Transmodernity,
Decolonial Thinking and Global Coloniality. Transmodernity, Journal of
Peripheral Cultural Production of the
Luso-Hispanic World, vol. 1, n 1: 1-38.
Merced (California): University of California, eScholarship.
Ramn Grosfoguel
Quijano, Anbal (1992). Colonialidad y

modernidad / racionalidad, en Per
Indgena, vol. 13, no. 29. Lima: Instituto Indigenista Peruano.
____________ (2000). Coloniality of
power, ethnocentrism, and Latin
America. Nepantla, n 1 (3): 533-580.
Durham (Carolina del Norte): Duke
University.
39
DIALOGO DE SABERES
N 16 - 17 enero -LOS
agosto/2013
Caracas/pp.
- 59
HEGEMONAS Y PROLIFERACIN
DE LA MULTIPLICIDAD:
CERRAMIENTOS
DEL40
PENSAMIENTO
MODERNO
/IMPERIAL Y EL VALOR DE LA DIVERSIDAD EPISTEMOLGICO/EXISTENCIAL
perspectivas
HEGEMONAS Y PROLIFERACIN
DE LA MULTIPLICIDAD:
LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO

MODERNO/IMPERIAL Y EL VALOR DE LA
DIVERSIDAD EPISTEMOLGICO/EXISTENCIAL
Olver Quijano Valencia*
RESUMEN
Desde una perspectiva crtica, la reflexin pone en tensin el sustrato
de la ciencia moderna y sus legados
para nuestros espacios/tiempos, en
los cuales persiste un universo de representacin, una lgica totalizadora
y una totalidad ontolgica, desde don* Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos (Universidad Andina Simn Bolvar,
Sede Ecuador); ttulos obtenidos en la Universidad del Cauca: Magster en Estudios sobre
Problemas Polticos Latinoamericanos, Especialista en Docencia sobre Problemas Latinoamericanos, Contador Pblico: Profesor Titular
Universidad del Cauca Colombia. Correo-e:
[email protected]; olver67@yahoo.
com; Web: http://olverquijanov.jimdo.com
40
de an se construye la empresa (neo)

colonial. Se insiste acerca de cmo se
configuran y desenvuelven las ciencias, las instituciones, la economa, la
escuela, los sujetos, las que independientemente de los particularismos,
de la multiplicidad y de la singularidad, han sido moldeadas por las diversas manifestaciones del pensamiento
moderno/imperial, el que enfrenta la
potencia de procesos de desprendimiento de los principios y asunciones
que regulan la arquitectura del mundo, expresada en una suerte de pensamiento nico y de aspiracin monocultural, paulatinamente dislocado
ante la pluralidad de mundos.
Olver Quijano Valencia
Palabras clave: eurocentrismo, totalidad, modernidad, multiplicidad,

epistemicidio, ciencias, pensamiento
nico, diversidad epistmica.
ABSTRACT
From a criticism perspective, the reflection puts in tension the substrate

of modern science and its legacies for
our spaces - times, in which it persists a universe of representation, a
totalizer logical and an ontological
totality, from where the neo-colonial
enterprise is still constructed. It is
insisted about how sciences are formed and developed, the institutions,
the economy, the school, the subjects,
those that independent of the particularisms, of the multiplicity and the
singularity, have been molded by the
diverse manifestations of modern/imperial, the one that faces the power
of processes of loosening of the principles and assumptions that regulate
the architecture of the world, expressed in a luck of unique thought and
monocultural aspiration, gradually
dislocated before the worlds.
Key words: eurocentrism, totality,
modernity, multiplicity, epistemicide,
sciences, unique thought, epististemic
diversity.
plorar la geopoltica del conocimiento,

no pretende la postulacin de verdades pues, contrariamente, se asume
como una postura por fuera de las
salvaciones y una contribucin ms
cerca de una ontologa abierta, de
creacin y bsquedas, a su vez, soportadas en opciones de experimentacin y movilizacin de agencias/
agendas siempre a favor de la vida.
Justamente en momentos de inclusiones formales y de exclusiones concretas, los planteamientos siguientes
pasan por poner en tensin las formas de reconocimiento de la diversidad socio/cultural, padadjicamente en medio del desconocimiento de
la amplia diversidad cognoscitiva y
epistemolgica del mundo. As que, la
alusin a la produccin y distribucin
del conocimiento, la relacin entre
epistemologa, geografa y color y por
tanto la poltica de inferiorizacin y la
mana clasificatoria, es acompaada
con la exaltacin de procesos autonmicos latinoamericanos, en donde
los lugares no son siempre totalmente
capitalistas y letrados, sino habitados
por la diferencia epistmico/cultural,
inscrita en el horizonte de las luchas
culturales, las actividades contradisciplinarias y antirepresentacionales y
las batallas por la produccin y reproduccin de la VIDA.
La reflexin siguiente, a partir de ex- En esta direccin, podra decir que
41
HEGEMONAS Y PROLIFERACIN DE LA MULTIPLICIDAD: LOS CERRAMIENTOS DEL PENSAMIENTO MODERNO

uno de los elementos analticos medulares extractados de la obra de Edward Said (2002) como contribucin
a la interpretacin del conjunto de relaciones de occidente con otras reas
geoculturales, alude al develamiento
de un estilo occidental que nomina,
domina, ontologiza, (re)estructura y
ejerce autoridad sobre Oriente y en
nuestro caso, sobre el sur global .
Patrn que, apelando a aspectos ideolgicos y de representacin, da cuenta
del otro a travs de invenciones que
integran la gramtica de la dominacin socio/econmica y poltico/cultural. En ese repertorio de dispositivos se distinguen los que postulan e
instauran mitos unificadores, pensamientos doctrinales, teoras/prcticas
generales y totalizantes, falsos universales, diseos globales, metalenguajes universales, modelos mayoritarios,
entre otros que definen un universo
de representacin, una lgica totalizadora y una totalidad ontolgica, desde
donde se construy se construye
la empresa (neo)colonial con soportes
epistemolgicos propios de las ciencias, siempre preconizadoras de polticas y prcticas de la totalidad y de la
universalidad.
En este horizonte se configuran y
desenvuelven las ciencias, las instituciones, la economa, los sujetos, las
que, independientemente de los par-
42
ticularismos, de los contextos diferenciados, de la multiplicidad y de la

singularidad, han sido moldeadas por
las diversas manifestaciones del pensamiento moderno/imperial (teologa,
egologa (sujeto moderno), organologa
(organizacin del conocimiento y conocimiento de la organizacin). Tal
realidad no obstante su influjo y capacidad de determinacin como de sus
articulaciones, lmites e interfecundidades, enfrenta devenires moleculares, otros agenciamientos sociales y
procesos de desprendimiento de los
principios y asunciones que regulan
la arquitectura del mundo, expresada
en una suerte de pensamiento nico y
de aspiracin monocultural, paulatinamente dislocado ante la pluralidad
de mundos, de proyectos existenciales
y de prcticas de conocimiento.
En medio del imperio y de cierta ceguera y sordera de las teoras y lgicas generales/universales, al igual
que Said (2004:38), yo me considero
temperamental y filosficamente contrario a las vastas sistematizaciones
o teoras totalizantes de la historia de
los hombres y de las mujeres, pues
ante la heterogeneidad histrico estructural1 propia de toda formacin
socio/cultural, stas teoras y sus cnones universales, no obstante su eficacia legitimadora/colonizadora, han
terminado evidenciando su imperti-
nencia e insuficiencia al enfrentar un

escenario de mltiples voces, rostros,
lgicas y epistemes, o un sinnmero
de mundos diferentes, posibles, heterogneos, fluidos, conflictivos, discontinuos, complejos e irregulares. Tales
aspectos manifiestan cmo siempre
hay algo que permanece afuera, algo
que siempre se escapa, un universo incompletamente sistematizado
propio de la teora de las relaciones
exteriores, flotantes, variadas, fluidas
que nos hace salir del universo de la
totalidad y entrar en el mundo del
pluralismo y la singularidad, donde
las conjunciones y disyunciones entre
otras cosas son en cada momento contingentes, especficas y particulares y
no remiten a ninguna esencia, sustancia o estructura profunda que las
pudiese fundar (Lazzarato, 2006:19).
Este debate, a pesar de contar con diversos registros tanto en el plano metropolitano como en el sur global y en
el marco de las teoras de la multiplicidad y la singularidad, an presenta al
conocimiento cientfico y a la ciencia
moderna como universal, omnicomprensiva y determinista, siempre en
el marco de lenguajes y polticas imperiales del sujeto y del conocimiento,
los que manifiestan la incapacidad de
unos y la capacidad natural de otros
en la produccin cognitiva y por consiguiente en la gestin de un mundo
disciplinado/controlado/modulado.
En nuestros espacios/tiempos, estos
planteos y sus categoras enfrentan
paulatinamente inflexiones y tensiones propias de una especial cartografa de las singularidales, un nuevo
clima poltico e intelectual propio de
mltiples posiciones de sujeto y entre
otros, un conjunto de agenciamientos
que confrontan la lgica totalizadora
y las hegemonas cognitivo/existenciales.
Los denominados modelos mayoritarios preconizados y practicados en
los diversos planos de la vida socio/
cultural y en contextos diferenciales,
han sido movilizados desde su gnesis por principios y leyes unitarios/
universales desde donde lo comn
no es una sntesis, sino un dispositivo
de seleccin (Lazzarato, 2005:12)), un
dispositivo de poder, un dispositivo
de captura2 que constituye el sustrato y fundamento de las ciencias, las
que en tanto elemento constitutivo del
proyecto expansivo/colonial/imperial
moderno, actan en la coordinacin
universal de la vida y el desenvolvimiento de los sujetos, los espacios socio/naturales y los saberes mediante
la edificacin y consolidacin de una
suerte de nica y estratgica plataforma de observacin cientfica sobre el
mundo biofsico y socio/cultural.
43

Esta lgica y prctica de englobamiento clausurante, totalizante y totalitario (Levinas, 1987:10), propia
de los grandes sistemas filosficos
y de pensamiento, se orienta bajo el
propsito de desarrollar un sistema
abarcador y omnicomprensivo o de
una jerarqua de la totalidad de los
entes, incluidos el ser humano y sus
fines, donde el grado de racionalidad de la vida de una persona poda
ser determinado a tenor de su armona con esta totalidad (Horkheimer, 2002:46), totalidad de la cual
se derivan los cnones y principios
no slo para los seres humanos
sino tambin para los paisajes fsico/naturales. En esta perspectiva,
se construyen estratgicamente las
leyes que gobiernan tanto al cosmos como a la polis, propias de una
suerte de habitantes del punto cero
(Castro, 2005a:18,27), leyes y sujetos cobijados por la arrogancia de
una razn excluyente/racista, desde
donde finalmente se constata cmo
la totalidad constituye no solo una
categora derivada de la intolerancia
epistemolgica, sino ante todo, una
gran distorsin epistemolgica.
Ciertamente, esta suerte de pensamiento doctrinal y de apuesta a una
ciencia monocultural cargada de categoras dicotmicas y de preceptos
deterministas/cientificistas y teleol-
44
gicos, es lo que en nuestros espacios/

tiempos hacen que sea corriente hablar de una parte, cmo las teoras
estn fuera de lugar y de otra, cmo
la realidad latinoamericana y de otros
escenarios otrora tercermundistas,
paulatinamente se convierten en una
especie de precipicios de la(s) teora(s).
La reflexin sobre el asunto indica
cmo en nuestros pases se ve cada
vez ms claro que la comprensin del
mundo es mucho ms amplia que la
comprensin occidental del mundo
(...), pues la razn indolente y perezosa, que se considera nica, exclusiva, no se ejercita lo suficiente para
poder mirar que el mundo tiene una
diversidad epistemolgica inagotable,
y que nuestras categoras son muy reduccionistas. De ah que sin duda,
no es posible hoy una epistemologa
general, no es posible hoy una teora
general. La diversidad del mundo es
inagotable, no hay teora general que
pueda organizar toda esta realidad
(Santos, 2006b:18, 20,32).
Es este el tipo de racionalidad que no
slo se presenta como correcta y suficiente, sino que impone un monopolio
de la razn y la comprensin, a la vez
que define, naturaliza e institucionaliza una locacin y un sujeto epistmico, derivando cartografas cognitivas
geopolticas que establecen un racismo cultural/epistmico, que a su vez
postula una ceguera y sordera cognoscitiva suscitada por su pretendida

universalidad, la que al desconocer la
potencialidad epistmica de otras latitudes, se erigi se erige en otro
de los tantos autoritarismos, expresados en universales abstractos3. Es
desde este horizonte, como se configura una visin y una prctica que
determina el ordenamiento socioeconmico, poltico/cultural y epistmico
desde gradaciones y clasificaciones
fincadas en una imago del hombre y
de la humanidad bajo el pretendido
predominio absoluto del espritu y del
sujeto hegeliano, cartesiano, marxiano, kantiano, hobbesiano, spinoziano,
freudiano, roussoniano, keynesiano,
smithiano, etc, o del aparato de la
ciencia moderna.
La empresa de la ciencia moderna
en tanto calle de direccin nica y
proyecto determinista, establece una
poltica imperial cognoscitiva, reprimiendo e inobservando la multiplicidad y reduciendo desde sus cnones y
protocolos, la infinitud de los mundos
a un mundo disciplinado/controlado/
modulado. De ah que, por principio
bsico, la idea de totalidad pregonada,
implica y seala que el todo y las partes corresponden a una misma lgica de existencia. Es decir, tienen una
homogeneidad bsica que sustenta la
consistencia y continuidad de sus re-
laciones, como en un organismo, o en

una mquina, o en una entidad sistmica (Quijano, 2000: 354), asunto
que no deja espacio y posibilidad a la
diferencia y la singularidad o que en
su defecto la asume sin la comprensin debida, en donde evidentemente
la diferencia sin inteligibilidad conduce a la inconmensurabilidad y, en
ltima instancia, a la indiferencia
(Santos, 2006a: 32).
La ciencia moderna y sus presupuestos totalizantes se reafirman como
elementos centrales del guin e itinerario colonialista, en el que muchas
cosas se hicieron impronunciables,
inimaginables y en el que muy pocas
cosas pueden pensarse por fuera de
la totalidad y la universalidad, salvo
como exterioridad constitutiva. Es
este el horizonte determinista de la
ciencia moderna, en el cual y desde
distintas formaciones disciplinarias
y reas del conocimiento, se agencia
la conformacin del sistema-mundo
moderno/colonial con la excepcional
intervencin de sujetos adelantados
que elaboran cdigos bajo principios
generales (Castro, 2005a: 191), estableciendo a su vez, verdades absolutas/universales, con el protagonismo
de diversos cientistas, para quienes
su tarea se centra(ba) en hacer una
ciencia universal del mundo, un saber
infalible y definitivo, un universo de
45

verdades, propsito cuya concrecin en la definicin de la ciencia, los sasacrifica la diversidad epistemolgica/ beres predominantes y en la poltica
existencial y cultural del mundo.
imperial cognoscitiva, como parte de
la historia cannina/hermtica cientEsta suerte de estructuracin uni- fica occidental y de su mirada sobre el
versal de la razn y privilegio de la mundo. En este contexto, las ciencias
ciencia como modo central y hege- juegan un rol de singular importanmnico del saber/conocer, es asistida cia en la legitimacin/naturalizacin
por numerosas destrucciones crea- y normalizacin del posicionamiento
doras que suscitan grandes episte- del saber occidental y de la inferiorimicidios4, producto de la defensa a zacin de otras formas de saber/conoultranza de una visin cientfica del cer, as como del desconocimiento de
mundo que sacrifica otros modos de la pluralidad epistemolgica del munconocimiento, con el resultado de un do. Las ciencias son entonces amigas
desperdicio y destrozo de mucha ex- de la transformacin sin la respectiva
periencia cognitiva humana. Toda comprensin del mundo a transforuna epistemologa de la ceguera, mar, reduciendo la comprensin del
una epistemologa que excluye, igno- mundo a la comprensin occidental
ra, elimina y condena a la no exis- del mundo, proceso agenciado paratencia epistmica todo lo que no es dojalmente en nombre de proyectos
susceptible de incluirse dentro de los civilizadores, libertadores o emancilmites de un conocimiento que tiene padores (Santos, 2006a: 22).
como objeto conocer para dominar
(Santos, 2006c: 32).
En definitiva, la genealoga y consolidacin de la ciencia social se instala
El fenmeno se instala en el conjunto en el contexto del mundo moderno,
de historias locales constituidas es- develando el espritu y direccionalitratgica/histrica y paulatinamente dad que le asiste como factor constien diseos globales (Mignolo, 2003) tutivo de proyectos y procesos (neo)
que dan cuenta de la imposicin uni- coloniales de organizacin, control y
versal de un particularismo, de un disciplinamiento y modulacin de la
monoculturalismo con ribetes auto- vida socio/econmica y poltico/culturitarios y absolutistas, alimentados y ral. En este sentido,
preconizados por las ciencias sociales
modernas, cuyas prcticas y cons- las ciencias sociales se convirtieron
trucciones discursivas inciden an en una pieza fundamental para este
46
proyecto de organizacin y control de

la vida humana. El nacimiento de las
ciencias sociales no es un fenmeno
aditivo a los marcos de organizacin
poltica definidos por el Estado-nacin, sino constitutivo de los mismos.
Era necesario crear una plataforma de observacin cientfica sobre el
mundo social que quera gobernar.
Sin el concurso de las ciencias sociales, el Estado moderno no se hallara
en la capacidad de ejercer control sobre la vida de las personas, de definir
metas colectivas a largo y corto plazo,
ni de construir y asignar a los ciudadanos una identidad cultural (Castro, 2000b: 147).
Las ciencias sociales se comportan
como dispositivos para la clausura,
el eclipsamiento y la reduccin de la
multiplicidad y la diferencia, cuyos
operadores son los modelos mayoritarios, las teoras generales y la reproduccin/definicin y bsqueda de
leyes naturales/universales que explican los fenmenos, independientemente de dimensiones espacio/temporales.
suerte de crtica y reaccin a las totalidades y por consiguiente a los proyectos con pretensiones universalizantes.
Desde tales horizontes se concretan
y ofrecen significativos cuestionamientos a la epistemologa eurocntrica asumida como neutral, objetiva
y universal, donde el tipo hegemnico
de produccin de conocimiento y de
subjetividad, se gua por lo que Castro (2005a), ha denominado la hybris
del punto cero, es decir, una forma de
conocimiento que eleva pretensiones
de objetividad y cientificidad partiendo del presupuesto de que el observador no forma parte de lo observado5.
Equivale esto a la nocin de centrismo ocular de Martin Jay (2003) utilizada por Javier Sanjines (2005), para
dar cuenta del primado del perspectivismo cartesiano, de un rgimen
ptico o de un modo visual particular de examinar la realidad en el pensamiento y conocimiento occidental,
mirada que lgicamente minusvalora,
excluye y desconoce otras voces, otros
sujetos y otras epistmes, producto
de su racismo cultural y epistmico,
pues en efecto, la ciencia moderna se
comporta como etnociencia, en tanto
est profunda y claramente marcada
por convenciones particulares, tcnicas de demarcacin y valores propios.
Esta mirada reductora y simplificadora de la complejidad y multiplicidad,

pero a su vez rectora en la poltica y
prctica exclusivista en el campo del
saber, determina y concita perspecti- Esta percepcin catalogada como la
vas hermenuticas que edifican una crtica al euro(andro)(etno)centrismo
47

epistemolgico, aparte de identificar

tensiones en los puntos de vista del
mundo y de las estrategias polticas
de aquellos que existen del lado del
lugar, el no-capitalismo y el conocimiento local y la mirada crtica del
mestizaje desde la visceralidad6, exalta el potencial poltico y epistemolgico de estas asunciones, prcticas y
visiones, justamente como respuestas
no slo al lugar de observacin hegemnico, sino como expresin/constatacin de la existencia de regmenes
escpicos alternativos que provienen
de visualizaciones marginales surgidas de sociedades perifricas que revierten la lgica que sustenta los centrismos oculares establecidos desde
el poder7. En suma, estos regmenes
escpicos representan y encarnan la
conflictualidad racial/epistmica/cultural propia de la complejidad, multiplicidad y heterogeneidad de nuestros
espacios/tiempos.
Esta suerte de dficit de las visiones/
prcticas totalizantes y universales
inscritas en proyectos imperiales y
por consiguiente en los fundamentos
fuertes de las ciencias sociales y en
la crtica secular moderna/ilustrada, es la que permite hablar hoy de
la imagen y la prctica del erase una
vez la totalidad y la unidad (Sandoval,
2004: 95), no obstante la persistencia
de las ciencias como manifestaciones
48
de la produccin de lo existente, la
produccin de lo no existente y la reproduccin de categoras que insisten
en gestionar la vida social.
As las cosas, la interpretacin del espritu epocal se soporta en una perspectiva desencantada de la modernidad, en la cual se respira el ocaso de
la metafsica o de la realidad ordenada racionalmente sobre el fundamento, lo que se explica en el hecho en que
los metarrelatos o los grandes cuentos que daban legitimidad a la marcha histrica de la humanidad por el
camino emancipatorio, cientifico/tcnico e ilustrado, han perdido vigencia
histrica y, por tanto, valor y eficacia
en la orientacin del presente/futuro y
de nuestros contextos histrico/culturales. En palabras de Vattimo (1992:
17), los grandes relatos, aquellos que
no se limitaban a legitimar en sentido
narrativo una serie de hechos y comportamientos, sino que en la modernidad y bajo el empuje de una filosofa
cientista han buscado una legitimacin absoluta en la estructura metafsica del curso histrico, han perdido
credibilidad. Esto es lo que en la gramtica de este autor, se denomina el
pensamiento fuerte, un pensamiento
metafsico fundacional, unitario, omnicomprensivo y totalizante, que da
cuenta del mundo y de la realidad en
tanto se deje ordenar racionalmente;
en contraposicin al pensamiento dbil concebido como postmetafsico,

es decir un tipo de pensamiento que
rechaza las categoras fuertes, las legitimaciones omnicomprensivas y el
modelo de objetividad cientfica.
monotopismo/monologismo del pensamiento moderno y de su promesa de realizacin universal, instaur

paulatinamente la conquista del imaginario y con ella, la aparente imposibilidad de pensar por fuera de las categoras clasificatorias y ordenadoras de
la modernidad. De ah que, la letrada
servidumbre del poder (Rama, 1984:
XIX), los pensadores e intelectuales
hegemnicos y domsticos cmplices de la colonizacin a quienes Csaire (2006: 27) llama perros guardianes del colonialismo, y en general las
ortodoxias/heterodoxias, fieles representantes de pensamientos vanguardistas occidentales que atraviesan el
conjunto de las ciencias sociales y del
mbito institucional, muestran cmo
precisamente, el xito del sistema
mundo moderno/colonial consiste en
hacer que sujetos socialmente ubicados en el lado oprimido de la diferencia colonial, piensen sistemticamente como los que se encuentran en las
posiciones dominantes (Grosfoguel,
2006: 22), contribuyendo a la naturalizacin de sujetos y locaciones epistmicos y no epistmicos.
El universo representacional legado

por la modernidad occidental, hoy enfrenta sugerentemente una cartografa de las singularidades, un mundo
aditivo donde el total no est jams
hecho y que crece all y all, no gracias a la accin de un sujeto universal, sino a la contribucin de singularidades esparcidas que dan cuenta
del trnsito del principio totalizante a
la proliferacin de los dispositivos que
constituyen otras tantas composiciones () dispositivos que no son slo
mltiples, sino tambin diferentes
(Lazzarato, 2006: 28,30). Estos a su
vez postulan otras maneras de vivir,
de (re)(de)construir nuevas formas y
filosofas de vida, as como agenciamientos acadmicos e intelectuales,
en momentos donde evidentemente y
segn el pintor colombiano Adolfo Albn (2006: 77), ms all de la razn
occidental, hay un mundo de colores
8.
Desde esta prctica/mana y patologa clasificatoria a modo de plan diEn medio de estos procesos y deman- vino se ordena y gobierna el mundo
das no slo por una justicia social, en direccin a un estadio de superiosino ante todo por una justicia cog- ridad y madurez, al que podrn accenitiva, habra que reconocer cmo el der los pueblos sin historia mediante
49

el prohijamiento del paradigma racional monocultural de occidente, de

sus ideologas y categoras subjetivadoras y de gobierno de la vida social
gobierno de s y de los otros. Es
as como se explica la impronta colonial de las ciencias sociales o la relacin histrica entre el colonialismo
y el imperialismo como sistemas internacionales de dominacin y explotacin, por un lado, y por otro el uso
de la ciencia social en la administracin del imperio (Stavenhagen, 1971:
207), aspectos que han sido en gran
magnitud ignorados en los debates
socioacadmicos. En esta relacin se
constata el primado del espritu teleolgico, etno y eurocntrico del canon
cientfico moderno, que manifiesta
cierta direccionalidad de las culturas con arreglo a estadios y niveles de
progreso, los que definen dicotomas
estratgicas en el campo geo(bio)poltico y en el desenvolvimiento colonial
de diversos campos del saber, a la vez
que determinan una visin finalista y
en consecuencia, una meta a la cual
ineludiblemente debern llegar los
pueblos en su aspiracin creciente de
felicidad y perfectibilidad.
Ciertamente, el disciplinamiento del
conocimiento, de la subjetividad y
de las formaciones disciplinares, fue
analizado por la Comisin Gulbenkian para la reestructuracin de las
50
ciencias sociales, presidida por Imanuel Wallerstein (1996) al explicitar

no slo la genealoga de la ciencia
social en el contexto del mundo moderno, sino al evidenciar su impronta
colonial/imperial, y con ello, develar el
espritu y direccionalidad que le asiste
como factor constitutivo de proyectos
y procesos (neo)coloniales de organizacin, control, disciplinamiento, modulacin de la vida socio/econmica y
poltico/cultural9.
En la analtica de la comisin Gulbenkian se aprecia tanto la edificacin histrica de luchas epistmicas
y disciplinarias como las batallas por
el control del conocimiento sobre la
naturaleza y el mundo socio/cultural.
As, es claro como la ciencia social, en
tanto empresa del mundo moderno,
se remonta a los intentos que desde
el siglo XVI, busca desarrollar conocimiento secular y sistemtico sobre la
realidad, claro est con anclaje en la
validacin emprica. Esta premisa es
adoptada y sacralizada como cientfica
y por tanto como conocimiento cierto,
versin que se hace triunfante en el
siglo XIX en tanto ciencia natural en
evidente oposicin a la filosofa. Tales
posturas se acompaan del planteo
cartesiano que supone la diferenciacin dicotmica entre naturaleza/humano, materia/mente y mundo fsico/
mundo social-espiritual, categoras
sobre las que se edifica la divisin de
los modos de conocer y se construye

la ciencia en tanto bsqueda de leyes
naturales universales que se mantenan en todo tiempo y espacio (Wallerstein, 1996: 5).
As se instala la lucha epistemolgica
por lo que podra concebirse como conocimiento legtimo y por tanto cientfico, tensin que es acompaada
con la disciplinarizacin y profesionalizacin cognoscitiva con sus consecuentes y hermticas estructuras
institucionales y su promesa por ser
intelectualmente productivas.
En especial, se destaca el cuestionamiento de las tres lneas divisorias
por las cuales se estructuraron las
ciencias sociales, lase la lnea de
estudio entre el mundo moderno/civilizado y el mundo no moderno, la
lnea entre el pasado y el presente,
y en el marco de las ciencias sociales, el acento en las lneas que establecen el estudio del Estado (ciencia
poltica), el mercado (economa) y la
sociedad (sociologa), en tanto esferas separadas y autnomas. Tales
lneas y fronteras son fuertemente
cuestionadas con posterioridad a la
segunda guerra mundial, llegando a
pensar y sentir su desvanecimiento
o en su defecto su alta porosidad, lo
que pone en entredicho las estructuras y prcticas disciplinarias, as
como las categoras que capturan la

vida social.
En estos trminos, el informe hace un
llamado por una ciencia social ms
multi-intercultural en respuesta a la
multiplicidad de actores y productores
del conocimiento como a la pluralidad
de epistemes y modos de significar y
proporcionar sentido al mundo. De
ah que al poner en tensin el primado del conocimiento occidental como
excepcionalidad y su falso universalismo producto de la conformacin
colonial del mundo y de su excluyente parroquialismo, para los autores
del informe y para nosotros, es claro
cmo en lugar de demostrar lo que la
ciencia ha perdido al excluir gran parte de la experiencia humana, deberamos pasar a demostrar lo que gana
nuestra comprensin de los procesos
sociales cuando incluimos segmentos
cada vez mayores de las experiencias
histricas del mundo (Wallerstein,
1996: 95).
Por todo esto, y a pesar de los elementos sealados, no obstante la aparente despotenciacin de las ideologas y
pilares culturales del sistema-mundo
moderno como son el racismo y universalismo10, al igual que las categoras
centrales de la modernidad y de las
ciencias sociales, hoy continuamos en
cierta forma, atrapados en las prcti-
51

cas y el lenguaje de la ciencia social del

siglo XIX, lo cual puede apreciarse en
la configuracin, institucionalizacin
y desenvolvimiento de las ciencias, las
disciplinas, la enseanza y la investigacin como en las actuaciones de
sus cientficos militantes. En efecto,
varios de los proyectos, imaginarios
y estrategias instalados en el concierto de la geopoltica mundial, se convierten en evangelios y dispositivos de
sujecin/subjetivacin, con los cuales
se concreta la clasificacin social y se
transforman las culturas singulares y
complejas, en clones de los racionales
occidentales, o en calcos defectuosos o ecos diferidos y deficientes.
y en especial, en numerosos esfuerzos por activar a los movimientos y

organizaciones sociales como productores de conocimiento, es decir como
comunidades de pensamiento. Tales
expresiones encierran en s mismas
una gran potencialidad epistmica y
existencial, a la vez que prometen desde locaciones, sujetos y proyectos diversos, la construccin de alternativas
de vida y de presente/futuro, asuntos
que en s mismos representan propuestas y prcticas que dan cuenta
de crticas e inflexiones contrapuestas
al fascismo epistemolgico e inscritas
de alguna manera en la epistemologa del sur como forma de resistencia
desde donde se reconoce la imposibilidad de una justicia social sin la prctica de una justicia cognitiva. Se trata
desde esta atalaya analtica, de la movilizacin de un pensamiento posabismal como un aprendizaje desde el
sur. Esto confronta la monocultura de
la ciencia moderna con la ecologa de
los saberes () basada en el reconocimiento de una pluralidad de conocimientos heterogneos (uno de ellos es
la ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y dinmicas entre
ellos sin comprometer su autonoma
(Santos, 2010: 32).
Ciertamente, en este horizonte, es clara la presencia de lo que en la estela

de Ortega y Gasset (1987: 39) se design como pensamiento ortopdico:
el constreimiento y empobrecimiento
causado por la reduccin de los problemas a marcos analticos conceptuales que le son extraos (Santos,
2010: 54). Asimismo se moviliza activamente la razn indolente/perezosa
y el pensamiento abismal, lo cual segn este mismo autor, consolida una
perspectiva constitutiva del fascismo
epistemolgico de nuestro tiempo.
Empero, sta prctica ha sido puesta
en tensin hace varias dcadas, justa- Sin duda, este nuevo desafo nos deja
mente en escenarios organizacionales, ver la potencialidad analtica de las
de activacin de la movilizacin social prcticas intelectuales y con ellas el
52
valor de la multiplicidad de sujetos

y locaciones epistmicos propios de
la heterogeneidad socio/cultural de
nuestros espacios/tiempos, pues en
nuestro caso, Amrica Latina se verifica como un amplio campo o espectro
heterogneo de prcticas intelectuales
que involucran movimientos sociales,
prcticas sociales especficas y creadores de diversas artes. De ah que,
buena parte de tales prcticas en latinoamrica11 se desarrollen por fuera
o ms all o adentro y afuera del mbito convencional acadmico (actores
sociales extraacadmicos), es decir, se
encuentran instaladas en el pensamiento de las prcticas de vida y en
las formas de experimentacin creativa que dan cuenta de nuevos escenarios y nuevas interlocuciones.
Esta suerte de apuesta por saber qu
nos falta para poder captar la inagotable diversidad del mundo, moviliza
su potencialidad en un campo heterogneo de prcticas acadmicas e
intelectuales que asume la diferencia como principio de inteligibilidad,
prctica vital, fuente de esperanza y
posibilidad de interpelaciones e investimientos al statu quo epistemolgico
sin desconocer sus lmites, problemas
y paradojas. No obstante, como ya lo
sugiriera Boaventura De Sousa Santos en sus planteamientos acerca de
la descolonizacin de occidente, las
fuerzas polticas adecuadas para tal

proyecto son muy distintas de las
que han promovido concepciones ortopdicas e indolentes de la emancipacin social. Sern ciertamente organizaciones doctamente ignorantes,
polticamente ecolgicas y decididamente apostadoras en las potencialidades emancipadoras del cotidiano en
cuanto actio in proximis. Por ahora,
no es posible definirlas porque hasta
su definicin ha de comenzar por un
proceso () un proceso ya en curso,
aunque de modo incipiente. Captarlas
constituye, pues, un ejercicio de la sociologa de las emergencias y en general de la epistemologa del Sur.
En medio de esta especie de nueva
atmsfera acadmico/intelectual, la
lucha entre los cerramientos del pensamiento moderno/imperial y el valor
de la diversidad epistemolgico/existencial tiene tambin como epicentro
a nuestra Amrica Latina multicolor,
festiva y sentipensante en la movilizacin multidimensional de nuestra
apuesta por derrotar la muerte mediante la alegra, la rebelda, la libertad y la VIDA. Un horizonte para
consolidar mejores tiempos con mejor
salud, felicidad para siempre, ms comidacaliente para tod@s, ms rumbas sabrosas, ms de todo lo bueno
para tod@s
53

NOTAS
1 La heterogeneidad histrico/estructural
segn Quijano (1989), est referida al modo
caracterstico de constitucin de nuestra
sociedad, es decir a partir de una combinacin
y contraposicin de patrones estructurales
cuyos orgenes y naturaleza son muy diversos
entre s. En este sentido, Amrica Latina es
una totalidad en que se articulan diversos
y heterogneos patrones estructurales. El
capitalismo no es el nico patrn estructural
de la totalidad social de Amrica Latina,
aunque es ya el eje central que la articula.
Por ello la lgica del capital no es, no podra
ser, la nica que acta en esa heterognea
totalidad, ni en ninguna de sus instancias.
La heterogeneidad histrico estructural
hace alusin a toda existencia social, o
sociedad o cultura o civilizacin, como
una configuracin de elementos que proceden
de muy diversas historias y geografas, o
espacios/tiempos - como hemos comenzado
a decir varios, incluido Immanuel Wallerstein
(hasta donde conozco, esos trminos fueron
propuestos por Haya de la Torre en los aos de
la Segunda Guerra Mundial)- y se relacionan
entre si de modo discontinuo, inclusive
conflictivo, pero formando un conjunto
activo, esto es una estructura de elementos
histricamente heterogneos, discontinuos. Y
en la historia que conocemos, esas relaciones
dan lugar a patrones de poder especficos,
histricamente especficos, en cada periodo.
De ese modo, el concepto de heterogeneidad
histrico-estructural propone un concepto y
una perspectiva de todalidad radicalmente
otra que en el Eurocentrismo. Amrica Latina
es un caso par excellence de esa perspectiva
de heterogeneidad histrico-estructural, de
esa idea nueva de totalidad histrica. (Anibal
54
Quijano en aclaraciones va e-mail a Catherine

Walsh, julio 2005).
2 Por el insistente uso del vocablo dispositivo
en esta aventura analtica, es preciso indicar
que para tales efectos, dispositivo siguiendo
a varios autores alude a: en su raz latina,
dispostus hace referencia tanto al acto de
disponer como al resultado de ese acto. Nos
hallamos, como en el caso de la palabra
institucin, en la encrucijada de dos itinerarios
posibles pero contrapuestos: uno esttico y el
otro dinmico. El acto, la accin de disponer
(que es la que aqu nos interesa) conlleva, por
su carcter procesual, un doble movimiento.
En un polo de la relacin hay un sujeto que
ordena, regula, prepara una cierta disposicin
espacial de personas e instrumentos, mientras
que en el polo opuesto, los dispuestos oponen
a la obligacin de la disposicin sus propias
lneas de aquiescencia, sustraccin, resistencia
o fuga (Curcio, 2005: 97).
Asimismo,
dispositivo se asume como () un conjunto
decididamente heterogneo que comprende
discursos,
instituciones,
instalaciones
arquitectnicas, decisiones reglamentarias,
leyes, medidas administrativas, enunciados
cientficos, proposiciones filosficas, morales y
filantrpicas (Foucault, 1991: 128).
3 Tal universalismo abstracto se explica como
lo ha aclarado Ramn Grosfoguel (2007: 65) en
dos sentidos a saber: primero, en el sentido del
enunciado, de un conocimiento que se abstrae
de toda determinacin espacio temporal y
pretende ser eterno; y segundo, en el sentido
epistmico de un sujeto de enunciacin que es
abstrado, vaciado de cuerpo y contenido, y de su
localizacin en la cartografa de poder mundial,
desde donde produce conocimientos, para as
proponer un sujeto que produce conocimientos
con pretensiones de verdad, como diseo
global, universal para todos en el mundo. El

primer tipo de universalismo abstracto, ha sido
cuestionado dentro de la propia cosmologa y
filosofa occidental. Pero el segundo sentido de
universalismo abstracto, ha continuado hasta
nuestros das, con el punto cero de las ciencias
occidentales, aun entre los crticos del propio
Ren Descartes, y es uno de los legados ms
perniciosos del cartesianismo.
4 Ciertamente, el genocidio que puntualiz
tantas veces la expansin europea, fue tambin
un epistemicio: se eliminaron pueblos extraos
porque tenan formas de conocimiento extrao y
se eliminaron formas de conocimiento extraas
porque se basaban en prcticas sociales y en
pueblos extraos. Pero el epistemicidio fue
mucho ms extenso que el genocidio porque
ocurri siempre que se pretendi subalternizar,
subordinar, marginalizar o ilegalizar prcticas
y grupos sociales que podran constituir una
amenaza para la expansin capitalista o,
durante buena parte de nuestro tiempo, para la
expansin comunista () el nuevo paradigma
considera el epistemicidio como uno de los
grandes crmenes de la humanidad (Santos,
1998: 431).
5 Siguiendo a Castro (2005a, 2005b, 2007), esta
pretensin puede ser comparada con el pecado
de la hybris, del cual hablaban los griegos,
cuando los hombres queran, con arrogancia,
elevarse al estatuto de dioses. Ubicarse en el
punto cero equivale a tener el poder de un
Deus absconditus que puede ver sin ser visto,
es decir que puede observar el mundo sin tener
que dar cuenta a nadie, ni siquiera a s mismo,
de la legitimidad de tal observacin. Equivale,
por tanto, a instituir una visin del mundo
reconocida como vlida, universal, legtima y
avalada por el Estado. Por ello, el punto cero
es el del comienzo epistemolgico absoluto,
pero tambin el del control econmico y social

sobre el mundo. Sin duda, como lo enfatiza
este filsofo colombiano, esto equivale a la
manifestacin de una mirada colonial sobre
el mundo propia de un modelo epistmico con
anclaje en la modernidad occidental, desde
donde como Dios, el observador observa desde
una plataforma inobservada de observacin.
6 Para el caso de Bolivia, segn el autor, la
visceralidad es la posicin extrema de ese mirar
la realidad con los dos ojos, promovida por los
grupos indgenas durante la segunda mitad de
la dcada de los setenta. Este planteamiento
alude a cmo la realidad debe ser interpretada
con dos ojos y no solamente con el ojo racional
que haba impuesto tradicionalmente el sector
mestizo-criollo en el poder. () Segn Sanjines
(2005: 10), se trata de un punto de partida
diferente que modifica la construccin ocularcntrica el ojo racional.
7Apartes del seminario Cultura visual y
representaciones estticas de la modernidad,
orientado por Javier Sanjins C., Doctorado
en Estudios Culturales Latinoamericanos
Universidad Andina, Agosto 2006.
8 Este cmulo de proliferaciones tiene tambin
como la centro emergencia e insercin
de movimientos sociales en los mapas
epistemolgico/cognoscitivos,
los
cuales
representan comunidades de pensamiento que
adems de ampliar el mbito de las luchas
sociales, trajeron consigo nuevas concepciones
de vida y de dignidad humana, nuevos universos
simblicos, nuevas cosmogonas, gnoseologas
y hasta ontologas. Trajeron tambin nuevas
emociones y afectividades, nuevos sentimientos
y pasiones (Santos, 2010: 60).
9 El informe Gulbenkian, al instalar una
55

mirada crtica y develadora alrededor de las

ciencias sociales, tambin constituye una
exhortacin a su apertura y reestructuracin,
lo cual ha servido como referente para dar
cuenta de nuevas formas de ver, concebir
y analizar los mundos; labor materializada
en diversos balances, estudios y radiografas
que
muestran
tales
transformaciones.
Nos referimos a los siguientes estudios y
documentos: Restrepo y Rojas (2010), Walsh
(2009, 2005), Castro (2005a, 2000a), Mignolo
y Cairo (2008), Mignolo (2007, 2002), Castro
y Grosfoguel (2007), Wallerstein (1996, 1999),
Lander (2000), Castro, Guardiola y Milln
(1999), Walsh, Freya y Castro (2002), Castro
y Mendieta (1998), Gonzales (1996). Entre
un ya numeroso compendio de reflexiones
tejido alrededor de perspectivas de gran valor
acadmico e interpretativo, que dan cuenta
de la constitucin y consolidacin de las
ciencias sociales, mostrando la alteracin de
los modelos y modos analticos, as como de
la apertura de las ciencias, el desvanecimiento
de las fronteras disciplinarias, las lecturas
en reversa, el requerido indisciplinamiento
y, en general, la existencia y emergencia del
pluralismo cognoscitivo y epistmico.
10 Como lo han manifestado diversos autores,
el racismo sirvi sirve para legitimar/
naturalizar la inferioridad de los colonizados
o de los grupos subalternos, e igualmente, el
universalismo sirvi sirve para legitimar/
naturalizar la superioridad de los colonizadores
o de los grupos hegemnicos. Evidentemene, el
racismo y el universalismo se consolidaron, por
lo menos hasta la primera mitad del siglo XX,
como la geocultura dominante del sistemamundo moderno. El racismo es la herencia de lo
que Dussel llamase la primera modernidad, la
hispano-catlica, mientras que el universalismo
es herencia de la segunda modernidad, la de
56
la ilustracin dieciochesca y su prolongacin en

el positivismo decimonnico. Ambas ideologas
crearon un ambiente representacional es
decir, una cultura la movilizacin inusitada
de fuerza de trabajo y recursos financieros,
de campaas militares y descubrimiento
cientficos, de programas educativos y
reformas jurdicas, en fin, de todo ese conjunto
de polticas fusticas de control social, jams
antes supuesto, que conocemos como el
proyecto de la modernidad(Castro, 2000b:
104). Es as como el racismo y el universalismo
no son extraos compaeros de cama. El
racismo consiste en la justificacin ideolgica
de la jerarquizacin de la fuerza de trabajo y
de la distribucin sumamente desigual de sus
recompensas. Lo que entendemos por racismo
es un conjunto de enunciados ideolgicos
combinado con un conjunto de prcticas
continuadas cuya consecuencia ha sido el
mantenimiento de una fuerte correlacin entre
etnia y reparto de la fuerza de trabajo a lo largo
del tiempo. El racismo ha sido pues, un pilar
del capitalismo histrico. El universalismo
es una epistemologa. Es un conjunto de
creencias acerca de lo que se puede conocer y
cmo se puede conocer. Es una fe tanto como
una epistemologa (Wallerstein [1983] 1998:
68,71).
11 Un mapeo general y absolutamente
insuficiente sobre estas prcticas intelectuales
en nuestro sur global nos muestra entre
otras las siguientes: movimientos sociales
y
agenciamientos
socio/culturales,
conocimientos locales y tradicin oral, as
como prcticas y creaciones artsticas diversas.
Asimismo, se suman vertientes y trayectorias
intelectuales afro, afrodiaspricas e indgenas
como trabajos sobre corporalidad, pensamiento
y tejido comunitario, educacin popular,
humor grfico, cine y cineastas, saberes de
la mano, artesana de las prcticas o prcticas

en movimiento, a los cuales se agregan la
iinteraccionismo conversacional, la ritualidad,
magicalizacin y espiritualidad, y entre otras,
las nuevas/viejas maneras de la razn y
la vasta y dinmica diversidad de prcticas
situadas en los mrgenes de la ciudad letrada
o en su defecto, distantes del pensamiento
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de Investigacin Estratgica en
/ Editorial Abya Yala.
Bolivia, PIEB / Instituto Francs
de Estudios Andinos, IFEA / Embajada de Francia en Bolivia.
59
DIALOGO
DE SABERES
N 16 - 17 LA
enero
- agosto/2013
Caracas/pp.
60 - 81
KA
FEIPITUAN
I MONGELEN:
NECESIDAD
DE ROMPER
FRONTERAS
EN EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIN
perspectivas
KA FEIPITUAN I MONGELEN:
LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS

Rosario Torres-Guevara*
RESUMEN
analiza relatos e historias locales de

tres grupos indgenas en Argentina
que han estado en recientes debates
en cuanto a la educacin en su contexto: los mapuche y tehuelche en el
Sur y los diaguita-calchaqu en el
Norte.
Este trabajo busca compartir las voces que se originan en la otra cara de
la modernidad, el pensamiento otro, a
travs de una epistemologa originada
en los mrgenes con el fin de explorar formas concretas para dar un giro
RSUM
des-colonial en la educacin. Con la
intencin de contribuir en el proyecto de escuelas sin fronteras, tambin Ce travail vise partager les voix
qui proviennent de lautre ct de la
* Rosario Torres-Guevara. Doctora en Edu- modernit, lautre manire de pencacin internacional; profesora de Pensamiento crtico y escritura en la comunidad de ser, travers une pistmologie qui a
colegio universitario en el municipio de Man- pris naissance dans les marges afin
hattan. Miembro activo y secretaria de Estudios Fronterizos de la Asociacin Filosfica dexplorer des moyens concrets pour
del Caribe. Correo electrnico: torresgueva- donner une tour dcoloniale dans
[email protected].
lducation. Afin de contribuer au pro-
60
Rosario Torres-Guevara
jet des coles sans frontires, analyse

aussi des rcits et des histoires locaux
des trois groupes autochtones en Argentine qui ont t rcemment en dbat sur lducation dans son contexte: les mapuche et tehuelche dans le
Sud et les diaguita - calchaqu dans
le Nord.
INTRODUCCIN
En este seminario asumimos la idea
general de que la educacin, dentro
del contexto de la modernidad1, es un
aparato que refuerza estatutos coloniales y, en consecuencia, es necesario buscar mecanismos para des-colonizarla.
Hacer esto es participar en una descolonizacin epistemolgica que favorece futuros globales donde existe una
comunicacin intercultural y prioriza
la vida poniendo las instituciones a su
servicio (Mignolo y Escobar, 2009). Tenemos que entablar otros trminos en
la conversacin, tenemos que captar
un pensamiento otro. As podramos
ser capaces de iniciar un desprendimiento de lo colonial e iniciar un giro
des-colonial. En su libro La descolonizacin y el giro des-colonial, Nelson
Maldonado-Torres nos ofrece una relacin de colonizacin como constitutiva de la modernidad, y que trajo
consigo elementos de horror, muerte e
invisibilizacin para el oprimido. Para

Maldonado-Torres (2008) lo que significa dar un giro des-colonial es poner
al centro del debate la cuestin de la
colonizacin como componente constitutivo de la modernidad, y la descolonizacin como un sinnmero indefinido
de estrategias y formas contestatarias
que plantean un cambio radical en las
formas hegemnicas de poder, ser, y
conocer.
Cmo podemos desprendernos de
un pensamiento colonial y dar un
giro des-colonial con respecto al paradigma dominante de la educacin?
Cmo podemos invitar a un pensamiento otro? Una manera de hacer
esto es aprendiendo de las narraciones e historias locales de las voces que
han sido marginadas, sobre todo de
la epistemologa del punto de vista de
aquellos que estn situados en lo que
Enrique Dussel llama la otra cara
de la modernidad y que han estado,
por mucho tiempo, tratando de descolonizar la educacin en bsqueda de
escuelas sin fronteras. Existen movimientos actuales que buscan dar un
giro des-colonial a la educacin. Estos movimientos han sido clasificados
como escuelas dentro de la educacin
popular o informal siguiendo las bases terico-prcticas de la pedagoga
del oprimido desarrollada por Paulo Freire. Ejemplos de estas son: las
61
KA FEIPITUAN I MONGELEN: LA NECESIDAD DE ROMPER FRONTERAS

escuelas autnomas rebeldes de los

zapatistas; las escuelas de educacin
popular indgena en la Sierra Madre,
Alaska, Qubec y la regin Maori en
Nueva Zelanda; las escuelas de educacin informal desde los montes
Apalaches hasta las favelas de Ro de
Janeiro; y educacin con saberes indgenas en niveles de educacin superior en Ecuador y Mxico. En el caso
particular de Amrica Latina, la educacin informal o popular va mano a
mano con la condicin presente de los
grupos indgenas y de los movimientos migratorios. Si tomamos, entonces, muy en serio, los relatos de gente
que ha estado en esta lucha, reconociendo que ellos son agentes creativos
en la construccin de conocimientos
subalternos, lograramos un aprendizaje que nos modifica el pensamiento
y la direccin en nuestro mundo actual.
bilidades que existen en el paradigma

dominante erigido por la modernidad.
Pero, cmo? Cul sera la opcin
o una de las opciones que concretamente nos permita dar este giro y qu
implicaciones trae esto consigo? Este
es el tema que pretende abordar este
trabajo.
Traer las historias locales, oral o textualmente, de las voces de aquellos

que estn en el margen, en la otra cara
de la modernidad, a travs de una
epistemologa originada en los mrgenes, puede ofrecernos formas concretas para dar un giro des-colonial,
sobre todo, en el importante contexto
de la escuela. Con la intencin de contribuir en el proyecto de escuelas sin
fronteras, este trabajo analiza relatos
e historias locales de tres grupos indgenas en Argentina que han estado en
recientes debates sobre la educacin
en su contexto: los mapuche y tehuelBoaventura De Sousa Santos (2009) che en el sur y los diaguita-calchaqu
dice que es hora de explorar formas en el norte.
terico-prcticas que aprenden de la
existencia del Sur, desde, hacia y con Este trabajo est dividido en tres parel Sur. Es hora de aprender de sub- tes. La primera revisa la metodologa
jetividades creativas que son hbridas de narraciones y su marco terico. La
y no polarizadas. En otras palabras, segunda presenta mi trabajo. La teres hora de explorar una epistemologa cera es una discusin sobre lo encondel Sur. El discurso emancipador de trado y acerca de cmo esto puede ser
la modernidad es obsoleto. Es necesa- una herramienta para crear escuelas
rio invitar a una pluralidad epistemo- sin fronteras.
lgica que cuestiona la falta de posi-
62
LAS NARRACIONES
SON PERFILES DEL MUNDO SOCIAL
Un relato es el resultado de la interpretacin de experiencias. La narracin
le da poder y agencia a la narradora
para que le d sentido a los eventos
de su vida como ella lo disponga. Es
el espacio donde, aparte de construir significado y un sentido interno
de nuestro ser, tambin se negocian
identidades con otros. La narracin es
una creacin libre de nuevas expresiones. Cuando narramos estamos aplicando una reflexin sobre uno mismo
y ocurre una dialctica interna entre
el evento y el significado. Cuando uno
narra, todo discurso se entiende como
significado con un aspecto objetivo y
subjetivo que permite una unidad
temporal del ser (Elliot, 2006; Ricoeur,
1990). As que las narraciones pueden
funcionar de dos maneras: como un
medio para entender de qu manera el
ser humano hace sentido del tiempo,
o como un medio para entender cmo
la identidad del ser humano se percibe como continua y no fija Ricoeur
(ob. cit.). Cuando narramos, existe el
sentido de identidad como un ser permanente a travs del tiempo, pero no
como un ser exacto; una persona puede entenderse a s misma a travs del
tiempo con un pasado, un presente y
un futuro, mediante la coherencia en
un relato.
Varios investigadores han utilizado la

investigacin narrativa para entender
cmo a travs de sus experiencias, la
narradora construye la percepcin de
s misma ante determinados temas y
cmo esto se convierte en un espacio
donde aplicar un cuestionamiento crtico de esos temas (Bejarano, 2005;
Saldvar, 1997). Porque no se pretende fragmentar historias, sino tratarlas
como unidades enteras; el trabajo que
se ha hecho con narraciones exige que
su interpretacin sea tica y que nos lleve a una reflexin que constantemente
problematiza el significado simblico
para acercarse lo ms posible a un entendimiento profundo de la existencia
humana.
Lo ms bello de poder hacer un trabajo que analice narraciones, relatos
e historias locales, es que nos permite
traer al centro de este debate las voces
silenciadas por la modernidad. Las narraciones son una actividad social por
las cuales los individuos convierten
su saber en historias; son representaciones de las prcticas cotidianas en
las que las personas constantemente
construyen y reconstruyen su sentido
de identidad individual y colectiva. Entonces, cuando vemos una narracin
como parte de un aprendizaje guiador
en nuestra sociedad, uno tambin se
convierte en una narradora e interpretadora que tiene que hacer sentido de
63

las experiencias de la otra dentro de

un marco de profundo entendimiento
y empata que debe estar fundamentado en constante praxis. No se trata
de romantizar todo lo que dicen por
ah, ni de asumir que todo lo que se
escucha es digno de seriedad. Tiene
que haber constante reflexin bajo un
lente crtico.
vos, interdisciplinarios y pluridisciplinarios que buscan crecer en el entendimiento de cultura, identidad, raza,
etnicidad y lengua del ser marginado.
La teora fronteriza explora el significado de posicionarse en la frontera
creando saberes en los lmites del paradigma dominante a travs de puntos de vista subalternos.
Para explorar las narraciones de los

mapuches, tehuelches y diaguita y
calchaqu, es necesario un lente crtico que nos informe y nos asista en
la praxis de semejante tarea; porque
las experiencias de estos grupos no
son algo que yo haya aprendido en
el contexto moderno en el que crec;
ms bien not que las corrientes occidentales de teora crtica que tanto
me haba costado aprender para sobresalir con excelencia en la escuela, no eran apropiadas. Viniendo de
Mxico y habiendo trabajado con migrantes no documentados, me top
con estudios que buscan comprender
lo que sucede cuando el ser humano
est atrapado en medio o en las orillas
de lo cotidiano, pero que es totalmente invisibilizado, inferiorizado o marginado. Estos son estudios fronterizos
de pensadores cuyas interpretaciones
tericas se sitan en las orillas de los
paradigmas dominantes2
En particular, el trabajo conceptual

de pensamiento fronterizo realizado
por Mignolo (2000) es lo que ms me
ha ayudado a entender con qu me
estaba metiendo. Basndose en los estudios fronterizos, muy especialmente
en el trabajo de Anzalda, Mignolo
conceptualiza el pensamiento fronterizo como un cuestionamiento crtico
que nace de la frontera metafrica en
el dominio de la colonialidad. El pensamiento crtico es un pensamiento
otro desde la exterioridad interna en
los mrgenes de los paradigmas dominantes. Para Mignolo, pensamiento fronterizo es un pensamiento que
despierta conocimientos subyugados,
lo que representa una diferencia colonial, algo que trasciende la modernidad.
Al describir la frontera entre dos estados nacionales, fsica y metafricamente, Gloria Anzalda (1999, 1985)
nos dice que la frontera es una heriLos estudios fronterizos son inclusi- da abierta, donde dos mundos que se
64
marcan con dicotomas de superioridad e inferioridad se rozan el uno

contra el otro y la frontera sangra, y,
antes de que sane, vuelve a sangrar.
Entonces, los que son parte de esa
herida abierta forman un tercer pas,
una cultura de la frontera. Yo enmarco este concepto para entender ese
tercer pas, que encapsula una cultura fronteriza de los marginados. En
otras palabras, lo uso para entender
el pensamiento fronterizo de un tercer
pas donde habitan y comparten las
comunidades mapuche, tehuelche y
diaguita-calchaqu.
Esta base terica sirve como herramienta para entender cmo la gente
negocia y asume subjetividades en
tanto individuos que constantemente
cruzan fronteras fsicas y metafricas. Sin embargo, este trabajo tambin tiene sus limitaciones, pues este
marco terico es uno de tantos que
pueden auxiliar a una investigacin
narrativa y, as tambin, existen otros
que pueden informarnos, sobre todo
erigidos de las epistemologas meramente del Sur. Por ahora, en vista del
presente objetivo, nos basaremos en
el marco de los estudios fronterizos,
sobre todo del pensamiento fronterizo
que contribuye a una reconstruccin
positiva de nuestros paradigmas convencionales. El propsito es encontrar
un espacio discursivo donde se privi-
legien las voces de aquellos que han

sido silenciados.
KA FEIPITUAN I MONGELEN
Esto significa, volver a decir que estoy vivo. Es el comienzo de un poema popular en mapudungun de las
comunidades mapuche y tehuelche.
Tambin es el nombre del proyecto intercultural de educacin en el sur de
Argentina, escogido por la misma comunidad mapuche-tehuelche. Cuando estuve ah trabajando con ellos, me
pregunt: por qu?, por qu tienes
que volver a decir que ests vivo? Y, en
broma, me contesta uno de los lderes,
que all comnmente se les dice caciques, pues porque aqu en la Argentina creen que estamos muertos!
Aaaah!, exclam. Entonces, desde
ah me supuse que lo que nos comenta Maldonado-Torres (2008, 2009)
fue, ha sido y sigue siendo verdad: La
colonialidad del ser no es la misma
para todos.
Aquellos que desarrollamos una colonialidad del ser del lado bueno de la
cara de la modernidad, asociamos a
la muerte con el final de un camino.
Para otros, sobre todo los que estn
en el lado malo de la cara de la modernidad, la muerte es precisamente
la motivacin para iniciar un camino.
Y desde aqu, los trminos de la con-
65

versacin sobre educacin cambian.

Con tan solo una breve interaccin
entre dos individuos, podemos ser capaces de aprender sobre otros puntos
de vista y de profundizar en el significado que tienen los discursos dominantes de la modernidad para todos y
cada uno. Los zapatistas en Chiapas
abren sus escuelas autnomas bajo
unas consignas que les recuerdan los
propsitos educativos asociados con
su revolucin: Educacin en resistencia, esa es nuestra ciencia! No tener educacin es como estar muertos!
La educacin no puede estar ajena a
las luchas de los pueblos del planeta
Tierra!. De nuevo y, no muy lejos de la
visin que tienen los mapuches y tehuelches, los zapatistas, en su mayora del pueblo Tzotzil, tambin inician
su proyecto de educacin con relacin
al tema de la muerte, pues no tener
educacin, significa la muerte.
Esto es lo que inspira mi trabajo.
Aprendiendo de las narraciones podemos enlistar posibilidades de descolonizar nuestro pensamiento. Simplemente, los dos ejemplos narrativos
mencionados previamente fueron ms
que significativos en la modificacin
de mi propio pensamiento. Cundo
iba yo a ver la educacin en conexin
con la muerte? Y, qu importancia
tendra, en todo caso, relacionar la
66
educacin con la muerte? Al explorar

las narraciones de otros pueblos, se
da uno cuenta de la importancia y de
la implicacin que esta relacin tiene
para estos pueblos y de qu manera
nos sirve para darle un giro des-colonial a la educacin. Explorar y aprender de relatos o historias locales son
formas de invitar a la pluriversalidad.
Tanto De Sousa (2009) como Mignolo (2012), nos dicen que una descolonizacin implica la liberta de invitar
unos otros pensamientos. Una descolonizacin invita a la pluriversalidad;
no sigue solo una modalidad, sino
una pluralidad de modalidades.
Para esta presentacin, decid enfocarme en los grupos indgenas en
Argentina. Argentina es un pas con
una poblacin de aproximadamente
40 millones de habitantes. Se calcula
que entre 800.000 y 2.000.000 son de
comunidades indgenas, es decir, del
3% al 5% de la poblacin total. Sin
embargo, hay provincias donde esta
poblacin es mayor en proporcin al
nmero total de la poblacin. En el
norte, por ejemplo, se estima que de
un 17% a un 40% de los habitantes
son indgenas. En ciertas zonas rurales, algunas escuelas tienen en
su gran mayora alumnos indgenas
(INAI)3. En Argentina, la conciencia
social en cuanto a sus grupos indgenas es limitada, puesto que la visibi-
lidad de sus pueblos indgenas no ha nado (Alcoff, 2012), y a las voces de

sido la misma que en pases como Bo- aquellos que han intentado descolonilivia, Per o Mxico.
zar paradigmas dominantes (Walsh,
2009). Fue por eso que para el propUn contexto donde se enfatiza que sito de este simposio, me pareci imla poblacin indgena es mnima en portante compartir algunos extractos
comparacin con la poblacin total, de los relatos de estos grupos.
presenta una dinmica de negacin
de la presencia de los pueblos indge- Entonces, mi trabajo en Argentina se
nas, lo cual tambin es el resultado basa en una variada y extensa lectude la herencia colonial marcada por ra de las plticas, las presentaciones
dicotomas de jerarqua (e.g., progreso y los documentos que tornan alredey atraso, primitivo y civilizado, inferior dor del significado de la escuela y la
y superior). Visitando diferentes pue- educacin intercultural/bilinge tanblos del norte al sur del pas, durante to para las comunidades indgenas
dos meses en el 2008, mi trabajo con- como para los oficiales del Ministerio
sisti en una revisin del estado de la de Educacin de la Nacin, institucioimplementacin de la educacin inter- nes de gobierno e instituciones no gucultural bilinge en el pas. La opor- bernamentales. Todo lo que se grab
tunidad de este trabajo me abri los en charlas, presentaciones y entrevisojos enormemente. Hay tanto en los tas se tiene que transcribir.
relatos e historias locales de comunidades marginadas, que se debe tomar De textos, consignas y documentos se
en cuenta cuando hablamos de que- extraen piezas de informacin que, as
rer descolonizar la educacin y de ir como las narraciones orales, se anahacia escuelas sin fronteras.
lizan a travs de un marco sociolingstico (Labov y Waletzky, 1997), el
En el proyecto de colonialidad/mo- abstracto (razones para narrar, resudernidad/descolonialidad, hay quie- men del relato); la orientacin (el lugar,
nes cuestionan la falta de etnografa la situacin, el tiempo y la gente); la
o investigacin participativa (Escobar accin complicada (la trama); la evay Grosfoguel, 2009). As como es im- luacin (la justificacin y evaluacin
portante que exista el movimiento en de un relato, la actitud y el significado
s, tambin es importante tener ms ); la resolucin (conclusin de la histoespacio dedicado a una exploracin de ria o un evento), y la coda (mecanismo
la percepcin de identidad del margi- para traer la narracin de regreso al
67

presente). Bsicamente, estos elementos son parte de los aspectos del tiempo (recapitulacin de experiencias),
del significado (evaluacin y sentido
de las experiencia) y de la socialidad
(significado en negociacin con otras
personas).
Al emprender un trabajo as, es necesario mantener una reflexin de
m misma. Este proceso me ayuda a
entender mi posicin como hermana, maestra, investigadora y mestiza.
Constantemente, yo tambin tengo
que reflexionar sobre una doble consciencia4. Cmo puedo ser miembro
de confianza de gente que constantemente ha sufrido las consecuencias de
racializacin y deshumanizacin de
las que yo he tenido la fortuna de escapar? As que debo estar cuidadosamente alerta de las percepciones que
se puedan tener de m y de las que yo
pueda tener de ellos, bsicamente de
las maneras en las que me puedo convertir en un intruso5 (outsider-within).
Cmo pueden impactarme sus historias? Y, cmo puedo yo impactar el
entendimiento de las mismas? Aunque las narraciones privilegien las
voces de los mapuches, tehuelches y
diaguita-calchaqu, mi interpretacin
no se puede evitar.
no dar voz a otros, porque ellos ya tienen su propia voz, sino ms bien de
escuchar, documentar, e interpretar
estas voces. Al hacer esto, me tengo
que cuidar de no privilegiar mi propia interpretacin. Las narradoras
son quienes dirigen este trabajo, pero
yo debo estar en constante reflexin
para monitorear cul voz es la que se
est representando al final. As que
mi interpretacin tiene que estar fundamentada en principios tericos que
me ayuden a no arriesgar una lectura
superficial de las narraciones.
Cuando hablamos de un giro des-colonial, tenemos que hablar de educacin.
Este es uno de los aparatos ms tiles
de la modernidad. Sin este aparato no
se hubieran institucionalizado tan fcilmente los paradigmas dominantes
de desarrollo, democracia, progreso y
superioridad. La educacin, en particular la escuela bsica, es la primera lnea
donde se crean y se creen las dicotomas: superior/inferior, inteligente/atrasado, habla espaol/no habla espaol,
moderno/primitivo, civilizado/indio,
alfabeta/analfabeta. Hay que romper
estas fronteras. En lugar de pensar en
un alumno como no hablante del espaol, qu tal si pensamos en ese mismo
alumno como un emergente bilinge?
(Garca, 2008).
Como una investigadora de anlisis

narrativo, tengo que tener cuidado de Los movimientos indgenas han cru-
68
zado fronteras para lograr programas

interculturales y el resultado de sus
energas ha logrado reformas en polticas de lenguaje y de leyes civiles (en
Ecuador, Bolivia, Mxico, Paraguay
y Per). El propsito de este trabajo,
entonces, busca contagiarse de esta
energa dejando que las historias de
los mapuches, tehuelches y diaguitacalchaqu hablen por s mismas.
PERCEPCIONES ENCONTRADAS
desisten. Un tehuelche me recuerda:

Somos comunidades de larga data.
Tenemos iniciacin en el sistema educativo ya desde hace tiempo.
Es obvio que estas comunidades tienen una visin de su mundo muy distinta a las de su prjimo nacional, y
he aqu donde la diferencia crea friccin entre lo que se busca en una educacin moderna y lo que los pueblos
indgenas exigen, que va en conexin
con un giro des-colonizador. En una
junta con caciques de varias comunidades indgenas en el norte, se abri
el tema de identidad como argentinos
o pueblos originarios. Al ver las reacciones de los presentes, supuse que
la junta sera larga, as que se sac el
mate, el vino patero y las empanadas,
y comenz la conversacin. Aqu unos
ejemplos de sus puntos de vista.
Contrario a las percepciones que se

tienen en otros contextos de que los
indgenas no quieren ser parte del
desarrollo del pas, las comunidades
indgenas estn ms que activas en
el proyecto de acceso educativo para
sus pueblos. La motivacin de los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu por tener una educacin escolar
es muy alta. Quejndose de manera
graciosa, una oficial del Ministerio de Diaguita-calchaqu (Amaicha del
Educacin de la Nacin me dice: Ellos Valle):
nos han exigido un montn de cosas.
Y es que, como dice una diaguita-calMi propia evolucin. Yo voy a hachaqu: Este es un trabajo que me enblar de cmo se ha ido apoyando
canta. Lo que estamos reclamando es
esa memoria que tenemos a traque se haga realidad la educacin invs de diferentes generaciones.
tercultural en las comunidades indgeA base, obviamente, de una culnas. A pesar de que existan obstcutura dominante, es como que s,
los que, por causa natural, dificulten
ramos argentinos. Resulta que
el acceso a contextos educativos (e.g.,
en los tiempos, otra vez, las idenfalta de transporte), los mapuches,
tidades vuelven a aflorar. Bueno,
tehuelches y diaguita-calchaqu no
yo me pregunto ahora, no soy
69

argentino? Soy amaicheo y pertenec a una nacin que era diferente y que exista antes de la Argentina. Bueno, ah que me confunda, pero es parte de la identidad, es parte de la identidad que
los pueblos van teniendo a travs
del tiempo. Y creo que tambin
son cambiantes, digamos, as
como cambia la frontera, tambin
vamos cambiando de identidad.
Es una pregunta y s, ta buena la
pregunta.
Diaguita-calchaqu (Lules):
Ah se habla mucho de la libre
identificacin, no?, de los pueblos, de lo que tienen unos estados
y algunos grupos econmicos fuertes, no? No sorprende la pregunta.
Bienvenida, digamos. Y por eso te
quiero decir, yo conoc, aunque de
chiquito estuve participando, sin
saber por qu, desde chico, muy
chico, mis padres siempre haban
estado luchando, desde siempre,
digamos, de toda la vida. Mi madre dice que luch desde los cinco
aos, cuatro aos, en defensa de
su territorio, de su tierra. Pero yo
no estaba, o no s por qu no agarraba, qu es esto, qu era esto, de
ser indgena. Pero ya de grande,
me encuentro con todo esto que era
mo y yo no lo senta mo. Lo voy
70
averiguando, qu origen tenia, no

s si era espaol, italiano, no s.
Me fui por mi nombre, cosas as y
que voy y me encuentro buscando
mis races. Y bueno, hoy pues ya,
pero eso creo que le pasa a mucha
gente. Como el nio que busca a
su padre y a su madre y lo busca
toda la vida.Y uno tambin no capta todava esa identificacin, no
hasta encontrarla. Yo creo que hay
mucha gente que anda dudando,
de dnde, quin. Yo hoy me siento
que hoy pertenezco a la gran nacin Diaguita. Es la primera. Y si el
estado argentino me reconoce as,
me sentira argentino. Si no me reconoce, no lo soy.
Diaguita-calchaqu (Valle del Tafi):
Y s, yo a veces me identifico ms
con mis hermanos en otras tierras,
mis hermanos que festejan la pachamama y no un pas. Nosotros
nunca celebramos el 12 de octubre. Es un da de dolor y silencio.
Estas son piezas de una visin colectiva que expresa, a travs de sus relatos, el entendimiento de su posicin en
este mundo, una posicin que cuestiona y reta el discurso dominante. Con
la colonizacin y las consecuencias de
esta, sus casas, familias y formas de
subsistencia cambian constantemen-
te. Nacieron nuevas fronteras: mapuches en Chile y mapuches en Argentina; quechua en Ecuador y quechua
en Paraguay; mayas en Mxico y mayas en Guatemala. Esto crea nuevos
significados de ciudadana y estatus
que son ambiguos. Las nuevas institucionalizaciones de ciudadana, cultura, lenguaje y raza, como constitutivas de la modernidad, hacen que los
grupos indgenas se enfrenten a una
repatriacin con la tierra, la pachamama. Esto crea un tercer pas. La
imposicin de lengua y ciudadana,
para ellos, no significa pertenencia.
Para ellos, esto institucionaliza racismo y discriminacin contra ellos y sus
culturas.
En los relatos de los mapuches, tehuelches o diaguita-calchaqu que
expresan su falta de sentido de pertenencia a Argentina, se puede percibir que ellos, como constructores de
sus realidades, crean conocimientos
subalternos al margen de la sociedad dominante. Sus relatos demuestran que esta cultura teje significados
que siempre estn conectados con la
tierra, con la naturaleza y con la resistencia. Atrapados en medio de las
fronteras de pases, para ellos la importancia es la tierra que pisamos.
Ellos pertenecen a la tierra, la respetan y la cuidan, su pachamama. Sus
puntos de vista en los mrgenes de la
modernidad vienen a cambiar los trminos de la conversacin en el tema

de la educacin, sobre todo, porque
esta afectar a sus hijos. Entonces,
exigen que sus saberes propios sean
tomados en cuenta en una educacin
intercultural aun cuando vaya en
contra del paradigma dominante.
Diaguita-calchaqu (Trancas):
Bueno, ah, al reconocernos otra
vez y al despertarse la gentica
que parece que tenemos los originarios, empiezan a surgir las
preguntas; vamos y la pachamama?, la madre tierra? A su vez,
la madre tierra, bueno, caminamos por ah, un piso, una tabla
que es redonda que gira alrededor del sol, eso tiene un equilibrio,
sobre todo con la cosmologa, y
que exige respeto y armona. Es
un sistema de vida totalmente
diferente a lo que ahora. No era
acumulacin ni riqueza; el oro estaba pero no era para riqueza, era
como que para adorno o para ceremonia. Antes ms se atenda a
ver de qu manera se serva ms
a la armona, cmo se investigaba
el espritu de la tierra, el espritu
de las cosas, era ms ganar armona que ganar territorio. Esto
hay que ensear y no lo otro.
71

Aunque las comunidades indgenas

compartan un tercer pas que les
sirve como marco solidario entre los
pueblos, no significa que ellos no
perciban un sentido de desproteccin. Los paradigmas dominantes
de desarrollo, progreso, democracia,
perciben a las comunidades locales
como perjudiciales en el proceso de
modernidad. Para ser incluido en el
proceso de modernidad de una nacin, uno debe afiliarse al paradigma hegemnico porque as sern
protegidos por la nacin, lo cual les
dar un sentido de seguridad. Pero
para aquellos que estn fuera o que
no se afilian a este proceso, la nacin
les desprotege, les da un sentido de
inseguridad. Cuando los mapuches,
tehuelches y diaguita-calchaqu siguen sus propias prcticas, lenguas
y culturas, se les margina porqu no
se afilian a la identidad nacional de
modernidad. Y cuando exigen que
estos estn presentes en la educacin de sus hijos, las dinmicas de
contestacin crecen.
ya han tenido muchas por medio de

la modernidad. Ellos saben de imposiciones. Y lo que menos quieren
es que ellos se conviertan en imposiciones como las que sus pueblos
han sufrido a travs de los tiempos.
El conflicto est en que los que toman las decisiones de las polticas
educativas ven esto con resistencia,
pues para ellos las exigencias de las
comunidades indgenas representan separacin y disfuncin en un
currculo establecido. Por lo mismo,
las comunidades indgenas, al percibir este sentido de desproteccin, refuerzan su sentido de autosuficiencia y solidaridad con sus pueblos,
buscando la manera de transmitir
sus saberes en forma de talleres o
en la casa. Como Catherine Walsh
(ob.cit., 2009) lo argumenta: para el
marginado su pensamiento propio es
lo que le queda y lo que es de suma
importancia transmitir.
Un tema muy interesante que surge

de las narraciones es el concepto de
insercin. Los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu piden que
miembros de sus comunidades y sus
saberes sean insertados en el sistema. No piden que se impongan, sino
que se inserten, pues imposiciones
() Nosotros en la actualidad,
qu estamos haciendo como organizacin? Primero hemos dado
un paso importante desde el ao
2005 con conformar la reunin
de los pueblos de la comunidad
diaguita. Qu es lo que estamos
buscando nosotros? Los saberes
72
Diaguita-calchaqu (Amaicha del Valle):
propios que se incorporen en el

sistema educativo. Por lo menos,
digamos que en nuestras escuelas. Y otro paso que hemos dado,
hace poco, que venimos manifestando desde hace mucho tiempo,
pero que ahora le estamos dando
ms forma ideolgica y terica, es
el reconocimiento de los miembros
de las comunidades indgenas
como docentes que se les reconozcan, o que se nos reconozcan los
derechos laborales para insertarnos en el sistema educativo ()
Diaguita-calchaqu (Quilmes):
A pesar de que nos reconocen
nuestra existencia ac en la Argentina con estos programas,
nosotros seguimos siendo colonizados con una educacin que va
con un sistema a donde nosotros
no hemos tenido voz ni voto. Que
nos vienen y nos imponen una
educacin que no ha sido nuestra
y ah es donde nosotros la carencia ms grande es en la parte
de la participacin o la posibilidad
de que nuestra gente que ya est
capacitada como maestro, como
profesor, est dentro del sistema Llegar, no a imponer, sino a
insertar a nuestros maestros, con
nuestra idiosincrasia y nuestra
cultura y sumndole la profesin
que van adquiriendo a travs de

la capacitacin de docente para
poder llegar a tener una igualdad
al cursar los cargos.
Mapuche (Esquel):
Solo exigimos la participacin a
consulta. No queremos participar
quitndole el trabajo a alguien,
queremos trabajar en conjunto
en lo que hace el contenido para
nuestros chicos. Hay mucho reconocimiento all, nacional, mucho
reconocimiento legal, pero no se
est aplicando.
Mapuche y tehuelche (Trelew):
Cul es la injerencia de comunidades indgenas, cul es la
funcin de las comunidades indgenas en una escuela? Hay que
definir para dnde va la escuela.
Si las comunidades indgenas tienen la propiedad donde est la
escuela, por qu no son parte del
currculo? Queremos una escuela
donde puedan compartirse dos
formas de ensear. Nos preocupa
que es lo que van a decir de nosotros. Es decir, si van a decir de
nosotros, pues que estemos presentes, si no, que no lo hablen.
El saber subalterno de los mapuches,
73

tehuelches y diaguita-calchaqu siempas que es multicultural. Ahora

pre est en relacin con la naturaleza
eso es una mirada ms terica,
y con la resistencia. Una resistencia
porque en la prctica sigue ocude aguante fsico, mental y emocional,
rriendo Por lo general, en las
donde el objetivo es el de no cansarse.
escuelas no se est repartiendo
Este saber subalterno no es acumula enseanza, ni respetando la
lado a travs de la escuela o de sus
identidad de los miembros de
textos escolares. Es un conocimiento
las comunidades indgenas y
acumulado a travs de sus experienque hacen que de alguna manecias y narraciones colectivas, de las
ra no impartan la educacin que
historias generacionales y del consen ese sentido es de recuperar la
tante compartir de significados. Sus
identidad.
saberes subalternos estn en constante friccin con la modernidad y, Diaguita-calchaqu (Trancas):
por lo tanto, los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu no pueCmo hago para disear el proden darse el lujo de distraerse. Negrama? Cules son los contenicesitan siempre estar en constante
dos ms pertinentes para poner
observacin y cuestin crtica de sus
en esta modalidad? Tens que
posiciones.
consultar a las comunidades indgenas y desde las comunidaDiaguita-calchaqu (Amaicha del
des indgenas como organizaValle):
cin, tendremos que saber dar
respuesta a eso. Pero eso est de
Nosotros venimos formados en
manera terica. No hemos dado
un modelo de educacin que es el
pasos concretos en ese aspecto.
clsico y monocultural. Y que obY bien que tenemos mucho tiemviamente venimos cargando esa
po reclamando que se enseen
forma, digamos, de proceder, dilos saberes propios, que se nos
gamos, en base a esos modelos
respeten y que se nos sistemaque nos imparten. Hoy con este
ticen.
reconocimiento a los pueblos indgenas comienza a dar, digaMapuche-tehuelche
(Rawson-Tremos, un giro de la visin del pas
lew):
que tenemos. De ir de un pas
que es monocultural a ir a un
No, la escuela no lo hace porque
74
haba una imposicin de la currcula, de lo que se debe dictar, el

contenido que se debe desarrollar. Entonces, de pronto, digamos, introducir algo es como que,
esto que viene ya estandarizado,
y est, digamos, establecido, hay
que cumplirlo. Me entends?
Por ah como que no hay esa libertad de introducir nuevos contenidos. Es difcil, no es tan fcil.
Y por otro lado tambin estn las
resistencias de los docentes, que
dicen no, yo tengo que cumplir
con lo que a m me mandan, con
lo que dice el reglamento.
Mapuche (Esquel):
Vienen de afuera y nos siguen
imponiendo cosas, a mis hijos,
cosas que nosotros, a nosotros
como padres, hemos sufrido esa
imposicin, y con suerte tenemos
todava abuelos que nos siguen
transmitiendo en la otra escuela
que es la escuela de la vida diaria de nuestro pueblo. Y ah (en
la escuela tradicional) es donde
estamos perdiendo todo eso a
travs de esta enseanza que
nos vienen imponiendo.
Los docentes vienen de la ciu-
dad y no conocen nuestras costumbres. As que eso sera otro

trabajo (de aprender de nuestras
costumbres) y quizs no estn
dispuestos a hacerlo.
Me parece que los pueblos indgenas
desarrollan una habilidad especial
para saber cmo, cundo y dnde.
Una habilidad que agiliza el pensamiento ayudndole a ver ms all de la
superficie. Tratando de hacer sentido
de una vida que constantemente cruza fronteras, Gloria Anzalda (1999)
reconoce que esto le da una habilidad
especial. Anzalda lo llama facultad,
que es la capacidad de ver el significado de realidades ms profundas debajo de la superficie. La facultad es un
instante que percibe rpidamente sin
un razonamiento consciente. Aquellos
que estn desprotegidos u oprimidos
son los que ms fuertemente lo desarrollan. Los mapuches, tehuelches y
diaguita-calchaqu desarrollan una
capacidad de ver las realidades profundas que otros no vemos. Esto es
algo que no se aprende en una escuela fundamentada en el paradigma dominante, que carece de muchas posibilidades. No es un conocimiento que
se aprende con un libro de texto. El
pensamiento propio de los mapuches,
tehuelches y diaguita-calchaqu, sus
saberes propios, son sabidura.
75

Sus facultades guan a los mapuches,

tehuelches y diaguita-calchaqu en la
creacin de sabidura. Para Patricia
Collins (2000), refirindose a la experiencia de mujeres de color, vivir en
una vida marginal requiere sabidura
porque el conocimiento de las dinmicas de opresiones entrecruzadas es
esencial para sobrevivir. Collins observa que los que estn atrapados en
el paradigma dominante de la modernidad tienen puntos de vista limitados
del mundo, precisamente porque ese
conocimiento excluye visiones alternativas y devala la experiencia. Los
documentos y textos establecidos son
limitados en lo que pueden ensear
acerca de la vida y de la sobrevivencia en el mundo. Collins dice que los
miembros de un grupo subordinado
no pueden permitirse ser tontos6
en ningn momento, porque su deshumanizacin como el Otro les niega
las protecciones que la piel blanca, la
masculinidad y la riqueza tienen .En
otras palabras, el conocimiento sin
sabidura es suficiente para los que
tienen el poder, pero no para los vulnerables.
No obstante, si la currcula educativa no ha sabido dar un giro des-colonizador, los saberes propios de las
comunidades indgenas a las que los
programas interculturales pretenden
ayudar, no formarn parte activa de la
76
misma y las generaciones jvenes de

estos pueblos seguirn sufriendo las
consecuencias. Las comunidades indgenas de los mapuches, tehuelches
y diaguita-calchaqu comparten una
preocupacin por sus nios cuando
estos sufren una desvalorizacin de
sus races debido a la discriminacin
en las escuelas.
Me preocupa la discriminacin
que sufren los nios y adolescentes en las escuelas de zonas, s.
Discriminados por los profesores, por los directores, los cuales
atentan contra su autoestima y
su identidad, no? Desde la comunidad hemos tratado Con
becarios que tenemos, indgenas,
que concursan en las escuelas del
lugar, trabajar, desde las tutoras
interculturales tratar de hablar
sobre esto, que es la comunidad,
porque no se habla en ningn otro
espacio, a veces ni en las propias
casas, porque hay una, digamos
se avergenzan de ser indgenas,
porque en la escuela, digamos,
se los internalizan, no, los indios
ya no existen, cmo van a hablar de indgenas?, cmo van a
estar vestidos de cierta forma?.
Entonces los nios y los jvenes,
s, terminan como sintindose
desvalorizados. Otra, porque lo

desconocen, entonces en la comunidad, con estos talleres, se
ha tratado de hacerles conocer
cmo es, y que tienen, que tenemos una cultura propia que es importante, que nuestras copleras
saben, saben mucho, que pueden
transmitirles digamos, su saber
Entonces, en la escuela (de doble
jornada), la otra media jornada,
para nosotros pierde el tiempo el
chico, porque se desconecta de la
familia, de la tradicin, de las costumbres. De poder estar con los
abuelos. De que los abuelos le enseen la historia, s? De que conozca su comunidad, su territorio,
porque ese chico est todo el da
en la escuela, entonces ya no tienen tiempo de caminar, ni de ver
el contexto, digamos, en el cual
est inserto.
reconoce sus saberes propios, y otra,

porque este mismo currculo les percibe como atrasados, cuyas identidades
no son dignas de apoyarse.
Entonces, independientemente de que

existan programas interlinges o interculturales, las escuelas sumergidas en un paradigma dominante siguen limitando los muchos beneficios
que las comunidades indgenas pueden tener a travs de su propia lengua
madre y de su sabidura colectiva. En
general, la currcula dominante sigue
viendo a los alumnos indgenas como
un problema y cometen el error de no
verlos como emergentes bilinges o
trilinges, limitando las ventajas de
desarrollarse profesionalmente como
gente preparada en dos o tres idiomas.
Adems, el permitir que las comunidades indgenas inserten sus saberes
crea tambin una dinmica de luchas
por el poder por parte de aquellos que
Esto crea un sentido de extranjeridad, comnmente lo han tenido.
un sentimiento de ambigedad de ser
extranjeros en una sociedad que pa- Diaguita-calchaqu (Amaicha del Varadjicamente los reclama como no lle):
extranjeros. Aun cuando los mapuches, tehuelches y diaguita-calchaqu
Que se les d prioridad a los
se sienten autosuficientes y completamiembros indgenas que enseen
mente al da con lo que su tierra, su
en esa escuela. Esto en nuestro
naturaleza y sus relaciones sociales
valle est generando muchsima
exigen en sus comunidades, en la esdiscusin y pujas de poder. No es
cuela ellos sienten su otrareidad, por
un tema fcil. Es un tema que viedos cosas: una, porque el currculo no
ne marcando mucho, lo estamos
77

haciendo a nivel de organizacin

indgena. Se est dando aquella
situacin en la que nosotros nos
estamos insertando en un proyecto de pas que recin se est haciendo de alguna manera visible.
Y obviamente, tenemos deudas
pendientes tanto del Estado y de
sus programas de implementacin, como desde nuestras organizaciones propias.
Entonces para nosotros y para
los docentes, y para el mismo sistema, ellos les conviene porque
ganan bien, ac hay una zona
desfavorable en la cual tienen
sueldos muy altos, entonces hay
una puja en eso, que dicen, van
a sacar, o queremos, o nosotros
decimos, queremos jornadas simples para que los chicos concurran a talleres de un artesano o
del jefe de la comunidad para que
les transmitan, y vamos a tener
lo que deca el cacique, pujas de
poder. Entonces ah ya, la comunidad no va a servir.
Para los mapuches, tehuelches y
diaguita-calchaqu el asunto es muy
sencillo. No se trata de imponrsele al otro, ni de ser mejor o peor, se
trata de tener la oportunidad de sen-
78
tarse en la misma mesa y conversar,

aprender el uno del otro, no de pelearse por el poder, sino de insertarse. El
giro des-colonizador que exigen es el
de la insercin de personal indgena y
saberes propios, lo que los mapuches
llaman kumeltu chefe (transmisor de
saberes). Buscan que se comunique
la komutun ta mapu (cosmovisin),
la kuyfike zungu (historia), las feyentuke (creencias), y la pu lawen (medicina natural), entre otros. Sus voces
son un llamado serio a la pluriversalidad. Las polticas educativas tienen
que re-pensarse. Seguir con la idea
de visiones asimilistas como el monolingismo o monoculturalismo es no
solo no ver hacia el futuro, sino ir hacia atrs. Hay que romper con la educacin que es sustractiva y crear una
escuela aditiva. Solo as estaramos
promoviendo escuelas sin fronteras.
Total, es como dice un cacique de la
comunidad indgena en Formosa: No
queremos ser ni ms ni menos; iguales, solamente eso.
NOTAS
1 Este trabajo mantiene que la modernidad
es tambin colonialidad. Se informa de las
contribuciones intelectuales de Enrique
Dussel, Arturo Escobar, Walter Mignolo y
Nelson Maldonado-Torres, que conceptualizan
la colonialidad como constitutiva de la
modernidad.
2 Anzalda (1999, 1985); Bejarano (2005);

Rosaldo (1993); Saldvar (1997).
3 INAI. (2007). Revista del instituto nacional de
asuntos indgenas. Buenos Aires: Ministerio de
Desarrollo Social.
4 Este concepto de doble consciencia se informa
del trabajo de W.E.B. DuBois (1903/1989). Ver
The Souls of Black Folk.
original publicado en 1985).

Bejarano, Cynthia. (2005). Qu onda?
Urban youth culture and border identity. Arizona: The University of Arizona
Press.
Boaventura De Sousa Santos (2009).

Una epistemologa del Sur: La reinvencin
del conocimiento y la emanci5 Este trmino est basado en el trabajo de la
pacin social. Buenos Aires: Siglo XXI.
feminista Patricia Collins (2000) en su trabajo
conceptual de outsider-within para referirse
a las diferentes formas en que posicionamos
nuestras identidades de acuerdo a las
dinmicas de poder que se determinan en
intercambios sociales.
6 En su interpretacin de sabidura, Patricia

Collins (2000) utiliza la palabra fools en ingls,
que en espaol se traduce como tontos. El
propsito de este trmino es el de recalcar
que un ser vulnerable no puede ser lento en
su pensamiento ni permitir una distraccin
ante un mundo que constantemente busca
oprimirle. (p. 257).
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81
DE SABERES
N 16 PARA
- 17 enero
- agosto/2013
Caracas/pp. 82 - 102
EL GIRO DIALOGO
DECOLONIAL:
APORTES
UNA SEMITICA
DECOLONIALTRANSMODERNA
perspectivas
EL GIRO DECOLONIAL: APORTES PARA UNA

SEMITICA DECOLONIALTRANSMODERNA
Science (knowledge and wisdom) cannot be detached from language;

languages are not just cultural phenomena in which people find their identity;
they are also the location where knowledge is inscribed.
And, since languages are not something human beings have
but rather something of what humans beings are,
coloniality of power and of knowledge engendered the coloniality of being.
Walter Mignolo
La primera tarea del filsofo es destruir las filosofas
preexistentes, para poder quedar en el silencio,
silencio que le permitir estar en condiciones de escuchar la
voz del Otro que irrumpe desde la exterioridad.
El filsofo, en Amrica latina, debe comenzar por ser
discpulo del pueblo oprimido latinoamericano.
En la medida en que se compromete, aprender a pensar verdaderamente.
Si el filsofo comprometido es perseguido, slo entonces sabe lo que es la persecucin;
toma conciencia del sentido de la persecucin en la lgica de la alteridad.
Si no es perseguido no puede pensar este tema nunca.
Enrique Dussel
Jos de Jess Romero Losacco*
Resumen
El presente artculo constituye una
* Antroplogo egresado de la UCV. Profesor Asistente adscrito al Centro de Estudios
Sociales y Culturales de la UBV Correo-e:
[email protected]
82
aproximacin a la perspectiva decolonial desde un enfoque semitico que

permita construir formas otras de
aproximacin a las mltiples semiosis posibles que han sido afirmadas
como negacin por parte de la modernidad/colonialidad en su despliegue
Jos de Jess Romero Losacco
histrico desde hace un poco ms de titnico, es posible identificar algunos

cinco siglos.
elementos comunes y problemticos
tanto entre sus detractores como
Palabras clave: Colonialidad, semio- entre sus defensores.
sis colonial, colonialidad del ser.
Entre estos acuerdos o consensos naRSUM
turalizadores, se ha de destacar que
desde Giddens a Habermas, pasando
Le prsent article est une approxi- por Negri y Hardt, tanto en el caso
mation la perspective dcoloniale de los tericos posmodernos como
partir dune approche smiotique qui en los poscoloniales; la modernidad
permet de construire dautres formes es descrita como un fenmeno propio
dapproximation aux multiples smio- de la cultura europeo-occidental. Totiques possibles qui ont t refuses dos concuerdan en que la modernipar la modernit / colonialit dans dad como fenmeno intra-europeo se
son droulement historique dun peu inicia a finales del siglo XVIII con la
plus de cinq sicles.
Revolucin Francesa y la Ilustracin.
Desde esta perspectiva, la moderniMots cls: Colonialit, smiotique codad viene aser () una salida de la
loniale, colonialit de ltre.
inmadurez por un esfuerzo de la razn
como proceso crtico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo del ser
PENSAR LA MODERNIDAD
humano. Este proceso se cumplira en
DESDE LA COLONIALIDAD:
Europa, esencialmente en el siglo XVIII
UNA MIRA SEMITICA A LA
() (Dussel, 2000: 65).
TOTALIDAD
Modernidad, palabra-conceptoalrededor de la cual se han tejido un sin fin

de discusiones tanto en las ciencias
sociales como en la filosofa. Discusiones signadas por profundos desencuentros, pero tambin por consensos
naturalizadores1. Si bien, tratar de
definir la modernidad, a estas alturas
del debate, parecera un esfuerzo
Al mismo tiempo, existe acuerdo en

que la globalizacin no es otra cosa
sino la radicalizacin de la modernidad, es decir, la culminacin del proyecto inacabado que trae consigo la
felicidad y el bienestar global.
Dicha miradaeurocntrica de la modernidad ha derivado en la elaboracin/justificacin de relatos que
83
EL GIRO DECOLONIAL: APORTES PARA UNA SEMITICA DECOLONIALTRANSMODERNA
ubican como pre-modernos y precapitalistas a los pases del llamado

Tercer Mundo. En este sentido, la expansin de la modernidad a todos los
confines del planeta se presenta como
un proceso necesario para que los
pueblos a quienes se les niega la contemporaneidad se monten en el tren
de la historia y dejen el lugar de atraso
al que estn condenados por sus propias culturas.
La modernidad, en su intento por naturalizar el modelo liberal, presenta a
Europa como el lugar donde nace la
razn; y de esta manera la ubica en
el camino que abre paso al progreso y
a la evolucin social, con lo cual Europa y posteriormente un Occidente ()
que remite al marco de un macrorelato que tiene como lmites cronolgicos
Grecia en el pasado y Estados Unidos
en el presente () (Mignolo 2001: 42),
tienen el deber de llevar al resto del
mundo el proyecto civilizatorio que
la modernidad trae consigo. De igual
manera, Occidente junto a la modernidad posee lmites geogrficamente
establecidos () al norte del Mediterrneo, al sur de Dinamarca y al norte
del Ro Bravo () (Mignolo, 2001: 42).
Sin embargo, esta visin parroquial
que esencializa los orgenes de la modernidad, sufre de miopa. Es incapaz
de ver que no es a partir de la segun-
84
da mitad del siglo XX que la modernidad se globaliza expandindose a

escala planetaria. La modernidad ha
sido siempre trasnacional (sin nimo de usar un anacronismo), ha sido
siempre global.
La planetarizacin como caracterstica de la modernidad, desde sus inicios, es claramente visible si ubicamos el surgimiento de la modernidad
en el siglo XVI, con la primera expansin europea, la expansin hispanoportuguesa, y no en el siglo XVIII, en
Alemania, Francia e Inglaterra. Como
ha identificado Walter Mignolo (2000,
2001, 2003, 2004, 2007), la modernidad se inicia con el surgimiento del
circuito comercial del Atlntico y esto
no puede ser ledo sin pensar en que
Amrica es parte constituyente de la
modernidad desde el principio.
Pretender que la modernidad se inicia a finales de siglo XVIII, al interior
de Europa, para posteriormente expandirse, resulta en un meta-relato
donde el colonialismo como primera
estrategia para llevar la civilizacin a
todos los rincones del planeta se presenta como un resultado no deseado
de la expansin Britnica y Francesa.
Este meta-relato, que tanto posmodernos como poscoloniales asumen
como vlido, invisibiliza el papel de la
conquista y colonizacin de Amrica
desde el siglo XVIII como elemento in- ciadores legtimos de la nica forma
dispensable para la constitucin de la posible de conocer, a una ego-poltica
modernidad.
del conocimiento en tanto existencia
de un yo abstracto que produce enunEn este sentido, es posible construir ciados abstractos y universales (Miguna metfora sobre la idea de acumu- nolo, 2006); principio que fundamenlacin originaria de los tericos de la ta un discurso, vigente hasta nuestros
dependencia. Lo que Enrique Dussel das, cuya fe gira alrededor de la idea
llama el segundo momento de la mo- de un sujeto sin cuerpo, sin historia,
dernidad, el momento de la Ilustra- deslocalizado capaz de producir conocin, la Revolucin Francesa y la ex- cimiento asptico y asexuado.
pansin colonial britnica y francesa,
no solo fue posible por la acumula- Esta fractura cuerpo-mente que va de
cin/apropiacin de las riquezas que la mano con la fractura razn-muniniciaron su migracin forzosa hacia do, implcita en la idea de un sujeto
el viejo mundo, sino que paralela- abstracto, traen consigo profundas
mente a esto el pensamiento fue apro- implicaciones a las formas de entenpiado/desterrado de su lugar de ori- der/construir las relaciones entre nogen. Mediante este proceso, el mundo sotros y las relaciones entre nosotros
germano-latino se asume heredero del y el mundo/naturaleza. A manera
pensamiento griego por un fenmeno de ejemplo, es posible ilustrar esto a
de blanqueamiento de la cultura he- partir de la forma de conceptualizar
lnica, la cual siempre tuvo ms vin- los roles tanto del hombre como de la
culacin con el mundo rabe que con mujer con base en las caractersticas
el mundo de la Europa de la segunda que esencialmenteles son atribuidas.
modernidad que se lo apropia.
El hombre es el portador de la razn
instrumental y la mujer a lo sumo de
Descartes y el ego cogito cartesiano la razn esttica. La mujer es represon posibles, en palabras de Enrique sentada como esencialmente sensible,
Dussel (2008), por el ego conquirus de sentimental, romntica, puro cuerpo,
Hernn Corts. Descartes trae consi- mientras que el hombre se presenta
go el paso de la una teo-poltica del como prctico y pragmtico.
conocimiento, en la cual la realidad
es aprehendida desde las interpreta- La ontologa implcita en la racionaciones de los textos bblicos realizadas lidad moderno/colonial contempla
por exegetas autorizados como enun- como principio constitutivo del ser el
85
no-tener como ausencia o carencia de

algo. Es posible trasladarnos a mediados del siglo XVI y observar cmo este
mecanismo epistemolgico como forma de pensar-se es puesto en prctica
ya en el famoso debate de Valladolid,
como primer gran debate de la modernidad.
XVI al siglo XX y proyectar la argumentacin de Seplveda y la utilizacin que hace del concepto de guerra
justa en la manera como fue utilizado
por George W. Bush para justificar la
invasin a Irak, a partir de los acontecimientos del 11 de septiembre de
2001.
La discusin entre Seplveda y Las

Casas, que gir en torno a la condicin humana de los habitantes de las
Indias Occidentales, estuvo orientada
bsicamente por dos argumentos diferenciados en el mtodo pero no en los
objetivos; esto era la cristianizacin.
El paso de la teo-poltica del conocimiento a la ego-poltica del conocimiento trae consigo el paso del te
cristianizas o te mato al te civilizas
o te mato durante todo el siglo XIX
y parte del siglo XX2; posteriormente, te desarrollas o te mato durante
la segunda mitad del siglo XX producto de las polticas desarrollistas,
y a partir de los atentados al World
Trade Center, te democratizas o te
mato. Todas estas proposiciones son
producto de la misma gramtica, una
que esconde al sujeto de enunciacin
que previamente ha definido universalmente que debe entenderse por religin, por civilizacin, por desarrollo
(junto a las nociones de bienestar y
calidad de vida que lo acompaan) y
por democracia. Un sujeto de enunciacin que habla desde lo que el filsofo
colombiano Santiago Castro-Gmez
(2005) llama la Hybris del punto cero.
Con punto cero se refiere al imaginario segn el cual, un observador
del mundo social puede colocarse en
una plataforma neutra de observacin
Una vez saldada la discusin sobre

la humanidad de las poblaciones que
habitaban los nuevos territorios, Las
Casas apostaba por el poder de convencimiento, sealaba que la fe es
cuestin de estar convencido, y que
de no ser capaces de convencer al otro
de que el Dios cristiano es el verdadero Dios, ese otro tiene el derecho a
mantener sus creencias y defenderlas
hasta con la muerte. Para Seplveda,
la respuesta era mucho ms sencilla,
argumentando la legitimidad del concepto de guerra justa, todo se reduce
a te cristianizas o te mato (Mignolo,
2006). No es necesario sealar quingan la discusin.
Es posible volver la mirada del siglo
86
que, a su vez, no puede ser observada

desde ningn punto (Castro-Gmez;
2005: 18). Mientras que la nocin de
hybris para los griegos era el peor de
los pecados, supone la ilusin de poder rebasar los lmites propios de la
condicin mortal y llegar a ser como los
dioses (Castro-Gmez, 2005: 18); la
hybris del pensamiento ilustrado
supone el desconocimiento de la espacialidad y es por ello un sinnimo
de arrogancia y desmesura (CastroGmez, 2005: 19).
El proyecto decolonial, como opcin

poltico-epistmica que ubica los orgenes de la modernidad en la primera
expansin colonial europea, implica
hacer visible el lado oscuro de la modernidad, su cara colonial, lo que a
su vez hace visible que la modernidad
de una parte del mundo solo fue posible gracias a la colonialidad del resto;
no hay modernidad sin colonialidad.
Desde esta mirada, la modernidad no
es la salida de la inmadurez a travs
de la razn, es un proyecto imperial/
colonial fundamentado en la clasificaEs necesario recordar, en este senti- cin etno-racial de las poblaciones del
do, las palabras de Enrique Dussel en planeta.
su ltima visita a Venezuela, cuando
en el marco del Seminario Colonia- La opcin decolonial, no es solo una
lidad del Poder y giros decoloniales: relectura de la modernidad sino un
las insurgencias poltico-epistmicas proyecto epistmico-poltico que hade nuestro tiempo (organizado por bla y mira desde el lado oscuro de la
la Facultad de Ciencias Econmicas modernidad, desde quienes producen
y Sociales de la Universidad Central conocimiento a partir de la subalterde Venezuela) comparara a George W: nidad. Y el texto que el lector tiene en
Bush con Seplveda. Ambos utilizan sus manos no es ms que un intento
el concepto de guerra justa para jus- por explorar desde las posibilidades
tificar su empresa. Mientras que Las de (re)pensar y descolonizar semiCasas, al no negar la evangelizacin/ ticamente el Ser, desde miradas que
cristianizacin, est ms cercano a han sido silenciadas y ahogadas por
Habermas, quien no niega el proyec- la retrica de la modernidad y la lgito modernidad y aboga por concluirlo, ca de la colonialidad.
por inacabado, ignorando/encubriendo la cara oculta de la modernidad, la En este sentido, se explorar la nocolonialidad; esto es: a ms moderni- cin de colonialidad del poder y del ser
dad ms colonialidad.
como punto de partida para contribuir con el proyecto transmoderno de
87
Enrique Dussel, a partir de la semi- como hacen los relatos posmodernos

tica de las pasiones de Paolo Fabbri.
y poscoloniales, implica asumir el colonialismo como un subproducto de la
Mirar/construir el mundo para la op- colonialidad, es decir, al ser pensada
cin decolonial implica dejar atrs los la modernidad como producto de feproyectos universalizadores, en tanto nmenos intra-europeos, la ascensin
proyectos imperiales coloniales, para de la Europa moderna, Inglaterra,
apostar por la construccin de un Francia y Alemania, se toma como
mundo donde muchos mundos sean hecho previo que permite a Inglateposibles, un mundo pluriversal.
rra convertirse en centro del sistemamundo, mientras que la expansin
imperial/colonial se considera como
LA MIRADA DECOLONIAL EN
hecho posterior.
TANTO LUGAR DE ENUNCIACIN
La perspectiva modernidad/colonialidad o perspectiva decolonial no debe

confundirse ni con las propuestas
posmodernas ni con las poscoloniales, puesto que estas se constituyen
como crticas eurocntricas al eurocentrismo; la propuesta decolonial
parte de una relectura de la modernidad, ubicando su origen no en el siglo
XVIII con la Ilustracin y la Revolucin Francesa.
En este sentido, se asume que la modernidad se inicia con la expansin
europea del siglo XVI, puesto que,
como lo plantea el filsofo de la liberacin Enrique Dussel, la condicin
de posibilidad del ego cogito son los
ciento cincuenta aos de ego conquirus que lo antecedieron. Ubicar el origen de la modernidad en el siglo XVIII,
88
Por otra parte, asumir que la historia del sistema-mundo moderno se

inicia mucho antes, en el siglo XVI,
implica develar el lado oscuro de la
modernidad, la colonialidad como
elemento constitutivo y caracterstico
del patrn de poder. En este sentido,
significa asumir que la modernidad y
la colonialidad son las dos caras de
un mismo proceso, no hay modernidad sin colonialidad; por lo tanto, el
sistema histrico no debe ser pensado
como sistema-mundo moderno, sino
como sistema-mundo moderno/colonial/capitalista. Lo que caracteriza,
entonces, al patrn de poder de dicho
sistema histrico es su colonialidad.
La colonialidad3 del poder se caracteriza, como lo ha sealado el socilogo
peruano Anbal Quijano (2007), por
tener como principio organizar la cla-
sificacin etno-racial de la poblacin

como fundamento de dicho patrn de
poder. En este sentido, la categora de
clase, utilizada por el marxismo como
base para el anlisis, se queda corta
en tanto que las jerarquas de poder
expresadas en las jerarqua de clases no se explica por s misma, todo
lo contrario es la categora de Raza
como principio organizador de las jerarquas de poder del sistema-mundo
la que va a responder a la pregunta
quin hace qu?, esto es: va a dar
cuenta tanto de la divisin internacional del trabajo como del sistema interestatal global y sus respectiva clasificacin en estados metropolitanos que
son centros y su relacin con estados
semi-perifricos y perifricos (Grosfoguel, 2007).
Es necesario precisar que cuando se
piensa en Raza como principio organizador no se refiere exclusivamente a
diferencias de color, sino a una clasificacin construida a partir de jerarquas
sexuales, de gnero, lingsticas, epistmicas, etc., donde el elemento articulador y clasificador es la jerarqua etnoracial global entre occidentales (como el
lado superior) y no-occidentales (como
el lado inferior).
a travs de un conjunto de jerarquas

de poder4articuladas en cuatro dominios de la experiencia humana, (1)
econmico: la apropiacin de la tierra,
explotacin de la mano de obra y control de las finanzas; (2) poltico: control
de la autoridad; (3) social: control del
gnero y la sexualidad, y (4) epistmico y subjetivo personal: control del
conocimiento y la subjetividad (Mignolo, 2007: 36). En este sentido, la colonialidad, no solo se expresa desde la
colonialidad del poder5sino al mismo
tiempo a travs de la colonialidad del
saber6, la cual revela cmo la epistemologa eurocentrada y los procesos
de produccin de conocimiento afines
contribuyen a la reproduccin del sistema-mundo desde una concepcin
epistemolgicamente racista y hegemnica.
Finalmente, los aportes recientemente realizados por el filsofo fanoniano

Nelson Maldonado-Torres (2007) han
dado cuenta de una tercera forma en
la que la colonialidad se expresa: la
colonialidad del ser7; la experiencia
de quienes han sido inferiorizados y
subalternizados por la retrica de la
modernidad y la lgica de la colonialidad; la experiencia de aquellos que
han vivido la modernidad desde la inLa colonialidad, entendida como cons- visibilizacin de la colonialidad, es detitutiva de la modernidad, opera en to- cir, los que han vivido desde el no-ser,
dos los mbitos de la vida. Se expresa aquellos que Fanon8 llam los conde-
89
nados de la tierra. Maldonado-Torres,

en un ejercicio de descolonizacin de
Heidegger y desde los lmites de la tica de Levinas para ver la cara colonial
de la modernidad, plantea ver la ontologa como la condicin del ser imperial/moderno, considerado desde tres
espacios ontolgicos diferenciados; el
primero, el trans-ontolgico definido
por todo aquello que est ms all del
ser; el segundo, el nivel ontolgico propiamente dicho, y el tercero, un nivel
sub-ontolgico, definido a partir de
todo aquello que ha sido ubicado por
debajo del ser en relacin de inferioridad; este es el lugar de enunciacin
del no-ser, de los condenados de la tierra. Los proyectos de modernizacin
que ocultan la colonialidad han sido
un intento por llevar a las poblaciones
del mundo que lo habitan desde el noser hacia la casa del ser.
El xito de la modernidad/colonialidad radica en hacer pensar a los de
abajo que para ser deben ser como los
de arriba, esto es, que los condenados
de la tierra, quienes habitan en el noser se nieguen a s mismos e intenten
convertirse en sujetos modernos. Por
ejemplo, el intelectual haitiano fundador del partido comunista de ese pas
y reconocido escritor y poeta afro-caribeo, Jacques Roumain, representante relevante del movimiento indigenista en la literatura haitiana, hace
90
uso de la literatura para representar a

una lite porto-principiana que intenta blanquear su identidad asimilndose a la cultura francesa, mostrando
como dijera Jean Price Mars que hay
quienes prefirieren ser franceses de
color que negros haitianos.
EL GIRO DECOLONIAL COMO

OPCIN SEMITICO-ONTOLGICA
PARA PENSAR MS ALL
DE LA MODERNIDAD
No hay afuera de la modernidad. Con
una frase como la anterior estaran de
acuerdo la mayora de los cientficos
sociales y filsofos del mundo contemporneo; a esto lo hemos llamado ms
arriba consenso naturalizador, mecanismo epistemolgico de legitimacin del conocimiento. Ahora bien, si
esto es as, cules seran las posibilidades de pensar en un mundo ms
all de la modernidad?9 Ser que no
hay posibilidad de pensar ms all de
la colonialidad del poder, del saber y
del ser? Hemos llegado entonces al final? No hay ms opciones? No han
existido o existen ya otras opciones?
Ante esto que se presenta como una
realidad avasallante desde caones de
rayos catdicos a travs de los cuales
se (re)trasmite el mensaje de la inevitabilidad de la expansin de la modernidad, y mediante los programas de
estudios en todas las universidades

del planeta, que reproducen epistemolgicamente en trminos de produccin de conocimiento las relaciones
entre centro y periferia.10 Cul/es es/
son la(s) alternativas posibles, en un
mundo donde la cuestin ambiental
ha demostrado los lmites de la racionalidad occidental/moderna/colonial
para generar soluciones a los problemas que ella misma ha producido?
Es posible hablar hoy de un afuera a
la modernidad/totalidad?
Enrique Dussel ha insistido en que si
bien no hay un afuera absoluto de la
totalidad, es posible pensar en trminos de una exterioridad relativa a dicha totalidad. Permtaseme, en favor
de aproximarnos mejor a la obra de
Dussel, realizar un parntesis y profundizar un poco en su nocin de totalidad. Pensmoslo como una larga
nota al pie de la pgina.
Para Enrique Dussel (1995), filsofo de la liberacin, el ser humano, al
igual que para Heidegger, es un ser
en su mundo11y el mundo es la totalidad dentro de la cual todo lo que
nos acontece se nos avanza (Dussel,
1995: 14). Por tanto, todo lo que acontece a nuestro alrededor tiene sentido
en tanto forma parte de mi experiencia, experiencia vivida en el mundo,
de ms est decirlo. El ser humano
es un ser que tiene mundo y en tanto

tiene mundo es capaz de comprender
el mundo. En este sentido, la totalidad del mundo es el punto de partida;
es la experiencia primera; la que est
fundando todo experiencia posterior
(Dussel, 1995: 16).
As, la totalidad es totalidad de sentido, y para demostrarlo explcitamente
hay que partir no del qu sino del por
qu. Preguntar por qu? nos pone de
manifiesto el fundamento de nuestra experiencia. En tanto totalidad de
sentido, la totalidad es pensada como
horizonte, del griego horizo que significa delimitar. Parafraseando a
Dussel desde una perspectiva semitica, la totalidad de sentido, en tanto
despliegue del ser un su mundo, se
constituye como una gramtica de lo
posible. Por lo tanto, Los entes, las cosas, como posibilidades valiosas que
estn en mi mundo, estn comprendidos dentro de la totalidad del mundo
(Dussel, 1995: 31).
Entonces, cules seran las posibilidades de superar la modernidad en
tanto totalidad? En este punto, Dussel inicia su reflexin recordando
que para Hegel la totalidad del mundo era el Ser y el ser era la razn,
lo que no es racionalizable no es
(Dussel, 1995: 32), pero al mismo
tiempo recuerda a Feuerbach, Marx
91
y Kierkegaard. Plantea que, Feuerbach ataca el postulado primero de

Hegel que dice que el ser y la razn
es lo mismo (como haba pensado
Parmnides), pues afirma que Hegel
ha pensado todo como razn; pero
ms all de la razn est la sensibilidad; as llama la atencin acerca
de que ms all de la realidad ontolgica hay realidad. Podemos pensar
todo lo que sentimos pero no podemos sentir todo lo que pensamos, en
tanto la sensibilidad permite acceder a un ms all.
Sin embargo, para Marx, seala
Dussel
la sensibilidad es todava intuicin si alguien tiene hambre no se saciar porque lo sensibilice, la sienta. Lo necesario
es producir el pan Vale decir
que lo que realmente accede a
la constitucin real del ms all
del pensar, no es la sensibilidad,
sino el trabajo productor. Y de
ah, entonces, que el trabajo es
lo que constituye lo que est ms
all de la sensibilidad y de la
razn: lo real. En ambos casos,
en Feuerbach y en Marx, no ha
sido superada la totalidad. La
totalidad es superada por Kierkegaard, tanto como totalidad
sensible, que como totalidad
92
cultural. Es decir, debajo de los

productos econmicos de la cultura est el trabajo. Por ejemplo,
debajo de este borrador est el
trabajo del que lo fabric; debajo de todas las obras de cultura
hay trabajo. Pero... debajo del
sol, hay trabajo? No, pero eso no
le interesa a Marx, porque, en el
fondo, lo que l est formulando
es una ontologa de la economa,
de la cultura, de la axiolgica, es
decir, de los valores. Esta totalidad de la cultura es para l la
totalidad primera y no le interesa ir ms all. Esto significa que
aun Marx no ha logrado superar
lo que voy a llamar, desde ahora,
la categora de totalidad (Dussel, 1995: 32).
Al mismo tiempo, Dussel (1995) llama
a la totalidad lo mismo, ya que con
el transcurrir del tiempo esta no se
modifica, crece y se mantiene igual.
Utilizando como ejemplo el despliegue
y desarrollo de la flor como metfora,
seala:
() la semilla crece y se hace rbol, y el rbol crece y se hace flor,
pero la flor estaba en potencia en
la semilla: sta es la antigua doctrina de la potencia y el acto. Pero
el acto no es nuevo, sino que es el
despliegue de la potencia; el pasa-
je de la potencia al acto es un pasaje dialctico. Veamos otro ejemplo: de la semilla sale un rbol y,
en un momento dado, un jardinero viene y efecta un injerto; este
injerto no estaba en la semilla,
sino que pende de la libertad del
jardinero que lo realiz. El injerto,
entonces, ya no es dialctico, sino
que surge desde una alteridad,
de algo otro que la potencia de la
semilla. Estamos ya en una metafsica que no tiene que ver con la
anterior ontologa (metafsica que,
digmoslo de paso, no es griega ni
tampoco moderno-europea, sino
que produce un total trastoque de
todos los elementos griegos y modernos). (Dussel, 1995:35)
Con este ejemplo desarrolla la idea del
eterno retorno de lo mismo; a la semilla no le queda otra opcin que germinar y despus de germinar volver
a-ser semilla.
tra fuera de los lmites temporales de

la modernidad, lo atrasado, lo que es
pensado como distinto en tanto no es
contemporneo al mundo, a la totalidad.
La modernidad/totalidad, en la filosofa de la liberacin desplegada por
Dussel, es lo que el socilogo peruano
Anbal Quijano define como una totalidad totalitaria y totalizante desde la
cual lo otro carece de sentido propio,
es el sentido que esta le otorga desde
adentro. Desde una perspectiva semitica para el ojo de la totalidad, el
otro no significa nada en-s-como-otro
sino en la relacin que este tiene con
la totalidad. Por tanto, el otro existe
slo como lo mismo en la medida en
que es negado e incluido al interior de
la totalidad. En este sentido, por ejemplo, pensar lo otro en los trminos de
exclusin/inclusin cierra la posibilidad de pensar una metafsica12, ya
que incluir al excluido es introducir
dentro de lo mismo. De igual modo,
la totalidad como totalidad de sentido,
como sentido matemtico es decir,
la direccin que tiene una recta en el
plano implica que lo otro no tiene direccin, no tiene fundamento, no tiene
proyecto, ya que el proyecto es el de la
totalidad.13
Para Dussel, es en el cara-a-cara que

se define la totalidad, frente a lo otro
que interpela al mundo, que interpela
la cotidiana desde la alteridad, aquello que es definido fuera de los lmites
de la totalidad es lo otro, lo distinto.
En un sentido histrico, lo brbaro es
lo otro, lo que est fuera de los lmites
de lacivilizacin en tanto totalidad, y Ahora retomemos el camino centrallo primitivo es lo otro que se encuen- deeste texto, despus de una breve
93
desviacin que puede pensarse como

un atajo, un puto de fuga que permite
afirmar a partir de la idea de totalidad manifestada en la obra de Dussel que s es posible un ms all de
la modernidad como proyecto transmoderno (Dussel, 2000).
Si bien no hay un afuera absoluto a la
totalidad, si hay una exterioridad relativa y es el lugar del otro, de quienes
irrumpen desde la alteridad, aquellos
que como lo otro han sido racializados
e inferiorizados por la retrica de la
modernidad y la lgica de la colonialidad este otro no es ms que el lugar
de enunciacin de los condenados de
la tierra.
Mientras para Heidegger el dasein
se constituye ante la certeza de la
muerte, para una mirada fanoniana
el damne (condenado) habita en una
muerte ontolgica y fsica permanente; esto es, una negacin de su existencia en tanto no-ser que es-est en
el exterior de la totalidad.
pensada en tanto totalidad de sentido, es posible afirmar: primero, la

filosofa de la liberacin desplegada
por Dussel puede ser pensada como
semitica de la liberacin, perspectiva
que asumira la constitucin del ser
como proceso necesario e inevitablemente significativo; en segundo lugar,
que lo Otro, desde el ojo de la totalidad, es mero objeto semitico cuya
posibilidad de representacin reside
solo en la totalidad; mientras el giro
semitico-decolonial implica tomar lo
otro como signo, signo que aparece,
en tanto representacin, como potencia, como posibilidad de trascender la
totalidad.
En este sentido, es posible pensar el
ser como el producto de un proceso
narrativo, de la manera en la que Fabbri (2000) ha definido la narratividad,
esto es, como una concatenacin de
acciones y pasiones. As, el ser de la
modernidad/totalidad se constituye
desde las pasiones del querer-tenerpara-poder-ser. Donde tener alma,
razn, desarrollo, crecimiento econmico, bienestar, calidad de vida y
democracia estn a la orden del da
como elementos propios de quienes
son frente a quienes no-son.
La nocin de totalidad de Dussel, de

la mano de la mirada que implica la
perspectiva decolonial con el concepto
de colonialidad del ser, abre las puertas para plantear la idea de una semitica del ser entendida como una Siendo que la totalidad se enfrenta
mirada semitico-ontolgica de la a sus propios lmites y se constituye
totalidad. Siendo que la totalidad es como tal en presencia de lo Otro, de
94
la alteridad, resulta importante la nocin de valor en Saussure, ya que la

totalidad en tanto un-idad de sentido
se auto-define a travs de la red de relaciones significativas que establece
con lo otro. Esto resulta fundamental para sealar nuevamente, ahora
desde una mirada semitica, que es
imposible pensar la modernidad sin la
colonialidad, el lugar que pasa inadvertido por quienes ponen el foco solo
en la cara moderna de la modernidad
y no en lugar de lo otro, que es significado como distinto a travs de procesos de racializacin-inferiorizacinsubordinacin.
transmoderno planteada por Dussel,

no implica una nueva totalidad totalitaria, por el contrario implica abrirse
a lo Otro, a lo mltiple, a lo diverso. En
otras palabras, trascender la retrica
monotpica y el plano de lo uni-versal,
del uni-verso, para construir no una
nueva sntesis dialctica14sino un pluri-verso de sentido.
Lo que proponemos no es ms que
una semitica decolonial, una semitica cuyo objetivo no es solo el de
deconstruir las narrativas que constituyen y dan sentido ontolgico a la
existencia del ser moderno ocultando su cara colonial, sino una semitica capaz de identificar las formas
a travs de las cuales semiosis-otras
pueden coexistir como mltiples procesos de construccin de realidades.
En otras palabras, un semitica que
se sume al proyecto del Foro Social
Mundial por un mundo donde muchos mundos sean posibles.
Pensar la modernidad/colonialidad en
la direccin sealada por Dussel, esto
es como totalidad de sentido, como
proyecto o como fundamento, abre las
posibilidades de pensar la totalidad
como signo y en tanto que signo permite trazar un camino que nos llevara a descomponer la totalidad desde
su fundamento, sus mltiples repreUna semitica decolonial avanzara,
sentantes e interpretantes.
de forma simultnea, en dos direccioPero, al mismo tiempo pensar el pro- nes, la primera dirigida a derrumbar
yecto trans-moderno desde una mira- la totalidad en tanto totalidad de senda semitica implica mirar los proce- tidos, como horizonte (nuevamente en
sos de significacin que se producen el sentido griego) de significacin que
en la exterioridad relativa a la totali- limita las posibilidades de ser/estar
dad como semiosis potencialmente en el mundo;mientras que la segunda
liberadoras, esto es, como semiosis sigue el camino de la (re)significacin
decoloniales. La idea de un mundo de lo real no como la produccin de
95
nuevos significados perdidos en un

pasado construido esencialmente e
idlicamente, sino como el (re)encuentro con el Otro, con la alteridad, con
lo diverso, con esas mltiples semiosis
que han sido silenciadas por la retrica monotpica de la modernidad y la
lgica de la colonialidad.
En otras palabras, lo que tratamos
de exponer aqu es la idea de abrirse a una semiosis decolonial como el
dilogo sustancial con las formas en
las que los condenados de la tierra le
otorgan sentido al mundo. Es decir, la
forma en la cual los damn de Fanon,
(re)construyen semiticamente sus
realidades.
miosis15 tengan cabida y no solo haya

lugar para aquellas producidas en el
marco de una gramtica especfica y
hegemnica que impone las reglas de
construccin de enunciados y significadoslegtimos, como es el caso del
discurso cientfico y la racionalidad
cientfico tecnolgica en el sistemamundo moderno/colonial.
La trasn-modernidad no implica el fin

de la historia, es el inicio de algo nuevo, de algo que trascienda la modernidad/totalidad; es la posibilidad de
coexistencia de las mltiples historias
locales silenciadas por los diseos
globales. Como ms all de la modernidad, la trans-modernidad no es un
despus, es un ahora y un durante
As, desde una mirada semitica al que nos invita a construir un mundo
concepto/proyecto transmoderno de inter-cultural basado en un dilogo
Enrique Dussel, la trans-modernidad sustancial.
no sera punto de llegada; pretenderlo
as ser caer en la tentacin teleolgi- Como puede notarse, la semiosis deca de que hay, utilizando la ridcula colonial como proceso significativo
frase de Fukuyama, un fin de la his- de liberacin implica una propuesta
toria. En este sentido, el concepto de programtica no contemplativa. No es
semiosis nos advierte sobre el dina- una propuesta deconstructiva, puesto
mismo caracterstico de los procesos que deconstruir no sirve de mucho sin
de significacin, ya queque la semio- la pregunta desde dnde se construsis es ilimitada y a su vez desde esta ye una vez hecha la deconstruccin?
es posible definir toda actividad humana como significativa en tanto que Por esto, preferimos la opcin decolosigno. La trans-modernidad como pro- nial y las posibilidades que se abren
ceso semitico es el punto de partida al pensar la semitica como una separa un mundo donde mltiples semitica decolonial. Y es que, para
96
realizar el giro decolonial el lugar s

importa, y ese lugar es lugar de enunciacin. Parafrasear el artculo de
Edgardo Lander Conocimiento para
qu, conocimiento para quin, desde
una perspectiva semitica, implicara
plantear qu se significa, quin lo significa y para qu lo significa.
As, mientras la opcin deconstructiva
no necesariamente implica un cambio
en la geografa de la razn, la opcin
decolonial supone la posibilidad de
abrirse a formas-otras de intepretacin/significacin, es salirse del canon de la racionalidad eurocntrica
y partir de los mltiples lugares de
enunciacin posibles.
Esta breve intervencin sobre papel no
resulta de la expresin de un proyecto
inacabado, ms bien de las inquietudes del caminante que intenta hacer
camino al andar en un mundo donde
la vida, y no solo la vida humana sino
toda forma de vida est amenazada
por un patrn de conocimiento que
ha demostrado su incapacidad para
resolver los problemas que l mismo
acarrea.
NOTAS
1 Por consensos naturalizadores se entiende:
los acuerdos epistemolgicos entre lugares
aparentemente opuestos, tanto en el plano de la
expresin como en el plano del contenido, que

al constituirse como rgimen de verdad niegan
la posibilidad de interpretaciones alternativas.
Tomemos como ejemplo la relacin antagnica
entre marxismo y liberalismo, y como esta
contribuye a naturalizar el discurso del
desarrollo, en cuanto a que ninguno de los dos
es capaz de negarlo y en cuanto a que ste es
parte de su fundamento.
2 Esto es visible sobre todo en las discusiones
entre civilizacin y barbarie propias del
positivismo latinoamericano de finales del siglo
XIX y principios del XX que fundamentan la
ideologa detrs de la construccin del EstadoNacin, siendo el arielismo, a partir de la obra
de Rodo, su mxima expresin.
3 Colonialidad es un concepto diferente, aunque
vinculado con el concepto de colonialismo.
Este ltimo se refiere estrictamente a una
estructura de dominacin y explotacin,
donde el control de la autoridad poltica, de
los recursos de produccin y del trabajo de
una poblacin determinada lo detenta otra de
diferente identidad, y cuyas sedes centrales
estn, adems, en otra jurisdiccin territorial.
Pero no siempre, ni necesariamente, implica
relaciones racistas de poder. El colonialismo
es, obviamente, ms antiguo, en tanto que la
colonialidad ha probado ser, en los ltimos
500 aos, ms profunda y duradera que el
colonialismo. Pero sin duda fue engendrada
dentro de ste y, ms an, sin l no habra
podido ser impuesta en la intersubjetividad del
mundo, de modo tan enraizado y prolongado.
(Quijano, 2007: 93)
4 (1) Una divisin internacional del trabajo
compuesta por centros metropolitanos,
periferias subordinadas a dichos centros
y algunas semi-periferias que comparten
97
relaciones de centro con regiones perifricas

y relaciones de periferias con ciertos centros.
(2) Un sistema interestatal de estados
dominantes y subordinados, de estados
metropolitanos y perifricos, correspondientes
en la mayora de los casos a la jerarqua de la
divisin internacional del trabajo y casi todos
organizados alrededor de la ficcin del Estado
Nacin. (3) Una jerarqua de clase dividida
entre capital y las diversas formas del trabajo
explotado. (4) Una jerarqua etnorracial donde
los blancos europeos dominan en trminos
de poder, estatus y prestigio sobre grupos
etnorraciales no europeos construidos y
constituidos como otredad culturalmente y/o
biolgicamente inferiores. (5) Una jerarqua de
gnero donde los hombres gozan de mayores
poderes e impregnan las relaciones sociales de
una construccin viril, patriarcal y machista
de las discursividades nacionales, polticas
y/o culturales. (6) Una jerarqua sexual donde
se privilegia la heterosexualidad sobre la
homosexualidad. (7) Una jerarqua espiritual
donde se privilegia el cristianismo sobre otras
religiones. (8) Una jerarqua epistmica donde
se privilegian los conocimientos europeos sobre
los conocimientos no europeos a travs de una
red global de universidades. Grosfoguel (2004:
55)
5 Como patrn de dominacin/explotacin
que tiene a la categora de raza como principio
organizador que parte de la divisin entre
occidentales y no-occidentales y permite
establecer quien hace que en la divisin
internacional del trabajo y el sistema
interestatal global.
6 Entendida como la forma en la cual se
organiza el conocimiento desde una red global
de Universidad, articulada a las jerarquas
raciales, esto es a la colonialidad del poder;
98
la colonialidad del saber fundamente la

reproduccin de lo que Grosfoguel llama
racismo epistemolgico, en cuanto se privilegian
unos lugares geopolticamente hablando y
unos cuerpos; una geo-poltica y una corpopoltica del conocimiento invisibilizadas gracias
a la ego-poltica del conocimiento que oculta el
sujeto de enunciacin y el lugar desde donde se
enuncia el conocimiento.
7 En su relacin con la colonialidad del poder
y la colonialidad de saber, la colonialidad
del ser, da cuenta de la constitucin del noser como lugar de enunciacin de aquellos
cuyas identidades etno-raciales han sido
inferiorizadas a travs de procesos de
racializacin de todos los mbitos de su vida,
prcticas culturales, religiosas, epistmicas,
etc. Esto es, la experiencias de quienes han
vivido (en el mejor de los casos) siendo objeto
de racismo epistmico (inferiorizacin de sus
saberes y formas de producir conocimiento),
racismo espiritual (inferiorizacin de creencias
y prcticas religiosas), racismo de gnero,
racismo de sexo, etc.
8 Frantz Fanon, intelectual nacido en
Martinica 20 de julio de 1925, fue alumno de
Aim Csaire, milit en la causa de liberacin
argelina, escribi Los Condenados de la Tierra,
prologado por J.P Sartre, y de Dialctica de
una Revolucin; Piel Negra, Mascaras Blancas;
entre otras obras fundamentales para el
pensamiento afro-caribeo.
9 Ms all de la modernidad no es implica un
pos-moderno, un despus de que alcancemos
la modernidad o culminemos el proyecto
inacabado, sino un mirar/buscar fuera de los
lmites de la gramtica moderna y su lgica
colonial.
10 Esto ltimo dejando cada vez ms claro que

el lugar de enunciacin s importa, en tanto
dentro de la geopoltica del conocimiento no es
lo mismo hablar desde Harvard (sque se vive,
trabaja all, o tiene un ttulo otorgado por esta
universidad) a hacerlo desde la Universidad
Central de Venezuela; al mismo tiempo que
desde la geopoltica del lenguaje no es lo mismo
hacer filosofa en espaol desde Amrica Latina
que hacerla en alemn desde Europa.
Castro-Gmez, Santiago. (2000).Ciencias

sociales, violencia epistmico y el problema de la invencin del otro. En Edgardo
Lander: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales perspectivas latinoamericanas. Caracas: FACES
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____________ (2005). La Hybris del punto

cero: ciencia, raza e ilustracin en la Nue11 Sin embargo, para Dussel la diferencia con
va Granada (1750-1816). Bogot: PontifiHeidegger radica en que el mundo no surge
cia Universidad Javeriana.
de m sino de otro. Fue otro el que me ense
lo que era bueno y lo que era malo para este
mundo; me transmiti toda la tradicin de un
pueblo, me ense a hablar. La lengua es el
lugar del ser, vale decir, el lugar donde se cobija
el sentido de todo. Todo esto es un fantstico
proceso pedaggico desde el Otro, no desde m
(Dussel, 1995: 38).
____________ (2005). Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el

dilogo de saberes. En Santiago CastroGmez y Ramn Grosfoguel (2007): El
giro Decolonial: reflexiones para una
diversidad epistmico ms all del capi12 Metafsica de physis como totalidad, esto es
talismo global. Bogot: Siglo del Hombre
ms all de la totalidad (Dussel, 1995).
Editores.
13 Esto es aplicable tanto al proyecto liberal
como a los socialismos realmente existentes,
ambas totalidades imperial/coloniales.
Castro-Gmez, Santiago; Ramn Grosfoguel. (2007). Giro decolonial, teora crtica y pensamiento heterrquico En
14 Hay que recordar que para Dussel la
Santiago Castro-Gmez y Ramn Grosdialctica es a-travs-de, a lo que contrapone la
foguel (2007): El giro Decolonial: reflexioanalctica como ms-all-de.
nes para una diversidad epistmico ms
all del capitalismo global. Bogot: Siglo
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102
DIALOGO DE SABERES N 16 - 17 enero - agosto/2013 Caracas/pp. 103 - 119
perspectivas
REFLEXIONES SOBRE EL PENSAMIENTO

EUROCNTRICO EN AMRICA LATINA:
NEOLIBERALISMO E INVESTIGACIN SOCIAL
Anglica Henao Berrotern*
RESUMEN
de las relaciones sociales y su forma

de expresarse en el proceso actual de
globalizacin neoliberal. En tercer lugar, se hace referencia a las alternativas que se orientan a la bsqueda
de otras formas de conocer y de interpretar la realidad social que reivindique al hombre latinoamericano como
actor social; se presenta como caso la
propuesta de investigacin social concebida por la Universidad Bolivariana
de Venezuela (UBV).
Los propsitos del presente trabajo se

orientan a presentar las reflexiones
contenidas en los discursos sobre la
explicacin de Latinoamrica desde
varias perspectivas. En primer lugar,
se abordan los fundamentos de la
modernidad relacionados con la Teora Desarrollista como origen histrico-social (Mauro Marini, 1994). En
segundo lugar, se examinan algunas
de las ideas de Lander (2000) y Quijano (2000) sobre la naturalizacin Palabras clave: Pensamiento eurocntrico, Latinoamrica, neoliberalis* Profesora asistente a dedicacin exclusiva, adscrita al Programa Nacional de Formacin de Educadores mo, investigacin social
en la Universidad Bolivariana de Venezuela, rea de
conocimiento: Innovaciones educativas.
103
REFLEXIONES SOBRE EL PENSAMIENTO EUROCNTRICO EN AMRICA LATINA:

RSUM
Les objectifs du prsent document
sont orients prsenter les rflexions contenues dans les discours
sur lexplication de lAmrique latine
partir de plusieurs perspectives.
En premier lieu, on aborde les fondements de la modernit lis la Thorie
du dveloppementaliste comme origine socio-historique (Mauro Marini,
1994). Deuximement, on examine
quelques-unes des ides de Lander
(2000) et Quijano (2000) sur la naturalisation des rapports sociaux et sa
faon de sexprimer dans le processus
actuel de globalisation nolibrale.
Troisimement, on se rfre aux alternatives qui mettent laccent sur la
recherche dautres manires de connatre et dinterprter la ralit sociale
qui dfend lhomme latino-amricain
comme acteur social; comme cest le
cas de la proposition de recherche sociale conue par lUniversit Bolivarienne du Venezuela (UBV).
profunda reflexin por parte de investigadores e instituciones, que han

ubicado su origen en el discurso de la
modernidad y que en la actualidad se
inserta en el contexto histrico-social
de la globalizacin neoliberal. A travs
de su cuerpo de saberes sustentan la
naturalizacin de las relaciones sociales, presentada como la forma ms
avanzada y normal de existencia humana. (Lander, 2000).
Los saberes construidos por este tipo
de pensamiento se han conformado histricamente en estrecha relacin con la expansin del modelo de
desarrollo capitalista a escala mundial, con lo cual podra afirmarse que
constituye el aparato conceptual que
sirve para sustentar las relaciones de
poder generado y reproducido por ese
modelo.
EL DISCURSO DE LA MODERNIDAD
Y SU RELACIN CON LA
TEORA DESARROLLISTA
Mots cls: Pense euro centrique, Entre los rasgos ms significativos

Amrique Latine, nolibralisme, in- del Discurso de la Modernidad (Mires, 1996; Bozo, 2004) tenemos: a) la
vestigation sociale
creencia de que hay un orden universal e inmutable; b) la idea del progreINTRODUCCIN
so ilimitado de las fuerzas productiEl tema referido al proceso de conso- vas; c) la concepcin del desarrollo
lidacin del pensamiento eurocntrico econmico por etapas, que determina
en Latinoamrica ha sido objeto de el trnsito de una sociedad simple a
104
una ms compleja; d) la tendencia

naturalista asociada al racionalismo
que naturaliza lo social, lo cultural, lo
econmico, lo poltico; e) la bsqueda
de una verdad nica asociada a una
metodologa del conocimiento cuya
base es el mtodo cientfico; f) la separacin entre el investigador, los investigados y el contexto para alcanzar la
neutralidad cientfica.
Estas caractersticas surgen del contexto cultural y cognoscitivo de Europa, donde se originan las ideas
que configuraron el Discurso de la
Modernidad y que hegemnicamente
impuso el pensamiento eurocntrico,
que al ser empleado en la explicacin
del ser latinoamericano difundi la
idea de un ideal social apoyado en la
creencia de la factibilidad de alcanzar la perfeccin, tanto material como
moral, a travs de la evolucin natural
de la sociedad. Este hecho influir en
la concepcin tradicional de la ciencia
social ya que ser asumida por sus
fundadores en el siglo XIX y continuada, con algunas reformulaciones, en
los siglos XX y XXI.
Al respecto dice Lander (2000) que los
saberes cientficos eurocntricos contemplados en el discurso de la modernidad adquirieron un carcter universal, lo que ha trado implicaciones
para el desarrollo de un pensamiento
latinoamericano liberador, puesto que

a travs de esta matriz epistemolgica, se ha abordado el estudio de todas las dems culturas y pueblos a
partir de la experiencia moderna occidental, contribuyendo de esta manera
a ocultar, negar, subordinar o extirpar
toda experiencia o expresin cultural
que no ha correspondido con este deber ser que fundamenta a las ciencias
sociales.
Una va utilizada para entronizar el
pensamiento social eurocntrico en
los denominados pases en vas de
desarrollo por la ideologa reformista,
tiene su origen histrico ms reciente
despus de la Segunda Guerra Mundial. Dicha expansin se realiz por
intermedio del diseo de proyectos
de alcance mundial, sustentados en
la Teora del Desarrollo y del Capital
Humano, auspiciado y dirigido por
Comisiones altamente burocratizadas donde destaca el papel de Estados Unidos. Su propsito fundamental fue la construccin del mundo de
la posguerra bajo la reformulacin de
la idea del discurso de la modernidad
sobre el desarrollo infinito. Al respecto dice el brasileo Ruy Mauro Marini
(1994), que para alcanzar este propsito se crearon comisiones econmicas
regionales subordinadas al Consejo
Econmico y Social de las Naciones
Unidas y con asiento en Europa, Asia
105

y el Lejano Oriente, y Amrica Latina.

Seala asimismo que su objetivo era
estudiar los problemas regionales y
proponer polticas de desarrollo. En
realidad, la misin fundamental atribuida a esas comisiones fue la de ser
agencias de elaboracin y difusin de
la teora del desarrollo, en el contexto
de la poltica de domesticacin ideolgica que los grandes centros contrapusieron a las demandas y presiones
de lo que vendra a llamarse el Tercer
Mundo.
ms equitativo, es decir, el del desarrollo pleno, que era accesible a todos

los pases que se empearan en crear
las condiciones adecuadas a ese propsito. Estas condiciones se haran
realidad, acota Ruiz Mauro Marini,
ya que con la aplicacin de medidas
correctivas aplicadas al comercio internacional y la implementacin de
una adecuada poltica econmica, los
pases subdesarrollados veran abiertas las puertas de acceso al desarrollo
capitalista pleno, poniendo fin a la situacin de dependencia en que se enEn la teora del desarrollo, este es pre- contraban.
sentado como un continuum evolutivo,
muy cercano a la concepcin ontolgica En sntesis, los proyectos de desarromodernista de concebir la realidad so- llo en Amrica Latina, Asia y frica
cial como una realidad gentica, como en la postguerra se sustentaron teriuna especie de rgano biolgico sus- camente en la denominada Teora del
ceptible de avanzar de un estado a otro Desarrollo, la cual degener en el dede manera gradual, sistemtica, con lo sarrollismo, que parta de un pensacual tanto el dinamismo como el cam- miento alienado a las propuestas de la
bio social pueden ser dirigidos por fun- sociedad liberal bajo el esquema de la
ciones preconcebidas.
dependencia. Este pensamiento tuvo
un papel protagnico en la dcada de
Es decir, para el pensamiento eu- los aos cincuenta y sesenta del siglo
rocentrista las sociedades podan pasado.
avanzar a estadios superiores de desarrollo. De esta forma reconoce que De esta manera, la expansin y possi bien era cierto que las economas terior hegemona del pensamiento euque integraban el sistema internacio- rocntrico sustentado en la perspecnal presentaban diferencias que se tiva objetivista, tuvo como contexto
enmarcaron en el binomio desarrollo- la expansin del modo de produccin
subdesarrollo, no obstante este siste- capitalista en la postguerra que estama mundial sera sustituido por otro bleci nuevas relaciones de sujecin
106
econmicas, polticas, financieras y

culturales que en la medida en que
las lites gobernantes se relacionaban
de manera desigual con los polos hegemnicos, fue naturalizndose como
la nica alternativa para que la regin
saliera de sus problemas econmicos
y se enrumbara al desarrollo.
LA GLOBALIZACIN NEOLIBERAL
Y EL PENSAMIENTO
EUROCNTRICO
Para Edgardo Lander (2000) la hegemona de las ciencias sociales objetivistas en Latinoamrica ha dificultado
la formulacin de alternativas tericas
y polticas ante las propuestas excluyentes del neoliberalismo; segn este
autor, ello se debe fundamentalmente a que este fenmeno social es debatido y confrontado como una teora
econmica, cuando en realidad debe
ser comprendido como el discurso hegemnico de un modelo civilizatorio,
ms an cuando vehicula las concepciones y valores del discurso de la
modernidad, en torno al ser humano,
la riqueza, la naturaleza, la historia,
el progreso, el conocimiento y la buena vida. Por lo tanto, para Lander,
las explicaciones sobre su naturaleza y rasgos definitorios no solo deben
buscarse en el campo de la economa,
ya que esta como disciplina cientfica
asume, en lo fundamental, la cosmo-
visin liberal.
En este mismo orden de ideas, Mato
(1995) destaca las limitaciones de la
investigacin social sustentada en el
economicismo, en la lgica tecnocrtica y en el reduccionismo metodolgico
positivista, cuando afirma:
El proceso de globalizacin no
puede ser visto como un fenmeno meramente econmico, ni como
una consecuencia del proceso de
transnacionalizacin, del cual resulta inclusivo (ya que) supone
mucho ms que eso, se trata de
un complejo proceso tendencialmente planetario y omnicomprensivo (...) en virtud de mltiples y
complejas interrelaciones, y ello
no slo desde el punto de vista
econmico, sino tambin social,
poltico y cultural. (p.21)
Lander (2000) propone que ese proceso globalizador se aborde a partir de
la nocin terica que l denomina la
naturalizacin de las relaciones sociales, debido a que esta objetivacin es
la expresin ms potente de la eficacia
del pensamiento cientfico moderno y
la expresin ms fidedigna del pensamiento eurocntrico. El empleo de
esta nocin terica alude a la creencia
de que:
107

() las caractersticas de la sociedad llamada moderna son la expresin de las tendencias espontneas, naturales del desarrollo
histrico de la sociedad. La sociedad liberal industrial se constituye desde esta perspectiva no
slo en el orden social deseable,
sino en el nico posible.
Lander considera la existencia de dos

dimensiones que permiten explicar
tanto la naturaleza de los saberes eurocntricos o modernos como la eficacia
naturalizadora. Para l, ambas tienen
orgenes histricos diferentes, y que
slo adquieren su actual potencia naturalizadora por la va de su estrecha imbricacin.
Es de sealar que la fuerza hegemnica del neoliberalismo responde a todo

un proceso histrico-social especfico;
sin embargo, es generalizada y presentada bajo la creencia modernista
de la existencia de un orden universal e inmutable, que trasciende y se
proyecta al futuro, entendido como
el ltimo estadio del desarrollo de la
humanidad. Ante estos argumentos,
el autor propone un esfuerzo de deconstruccin del carcter universal y
natural de la sociedad capitalista-liberal, lo que a su vez implica el cuestionamiento del conjunto de saberes que
conocemos globalmente como ciencias
sociales. Segn este autor, en la actualidad este trabajo de deconstruccin se
manifiesta en todas partes del mundo.
En el caso de Amrica Latina hace referencia a la tradicin de bsqueda de un
pensamiento no eurocntrico; en este
sentido, menciona las contribuciones
de Jos Mart, Jos Carlos Maritegui,
Enrique Dussel, Anbal Quijano, entre
otros.
La primera de esas dimensiones, los

saberes eurocntricos, se relaciona
con las sucesivas separaciones o particiones del mundo de lo real . La segunda, es la forma como se articulan
los saberes modernos con la organizacin del poder, especialmente las relaciones coloniales/imperiales de poder
constitutivas del mundo moderno.
108
Entre las mltiples separaciones de

Occidente, l menciona las siguientes:
la de origen religioso se refiere a la separacin judeo-cristiana entre Dios
(lo sagrado), el hombre (lo humano) y
la naturaleza;
la ruptura ontolgica planteada por
Descartes, entre cuerpo y mente, entre la razn y el mundo, subjetiv la
mente e instaur una concepcin objetivista del ser humano que, como
veremos ms adelante, sustent el
desarrollo de la investigacin emprico-analtica;
la separacin entre la poblacin en

general y el mundo de los especialistas y los expertos, que determina la
separacin y prdida de importancia
del sentido comn y por ende de los
saberes populares frente al pensamiento sistemtico, abstracto, de alcance general de la ciencia moderna;
atencin especial le acuerda Lander
a la perspectiva constitucional que,
basada en la racionalidad jurdica
exclusionista, estableci un orden de
derechos universales de todos los seres humanos, como paso precisamente para negar el derecho a la mayora
de ellos. Su aplicacin produjo la privacin jurdica de la poblacin indgena. Dice Calvero, citado por Lander
(2000):
dental el portador del actual desarrollo del espritu y refleja la realizacin

plena. Ello implica que los espritus
de los otros pueblos estn sin derecho, y ellos, como aqullos cuya poca
ha pasado, no cuentan en la historia
universal.
Para Lander, estas rupturas conforman la cosmovisin eurocntrica y
constituyen el fundamento de los saberes de la experiencia histrica europea y que hegemnicamente orientan los estudios sociales, las formas
de comprender e interpretar la realidad social mundial en general y,
en particular, la realidad latinoamericana: Las categoras, conceptos
y perspectivas (economa, Estado,
sociedad civil, mercado, clases, etctera) se convierten as no slo en
categoras universales para el anlisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas
que definen el deber ser para todos
los pueblos del planeta.
Ya no es slo que el indgena se encuentre en una posicin subordinada. Ahora resulta que no tiene sitio
ninguno si no se muestra dispuesto a abandonar completamente sus
costumbres y deshacer enteramente
sus comunidades para conseguir in- Cabe preguntarse, entonces, acertegrarse al nico mundo constitucio- ca de las implicaciones que acarrea
nalmente concebible del derecho;
para el pensamiento social latinoamericano, la adopcin acrtica, por
la historia vista de manera universal parte de las ciencias sociales, de la
y consecuencialmente como la rea- imagen de la naturalizacin de las
lizacin plena del espritu universal relaciones sociales.
pero no para todos los pueblos. Es
el pueblo ubicado en el mundo Occi- Una consecuencia del empleo de es-
109

tos saberes por parte de las ciencias

sociales, en el caso de Latinoamrica,
radica en que estas ciencias han asumido los saberes eurocntricos de manera acrtica, lo que ha conducido al
triste espectculo que patrones forneos construidos en otros contextos,
segn Lander (ob. cit.), sirvan para
analizar y detectar las carencias, los
atrasos, los frenos e impactos perversos, presentados bajo la engaosa figura de lo primitivo o lo tradicional,
en todas las otras sociedades. El autor concluye afirmando que Con las
ciencias sociales se da el proceso de
cientifizacin de la sociedad liberal, su
objetivacin y universalizacin, y por lo
tanto, su naturalizacin.
Las reflexiones de Anbal Quijano
(2000) coinciden con los planteamientos de Lander en cuanto a que considera los siguiente: La globalizacin en
curso es, en primer trmino, la culminacin de un proceso que comenz con
la constitucin de Amrica y la del capitalismo colonial/moderno y eurocentrado como un nuevo patrn de poder
mundial. Enfatiza que este es el rasgo
de poder mundial que ha adquirido el
proceso globalizador y que de l se deriva una perspectiva o forma de producir conocimiento fundamental para
comprender la clasificacin social excluyente que dicho proceso reproduce
a escala mundial: el pensamiento eu-
110
rocntrico.
Este tipo de pensamiento es definido
por el autor en los siguientes trminos: el Eurocentrismo es el nombre
de una perspectiva de conocimiento
cuya elaboracin sistemtica comenz
en Europa Occidental antes de mediados del siglo XVII, () se hizo mundialmente hegemnica recorriendo el
mismo cauce del dominio de la Europa
burguesa. Ms adelante afirma:
La elaboracin intelectual del proceso de modernidad produjo una
perspectiva de conocimiento y un
modo de producir conocimiento
que dan muy ceida cuenta del
carcter del patrn mundial de
poder: colonial/moderno, capitalista y eurocentrado. Esa perspectiva y modo concreto de producir
conocimiento se reconocen como
eurocentrismo (2000).
A partir de este concepto, el autor
incorpora un aspecto importante en
las reflexiones sobre el pensamiento
social latinoamericano.
Quijano considera que la hegemona del pensamiento eurocntrico
responde a un proceso histrico social que introduce cambios no solo
en los pases bajo relaciones de sujecin poltica, econmica y social,
sino tambin al interior de Europa

misma. Por ello aclara que no es
una forma de conocer presente en
todas las naciones europeas y en
todas las pocas sino que el pensamiento eurocntrico es una especfica racionalidad o perspectiva de
conocimiento que se hace mundialmente hegemnica colonizando y
sobreponindose a todas las dems,
previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos, tanto en Europa como en el resto del mundo.
Para explicar la especificidad de la
exclusin social que establece este
proceso, el autor emplea la nocin
terica raza, entendida como una
construccin mental que expresa la
experiencia bsica de la dominacin colonial y que desde entonces
permea las dimensiones ms importantes del poder mundial, incluyendo su racionalidad especfica, el
eurocentrismo.
Subraya Quijano que el nuevo patrn de poder mundial tiene sus
antecedentes histricos en la idea
de raza, cuyo origen lo ubica en
la modernidad, y que fue trasladada a Amrica para resaltar las
diferencias entre conquistadores y
conquistados como referencia a supuestas estructuras biolgicas diferenciales entre esos grupos. Dos
aspectos estrechamente relacionados emergieron de este proceso. Por

una parte, la idea de raza fue un
modo de otorgar legitimidad a las
relaciones de dominacin impuestas por la conquista en Amrica.
Por otra parte, la expansin del
colonialismo europeo sobre el resto
del mundo, llev a la elaboracin de
la perspectiva eurocntrica de conocimiento y con ella a la elaboracin
terica de la idea de raza como naturalizacin de esas relaciones coloniales de dominacin entre europeos y no-europeos. Luego agrega
que esta idea excluyente que ha
demostrado ser el ms eficaz y perdurable instrumento de dominacin
social universal, se convirti en el
primer criterio fundamental para la
distribucin de la poblacin mundial en los rangos, lugares y roles
en la estructura de poder de la nueva sociedad. En otros trminos, en
el modo bsico de clasificacin social universal de la poblacin mundial.
Segn este autor, como vemos, mediante la idea de raza se consum
la naturalizacin de las diferencias
culturales entre grupos humanos
por medio de su codificacin con la
idea de raza.
Desde nuestro punto de vista, la
111

asimilacin de la perspectiva de
conocimiento eurocntrica para
identificar nuestros problemas,
nuestras especificidades como latinoamericanos, conduce a asumir
una imagen distorsionada de lo que
somos, de lo que hemos sido, y esto
acarrea que seamos lo que no somos. Ello provoca que la solucin
de nuestra situacin sea siempre de
manera distorsionada y en muchos
casos el resultado es parcial.
Quijano seala algunas equivocaciones por el empleo de la imagen
eurocntrica en Amrica Latina.
Toma como ejemplo la creacin del
Estado-nacin. Dice al respecto
que entre los factores limitantes de
la construccin del Estado-nacin
bajo el modelo eurocntrico se encuentra la idea de raza, ya que este
constituye un instrumento de dominacin. Argumenta que los principales agentes que se alienaron a
esta idea de raza que como se ha
sealado es constitutiva de la perspectiva eurocntrica fueron las
lites dominantes que la adoptaron
como propia y los llev a imponer
el modelo europeo de formacin del
Estado-nacin para estructuras de
poder organizadas alrededor de relaciones coloniales.
112
INVESTIGACIN Y SOCIEDAD.
LA PROPUESTA DE LA
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE
VENEZUELA COMO UNA
ALTERNATIVA
AL PENSAMIENTO EUROCNTRICO
La concepcin de la institucin universitaria en Amrica latina, y en especial
la universidad venezolana, est fuertemente influenciada por el pensamiento
eurocntrico, por lo que ha sido definida como la universidad moderna.
Muro (2007) seala que la sociedad
actual se caracteriza por una marcada crisis civilizacional, que se hace
evidente en las perspectivas epistemolgicas en los modos de pensar y en los
modelos de produccin de los saberes
y, por ende, en los modelos educativos
instaurados, particularmente en las
universidades.
En la actualidad se han deslegitimado sus principios, sus criterios y valoraciones ante la fuerza de los cambios
sociales, polticos, econmicos y educativos, cargados de incertidumbre, que
han contribuido al resquebrajamiento
de sus pretensiones de homogenizacin, de bsqueda de la verdad absoluta, de completitud del conocimiento, de
voluntad universal y omniabarcante, y
de exclusin. Tal situacin de inmovilismo de la universidad exige su reestructuracin.
ra y la realidad social. Caracterizada esta ltima por el inmenso

vitalismo de los ms explotados y
excluidos. (p.4).
Un aspecto a resaltar tiene que ver

con una de las funciones asignadas a
las universidades. Nos referimos a la
investigacin, que est siendo cuestionada por su apego al pensamiento eurocntrico toda vez que se sustenta en
el enfoque estructural-funcionalista
fuertemente adherido a la racionalidad
tcnica-burocrtica. De esta manera,
es el modelo hipottico-deductivo derivado del positivismo del siglo XIX, que
luego fue parcialmente reformulado
en el siglo XX por el neopositivismo, el
que orienta las investigaciones sociales en la bsqueda de la objetividad;
este considera la realidad social como
una realidad objetiva susceptible de
ser fragmentada, medida y reducida
a aspectos parciales. Asimismo, plantea la separacin del investigador de
su objeto de estudio y rechaza la interaccin de este con los investigados
y el contexto, proponiendo el enfoque
experimentalista. Para Muro (ob. cit.),
los esfuerzos para sustituir la investigacin social acadmica acrtica, asociada a la perspectiva epistemolgica
objetivista, legitima
Esta idea transformadora se opone

decisivamente al pensamiento eurocntrico ya que busca revertir la tendencia acrtica, a-histrica, que persigue obviar las relaciones polticas y
de poder presentes en la sociedad. Se
orienta a la sustitucin de conceptos,
nociones y postulados que han contribuido con la explicacin de nuestro
ser latinoamericano desde posiciones
epistemolgicas y metodolgicas no
cnsonas con nuestras especificidades histricas; con este fin introduce
la dimensin tico-poltica para responder a las demandas de los movimientos sociales, las organizaciones
populares y los proyectos colectivos
que luchan por un pas distinto. As
pues, en esta idea de una investigacin con y para la gente adquiere significacin especial la reformulacin
de la investigacin social que se desarrolla en el mundo acadmico.
... la idea de investigacin como

proceso socio poltico que se plantea nuevos horizontes de interpretaciones ajustados al espritu
de los tiempos y busca de forma
responsable la disminucin de los
antagonismos entre la alta cultu-
Es en este orden de ideas, que la Universidad Bolivariana de Venezuela

apuesta por la interrelacin entre la
enseanza, la investigacin y la insercin social como forma coherente
para desarrollar experiencias comunitarias. Ello forma parte de una re-
113

lacin responsable de la universidad les como la de la investigacin accin

con la sociedad y el Estado, y con el participativa, a fin de:
proyecto de formar sujetos crticos,
social y polticamente activos. (UBV. Generar nuevos conocimientos para
Documento Rector, 2003).
fortalecer el desarrollo estratgico
institucional y comunitario, en los
El Programa de Estudios Avanzados
contextos populares regionales na(UBV, 2003) nos ofrece de manera ms
cionales e internacionales.
puntual la concepcin que sobre la
Investigacin Social ha elaborado esta Propulsar el dilogo de saberes como
una va para la educacin a lo largo
universidad. Esta es concebida bajo
de la vida.
el principio de la tica de lo colectivo,
que rena los principios andragopedaggicos, la reflexin epistemolgica de Potenciar diversas actividades acadmicas que generen un aporte pertila investigacin accin participativa y
nente, sustancial y relevante al comtransformadora, el dilogo de saberes,
promiso de materializar la propuesta
la flexibilizacin del currculo, la edupoltica, social y econmica que sucacin popular y el trabajo socio-copone el Estado Social de Derecho y
munitario. Dentro de este Programa,
de Justicia en aras de consolidar su
las diferentes reas del conocimiennueva estructura.
to tienen como objetivo fundamental
() la vinculacin con la sociedad y
La investigacin queda definida en los
as contribuir a la construccin de un
siguientes trminos:
nuevo marco de comprensin y transformacin de los procesos sociopolti... un proceso reflexivo y crtico de
cos y socioculturales, aportando a la
construccin colectiva, integrador
realizacin de polticas de Estado para
de saberes, en el cual los investiimpulsar el desarrollo endgeno naciogadores e investigadoras en pernal y de Nuestra Amrica.
manente observacin y dialogo
con los distintos mbitos de la reaLa vinculacin investigacin-sociedad
lidad, estudian sus dimensiones,
se evidencia en la orientacin de los
la interpretacin de sus relaciones
proyectos de investigacin de los pary fenmenos de una manera sisticipantes, los cuales deben responder
temtica, ordena las bsquedas
a la bsqueda de resultados con prcy los hallazgos, con la finalidad
ticas de investigacin innovadoras ta-
114
de producir en el transcurso del

proceso investigativo nuevos conocimientos que contribuyan a la
transformacin del entorno.
de comprensin para afrontar retos

y desafos sociales que plantea una
realidad en permanente y acelerados
cambios, reconociendo la existencia
de los sujetos sociales y espacios de
la sociedad, en las regiones y municipios del pas.
La concepcin de la investigacin en
la UBV se legitima a travs de las finalidades que constituyen su razn
Cabe preguntarse, entonces: en qu
de ser. Estas son las siguientes:
se distancia la concepcin de la inves La finalidad de vinculacin social: tigacin social propuesta por la UBV
para generar conocimientos perti- de la propuesta epistemolgica del
nentes para enriquecer el desarrollo eurocentrismo? Se hace necesario en
soberano en lo cientfico, tecnolgico primer lugar abordar sus particulariy humanstico promoviendo la bs- dades.
queda de soluciones para mejorar las
condiciones de vida de las comuni- Retomando los planteamientos de
dades y con el desarrollo integral del Edgardo Lander y Anbal Quijano,
podemos afirmar que el pensamienpas;
to eurocntrico vehiculiza un tipo de
La finalidad de la reflexin colectiva: investigacin con pretensin mundial
para propiciar cambios permanentes que en la actualidad se ha tornado
y pertinentes en las prcticas insti- hegemnica en el campo de las cientucionales, enriquecer los debates y cias sociales. Esta expansin hacia
propuestas vinculados a los cambios los denominados pases en desarrollo,
tcnicos, culturales, sociales, polti- subdesarrolladoso, pertenecientes al
cos y ticos en el pas;
tercer mundo denominaciones clasificatorias acuadas en los centros
La finalidad formativa: para la pro- de poder tiene su origen histrico
fundizacin de las dimensiones tico- despus de la Segunda Guerra Munpolticas y epistemolgicas del cono- dial.
cimiento, a fin de superar las dicotomas entre teora y prctica, entre re- Al respecto, Goldmann (1972) seala
flexin y conocimiento, entre crtica y que este tipo de investigacin es desproposicin, y propiciar la construc- criptiva, ya que niega el dinamismo de
cin de nuevas opciones y formas la realidad social objetivndola en el
115

seno de un conjunto que se reconoce

implcitamente rgido y susceptible (en
el mejor de los casos) slo de cambios
imperceptibles. (p. 59). Asimismo,
destaca su carcter a-histrico porque
soslaya la importancia de los procesos
sociales al describir los eventos y procesos sin contexto histrico-social,
con lo que adopta una posicin reacia
a comprender e interpretar esa realidad y su lugar busca domesticarestudiando lo infinitesimal, no ya desde
el ngulo de la filosofa de la historia,
sino desde el de la adaptacin (a la sociedad capitalista, entindase bien).
(Ibdem). Seala que no aborda la importancia de los diferentes factores de
la vida social y concluye en que son
realizadas para obstaculizar la comprensin de los grandes procesos; de
all que su rasgo distintivo no es otro
que su alejamiento de la dinmica social.
Por su parte, Mauro Marini (1984)
dice que las caractersticas del tipo de
investigacin social que se insert en
Amrica Latina despus de la segunda guerra mundial, se bas en criterios cuantitativos con una serie de
indicadores. Para Alonso (1991: 136137), estas investigaciones se apegaron al enfoque positivista con fuerte
carcter normativo, por lo cual tienen
la particularidad de considerar tcnicos los problemas de ndole poltica e
116
ideolgica. Adems, aceptan la racionalidad tcnica que intenta predecir

y controlar los fenmenos sociales.
Adoptan de la posicin normativa la
bsqueda de la certeza del conocimiento, la facticidad y racionalidad en
la adecuacin de los medios a fines
previamente establecidos.
Entre los conceptos ms resaltantes
de este tipo de investigacin objetivista, tenemos las siguientes: estructura,
sistema, funciones, estabilidad, consenso. Por una parte, concibe ontolgicamente a las sociedades humanas
como sistemas. Epistemolgicamente
propone que el conocimiento se produzca a travs de relaciones basadas
en los supuestos tericos de la neutralidad cientfica. No muestra inters
por abordar el dinamismo, el conflicto
ni el cambio social. Tampoco potencia
el debate sobre la relacin entre la teora y la prctica metodolgica, de donde surgen los nuevos planteamientos
en cualquier campo del saber social.
Al ser presentada como una actividad
neutra y rigurosa, esconde los valores,
los compromisos polticos y con ello el
carcter poltico e ideolgico subyacente en todo proceso de produccin
de conocimiento sobre lo social, lo
cual conduce al mantenimiento y/o
reproduccin de las relaciones sociales establecidas en el Sistema Mundo
(Castro, 2000).
Desde nuestro punto de vista, el tipo

de investigacin propuesto por la Universidad Bolivariana de Venezuela rechaza de manera absoluta el tipo de
investigacin asociado al pensamiento epistemolgico eurocntrico, ya que
constituye una ideologa ms que una
prctica cientfica puesto que concibe
su objeto de estudio como objetivo y
neutro, y esto responde a la concepcin liberal o liberal-reformista.
Por otra parte, la perspectiva epistemolgica-metodolgica sustentada en
los fundamentos del pensamiento eurocntrico subvalora lo local, lo cotidiano, la construccin de saberes vinculados con la experiencia y vivencias
de quienes los construyen. Privilegia
la generalizacin, conducen la investigacin sobre la base de indicadores de
naturaleza mundial con el fin de estandarizar los procesos investigativos.
Para ello utilizan mtodos y tcnicas
extensivas que no dan cuenta de las
especificidades.
A MODO DE CONCLUSIN
la hegemona de la investigacin emprico-analtica de base cuantitativa

en la investigacin social.
Si bien es cierto que dicha situacin se ha recrudecido y se hace
ms patente en el neoliberalismo de
hoy da, tiene su explicacin en los
fundamentos tericos y epistemolgicos de la modernidad, en especial
la idea del desarrollo permanente,
la concepcin de la ciencia y la tecnologa como guas expeditas para
alcanzar el bienestar sin reparar en
la depredacin de la naturaleza. Asimismo, el discurso moderno sustenta la naturalizacin de las relaciones
desiguales entre los pases, la educacin como vehculo para difundir
las ideas liberales de apoyo al individualismo.
Para Amrica Latina se hace imprescindible abandonar las categoras que estructuran como un todo
el pensamiento eurocntrico ya que
asumirlas acrticamente supone
caracterizar los procesos polticos,
econmicos y culturales siempre de
un modo parcial y distorsionado de
nuestra compleja realidad. Ello ha
conducido a las siguientes contradicciones:
Amrica Latina forma parte de un

contexto internacional excluyente y
profundamente desigual que afecta
no solo las relaciones econmicas
sino que se extiende a la cultura, la
produccin de saberes, la concepcin Se adopta una perspectiva evoluciode la educacin, e implica tambin
nista, unilineal y unidireccional para
117

explicar el proceso histrico-social de

la conformacin de los pases latinoamericanos. De esta forma, a partir de
una explicacin a-histrica que privilegia una visin homogeneizadora,
natural de la llamada evolucin de
la sociedad, se niega la importancia
de los procesos socio-histricos diferentes de los centros de poder y de
la historia de los fenmenos sociales
particulares estigmatizando los saberes locales, las prcticas productivas
y las formas de organizacin construidas por los actores sociales en
relaciones intersubjetivas, para dar
respuestas al mundo que les rodea.
Se privilegia la concepcin de la realidad social como una entidad abstracta basada en una concepcin
biologicista, organicista o sistmica,
con lo cual se opera el reduccionismo
y se rechaza la nocin de totalidad.
que rechaza las categoras de anlisis fundamentadas en la nocin de

conflicto, contradiccin, desarrollo
sin crecimiento, y en su lugar adoptan las categoras de consenso, estabilidad, orden, lo que las conduce a
proponer intervenciones de lo social
sin la presencia de los actores sociales que construyen, reconstruyen y
transforman las realidades sociales.
Frente a la hegemona del pensamiento eurocntrico en la investigacin
social han surgido propuestas alternativas que buscan acercar la investigacin social a los miembros de las
comunidades. Para ello los esfuerzos
se dirigen a desarrollar investigaciones consustanciadas con el mundo
de vida, cotidiano, donde se construyen los saberes, las experiencias, y los
proyectos de desarrollo comunitario.
Un caso indito lo constituye la Universidad Bolivariana de Venezuela.
El enfoque emprico-analtico hegemnico en las ciencias sociales latiREFERENCIAS

noamericanas se adscribe a la perspectiva de conocimiento eurocntri- Alonso, I. (1991). Educacin y sociedad.
co, lo que ha determinado la entroLas sociologas de la Educacin. Manizacin discursiva naturalizadora
drid: Centro de Investigaciones Sode las investigaciones sociales. Estas
ciolgicas. (CIS)-Siglo XXI de Espaa
ciencias han asumido un rol de legiEditores S.A. Coleccin Monografas,
timadoras de la situacin de depenN 21.
dencia al momento que asumen la
creencia de que existe un tiempo his- Bozo de Carmona, A. (2004): Sobre la
trico dado, inmodificable, normal,
condicin posmoderna: Claves para
118
debatir en torno al modelo epistemosarrollismo_es.htm.

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119
DIALOGO DE SABERES
N 16
17 enero
- agosto/2013
120 - 134
LA EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE
EN- LAS
ALDEAS
INDGENASCaracas/pp.
UNIVERSITARIAS
DEL ESTADO BOLVAR
perspectivas
LA EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE EN LAS ALDEAS INDGENAS
UNIVERSITARIAS DEL ESTADO BOLVAR
Egl Mendoza*
Nilza Centeno
RESUMEN
Este proyecto de programa de formacin sintetiza la experiencia de varios
aos en las comunidades huottja y
yekwana del estado Bolvar, en la Aldea Universitaria Pendare. Se desarroll considerando elementos fundamentales para las comunidades
* Profesora egresada de Castellano y Literatura. Posgrados en Filologa Castellana y
Evaluacin educativa. Directora general de
Currculo, Universidad Bolivariana de Venezuela.
Profesora egresada de Lengua y Literatura. Maestra en Ciencias Pedaggicas y Doctorado en ciencias Pedaggicas. Profesora de la
Universidad Bolivariana de Venezuela.
120
indgenas. La espiritualidad, los valores y la identidad como pilares bsicos

para la revalorizacin y proyeccin de
los pueblos sirvieron como contexto
para realizar un trabajo colectivo y
cooperativo, cuyo propsito es el de
replantear el papel de la universidad
para acercarse a la realidad, aspiraciones y expectativas de los pueblos
indgenas. Se realizaron mltiples
encuentros con las comunidades que
dieron como resultado un conjunto de
conclusiones acerca de cmo debemos
orientar la formacin universitaria de
estas comunidades: la educacin universitaria de los pueblos indgenas
debe regirse por los principios que
fundamentan la cosmovisin de esos
Egl Mendoza / Nilza Centeno
pueblos. La educacin universitaria

de los pueblos indgenas debe ser intercultural, bilinge. Los conocimientos de los ancianos y de los sabios
constituyen la esencia de la educacin
para estos pueblos. Todo programa de
formacin de grado debe responder al
contexto territorial y a la vocacin socioproductiva de las comunidades en
la cuales se van a administrar.
un ensemble de conclusions sur la

faon dont nous devrions orienter la
formation universitaire de ces communauts: lducation universitaire
des peuples autochtones doit tre rgie par les principes qui sous-tendent
la vision du monde de ces peuples.
Lducation universitaire des peuples
autochtones doit tre interculturelle, bilingue. Les connaissances des
anciens et des sages sont lessence
Palabras clave: Educacin Intercul- mme de lducation de ces peuples.
tural, aldeas indgenas universitarias, Tout programme de formation doit
Estado Bolvar, etnia Huottja, etnia rpondre au contexte du terroir et
Yekwana.
la vocation socio-productive des communauts dans lesquelles ils vont tre
RSUM
appliqus.
Ce projet de programme de formation synthtise plusieurs annes
dexprience dans les communauts
huottja et yekwana de ltat Bolvar,
dans les locaux universitaires Pendare. Il a t labor en tenant compte
des lments fondamentaux pour les
communauts autochtones. La spiritualit, les valeurs et lidentit en tant
que piliers de la revalorisation et projection des peuples ont servi de toile
de fond pour un travail collectif et coopratif, dont le but est de repenser le
rle de luniversit pour sapprocher
la ralit, les aspirations et les attentes des peuples autochtones. De nombreuses runions ont t organises
avec les communauts qui ont abouti
Mots cls: ducation Interculturelle,

Locaux universitaires indignes, tat
Bolvar, ethnie Huottja, ethnie Yekwana.
INTRODUCCIN
Las comunidades indgenas de nuestro pas han sido una de las poblaciones ms perjudicadas en el proceso
histrico de exclusin. El modelo educativo que se implement no satisfizo
la necesidad que se desprende de la
realidad socioantropolgica, ni atendi las especificidades culturales y
ambientales de las regiones en las cuales se ubican estas comunidades. En
otras palabras, no es una educacin
121
LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN LAS ALDEAS INDGENAS UNIVERSITARIAS DEL ESTADO BOLVAR
que haya facilitado la comprensin

del entorno; por el contrario, extrajo
al ser de su proceso de aprendizaje,
inclinndose por modelos y conductas
distintas a sus races y necesidades.
Las posibilidades para el desarrollo
con una base sociocultural y econmica que permita resolver el problema alimentario, el problema de la
salud, la generacin de una riqueza
perdurable en el tiempo, se expresan
en el planteamiento de lo endgeno
como una estrategia poltica. Precisamente esa estrategia se deja sentir
en el criterio de transformacin de
la educacin universitaria propuesta
por el gobierno bolivariano, a travs
del proceso de municipalizacin de la
educacin.
La Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Bolvar, consciente de
esta situacin, en el ao 2004 asume su responsabilidad como institucin educativa, y desarrolla algunas
experiencias de atencin directa en
el mbito de la educacin universitaria. Esta sede consustanciada con el
principio de municipalizacin y la poltica de inclusin que desde el Estado
se viene desarrollando, a solicitud de
los propios pueblos indgenas, se traslada con la visin de dilogo de saberes hasta las comunidades y logra articular una alternativa para expresar
122
la relacin intertnica en el escenario

de lo educativo y lo cultural como bases fundamentales para el desarrollo
endgeno.
Esta experiencia se desarrolla teniendo como argumento la espiritualidad,
los valores y la identidad, pilares bsicos para la revalorizacin y proyeccin, a travs de un trabajo colectivo
y cooperativo que toma en consideracin las caractersticas econmicas,
polticas, sociales y culturales de las
comunidades indgenas.
En el ao 2004 se organiz un encuentro intertnico entre los estudiantes
indgenas karia y pemn de la sede
y los indgenas de las etnias houttja,
jivi, mapoyo y curripaco, ubicados en
el municipio Cedeo del estado Bolvar. El dilogo generado durante el intercambio dio origen a la propuesta de
llevar la universidad hasta las comunidades. A partir de aqu se propuso
el diseo de un programa de iniciacin universitaria adaptado a las particularidades culturales indgenas,
con una modalidad de estudio de fin
de semana. As se conform la Aldea
Indgena Universitaria Cao Pendare, ubicada en el municipio Cedeo,
a 610 km de Ciudad Bolvar. En esta
aldea han participado estudiantes de
las comunidades asentadas en las riberas del ro Parhuaza, muy cerca del
estado Amazonas.
La experiencia realizada en el curso
de iniciacin universitaria plantea la
necesidad de evaluar el proceso desarrollado; de all que la sede Bolvar,
desde la Direccin General de Currculo, propuso una serie de encuentros
y dilogos con las comunidades indgenas de la zona, para determinar las
caractersticas de la educacin universitaria de los bachilleres de estas
comunidades, y el papel que la universidad debe asumir para responder
y acercarse cada vez ms a sus realidades, aspiraciones y expectativas.
El Momento III de UBV XXI que desarrolla la Universidad Bolivariana de
Venezuela, a partir del ao 2007 en
torno a la recreacin curricular, plantea la discusin-reflexin sobre la valoracin de la pertinencia socioacadmica de los programas de formacin
de la UBV, a partir de las categoras
territorialidad, vocacin productiva
e interculturalidad. Estas categoras
facilitan el anlisis de la realidad venezolana y la pertinencia de los Programas de Formacin de Grado (PFG)
de la Universidad Bolivariana para la
formacin de nuevos profesionales,
a partir del compromiso en la construccin socialista. Esta valoracin es
entendida como un proceso de dilogo con todos los actores del proceso;
se fundamenta en el mutuo respeto y

debe formar parte de la prctica continua de la gestin, que permita conocer los resultados, las expectativas
y las respuestas a las exigencias del
entorno.
En este contexto, la Direccin General
de Currculode acuerdo con lo establecido en el proyecto curricular UBV
y en el documento base para la valoracin de la pertinencia socioacadmica de los Programas de Formacin
de Grado, actualmente en revisin se
propone, como una de las acciones del
proyecto de recreacin curricular, la
ejecucin de este trabajo en las comunidades indgenas como una respuesta a sectores de venezolanos excluidos
y con los cuales se tiene una deuda
histrica.
El proyecto de formacin que se presenta tiene como propsito responder
a las aspiraciones y expectativas de
los pueblos y comunidades indgenas
con los cuales se ha trabajado en un
dilogo de saberes, para intensificar
la municipalizacin mediante el desarrollo de la formacin con estos pueblos.
FUNDAMENTACIN
Nuestra sociedad, tal como lo plantea
la Constitucin, es multitnica, multi-
123
cultural y plurilinge. Es el reconocimiento como nacin, conformada por

una diversidad cultural que constituye la base de nuestro extraordinario
poder. Las diferentes culturas exigen,
ms all del mero reconocimiento de
sus derechos, la participacin activa
en la toma de decisiones inherentes a
la calidad de vida y el desarrollo econmico sustentable. La sociedad que
deseamos construir debera alejarse
del uso de cualquier recurso coercitivo, y responder creativamente a la
oportunidad que representa la variedad cultural que aportan los diferentes grupos para impulsar los ideales
del pluralismo democrtico: participacin en las decisiones de gobierno
y organizacin social, justicia social,
igualdad de oportunidades y libertad.
los ciudadanos.
En palabras de Teodorov: No puede
concebirse una cultura sin ninguna relacin con las dems culturas. La identidad nace de la toma de consciencia
de la diferencia; adems una cultura
no evoluciona si no es a travs de los
contactos: lo intercultural es constitutivo de lo cultural1.
En este sentido, es necesario agregar

el trmino cultura en tanto red de
significados, a partir de la cual los
miembros de un espacio-tiempo social determinado organizan simblicamente su accin. Lo cultural permite reforzar la dimensin relacional que
atae a las diferencias, los contrastes y las comparaciones. Entenderse
como una dimensin contextualizada
El proyecto bolivariano se asume es asumir su vinculacin con los fenincondicionalmente del lado de los menos humanos, prcticas sociales,
sectores populares, de los campesi- distinciones, concepciones, ideologas.
nos, de los pueblos originarios y de
sus organizaciones sociales, en to- Por ello, la alternativa ante la visin
das sus luchas, reivindicaciones y del multiculturalismo racista y segreenfrentamientos con el orden capita- gacionistaasociado a la globalizacin
lista. Esa razn de principio, aunada cultural impuesta que caracteriza
a la concepcin de la territorializa- nuestro siglo es asumir el trmino
cin de la educacin universitaria y interculturalidad desde la visin crsu municipalizacin, son estrategias tica. El enfoque que se desprende de
de inclusin social y educativa, as la interculturalidad crtica consiste
como del proyecto de desarrollo enen hacer valer el dilogo como nidgeno y sustentable del espacio en co lugar posible de un conocimiento
el cual se desarrolla la formacin de auto y heterocomprensivo, abierto a
124
la complementariedad de puntos de
vista espacial, temporal y simblico.
Este enfoque permite que se adopte
un nuevo modo de subjetividad. En
palabras de Vidal, todos necesitamos
pasar por los dems para poder decirnos y hacernos. Esa presencia de lo
otro en m mismo como expresin del
extraamiento, de esa peculiar rareza,
engarza con esas subjetividades intersectantes e intersectoras2.
Es una nueva forma de universalidad
realzada por los valores de lo intercultural. Es la tica del encuentro sustentada en los valores de la asimetra
y el respeto por esa asimetra, lo que
nos permite insistir en la necesidad
del otro. En palabras de Walsh3, es
una construccin de y desde la gente
que ha sufrido una historia de sometimiento y subalternizacin () es una
construccin desde abajo () tiene sus
races en los movimientos sociales.
Todo lo explicado hace pensar en
el sentido contrahegemnico de la
interculturalidad crtica, su orientacin con relacin al problema estructural del capitalismo y la accin
de transformacin y creacin que
propone. En este sentido, se dibuja
otro camino; asume la prctica poltica, las concepciones ontolgicas y
epistemolgicas de los grupos y de
los sujetos; desentraa las prcticas
de deshumanizacin y subordinacin de conocimientos que naturaliza la diferencia y oculta las desigualdades que se estructuran y se
mantienen en su interior; se ocupa
del ser y del saber de la resistencia y
la insurgencia.
En este momento es oportuno hacer
referencia a la educacin intercultural, concibiendo la educacin como
uno de los derechos fundamentales
del ser humano, y dentro de este derecho, la garanta de construccin y
fortalecimiento de prcticas pedaggicas e institucionales que incorporen las diferencias culturales como
posibilitadoras de la construccin
de ambientes educativos que no se
limiten a la accesibilidad y asequibilidad, sino que adems permita el
desarrollo de colectivos con autonoma y libertad.
Se asume que el derecho a la educacin se halla comprometido con el
ejercicio de otros derechos, como los
derechos culturales y de participacin. Por lo tanto, la inclusin prevista desde la ptica de la interculturalidad crtica plantea una escuela
que se oponga al carcter homogeneizador en donde se reproducen relaciones de poder. En los momentos
actuales, con la expresin educacin
intercultural se hace referencia a la
incorporacin de los tradicional-
125
mente excluidos de las estructuras

existentes con la creacin de programas especiales que promueven
que la educacin normal y universal siga perpetuando prcticas y
pensamientos excluyentes.
La perspectiva crtica de la educacin intercultural ofrece la oportunidad de romperlos moldes dentro de
los cuales se ha venido pensando la
diversidad cultural. Se trata de reconocer que no existe un solo tipo de
saber y conocimiento, sino que hay
diferentes formas culturales de produccin de conocimiento que toman
en cuenta todas las caractersticas
culturales y sociales diversas en las
que se desarrolla.
Con la educacin intercultural hacemos referencia a aquella dirigida a los

grupos socioculturales que puedan
compartir sus mltiples conocimientos y la construccin y reconstruccin
de saberes. En este sentido, se basa
en las relaciones recprocas que se
dan entre las distintas culturas. Por
ello planteamos un proceso continuo
en todos los espacios para que los
aprendizajes influyan en la configuracin social.
Por mandato constitucional, Venezuela se ha convertido a partir del presente milenio en un pas pluricultural e intercultural, tanto en el sentido
ms general de ambos trminos como
en relacin con temas ms o menos
especficos como lo es la educacin.
Por esta razn se seala la necesidad Es necesario, para efectos de la cade visibilizar, enfrentar y transformar tegorizacin, definir el alcance de los
las estructuras e instituciones que dos conceptos.
posicionan grupos, prcticas y pensamientos dentro de un orden y una Tal como lo seala Mosonyi: La plulgica que an hoy, tienen un carcter riculturalidad se refiere a las caracteracial, moderno occidental y colonial. rsticas especficas y diferenciales que
Se pasa aqu a considerar nuevos presentan las sociedades mltiples y
procesos, prcticas y estrategias que diversas que pueblan a nuestro pas,
impulsen la revitalizacin, revaloriza- Venezuela, pero igualmente a Amrica
cin y aplicacin de saberes ancestra- Latina y al resto del planeta4.
les, pero no como pasado sino como
conocimientos que tienen contempo- En cuanto a la interculturalidad, Riraneidad para leer el mundo crtica- vas expresa:
mente y para comprender y actuar en
La interculturalidad es un proel presente.
126
yecto de convivencia humana que

busca garantizar un nuevo tipo
de relaciones entre los pueblos
y culturas, basadas en el intercambio igualitario, relaciones de
reconocimiento y respeto mutuo,
sin atentar contra la personalidad
histrica y cultural de los sujetos
individuales y colectivos que participan en relaciones permanentes. El punto de partida de toda
interculturalidad es la cultura propia y la identidad de cada pueblo
en su relacin consigo mismo,
con otros pueblos y su ambiente
total. Lo cual significa que toda
relacin intercultural es bidireccional y nunca unidireccional. La
interculturalidad es un concepto
estratgico que est llamado a
la construccin con los pueblos
para sustituir progresivamente
los agresivos conceptos de transculturacin, aculturacin y deculturacin, para dar lugar al dilogo verdadero de civilizaciones, el
cual pasa por destruir necesariamente las desigualdades5.
intercultural, como una categora de

anlisis que debe ser considerada
para el desarrollo de los PFG que se
administran en espacios geogrficos y
culturales y cuya caracterstica es la
diversidad. En este sentido, se asume
la definicin expresada por Rivas, en
el entendido de que es necesario valorar la pertinencia de los programas de
formacin de la universidad desde la
interculturalidad, pues el proceso de
municipalizacin, que constituye la
estrategia poltica para la incorporacin de todas y todos a la educacin
universitaria, plantea la necesidad de
formar desde y para las comunidades.
En esto se sostiene la necesidad de
crear posibilidades para el desarrollo
endgeno con una base sociocultural
y econmica.
En relacin con lo anterior, nos planteamos algunas preguntas en materia educativa:
Cmo asumir el reto que implica la
educacin intercultural y sus variantes?
El Dilogo de Saberes, uno de los Cmo debera abordarse la educacin intercultural atendiendo a lo
principios de la UBV para la consplanteado en el Sistema Educativo
truccin de conocimientos, otorga a
Bolivariano con respecto al principio
los pueblos un importante papel en
de continuo humano?
este proceso de produccin y recreacin de saberes. Tal afirmacin nos
convoca a iniciar el debate en el tema Qu aspectos de la interculturalidad
127
deben considerarse en la educacin

universitaria en las sedes y aldeas
universitarias de la UBV?
La respuesta a tales interrogantes
supone un desafo para la transformacin de la Educacin Universitaria en el marco de discusin de la
Ley de Educacin Universitaria. En
este sentido, la inclusin de los pueblos originarios, afrodescendientes y
campesinos al sistema de educacin
universitaria, si bien representa un
gran avance, no es menos cierto que
requiere de un tratamiento especial,
de manera de propiciar una participacin verdaderamente activa de los
actores principales en este proceso,
es decir, de los indgenas, afrodescendientes y campesinos, como portadores de un saber, como aportadores de
un importante conocimiento, necesario adems para la construccin de
una nueva epistemologa. Por tanto,
la educacin debe asumirse como un
recurso para la reafirmacin y difusin de las culturas, as como para la
articulacin de estos pueblos con el
mundo contemporneo sin menoscabo de su identidad, tal como lo seala
el artculo 27 de la Ley Orgnica de
Educacin:
La educacin intercultural transversaliza al Sistema Educativo y
crea condiciones para su libre ac-
128
ceso a travs de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias de
los pueblos y comunidades indgenas6
La recreacin curricular desde una
perspectiva intercultural se abordar de manera estructural para que
pueda derivar en aspectos concretos y
alternativas de accin articulada. En
este sentido, los diseos de los PFG,
as como su administracin curricular, deben recrearse, para su desarrollo, en el contexto de la existencia de
comunidades indgenas, afrodescendientes y campesinas que hacen de
Venezuela un pas diverso.
Hablar de pertinencia social desde
la perspectiva intercultural, implica
asumir la dinmica de cambios vertiginosos que vive la sociedad venezolana, cuya esencia es la transformacin
del sistema econmico vigente hacia el
modelo socialista, y con ello, una visin consustanciada con la liberacin
y emancipacin en todos los mbitos
de la existencia humana, en las relaciones sociales de produccin, en las
relaciones de gnero, en las relaciones
biculturales, en el terreno ecolgico,
en la vida cotidiana. En tal sentido,
es irrealizable e inalcanzable un desarrollo si no se plantea la eliminacin gradual del trabajo asalariado,
la divisin social del trabajo entre los

que producen y los que administran y
acumulan. Lo que implica adems el
cuestionamiento y erradicacin de las
prcticas fundadas en la alienacin,
la opresin y la negacin espiritual de
todos los sectores.
En consecuencia tal como se seal
anteriormente, el proyecto bolivariano se asume incondicionalmente del
lado de los sectores populares, de los
campesinos, de los pueblos originarios, de sus organizaciones sociales,
en todas sus luchas y reivindicaciones, en todos sus enfrentamientos
con el orden capitalista.
Como sealamos, nuestra sociedad
tal como la plantea y caracteriza la
Constitucin, es multitnica, multicultural y plurilinge; por tanto, las
opciones de formacin a nivel universitario estn sujetas a esta condicin.
Las diferentes culturas exigen, ms
all del mero reconocimiento de sus
derechos, la participacin activa en la
toma de decisiones inherentes a la calidad de vida y desarrollo econmico
sustentable.
En este orden de ideas, la construccin y puesta en prctica de un diseo
curricular que atienda la diversidad
cultural que nos caracteriza, debe
fundamentarse en una perspectiva
intercultural, aunque esto no lo exime

de enfrentarse a numerosas contradicciones, que deben asumirse dialcticamente para analizar su dinmica
y la tendencia de su movimiento hacia
el cambio cualitativo. En tal sentido
cabe destacar que la experiencia de
las aldeas indgenas universitarias,
en el caso de la sede Bolvar, ha generado una matriz procesal en la cual
la necesidad de trascendencia y fortalecimiento es hoy, una tarea urgente
para la Universidad Bolivariana, dadas las condiciones del devenir social, del proceso histrico hacia el que
avanzamos, que implica niveles cada
vez ms complejos de desarrollo en
las condiciones societales, que requieren la optimizacin y pertinencia en
los enfoques de formacin culturaleconmico- social.
En este sentido proponemos un conjunto de tareas necesarias para el
proceso de valoracin de la pertinencia socioacadmica de los PFG en comunidades indgenas:
Desarrollar acciones inmediatas
para implementar un proceso de fortalecimiento de la formacin dirigido
a los egresados indgenas de la sede y
de las aldeas, a fin de que sean ellos
quienes desarrollen los programas
de formacin en el contexto territorial que les corresponda, con visin
129
intercultural y de vocacin socioproductiva.
de la aldea (indgenas yekwanas y

huottjas); igualmente, a la comunidad Itey Ponkon (se incorporaran indgenas pemones y karias), por su
cercana con Ciudad Bolvar, lo cual
permitira la incorporacin de egresados indgenas de la sede Bolvar.
Crear el Consejo de sabios y sabias, ancianos y ancianas como

instancia de asesoramiento al
proceso de formacin de los egresados, y avanzar hacia la municipalizacin de la educacin en las Formalizar las conclusiones de los
Aldeas Indgenas Universitarias.
encuentros realizados entre 2008 y
2011, que sirven de gua para la ela Elaborar un sistema de acreditacin
boracin de un proyecto de formade los sabios y sabias de las comunicin para pueblos y comunidades
dades indgenas, considerando el criindgenas.
terio del Consejo de ancianos como
ALGUNAS CONCLUSIONES
instancia importante de sabidura en
los pueblos indgenas. Este sistema
de acreditacin debe ser socializado 1. La educacin universitaria de
los pueblos indgenas debe reen toda la UBV para que estos sabios
girse por los principios que funpuedan incorporarse en los procesos
damentan la cosmovisin de los
de formacin de los jvenes.
pueblos:
Plantear la recreacin curricular de
los programas de formacin de la La reciprocidad, complementariedad
e interdependencia armnica entre
UBV que se administran en comula naturaleza y la sociedad como elenidades indgenas a partir de las camento sustancial de la cultura de los
tegoras sealadas para la valoracin
pueblos indgenas.
socioacadmica de los mismos. Se
comenzar con los PFG en Agroecologa, Gestin ambiental, Gestin en El respeto por la formacin comunitaria y por la autoridad de los anciaSalud Pblica y Educacin.
nos y maestros, as como considerar
la importancia que tienen los nios y
Proponer a las comunidades de Penmujeres de la comunidad.
dare para iniciar este trabajo con las
comunidades indgenas, pues all
habitan los graduados universitarios El desarrollo de una mejor calidad
de vida (buen vivir), que para los
130
pueblos indgenas consiste en garan- 3. Los conocimientos de los ancianos

tizar la alimentacin, la salud y la sey de los sabios constituyen la esenguridad de las futuras generaciones,
cia de la educacin para los puereforzando la espiritualidad, la moral
blos indgenas; por tanto, el procey la cultura propia de los diferentes
so de formacin de los jvenes no
pueblos.
puede estar desligado de ellos; es
importante estudiar la raz de la
El aprovechamiento de los recursos
lengua y los proyectos relacionasin caer en explotacin, haciendo un
dos con la identidad y la cultura,
uso consciente de la tecnologa, educon una visin clara y concreta
cando en los valores de respeto, sodel quehacer indgena. Esta edulidaridad, cooperativismo, respeto a
cacin debe ser para el desarrollo
la naturaleza, respeto a los mayores,
de los pueblos indgenas y para
entre otros.
resguardar sus recursos y conocimientos. Por esta razn, es funda Fortalecimiento de los saberes natumental la acreditacin de los saberales y ancestrales con conocimienres de los sabios y sabias de la cotos tcnicos, con visin hacia las gemunidad para incorporarlos como
neraciones futuras.
formadores al proceso educativo
en las aldeas indgenas, en la re2. La educacin universitaria de los
construccin histrico-cultural de
pueblos indgenas debe ser inla comunidad. Esto contribuir a
tercultural, bilinge, puesto que,
garantizarla transmisin de los vapor una parte, ello permite revilores culturales y la cosmovisin
talizar los conocimientos de sus
de los pueblos indgenas, adems
integrantes, siempre y cuando se
de impulsar la interculturalidad en
contextualicen los conocimientos
la educacin universitaria municriollos en las realidades propias
cipalizada que orienta la Universide esos pueblos; y, por otra pardad Bolivariana de Venezuela. Se
te, contribuye a la reproduccin
propone el debate en los diferentes
y reafirmacin de las autnticas
pueblos y comunidades indgenas,
formas de vidas y sistemas de
para acordar el perfil que debe caorganizacin de los pueblos indracterizar al sabio para ser acredigenas con el estudio y rescate de
tado para ejercer la docencia en la
sus lenguas y costumbres.
municipalizacin. (Se debe tomar
en cuenta la aceptacin, respeto y
131
valoracin de la comunidad).
4. Los Programas de Formacin de
Grado deben desarrollarse contextualizados y de acuerdo a las
necesidades de la comunidad. Es
decir, adecuados a las realidades
de los pueblos indgenas, para los
cuales es una necesidad dominar los conocimientos bsicos de
la educacin superior occidental,
pero reafirmando y profundizando
los conocimientos propios de las
culturas de los diferentes pueblos
indgenas. Solo de este modo ser
posible desarrollar una educacin
acorde con las lneas estratgicas
del pas contenidas en el Proyecto
Nacional Simn Bolvar.
5. La respuesta a las necesidades y
expectativas planteadas por los
pueblos indgenas es la municipalizacin. Este proceso se reconoce
como una alternativa adecuada
para potenciar el desarrollo endgeno de esos pueblos; de esta
manera se ratifica la necesidad de
garantizar la municipalizacin de
la educacin universitaria para los
pueblos indgenas, de manera de
ofrecerles oportunidades de acceso
a una educacin cnsona con su
hbitat y realidad sociocultural.
6. Por las razones anteriores, es ne-
132
cesario constituir aldeas universitarias indgenas, cuya orientacin

est centrada en:
La educacin intercultural bilinge.
La docencia adaptada a la realidad
de los pueblos, mediante el impulso
de la investigacin y la interaccin
sociocomunitaria.
La adecuacin curricular con una visin intercultural.
7. Es necesario incorporara indgenas y criollos egresados de la UBV
como formadores docentes en las
Aldeas Universitarias Indgenas. El
acto de grado de los primeros licenciados en Educacin (PNFE) y TSU
en Gestin Socialrealizado el 12
de octubre de 2010, en la comunidad Cao Pendare gener grandes expectativas en la poblacin
indgena. La Direccin General de
Currculo atiende la solicitud de las
poblaciones indgenas para fortalecer la educacin universitaria con
mayor pertinencia socioacadmica. Es por ello que ese mismo ao
se llev a cabo un encuentro de
recreacin curricular en la Universidad Indgena Tauca (municipio
Sucre del estado Bolvar), donde
participaron estudiantes y sabios
indgenas de comunidades Pemn,
Yekwana, Karia, Huottja y profesores y sabios del pueblo Wayu

de la sede UBV Zulia. Las conclusiones de ese encuentro contemplan:
3 Walsh, Catherine (2002). Interculturalidad

y poltica. (p. 7). Red de Apoyo a las Ciencias
Sociales. Lima: Fuller Norma.
4 Mosonyi, Esteban. (2004). Un pas
pluricultural y sociodiverso. Disponible en:
www.voltairenet.org.
La necesidad de adecuar el currculo de la UBV a una perspectiva 5 Rivas, Sal. (1996). Papel de trabajo para la
discusin convergencia entre personalizacin,
intercultural bilinge.
La creacin de un diplomado en educacin intercultural bilinge para
fortalecer a los egresados de la Aldea
Pendare, as como la incorporacin
de los estudiantes de la Universidad
Indgena de Tauca.
La revitalizacin de las aldeas indgenas universitarias de Kamarata y
Kavanayn.
El fortalecimiento de las relaciones
interinstitucionales con las alcaldas,
gobernacin y empresas bsicas, para
optimizar el proceso.
NOTAS
1 Todorov, Tzvetan (1988), citado por
Rafael Vidal (2005). Hermenutica y
transculturalidad. Propuesta conceptual para
una reconstruccin del multiculturalismo
como ideologa. Nmadas. Revista crtica de
las Ciencias Sociales y Jurdicas. Vol. 12,
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2, (p. 56). Universidad Complutense de Madrid.
2 Vidal, Rafael (Op. Cit.)
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naturaleza, hacia el socialismo del siglo XXI.
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6 Asamblea Nacional de la Repblica

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del 15 de agosto de 2009.
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Encuentro continental de educadores
134
DIALOGO DE SABERES N 16
- 17 enero
- agosto/2013
Rafael
Enrique
Romero J
perspectivas
FRONTERAS COGNITIVAS:
SENSIBILIDADES POLTICAS Y POLITIZACIN

DESDE LA ESCUELA
Rafael Enrique Romero J.*
RESUMEN
El texto aborda tres consideraciones: la primera enmarca las dificultades para la construccin del conocimiento en las sociedades actuales
como consecuencia de la rigidez de
las determinantes polticas de los
agentes de politizacin; la segunda,
* (1978) Profesor de Teora Poltica, Escuela
de Estudios Polticos y Administrativos de la
Universidad Central de Venezuela. Candidato a Doctor en Ciencias Polticas por la Universidad Central de Venezuela. Politlogo.
Profesor invitado del Ncleo de Investigacin
en Gestin Educativa Local del Centro de Estudios Sociales y Culturales de la Universidad
Bolivariana de Venezuela. Correo electrnico:
[email protected]. Website: www.eepaucv.org.ve
el papel de los enfoques emergentes

en la politologa: antropologa evolutiva, antropologa cognitiva, neurociencia y psicologa evolutiva para
acercarse de forma ms precisa a
las formas de la politizacin reflexiva de lo comn; y, una tercera, en la
que se precisan algunos elementos
a tener en cuenta al momento de resignificar y reconstruir las prcticas
pedaggicas de la poltica.
Palabras clave: Epistemologa, politologa, antropologa cognitiva, antropologa evolutiva, neurociencia,
psicologa evolutiva, prcticas pedaggicas, poltica.
135
FRONTERAS COGNITIVAS: SENSIBILIDADES POLTICAS Y POLITIZACIN DESDE LA ESCUELA
RSUM
Le texte aborde trois considrations: dans la premire partie on met
lemphase sur les difficults dans la
construction des savoirs dans les socits modernes en raison de la rigidit des dterminants politiques
des agents de la politisation, dans la
seconde, sur le rle des approches
mergentes en sciences politiques:
anthropologie volutive, anthropologie cognitive, les neurosciences et la
psychologie volutionniste pour aborder plus prcisment les formes de la
politisation rflexive du commun; et,
dans la troisime, on prcise certains
lments ncessaires prendre en
compte lors de la reconstruction de
nouvelles pratiques pdagogiques de
la politique.
cada vez es ms raro dar con anlisis deconstructivos y reconstructivos

de lo poltico y de la poltica que resignifiquen las prcticas productoras de
lo cotidiano y de lo que nos hace vivir
juntos: lo comn.
Conocer, acercarse a los objetos y

des-cubrirlos de ese velo que los
hace oscuros, poco claros y hasta
incomprensibles, es algo que cada
vez se hace menos, porque la clave de nuestro tiempo es la accin, y
para ella nos basamos en un conjunto de pre-suposiciones (quizs
prejuicios) que nos orientan y nos
informan sobre un conjunto de cosas bsicas. Las presuposiciones de
las que partimos constituyen el lenguaje bsico con el que es posible el
dilogo cientfico y son ellas las que
determinan casi teleolgicamente
Mots cls: pistmologie, science el lugar al que han de llevar las acpolitique, anthropologie cognitive, ciones realizadas.
anthropologie volutive, neurosciences, psychologie volutionniste, prati- Este lenguaje bsico es precisamente
el que hace posible una reflexin culta
ques pdagogiques, politique.
y cultivada sobre la poltica y lo poltico, capaz de producir conocimienFRONTERAS
to nuevo y revisiones al ya existente.
EN LA EPISTEMOLOGA
La distincin es muy til, ya que una
El desplazamiento de la crtica es un reflexin para que sea culta apela a
producto de la sociedad actual. Hoy la jerga de una disciplina y la utiliza
en da conocemos tantas cosas, las sin aparentes contradicciones semnconocemos tan bien, y adems tene- ticas; pero para que sea cultivada se
mos tantos aos conocindolas, que precisa de espesura, de un dominio de
136
Rafael Enrique Romero J
las categoras y de los conceptos que

va ms all del manejo instrumental
y escolstico de las taxonomas del
saber, y sea capaz de establecer en el
acto de la lectura de las conjeturas,
las conexiones con el pasado y con los
escenarios posibles que se formulan o
se aproximan como resultado de las
ideas que se platean; recurdese que
las ciencias sociales son ciencias correctivas de la realidad. El tema del
que se trata es el de la densidad, y
este es el resultado de la memoria: la
densidad es una relacin en la que se
cruzan la cantidad de masa y la unidad que es capaz de contenerla. Se
gana en densidad cuando se es capaz
de aadir ms cantidad de masa al
mismo contenedor que tenamos. De
este modo se gana en densidad para
hacer ciencia, cuando se es capaz de
incrementar la memoria del aparato
que hacemos re-flexionar para conocer.
En este contexto, el filsofo Manuel
Cruz aclara lo siguiente: () la memoria del sujeto se refiere en lo fundamental a s mismo: es la primera expresin de autoconciencia [] la memoria,
habra que aadir ahora, representa el
ejercicio de (auto) reconocimiento originario, el movimiento que funda la posibilidad del sujeto y del mundo social
por entero. (2007: 18)
Siendo la memoria quien funda la posibilidad de existencia del propio mundo social, el lenguaje bsico con el que
se procede a acercarse al mundo tiene como punto de partida el autorreconocimiento originario que informa
Cruz; no obstante, esto requiere de
matices. Segn este autor, la memoria no es un espejo fiel (2007: 19); de
hecho, y para hacerlo ms complejo,
tampoco es un receptculo neutro;
siguiendo a Cruz, la memoria es activa, parcial, deformante, interesada y
selectiva. Ello es lo que hace posible
una reflexin cultivada; asumir que
el lenguaje bsico es el que permite crear ciencia, solo tiene pertinencia en la medida en que la distincin
entre reflexiones cultas y cultivadas
obra en mayor medida a favor de las
segundas.
El tratamiento cultivado de la ciencia requiere de densidad analtica, es
decir, de criticidad para cuestionar y
cuestionarse sobre las afirmaciones
cientficas, su contexto, sus bases,
fundamentos y consecuencias; pero
tambin requiere de memoria, olvido,
recuerdo y de innovacin.
Que la creacin cientfica precise de
reflexin, es decir, de re-flexin, de
volver a flexionar, de volver a activar
el aparato productor de ideas, no es
ms que una forma de decir que la in-
137
tamos en medio de un ritual, que es el

equivalente en el mito a la contemplacin en la filosofa (2003: 348). Pero
esta contemplacin no tiene nada de
pasivo, quizs ese sea uno de los prejuicios ms persistentes. A contrapelo
de la intuicin segn la cual el sistema nervioso sera un receptculo pasivo de energa e informacin, no apto
para crearlas ni para deshacerse de
ellas de otra forma que por la accin
motriz. Hoy se ha determinado lo contrario: el cerebro es espontneamente
activo y funciona en un estilo proyectivo (Changeux, 2010, p. 160). En la
letargia hay accin, lo que parece ser
distintivo de ella es que dicha accin
Quizs este sea uno de los problemas est motivada por otros aparatos, disque ocasiona el estilo de vida urba- tintos de los que orientan a la racionano, tan ansiado, en el que apenas hay lidad instrumental.
descanso salvo el necesario para poder continuar esa vida al da siguiente, La letargia es un estado de conciencia
ahoga cualquier atisbo de la letargia en el que las redes neuronales no son
necesaria para poder vivir en libertad. capaces de controlar, regular y admiSe acaba olvidando fbicamente que nistrar la percepcin de estmulos de
el pensamiento se produce siempre en forma tan especfica y domesticada
ausencia de accin (Zapata Carrillo, como en el estado de vigilia. Por ello la
2010). De hecho, Javier Roiz que ins- letargia es tan importante: memoria
pira las ideas de Zapata es ms claro y conciencia son caras de una misma
al recomendar que deberamos exigir moneda en la que la segunda es posirespeto para todo ese fragmento de ble a partir de la primera, pero aforvida del self en que la letargia impera tunadamente y en el marco de sus
y en que la musculatura y el esqueleto propias limitaciones, intereses, neceyacen en reposo. Aqul que funciona sidades y ocurrencias. Recordemos
cuando atendemos una conferencia, que, segn Baars, la funcin de la
omos msica ensoados o cuando es- conciencia aparece como la capacidad
terdisciplinariedad con la que es posible la produccin de conocimiento,
antes de ser un mtodo para encarar
la aproximacin a la realidad, es, en s
misma, una propiedad intrnseca de
la actividad intelectual que remite a la
coherencia entre la experiencia sensorial exterior y la experiencia neural interior (Changeux, 2010, p. 171). Para
producir acciones de raigambre culta
hay que instruirse sobre los temas
acerca de los cuales versa la accin en
s misma; y para que adems de culta sea cultivada, hace falta algo ms
que instruccin; hace falta letargia, y
criticidad.
138
de tomar en consideracin interacciones cooperativas entre fuentes mltiples de conocimiento y, en particular

la novedad. (Changeux, 2010, p.
179). Producir conocimiento cientfico, es decir: decir cosas nuevas sobre
el mundo, de modo que esclarezca su
funcionamiento y ayude a responder
a la pregunta Qu debo hacer?, requiere de mucha libertad para superar las fronteras epistemolgicas, que
ante el curioso de la realidad coloca la
ciencia establecida. Esta libertad es
en s misma una epistemologa: hacer
conocimiento es hacer cosas nuevas,
y las cosas nuevas requieren tanto
de experiencia, recuerdos y olvidos,
como de disposicin a la innovacin
para reconstruir lo real, para imaginar sus mejores formas y los caminos
que superen la facticidad a favor de la
validez.
Esto implica la reduccin de la actividad cientfica a la ciencia aplicada

y a la deduccin tecnolgica. El estilo
de vida urbano establece una frontera
que empricamente opone la ciudad a
lo rural; y cognitivamente distingue
entre la lgica de flujos de la ciudad
y la inconexin de los extrarradios citadinos.
La primera oposicin describe al estructural funcionalismo que cimenta
a las ciudades. Su fundamento es la
previsibilidad: la ciudad es ms bien
una serie de patios y callejuelas en
donde rige una ley porque es temida y
respetada (Roiz, 2008, p. 93). La previsibilidad es la base sobre la que la
frontera es establecida, la ciudad es la
ley, y ella crea tanto costumbres como
rituales de pertenencia y adhesin.
Pareciera que de estas costumbres y
rituales se impregnan las paredes de
sus instituciones para velarlas y auspiciarlas. Quizs por ello a veces las
fronteras se ven como grandes muros,
formidables monolitos que recuerdan
en su insondabilidad lo eterno de la
ciudad, lo eterno de la ley, lo invariable de la costumbre y lo omnipresente
de los ritos funcionales: lo inalterable
del conocimiento.
Se aprecia en los prejuicios y presuposiciones una intencin simplificadora a dos niveles: en uno, se homologan todos los plexos de sentidos entre
los hablantes, con lo que se diluye el
potencial deliberativo del habla estndar; y en el otro, se alcanza una
concordancia sobre los conceptos y
categoras, de tal manera que el pensar se vuelve una operacin algebraica: sumas y restas siempre al amparo Lo rural reproduce otras evocaciones,
de una matriz que lo condiciona todo es quizs el espacio a donde la ley no
y de la que resulta peligroso salir. llega: de un modo funcional se defi-
139
ne por ser el espacio de servicio para

las ciudades, tanto para que la ciudad
se imponga sin atender a sus propias
costumbres y ritos como para que sus
habitantes se hagan la vida sin atender a esas distantes maneras; lo rural
est ms all de la frontera. Lo rural
no est integrado cognitivamente a lo
citadino, es su opuesto, es el resultado de una ecuacin poltica tratando
de equilibrarse a s misma. Si por un
lado la ciudad significa orden y temor, lo rural significa libre albedro e
irreverencia. Quizs por ello la experiencia de lo rural est ms all del
reloj y del calendario; la construccin
temporal/espacial en lo rural es distinta: el calendario tiende a ser lunar
y la geografa tiende a ser ms ntima, ms propia de los sujetos y menos
condicionada al catastro que rige a las
ciudades. Lo que est ms all de la
frontera no tiene vigilancia porque requiere ser el aliviadero de la ciudad.
Quizs por ello, los habitantes huyan
de las ciudades, por momentos, para
evadir el temor y el respeto a la ley. Lo
curioso es que se devuelven.
El permanente cruzar de la frontera pareciera que muestra cierta dialctica entre el orden y el desorden,
entre el quehacer reproductivo y la
necesidad de imaginar y soar con
otras formas y otras realidades. La
crtica tiene que encarar esto si no
140
quiere convertirse en el bactericida

de la ciudad. En la ciudad el lenguaje es un cdigo altamente regulado,
la ciudad es un permanente productor y decodificador de mensajes que
se apoya en una jerarqua orgnica
que normativamente encara la novedad como opuesta y contrincante.
Ms all de la frontera el lenguaje es
inferencial, las palabras slo pueden
comprenderse en el marco de un conjunto de hiptesis que los individuos comunicantes tienen sobre el mundo. Para
que la comunicacin tenga lugar, es indispensable un saber mutuo importante. (Changeux, 2010, p. 196 y ss.). Del
otro lado de la frontera, la falta de regulacin es suplantada por la apelacin
recurrente al contexto: entorno fsico
inmediato, enunciados que incluyen hiptesis cientficas, creencias religiosas,
opiniones polticas, prejuicios culturales
mltiples, suposiciones sobre el estado mental del interlocutor (Changeux,
2010).
La conviccin de que en el lenguaje
bsico estn las posibilidades mismas del desarrollo del conocimiento
es un tema que Ludwig Wittgenstein
(1988) examin y en l pareciera haber encontrado que las definiciones
en s mismas son un obstculo porque limitan el potencial evocador de
las experiencias. Los conceptos exor-
cizan, diferencian y crean puntos de

coincidencias entre los hablantes que
diluyen los matices que cada sujeto
percibe en la experiencia que le toca
vivir frente a los hechos cognoscibles,
diluyen los contextos que dotan de
sentido. Wittgenstein afirma que definir significa, en general, encontrar
conceptos equivalentes dentro de un
sistema de conceptos (Wittgenstein,
Geach, Shah & Jackson, 2004, p.
289), y con ello se echa luz sobre la
posibilidad de que tanto las correlaciones como la pertenencia a determinados sistemas pueden constituirse
en obstculos para el desarrollo del
conocimiento cientfico. De este modo
los sistemas conceptuales presentan
esa dinmica urbano/rural donde lo
que est dentro debe respetarse y temerse, mientras lo que est afuera es
una especie de patio de recreo.
La construccin de conceptos de un
modo dialctico consiste en la solucin poltica antes que cognoscitiva.
Se prefiere en la ciudad lo verosmil
a lo verdadero, se prefiere el consenso
de lo posible-necesario a arriesgarse a
la investigacin a toda costa. Al proceder a definir conceptos y fenmenos comenta Wittgenstein lo que se
intenta hacer es esbozar correlaciones que lejos de definir, explicitan a
lo que se alude cuando se utiliza un
determinado concepto. De este modo,
cuando decimos que el poder es una

capacidad para hacer que otra persona haga algo que de otro modo no
hara por propia voluntad (como sugiere una larga y abundante tradicin discursiva en la teora poltica
que quizs tiene entre sus referencias
ms comentadas a Max Weber), no estamos sino estableciendo que ciertos
fenmenos ocurren de forma simultnea, y al darlos por sobreentendido no
volvemos ms a estas cosas que pudiramos llamar bsicas.
La frontera entre la ciudad y su extrarradio rural oscurece estas prcticas,
que son reproducidas por los agentes
socializadores y politizadores de la
propia ciudad. Desde un enfoque neuropoltico, el conocimiento no avanza
por oposicin sino que lo hace por medio de la innovacin, la memoria y el
olvido, en donde el agente se convierte
en el lugar donde emergen los plexos
de sentido que hacen posible la resignificacin de las experiencias que se
intercambian, se dialogan, se transan
y gratifican a los intervinientes y que
tambin son capaces de crear las condiciones para esclarecer lo real. En
este sentido, como lo expresa Cortina,
tiene pertinencia recordar lo siguiente:
() si podemos hablar de naturaleza humana, sta hunde sus
141
races en el cerebro, pero es una

estructura psicobiolgica que nos
prepara para reciprocar y cooperar. Algunos animales cuentan ya
con algunas facultades que nos
capacitan para practicar reciprocidad fuerte, pero slo la mente
humana cuenta con todas las necesarias () Pertrechada con este
bagaje, cada persona desarrolla
tras su nacimiento el 70 por 100
de su cerebro, una de cuyas caractersticas fundamentales es la
plasticidad, con lo cual la educacin es esencia (2011, pp. 124125).
de vista antropolgico (Dunbar, Gamble & Gowlett, 2010). El otro setenta

por ciento del cerebro es obra de la interaccin social entre los miembros de
la especie, los miembros de la ciudad,
los miembros de lo rural, incluso los
miembros que cuidan las fronteras1;
con lo que el avance del conocimiento
cientfico parece estar atado a las posibilidades de la interdependencia y la
complementariedad entre los grupos
de agentes. De ah que la frontera entre la ciudad y lo rural signifique un
cisma cognitivo que inviabiliza el conocer como funcin emergente desde
el punto de vista societal y neuronal.
Este planteamiento nos permite tomar

nota de que los procesos creadores del
contexto del agente dependen de las
vivencias que se han aludido; pero, y
de un modo imprescindible, incorporan a los otros, incorporan tanto a lo
comn como a la comunidad que lo
produce. La apelacin al agente a primera vista pudiera hacer pensar que
la explicacin neuropoltica tiene raigambre gentica, y hasta donde es posible afirmar hoy, con el conocimiento
disponible, esto es as solo para menos del treinta por ciento del cerebro,
en el que se incluyen aspectos como la
composicin del encfalo y su tamao;
no obstante, incluso all dentro de
ese porcentaje, el entorno ha jugado
un papel dinamizador desde el punto
La plasticidad cerebral es una caracterstica del aparato cognitivo humano el cerebro, que permite explicar
la produccin tanto de nuevas personalidades como de nuevo conocimiento en esas personalidades, a partir de
experiencias similares. La seleccin
volitiva, tanto la consciente como la inconsciente, que hace el cerebro de los
recuerdos que lo llenan, las formas de
recordar, los contenidos especficos de
los recuerdos y la brecha que se abre
entre ellos y los hechos tal como efectivamente ocurrieron, escapa de las
determinantes de la ciudad. La cognicin, como proceso colectivo, distribuido tanto en el cerebro en torno a
las mltiples y distintas redes neuronales que interactan para producir
142
la conciencia como en las relaciones

con los otros, que son imprescindibles
para que emerja el contexto en el que
las re-flexiones son posibles, hace que
la frontera en s misma sea un obstculo para la produccin de nuevo conocimiento.
La frontera epistemolgica que se yergue entre el orden y el desorden entre la ciudad y lo rural, entre el temor
y la libertad, es un obstculo cognitivo que imposibilita la articulacin
circunstancial de los agentes del conocimiento y de la vida comn al
impedir el desarrollo de aproximaciones a la realidad que se apoyen en la
evolucin bien desde la antropologa evolucionista, de la psicologa de
la evolucin o de la arqueologa para
potenciar el alcance de la capacidad
reflexiva de los agentes. Clive Gamble
afirma:
El reto que enfrentan los arquelogos consiste en registrar el desarrollo evolucionario sobre la cognicin externa sin utilizar la cultura de lo material como punto de
apoyo de la cognicin simblica.
Es aqu donde la hiptesis del cerebro social la afirmacin segn
la cual nuestra vida social nos
llev a la ampliacin del cerebro
acta como marco para abordar
la influencia de las emociones.2,3
(Dunbar et al., 2010, p. 17 y ss.).

La cognicin externa alude a la totalidad de la relacin que ocurre entre
las representaciones externas, las representaciones internas y las interacciones que se producen entre una y
otra, para lograr tanto el conocimiento y el re-conocimiento de los agentes
como de los productos de su conocimiento. Es importante percatarse que
la evasin que pretende Gamble del
materialismo cultural permite ubicar la posibilidad del conocimiento y
del re-conocimiento en la intersubjetividad que subyace a lo comn, a la
pertenencia a los mismos espacios y a
las mismas prcticas de reproduccin
societal. Esta perspectiva, si es posible, evita el fetichismo sobre los objetos que el conocimiento produce, en la
medida en que es posible conocer, a
travs del encuentro con los otros, y
no en la asociacin con los otros, para
el consumo intelectual o material. Ese
encuentro con los otros tiene un registro particular: el del emotional affect;
es decir, el de la mutua transformacin cognitiva por el intercambio de
sensibilidades antes que por la manida deliberacin racional.
A esto hay que aadir que el espacio
es un factor de socialidad (Maffesoli,
1997: 221), porque es en su contexto en
donde se producen las interacciones. Va
143
de suyo que las fronteras que erigen las

ciudades pudieran estar interrumpiendo continuidades afectivo-cognitivas
que, dadas las condiciones, produzcan
innovacin en el acervo de conocimientos y con ello generar las condiciones
para una criticidad que no solo abarque el conocimiento existente, en la resignificacin de la prcticas que determinan lo comn, sino que es capaz de
implicar la produccin de conocimiento
como objetivo epistemolgico de cara a
la mejor compresin de lo real y como
objetivo poltico, en tanto posibilidad de
especular sobre rdenes polticas que
satisfagan las expectativas sobre la vida
y los planes individuales que tienen los
agentes que concurren sobre lo comn,
bien en la ciudad o en la ruralidad, en
protocolos de intercambio no fronterizos sino complementarios.
SENSIBILIDADES
Estas fronteras han sido levantadas
con la mampostera de los estados nacionales, la teora de la soberana, los
nacionalismos, la identidad nacional
por diferencia, y otras categoras que
para Beck no son otra cosa que categoras zombi: categoras vivas-muertas que rondan por nuestras cabezas
y pueblan nuestra visin de realidades
que no dejan de desaparecer.(Beck
& Willms, 2002). Esto est ocurriendo de acuerdo a su diagnstico, por
144
la desaparicin del anclaje territorial

de las ciencias, producto del advenimiento del mundo electrnico-conectado; por la disolucin de los vnculos
tradicionales de pertenencia societal;
y, por la aparicin del sentido de contingencia como opuesto a la idea de
progreso para ponderar el devenir de
las sociedades.
Las correlaciones que componen
nuestras definiciones pudieran estar
equivocadas por no encontrar correlatos adecuados, en sentido emprico, dado que estos tres elementos de
contexto han variado. Esto a su vez
impulsa que los sistemas de significados en su conjunto se pluralicen variando los puntos medios que servan
para indicar el grado de exactitud
de nuestras definiciones, con lo que
se colocan en el umbral de tornarse
inexactos para aproximarse a la realidad.
Las fronteras parecen estar diluyndose por una interconexin que coloca la escapatoria de la ley dentro de
los muros de la ciudad. Recordemos
a los hermanos Laurence y Andrew
Wachowski (1999) que, al solucionar
la dialctica entre el mtico Sion y la
ciudad de las mquinas, proponen integrarlas de forma consentida. Quizs
se empieza a mostrar en el formato
artstico, por excelencia del siglo XX,
una crtica a la forma de hacer ciencia

que hunde sus races en el medioevo.
La oposicin no se resuelve por imposicin deliberativa o armamentstica sino por la emergencia de sensibilidades que desde Platn se han
venido desechando y enajenando de
la capacidad del juicio. Quizs por ello
Roiz (2003) afirme que de las capacidades polticas, la que ms sufre por el
deterioro de la letargia es la del juicio.
Porque la letargia es necesaria para el
buen juicio, individual y colectivo [] El
juicio necesita tiempo. (p. 349).
La falta de correlato entre las categoras y conceptos para comprender el
mundo es especialmente sensible a la
ciudad y a la frontera en tanto metfora de las relaciones del sujeto cognoscente con la realidad que le circunda
y la existencia poltica de ambas entidades. En este sentido, Francisco Escamilla afirma:
() se ha subestimado la importancia que tuvo en Amrica la fundacin de ciudades en el proceso
de poblamiento y conformacin
territorial de los pases hispanoamericanos en particular y de los
americanos en general. Ese aspecto formal de la fundacin de
una ciudad siguiendo un patrn
casi rgido, con el trazado de las
calles previamente establecido en
un plano ortogonal () ha tenido

mucha importancia. () los orgenes de la civilizacin estn en la
formacin de ciudades. (Escamilla, 1999).
El surgimiento poltico-cultural de la
ciudad y de sus fronteras pareciera
determinar el conjunto categorial con
el que se hace ciencia y se discute lo
pblico, lo comn. De hecho, lo comn es propio de lo que une a un grupo determinado y por ello genera una
relacin a la vez centrpeta y centrfuga que identifica el adentro de una
tribu (Sloterdijk, 2000) con el exterior.
La frontera es el muro, el adentro es
la zona de confort, de seguridad, de
la ley. No obstante, el advenimiento de
la sociedad del conocimiento ha empezado a trastocar esto cada vez con
mayor impacto visible. Para aproximarse a esto hay que tener en cuenta los siguientes descriptores: ciudadana y participacin; ideologizacin
ciudadana; institucionalizacin de
la ciudadana; gobernabilidad ciudadana y organizaciones ciudadanas
(Hernndez Muoz), que son imprescindible para comprender las difciles
y complejas relaciones entre los ciudadanos y sus valores morales y ticos
con la poltica y el orden institucional
durante el proceso de transicin desde
una sociedad moderna de la informacin hacia otra posmoderna del conoci-
145
miento (2010: 29).

La desestructuracin que produce la
interaccin compleja y emergente de
estas realidades permite que el aparato intelectual que la vio nacer, se
quede corto en su capacidad para
mirar hacia adelante y seguir autoreproducindose. La aparicin del sentido de contingencia, de riesgo, de la
incertidumbre como determinacin
de la existencia del orden poltico es
un producto no deseado del potencial
de las prcticas cognitivas realmente
existentes, que afecta a la ciudadana
en su conocimiento y en la participacin en el reconocimiento que puede
hacer de s misma y de los otros en
el entramado social que ahora le toca
experienciar.
La interdependencia ya no es lo que
era antes. El acicalamiento, prctica
de encuentro mutuo entre los miembros de la especie para atencin recproca y para el establecimiento de
lazos personales que expresan la
continuidad del colectivo, tan importante en los primates superiores y
que los humanos han continuado en
formas ms sofisticadas se hace hoy
mucho ms sofisticado y complejo con
el advenimiento de ciudades interconectadas, donde la territorialidad ha
tomado un matiz distinto, en el que
la participacin pierde sus determi-
146
nantes geogrficos y temporales; en

donde la construccin del sentido de
la accin de los agentes yace entre
las aguas fronterizas del temor y la
espontaneidad; en donde la agencialidad encuentra lmites en la burocracia pblica que no socava en modo alguno sus mpetus, sino que, muy por
el contrario, coloca en tela de juicio su
propia pertinencia en su relacin con
los agentes.
Seguir observando con las mismas
definiciones tiene el riesgo de hacer
obsoletas las conclusiones que se derivan de las tareas analtico-crticas de
la teora poltica. Sloterdijk (2007), en
un texto sobre el cinismo, nos recuerda que nuestras actitudes sobre lo actual: saber mucho de muchas cosas
y no hacer nada por arreglarlas o al
menos hacerlas menos perjudiciales,
refleja el portentoso cinismo de nuestro tiempo. Entre las dificultades del
tiempo presente para plantar cara a
los problemas est la que separa el conocimiento que producen las ciencias
sociales en general y muy en particular la politologa de los conocimientos
que se producen en las ciencias de la
naturaleza y de la biologa.
El abismo que separa estos conocimientos es incluso ms grande que el
que denunciara en su momento Gabriel Almond al acuar la idea me-
sas separadas en referencia a que las

metodologas cualitativas y cuantitativas no dialogaban ni en los eventos
cientficos de la disciplina. Pareciera
que este escenario permitiera interrogarse sobre la pertinencia de producir
dinmicas cognitivas menos defensivas, menos vigilantes de los conocimientos que la sociedad necesita para
autosatisfacerse, y con ello re-empezar a ponderar la importancia de la
letargia, de la contemplacin, para ser
capaces de producir el conocimiento
que ms que verosmil se empee en
buscar la veracidad. Esto requiere de
organizacin ciudadana, porque en
las comunidades interconectadas de
hoy la posibilidad de ofrecer espacios
para la creacin de conocimiento encuentra muchsimas dificultades en la
garanta de espacios de intersubjetividad que permitan el florecimiento de
las sensibilidades que son imprescindibles para la aproximacin a lo real.
Apelar a la base emprica para hacer
esto tiene una clara e inevitable importancia; no obstante, son bien sabidas las objeciones que desde Popper
ya son inocultables e ineludibles al
abordar el inductivismo en cualquiera de sus versiones. Enrique Martn
(2010), al referirse a la escuela como
espacio para la politizacin, observa
con acierto el carcter funcional del
sistema escolar como medio de socia-
lizacin de los individuos con el fin de

justificar el orden establecido y su reproduccin. Esto se constituye en un
obstculo importante para desde la
politologa pensar la gobernabilidad
democrtica.
La subsidiariedad del sistema educativo a la ciudad y a sus muros se
encuentra en plena sintona con la
preservacin de la ley y puede que eso
explique que sus principales armas
se basen en el temor a ser expulsado, excluido, humillado o peor: no etiquetado, abandonado a la suerte de
vivir en las callejuelas, obligado a un
comportamiento funcionalmente til,
pero sin las gratificaciones de seguridad que la ciudad promete.
El vaciamiento de los conceptos y
categoras se aprecia doble: por un
lado la circunstancia de desafeccin
a realidades que por cambiantes no
pueden ser atrapadas por la reflexin
ocasionando cierto desapego a esa
forma de incorporacin a la ciudad,
y por el otro, las transformaciones de
lo real producen inestabilidades polticas que la dialctica no encuentra
mecanismos para satisfacer por la
persistencia de la interpretacin agonal y normativa de la realidad. Sin
embargo, es posible conjeturar que
la oposicin entre ciudad y ruralidad
no sea ms que una de otras tantas
147
aproximaciones posibles a lo real.
para capturar, como objeto de conocimiento, la importancia del entorno

Desde un punto de vista emprico, se- en la configuracin de las bases ceregn Evers,
brales que eventualmente pueden terminar configurando los fundamentos
() las neurociencias modernas
de las manifestaciones actitudinales,
vienen as a sostener la concepafectivas, emocionales y pasionales de
cin de Kant segn la cual la unilos agentes que intervienen en lo codad de la conciencia presupone
mn. No se trata de que la realidad
una experiencia ordenada; y la
se deduzca de las interacciones mltiexperiencia de un ser humano
ples de los agentes en lo comn (Bergest necesariamente organizada
er & Luckmann, 2003), sino de que lo
segn ciertas estructuras o catecomn crea un bucle con el agente,
goras. () La naturaleza de dien donde la gentica y la epigentica
chas estructuras depende de la
se transan en la creacin del aparato
arquitectura del cerebro del sujeintelectual con el que el sujeto puede
to que hace la experiencia () La
aproximarse a lo real. Luego, tienen
evolucin de esta arquitectura cerazn Luckmann y Berger, en su crebral es a la vez gentica y epilebre trabajo sobre la estructuracin
gentica: el sistema nervioso se
social de la realidad.
desarrolla en el interior de un enVIVIR JUNTOS
voltorio gentico, en la interaccin
continua con los entornos fsico y
Crear conocimiento sobre lo comn
sociocultural inmediatos. (2010:
es, en s mismo, una crtica a las
83).
aproximaciones y a las prcticas exisDe acuerdo con ese planteamiento, tentes en relacin con los dos principudiera afirmarse que los obstculos pales procesos que se acaban de separa el desarrollo del conocimiento alar: el de creacin de la realidad y
no estn en el orden, es decir, en la el de creacin de la subjetividad cogniidea de ciudad y ruralidad, que bien tiva de la realidad. La articulacin de
pudiera ser otra forma de mostrar la ambas es posible a partir de espacios
oposicin entre ciencia normal y los de politizacin de lo comn, donde los
desafos de la incertidumbre, sino que fundamentos para llevar vidas que
ms bien, la verdadera frontera episte- merezcan ser vividas y que a la vez
molgica se ubique en las dificultades puedan decidir con autonoma sobre
148
s mismas, se construyan como una

aproximacin crtica e integradora de
la re-flexin cultivada sobre s mismo,
sobre los otros, sobre la relacin entre ambos y el plexo de sentido que se
construye a partir de las interacciones
recprocas entre ellos y la naturaleza.
En estudios sobre psicopatologa y la
ciudad, Carlos Gmez (cp. Marinas,
2008), desde una perspectiva freudiana, afirma:
() la historia de cada individuo
est hecha de renuncias dolorosas, jalonadas de objetos perdidos, de forma que los conflictos
no son un accidente, una contingencia que una pedagoga mejor
o una sociedad mejor pudieran
por entero evitar, sino conflictos
necesarios, cuyos jirones acompaan el desarrollo del yo. (pp.
46-47)
En tal sentido, habra que conjeturar
si la politizacin tendra que implicar no solo trasformar, sino tambin
aceptar. La aproximacin de los agentes a lo real se produce por constantes agregaciones diferenciadas de sentido en diferentes partes del cerebro,
que modifican tanto la realidad que
se aprecia como la que los agentes
colaboran en construir, produciendo
paradojas y contradicciones que lejos
de solucionarse se insertan en nichos
cognitivos especficos que se activan

de forma oportuna para interactuar
con la realidad segn la circunstancia. La idea de que el cerebro trabaja
de modo generalista, procesando todo
la informacin, captando y procesando todo lo percibido de la misma manera y luego juntndolo es hoy menos
aceptada que hace cincuenta aos.
Estudios de imaginera cerebral han
revelado que especficas partes del cerebro se activan para especficos tipos
de informacin. (Gazzaniga, 2008)4.
La segmentacin, fragmentacin y heterogeneidad que crean las fronteras
que dividen la ciudad de su entorno,
hacen cuesta arriba la posibilidad
de utilizar el conocimiento como poder para impactar en la ciudad, en la
ruralidad o en la frontera que intenta
proteger a la una de la otra, si ella no
posibilita espacios para la re-flexin
cultivada que goce del tiempo y del espacio para decantar e integrar las visiones del mundo. El poder antes que
ser una tecnologa o una heurstica con
pretensiones totalitarias, es ms bien
la posibilidad de obrar colectivo, que
las congregaciones humanas pueden
tener en una circunstancia determinada, y esto cobra ms importancia si
el poder de los agentes est atado a la
comprensin que tienen de la realidad
y de s mismos dentro de ella. El poder
es una magnitud objetiva que permite
149
precisamente dar cuenta de las condiciones y los fundamentos con los que
los colectivos pueden o no reclamar
para s el autogobierno de sus propias
existencias y del alcance colectivo que
ellas incluyen en la medida en que el
emotional affect requiere de la interdependencia compleja de todos, para
orientar el sentido y propsito del estar juntos. De todos inclusive, de todo
el cerebro: pareciera que los agentes
de politizacin (la escuela, por ejemplo) tendran que ubicarse ni dentro ni
fuera de la ciudad/ruralidad; pareciera que si han de existir, su lugar est
en la frontera: en la dinamizacin de
procesos y prcticas que desmitifican
en el orden y contribuyen mediante
procesos cada vez ms complejos y
cultivados de produccin e integracin de reflexiones a un dilogo que
si es plural y autnomo es capaz de
generar, en el espacio comn, lugares
para la construccin de conocimiento.
La meditacin, el esparcimiento, la conexin del sujeto consigo mismo y la
interaccin constante con el otro, son
las que estimulan, de forma constante, la necesidad de re-producir, una
y otra vez, las interacciones entre los
agentes. Esto es as tanto en registros
afectivos como en histrico-culturales, con multiplicidad de bucles con
los otros que alimente las certidumbres y las incertidumbres, adems de
150
ser el signo del tiempo presente.

Las bases de ese vivir juntos se hallaban tanto en la seguridad de los muros de la ciudad como en las fronteras
que se establecen en los lugares para
hacer ciencia. Si la escuela es funcional a la ciudad, ella no puede hacer
ciencia, no puede acercarse a lo real
de modo crtico. Si ella es funcional,
ella reproduce a su ciudad y para eso
renuncia a la posibilidad de politizar.
Dicho de otro modo: si la escuela genera las condiciones y actividades
para la aprehensin de los determinantes de la ciudad, difcilmente ella
es un espacio para la politizacin, si
por politizacin se entiende iniciar a
los nuevos miembros en las prcticas
que dan vida a lo comn, tanto en las
prcticas de vigilancia de la ciudad
como en las de la letargia necesaria
para construirla. Quizs las dificultades que hoy se aprecian se deban a
la falta de la segunda, ms que a la
necesidad de resignificar tecnolgicamente la primera.
Pero para aprender a usar la letargia,
y en consecuencia abonar la reflexin
cultivada, hay que superar el esquema
hermenutico que ha colocado obstculos al dilogo frtil con la naturaleza. Por ejemplo, Olmo Bau sostiene:
() todas las acciones a que somos determinados por un afecto
que es una pasin, podemos ser

determinados sin l, por la razn.
Lo que pasa es que cuando intercede la razn la obediencia se torna en virtud, la creencia deja de
ser tal y el nimo se libera de todo
afecto de miedo o esperanza. Habra entonces que hablar de afectos no de naturaleza pasional,
surgidos de la imaginacin, sino
de afectos ligados al pensamiento y entendidos clara y distantemente merced a la intuicin y a la
razn. (2007: 317).
Con ese planteamiento de Bau se est
colocando obstculos firmes a la aproximacin de los sujetos a lo real. Tales
posturas parten de intuiciones que
se han mostrado como equivocadas.
Una cosa es la base de una decisin y
otra la fundamentacin que se aporta para optar por esa decisin. Las
bases decisionales incluyen hoy una
perspectiva neuronal, a las que se le
ofrecan unas resistencias a veces
normativas, a veces mitolgicas cuya
importancia radica en comprender el
momento en el que las ciencias sociales son relevantes para la construccin de lo comn. La base de las decisiones aparece como pulsin que es el
resultado de los recuerdos, los olvidos
y las eventuales innovaciones que el
cerebro es capaz de integrar a partir
de retazos de informacin aparente-
mente dispersa. La incorporacin de

las emociones, afectos y sentimientos
a la comprensin de lo real ocurre en
este momento; la configuracin triuna
del cerebro no permite omitirles en el
proceso de reflexin.
El desarrollo de las inquietudes transdisciplinares, tpicas del tiempo presente, han permitido encontrar nuevos puntos de interseccin entre las
disciplinas tericas y las biolgicas,
que ha abierto un canal de comunicacin disciplinar con importantes
complementariedades
epistmicas,
toda vez que al momento siguiente
de producirse la operacin neuronal,
interactan dentro de los recuerdos a
los que se apela, los vinculados a las
experiencias cognitivas de los agentes:
esto configura la plasticidad neuronal
y hace de los sujetos un todo integrado capaz de actuar no solo con base
sino tambin con fundamentos.
Hay aqu una oportunidad para observar crticamente al cogito ergo sum,
que apunta a sealar que se existe
mientras, y al mismo tiempo que se
piensa, sin causalidad pero con mucha simbiosis. Con gran agudeza,
Sloterdijk (2006) deja ver que el pensar ntico no se realiza precisamente
porque el individuo tiene que trabajar, y esto, en las sociedades actuales,
quiere decir que los agentes tienen un
151
lugar en la estructura de la produccin destinado a la reproduccin y a

la satisfaccin selectiva de intereses,
angustias, excitaciones, protecciones,
enriquecimientos, desarrollos y muertes, que le mantiene en una tensin
permanente, de la que no es posible
escapar so pena de fracturar la unidad de la ciudad a la que se pertenece, con la correspondiente probabilidad de convertirse en el enemigo de
la ciudad.
La crtica que no solo resignifica las
posiciones epistemolgicas de los
agentes politizadores frente a Descartes, tambin hace lo propio con la
metafsica, porque en este contexto,
cuando Heidegger (2001) afirma que
el hombre es el pastor del ser (p. 29),
se coloca frente a la siguiente situacin: por un lado, la realizacin condicionada del acto de ser est limitada
por unas ciudades que slo se perciben a s mismas a travs de smbolos mediticos de masas, discursos,
modas, programas y personalidades
(Sloterdijk, 2002: 17) que son evidentemente construidos y pautados por
otros; y por el otro lado, la experiencia
de cuidado y pastoreo, al ser decodificada como amansamiento, vale decir,
domesticacin, quiere decir alejamiento de la bestialidad y reafirmacin de
una hominidizacin que se constituye
como negacin sustancial (ontolgica)
152
de la cualidad natural del ser humano.

Pero hay que cuestionarse si al ocurrir
esto no se est perfilando una teora, de
la ciencia y de la poltica que tiene como
bases la desconfianza y la duda sobre
el otro y sobre s mismo. Ya Imre Lakatos y Thomas Kuhn han dado cuenta
de forma abundante, de los controles
internos que, aparte de la verosimilitud, tienen las cofradas de investigadores cuando se trata de hacer ciencia;
en esto, Sloterdijk parece acertar en la
diana. Los propios habitantes de las
ciudades, los que estn desde el inicio,
son los que ponen las reglas de pertenencia, de convivencia, y peor an, de
permanencia. La tensin en la ciudad
es aprisionadora, cierra las ventanas y
tambin las puertas, aunque siempre
es posible salir, aunque ello signifique
abandonarse a la suerte de lo no humano: lo natural.
Sin embargo, hay teora, y la hay porque se quiebran las limitaciones metafsicas a favor de aproximaciones
antropolgicas, estticas y biolgicas.
El poder emerge como un concepto
que solo es aprehensible en el contexto de una reflexin ms amplia de
la realidad en su sentido ms general, solo como un producto cultivado.
Quizs por ello l afirme que el primer
anlisis del poder, es decir, su primera
diseccin, sea posible a partir del momento en que fue verificable que todos
nos remitimos a todos. En el momento
en que la referencia existencial de los
individuos tom conciencia de la conexin global del imaginario del mundo, se hizo posible la identificacin del
poder como un tipo de relacin con
el otro o los otros, dicho en sus palabras: los efectos conjuntivos del inconsciente morfolgico que se encarna
en la relacin de lo englobante con lo
englobado (Sloterdijk, 2004, p. 174),
resultado de un no decir intencionado
pero oculto por procesos de autocensura que se escapan muchas veces
a su control (Sloterdijk & Heinrichs,
2004) y que pueden llevarlos a consideraciones prejuiciosas o de sospecha
sobre las relaciones de integracin social propias del mundo globalizado.
Por ello l se pregunta: Qu es lo que
hay detrs de ( la) legalidad?, y sin
responder, afirma que El motor de
esta curiosidad polmica es un trauma poltico: estar entregado sin posibilidad de defensa al poder legitimado,
pero brutal, doloroso y opresor de los
otros: poder de los padres, poder disciplinario, poder poltico (militar, policial,
ejecutivo) (Sloterdijk, 2007, p. 495),
porque resulta que lo que hay detrs
de la legalidad es un proceso no siempre consiente en el que se produce el
englobamiento que le da coherencia a
la relacin con los otros; Proceso en

el que se reproduce la ciudad y las
fronteras, y en el que si los agentes de
politizacin se hacen la vista gorda,
se anula la diversidad y la pluralidad
como condicin para vivir juntos.
Por ello hay que recordar, como sostiene Cortina (2011), que es posible,
incluso necesario, hablar de una naturaleza humana, a cuyos rasgos no
se accedera a travs de la metafsica,
sino a travs de la neurociencias (p.
79), ya que esto abre un nuevo marco
para la politizacin desde la escuela,
en la que la frontera se desplaza de
lo ordenado/desordenado, a lo natural-natural versus lo natural-confeccionado-por-el-hombre, en la que se
complementan las primeras aproximaciones sobre las posibilidades de
estar juntos con las bases y fundamentos del poder.
La mejor comprensin del aparato
intelectual humano y de la relacin
mente-cerebro permite disponer de
mejores herramientas para incidir sobre la politizacin de un modo crtico.
Meditar recurdese la importancia
de la letargia sobre el conocimiento y
su utilidad se topa con la larga tradicin intelectual que afirma que conocimiento es poder; Con esa frase se
acaba una forma de hacer filosofa, la
ertica, la que gustaba de la verdad y
del amor; y ha venido siendo suplan-
153
tada progresivamente por una que se

muestra un tanto como verdad y un
tanto como aspiracin de participar en
el poder. (Sloterdijk, 2007).
Con este argumento se hace accesible la conversin del poder como
relacin en poder como tcnica, o
quizs ms bien el poder sea una
relacin tcnica porque el saber
y quizs el teorizar al convertirse este en capacidad de dominio y
transformacin de la naturaleza,
se hace antropotcnica, es decir, el
individuo se hace ontolgicamente
reflexivo, no solo en su dimensin
mental sino tambin en su dimensin existencial en tanto que ente
biolgico. Esta eugenesia abre las
puertas para una interpretacin
posthumanista de la accin poltica.
Por ello Vilana afirma:
La relacin entre seleccin activa
y biotecnologa, especialmente las
tcnicas biogenticas, parece inmediata. En ningn otro momento histrico las posibilidades de
seleccin y control estuvieron tan
potencialmente disponibles a los
sujetos como aparentemente ocurre ahora. Aquello que Sloterdijk
denomina la era tcnica y antropotcnica apunta a la posibilidad
del hombre de estar cada vez ms
en el lado activo y subjetivo de la
154
seleccin. Sin embargo, siempre

hay un inconveniente, un descontento propio al poder de eleccin.
O sea, poder escoger o seleccionar algo, por ms prometedor que
parezca, siempre envuelve cuestiones ticas, morales y polticas
complejas, conflictos de inters y
valores. Tomar o situarse en el lugar de figuras como Dios el carcter (o acaso creo que es carcter)
y la naturaleza abarca serios dilemas. No obstante, no es raro,
son justamente a favor de esas
figuras que muchos abdican de
tomar ciertas decisiones fundamentales de la vida, de la activa
creacin de s mismos. Sloterdijk
plantea el surgimiento de una era
de post-humanismo, para la cual
la antropotcnica permitira una
especie de homogenizacin de la
seleccin, es decir, la transicin o
el paso evolutivo que le permiti al
hombre asumir el protagonismo,
parece haber actuado de modo
perspicaz, afirmando que sera
importante asumir de forma activa el juego y formular un cdigo de antropotcnicas (2006: 45).
Ese cdigo deja o revela la fragilidad de concepcin presente en
el credo humanista segn el cual
el hombre es amigo del hombre ,
exponiendo otra relacin, esta s
fundamental, a saber, que el hom-
bre representa el ms alto poder,

inclusive un poder negativo, para
el hombre (2009).
Disolver las estructuras que favorecen
el vaciamiento conceptual y la prdida
de sentido de la escuela como frontera
de las oposiciones urbano/rural, orden/desorden implica resignificar sus
prcticas para asimilar que los afectos, sentimientos y emociones forman
parte del aparato intelectual de manera imprescindible. Las viejas consejas
normativas sobre su domesticacin
ya hoy no soportan los embates de la
evidencia emprica sobre los procesos
cognitivos.
No se puede decir con verdad pienso,
luego existo, se existe a la vez que se
piensa; es decir: son actos que se realizan de forma simultnea y por entramados neuronales que se utilizan
unos a otros de formas complementarias. La fundamentacin cerebral de
la cohesin grupal en los homnidos,
que es una precondicin para la conversacin sobre la poltica y lo poltico,
es antropolgicamente ineludible. El
cerebro humano se ha desarrollado a
partir de estar juntos y de sentir juntos.
individuos, es el primer amansador y

quizs el hominidizador por excelencia y por precedencia; pero el proceso
no se detiene ah, avanza con la aculturacin y el establecimiento de las
pautas afectivo/comunicativas entre
el nuevo individuo y los que le rodean
y que le dan la bienvenida cuando se
acopla adiestra en los usos y costumbres de la ciudad/ruralidad a la
que pertenece. La plasticidad del cerebro es lo suficientemente dinmica
como para adaptarse, pero debe haber espacios para reflexionar sobre
ella y para que ella reflexione por su
cuenta.
La relacin entre emociones, sentimientos, pensamientos, experiencias
e imaginacin, es clave para la elaboracin de los juicios y para la resignificacin de las instituciones polticas.
Parece que la validacin de las instituciones polticas no se puede seguir
fundamentando en la dialctica o en
el consenso sino en el reconocimiento.
Ese es el papel trascendental que tienen hoy las ciencias sociales y la escuela
como agente de politizacin
en los das que corren.
NOTAS
El vientre de las ciudades (o de las co- 1 En un reciente trabajo, Benjamin et al. (2012),
munidades de conocimiento sin fron- han examinado las correspondencias entre
gentica y preferencias econmicas y polticas
tera), que es del que emanan todos los
155
en las que han podido afirmar que Genetic

variants that are common in a population have
very small individual effects in behavioral traits
(las variantes genticas que son comunes en
una poblacin tienen efectos individuales muy
pequeos en los rasgos de comportamiento).
2 El trmino emotional affect se utiliza en
la psicologa de habla inglesa para referirse
a las reacciones emocionales que son
capaces de producir cambios en los estados
mentales de los otros, en sus expresiones
faciales, en el lenguaje corporal y, en
definitiva, en la conducta. (Vase Scaife &
Rogers, 1996). Su particular relevancia se
haya en que son reacciones que pueden
hacer que los agentes cambien las formas
de procesar informacin y ejecutar tareas
que les venan resultando familiares.
hannes Willms. (B. Moreno Carrillo,

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rrortu.
external cognition without using the familiar
crutch of material culture proxies for symbolbased cognition. This is where the social brain
hypothesis the assertion that our social lives
drove the enlargement of our brain- acts as a
framework to address emotional affect
4 the idea that the brain works as a generalist,
processing all input information equally and in
the same manner and then meshing it together,
is less well accepted than it was even fifteen
years ago. Brain imaging studies have revealed
that specific parts of the brain are active for
specific types of information.
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158
DIALOGO DE SABERESMN
16 - 17
eneroM-arquina
agosto/2013 Caracas/pp. 159 - 173
ildred
Heredia
perspectivas
LA IDENTIDAD
EN LA ESCUELA SIN FRONTERA
Mildred Heredia Marquina*
RESUMEN
En este ensayo se intenta realizar una
triangulacin entre referentes de anlisis que son fundamentales para el
estudio, la interpretacin y el anlisis en la construccin de una escuela
sin fronteras fsicas e ideolgicas. Los
referentes abordados son los siguientes: identidad, escuela y conocimiento,
desde una postura crtica al modelo
* Mildred Heredia Marquina: Profesora de
la UBV, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC); miembro fundadora
del Ncleo de Investigacin Gestin Educativa
Local (NIGEL), actualmente desarrolla el proyecto de investigacin Identidad y ciudadana en la escuela.
de la modernidad que se impone a los

pueblos del Sur desde unos referentes
tericos conceptuales que no corresponden con sus realidades. Se ubica
institucionalmente en la Universidad Bolivariana de Venezuela, Centro de Estudios Sociales y Culturales
(CESYC) y Ncleo de Investigacin
Gestin Educativa Local (NIGEL). Se
fundamenta en que el conocimiento es
una construccin colectiva en el marco del dilogo de saberes permanentes entre los estudiantes, los docentes
y las comunidades para impulsar la
epistemologa del Sur desde las realidades locales; de aqu la importancia
de las identidades como una construccin con los otros, donde la escuela es
159
LA IDENTIDAD EN LA ESCUELA SIN FRONTERA
un escenario para la construccin de

las subjetividades y el conocimiento
se elabora en colectivo a partir de los
saberes y las experiencias de la vida
cotidiana. Esto requiere romper con
los esquemas tradicionalistas de que
la investigacin y el conocimiento se
limitan a unos pocos sectores de la
sociedad.
nent entre les savoirs des tudiants,

des enseignants et des communauts
pour promouvoir lpistmologie du
Sud partir de ralits locales, do
limportance de lidentit comme une
construction avec les autres, o lcole
est une tape pour la construction
des subjectivits et la connaissance
est dveloppe collectivement partir
des savoirs et des expriences de la vie
Palabras clave: Identidad, escuela, quotidienne. Cela a besoin de rompre
conocimiento.
avec les habitudes traditionalistes qui
supportent que la recherche et la conRSUM
naissance sont limites quelques
secteurs de la socit.
Dans cet essai on tente deffectuer
une triangulation entre des rfrents Mots cls : Identit, cole, connaisdanalyse qui sont fondamentaux pour sance.
ltude, linterprtation et lanalyse de
INTRODUCCIN
la construction dune cole sans frontires physiques et idologiques. Les
rfrents abords sont les suivants: Este ensayo surge de los debates realidentit, lcole et la connaissance, lizados en el Ncleo de Investigacin
partir dun regard critique sur le Gestin Educativa Local (NIGEL)
modle de la modernit impose aux de la Universidad Bolivariana de Vepeuples du Sud partir dun cadre nezuela (UBV), en torno a la escuela
conceptuel thorique qui ne corres- como espacio para la construccin del
pond pas leurs ralits. Cette vi- conocimiento consciente y no la ession est issue institutionnellement de cuela como espacio para la transmilUniversit Bolivarienne du Venezue- sin del conocimiento que es tal como
la, du Centre pour les tudes Socia- lo conocemos hoy.
les et Culturelles (CESYC) et de la Recherche Gestion locale de lducation Cuando hablamos de epistemologa
(NIGEL). Elle soutient que la connais- del Sur se busca la construccin de
sance est une construction collective referentes tericos conceptuales que
dans le cadre du dialogue perma- permitan el estudio, la descripcin,
160
Mildred Heredia Marquina
interpretacin y reflexin de las realidades de Latinoamrica y el Caribe,

que permitan dar respuestas a los
problemas sociales de esta parte del
continente desde lo geohistrico, debido a que los modelos y enfoque occidentales no corresponde a la realidad
del contexto del Sur.
Las identidades de los pueblos del Sur
son mltiples, diversas y complejas,
son producto de los saberes que se
manifiestan en las prcticas sociales,
los hbitos, las costumbres, de cmo
nos relacionamos con nosotros y los
otros, esto no est aislado de la realidad que se vive en la escuela, que es
un espacio que influye en la formacin
de las identidades y el conocimiento.
Esto nos indica que la epistemologa
del Sur nace desde las prcticas de la
vida cotidiana que en los niveles de
educacin va desde el maternal esta
las universidades para as producir
un conocimiento para la vida.
LA IDENTIDAD O LAS IDENTIDADES

Iniciaremos este debate de ideas
con una interrogante: qu es identidad? Para Morn1 la definicin de
identidad es yo soy, el mismo que
mis congneres y progenitores, siendo al mismo tiempo otro que ellos,
porque tengo mi originalidad particular y soy irreemplazablemente yo
mismo. Este autor nos plantea que

todos los sujetos tienen identidad
diferente de otro individuo, distinto
a la madre y al padre aunque nazca
de ellos.
Segn Cardoso2, la identidad est
situada en diferentes niveles de realizacin: el nivel individual en el
cual la identidad personal es objeto
de investigacin de los psiclogos, y
el nivel colectivo, plano en el que la
identidad social se identifica y realiza. En ella se incorporan dos elementos: la identidad individual que
es la del yo soy, y la colectiva, que
identifica al individuo con otro grupo de personas con caractersticas
iguales y diferentes.
En la medida en que el individuo no
puede concebirse sin el medio, requiere de los otros para conformar
su identidad. Por lo tanto la identidad solo cobra existencia y se verifica a travs de la interaccin, esto
es lo que parafraseando a algunos
autores (Cardoso de Olivera, 1989 y
Berger, 2001) se llama el mbito relacional, en el inter- reconocimiento,
donde las distintas identidades personales que vienen delineadas por
una determinada estructura social
se consensuan. Esto nos plantea
que para la formacin de las identidades se requiere del contexto, y
161
se construye en contacto con otras es parte del ser humano que es dipersonas.
nmico, flexible, reflexiona y est en
constante cambios.
Para Berger y Luckman3 La identidad constituye, por supuesto, un Las identidades las construye el
elemento clave de la realidad subje- propio individuo con todos sus vativa y en cuanto tal, se halla en una lores, principios, cultura, creencias;
relacin dialctica con la sociedad. la identidad individual y la colectiva
La identidad se forma por procesos estn interrelacionadas y son recsociales.Una vez que se cristaliza, procas, porque los seres humanos
es mantenida, modificada o aun re- se definen por sus relaciones sociaformada por las relaciones sociales. les, vivimos en sociedades que camSe ratifica la importancia de la es- bian segn las acciones de sus sutructura social para la formacin de jetos.
las identidades, y como la sociedad
LA ESCUELA
es cambiante segn las pocas, las
Y
LA
FORMACIN
DE LAS
identidades tambin se van molIDENTIDADES
deando a las circunstancias que
se estn viviendo, son dinmicas y
verstiles, por poner un ejemplo, las La conceptualizacin de la identidad
identidades que tenan los venezola- es compleja debido a que tiene mlnos de 1830 no son las mismas que tiples aristas desde donde se puede
analizar. En el Diccionario de la Real
las de hoy, ao 2012.
Academia Espaola de la Lengua se
Siguiendo en este orden de ideas, define como Conjunto de rasgos prohoy hablamos de identidades debido pios de un individuo o de un colectivia que una persona no tiene una sola dad que los caracterizan frente a los
identidad, tiene varias,las cuales dems; la conciencia que una persona
son un proceso de construccin del tiene de ser ella misma distinta a los
ser humano donde va definindose dems4. La identidad es una caractea s mismo en relacin de igualdad rstica de la persona, que pasa por un
y de diferencia con los otros, que es proceso de formacin geohistrico, es
cambiante, se construye segn el la que la iguala y la diferencia de las
contexto histrico, social, poltico, otras, las identidades de la persona se
cultural, econmico; es activa, est forman en las relaciones que estableen continua transformacin porque ce con los otros.
162
En este sentido, para De Lucas:
cial en cuyo seno debe vivir.6
Identidad, como se advierte desde la filosofa griega (Parmnides,

Heraclio) o el cristianismo (Agustn de Hipona), hasta llegar a la
Ilustracin (Hegel), es, simultneamente, lo comn e indivisible
(unidad) y lo diferente e inconfundible (unidad). Es la permanencia
y el cambio, lo propio como dado
y lo propio como adquirido, como
aquello construido por el esfuerzo
del sujeto que as se esculpe a s
mismo segn el ideal de autonoma5.
As pues, la socializacin es vital para

la formacin de la identidad, especialmente en los primeros aos de vida,
durante los cuales el nio se ve sometido a procesos afectivos y cognitivos
que lo ubican en un contexto social.
El lenguaje, las habilidades y destrezas de socializacin son desarrollados
en este perodo de la vida donde el
contacto social influye en la personalidad adulta. Esta forma de aprender
no significa aprender de memoria, es
un aprendizaje fluido que se va adquiriendo poco a poco como lo plantean
Garca de Len, De la Fuente y OrteEsta permanencia y cambio construi- ga:
dos por la persona suponela coexistencia de las caractersticas particulares
Significa ms bien un proceso
de cada espacio social, es dialctica,
complejo por medio del cual inse logra por la socializacin que forteriorizamos (internalizamos) las
ma parte de la vida de los individuos,
pautas de comportamiento de tal
como lo sealan Garca de Len, De la
forma que dejamos de percibirlas
Fuente y Ortega, y que puede definir
como algo impuesto artificialmencomo sigue:
te desde fuera, y las vivimos de
manera espontnea como parte
El proceso por cuyo medio la perde nuestro modo de ser, integrnsona humana aprende e interiodolas a nuestra personalidad.7
riza, en el transcurso de la vida,
La formacin de la identidad indivilos elementos socioculturales de
dual y colectiva es social, porque solo
su medio ambiente, los integra en
se desarrolla en la interaccin con el
la estructura de su personalidad,
otro en contextos compartidos, esto
bajo la influencia de experiencias
hace que el ser humano aprenda a
y de agentes sociales significatiidentificarse y a valorarse desde la
vos, y se adapta as al entorno so-
163
posicin social que ocupa en el sentido de las alteridades. La identidad de

la persona tiene que ver con el modo
que cada cultura construye y orienta
el proceso de socializacin primaria.
Garca de Len, De la Fuente y Ortega la definen as: la identidad (de un
fonema, de una cultura o de un individuo) no es otra cosa que el conjunto
de las relaciones diferenciales que este
fonema, cultura o individuo mantiene
en el seno del sistema 8.Es decir, las
relaciones interactivas construyen la
identidad pero en las interpretaciones
modernistas la identidad es singular
y unitaria, construida en torno a una
homogenizacin.
Al respecto, tal como lo seala Durand, la identidad en el hombre es el
fruto de una participacin en valores
comunes, es decir, en trminos gramaticales, en calificativos o atributos comunes 9. Estos valores comunes se
forman con el otro y son representaciones simblicas socialmente construidas donde se impone una tica
social.
En la misma lnea, Castell define
identidad como el proceso de construccin del sentido, entendiendo a
un atributo cultural, o un conjunto de
atributos culturales al que se le da
prioridad por sobre el resto de las
fuentes de sentido 10
164
La identidad de las personas en la sociedad moderna contiene el elementode igualdad, que es sealado por
Cortina como un componente irrenunciable, la igualdad de todos los
ciudadanos en dignidad; pero cuenta
tambin con esos elementos especficos de cada individuo y cada comunidad tnica, religiosa o nacional a la
que pertenecen 11.
Esta definicin de la identidad es otra
de las imposiciones de la modernidad,
se convirti en otro de los mitos, porque esta igualdad no se concreta en
la vida cotidiana de las personas y se
monta el discurso desde los centros
de poder, occidente y Europa, donde
la identidad es universalismo y cosmopolitismo; de esta manera, de un
lado estn la civilizacin, los derechos, la democracia, y del otro lado, la
barbarie.
La identidad desde la igualdad es la
dialctica que se origina de las relaciones entre las personas con diferentes posturas para entender la
realidad, pero con respeto a la dignidad del otro. Como lo seala Gadotti,
la identidad supone una relacin de
igualdad y diferencia, que puede ser
antagnica o no. Solo existe el dilogo
y compaerismo cuando la diferencia
no es antagnica.12. La escuela es el
escenario ideal, despus del contex-
to familiar, para la formacin de las

identidades; para los estudiantes es
el lugar de socializacin donde la interaccin con los otros, los maestros,
los nios y las nias, otorga atributos
para la formacin de las identidades
individual y colectiva de los estudiantes.
En el modelo educativo de la modernidad, la identidad en las escuelas se
forma desde la diferencia y no desde
la igualdad; cuando se agrupan los
nios por edades, por grados, por rendimiento escolar, color de piel, nacionalidad, por la posicin econmica,
poltica, social, se estn reproduciendo
en la escuela las diferencias de clases
sociales de la sociedad moderna. Esto
nos confirma que la escuela no puede
verse como una institucin aislada del
contexto poltico, econmico y social;
la influencia de la cultura-mundo capitalista forma parte de ella.El consumismo, el individualismo extremo,
el uso de la tecnologa, los medios de
comunicacin masivos y el culto a la
moda, entre otros, son elementos que
tambin influyen en la formacin de
la identidad.
su accionar hacia la configuracin de

una forma particular de habitar, sentir,
vivir y pensar el mundo de la vida.13
Es as como se van construyendo las
relaciones de las personas con la sociedad, y la escuela tiene un rol fundamental en esto, porque su funcin
no solo se limita a pasar contenidos,
transmitir conocimientos y planificar los perodos escolares; la prctica
educativa tiene un componente tico
que, desde su quehacer pedaggico,
se entreteje con la vida cotidiana de
la escuela, familia y comunidad, que
son espacios de construccin generadores de identidades.
Las identidades no constituyen algo

abstracto, su formacin supone una
construccin de significados donde los
nios se van definiendo a s mismos
en la socializacin con el otro, son un
proceso cultural, material y social. En
palabras de Cuch: la identidad es un
compromiso, una negociacin, podra
decirse, entre una autoidentidad definida por s misma y una heteroidentidad o
una exoidentidad definida por los otros
14
, desde nuestra postura, la identidad
no es una negociacin, es un marco
ideolgico que tiene diversas dimensioLa construccin de la identidad es nes en la configuracin ontolgica del
dinmica. Como lo seala Echava- sujeto.
rra, los sujetos logran elaborar los
significados de existencia que han Las identidades se construyen a parmovilizado su historia y han mediado tir de una compleja relacin de diver-
165
concepto de identidad, asociado con

las interpretaciones modernistas del
mundo, es singular y unitario.17. Pero
desde la postura crtica no hablamos
de identidad sino de las identidades,
porque estas son mltiples, complejas, dinmicas y cambiantes, en un
En este sentido, la escuela produce y tiempo y espacio determinados.
crea espacios de socializacin donde
se atribuyen significados a las prc- En este sentido, tal como lo seala De
ticas sociales15, las representaciones Lucas:
simblicas, tradiciones, cultura, conocimientos, los cuales pasan a ser
La identidad es tensin entre el
atributos importantes en la construcyo y el otro, entre el sujeto y el obcin de las identidades de los actores
jeto. Es la respuesta y la inaplasociales.
zable necesidad de adaptacin
al mundo objetivo, y por eso es
La escuela tiene que orientarse hacia
un perpetum, es decir, es constila construccin de identidades inclututivamente incompleta; de aqu
sivas, de eso que para Jorge Prospero,
su plasticidad, su dinamismo, su
Susana Murillo y Ana Nez considecontingencia, su impureza 18.
ran de esta manera: Esta identidad
remite a formas de dignidad vincula- Pero superar esta tensin entre el yo
das a los mbitos cotidianos de la vida y el otro implica reconocer que el confamiliar y las relaciones vecinales, senso no impone la renuncia de la
como lugar desde donde se articulan identidad diferenciadora, por el conla pertenencia y la inclusin16.En el trario, se fortalecen las construcciocaso de nuestro pas, con la confor- nes sociales de las identidades, lo cual
macin de los consejos comunales y permite la realizacin de los acuerdos
las comunas en construccin don- sociales. Esta visin compleja de las
de la escuela es el centro del queha- identidades nos permite desmontar
cer comunitario se tiene que recons- el discurso moderno de la identidad,
truir la concepcin de la categora donde la presentan, tal como lo refiede identidad que se asume desde la ren Grieshaber y Cannella, basada
modernidad y como lo consideran Su- en la nocin de que tenemos una sola
san Grieshaber y Gaile Cannella: El identidad, coherente y fija, que una
sos elementos de la estructura social:
polticos, econmicos, culturales, en
un contexto histrico cargado de un
discurso tico, de unos valores que establecen cmo nos relacionamos en la
sociedad.
166
vez adquirida, se queda con nosotros

para toda la vida19. Esta postura en
torno a la identidad es lo que llama
Robellato identidad centrada en el orden, que explica as:
Cuando planteamos identidades

como la formacin geohistrica de la
conciencia nos referimos a la impostergable tarea que tiene la sociedad
de cambiar la identidad centrada en
el orden por unas identidades liberaUna tica de la armona conforma
doras basadas en la autonoma. En
antropolgicamente una detereste sentido, Castoriadis plantea que
minada identidad. La identidad
lo que define una sociedad autnoma
del hombre del orden. Se trata de
es una actividad de auto institucin
ratificar las estructuras del orden
explcita y lcida, el hecho de que ella
extenso, sin pretender desarrollar
misma se da su ley sabiendo que lo
una crtica racional de las mishace 21. Para esto se requiere de personas con conciencia crtica y refleximas. El sometimiento de las tradiva de su realidad, donde lo geohistciones normativas que el proceso
rico es fundamental para impulsar la
evolutivo ha mostrado ser vlido,
transformacin social. La autonoma
es un requisito esencial para que
supone necesariamente una apertura
el mercado pueda desarrollarse
permanente del individuo para la resin obstculos, para que la comflexin crtica. Para lograr esta autopetencia se sobreponga a la colanoma se requiere que los individuos
boracin. El sacrificio de la vida
se transformen en un sujeto autnohumana es indispensable para
20
.
mo, preparado para la accin reflexiva
asegurar el crecimiento
y deliberante para el autogobierno y la
La tica de la armona no es ms que autogestin.
la domesticacin del hombre, donde
se ajusta su conducta al orden social Para que este individuo autnomo se
vigente; este proceso se inicia desde la materialice en la vida cotidiana de la
escuela quetiene una larga tradicin escuela, en la familia y la comunidad
en la formacin de la identidad bajo se tienen que formar nuevas identidael modelo de la modernidad: se pro- des, donde el mtodo sea un proceso
porcionan las pautas y normas claras dialctico, dinmico y complejo de
para actuar, los estudiantes temen identificacin con el otro y de separaequivocarse, se establecen lazos je- cin de l. La escuela tiene una funrrquicos en las relaciones con los de- cin irrenunciable en la formacin de
ms, el conocimiento es objetivo.
estas identidades complejas en los es-
167
tudiantes, en el contexto de diversos

mbitos: local, regional, nacional e
internacional, econmico, poltico, religioso, familiar, artstico, entre otros.
En la escuela se tiene que lograr el clima para que estas nuevas identidades
prosperen, donde la praxis en la vida
cotidiana, con la participacin de los
diferentes actores, construyan nuevos
referentes identitarios desde su realidad.
CONOCIMIENTO DESDE EL SUR

El conocimiento es multidimensional, es la relacin de las personas con el mundo. Sin embargo,
en la modernidad el conocimiento
se convirti en el instrumento de
la sociedad para el desarrollo, porque los avances en la ciencia y las
tecnologas estn al servicio de las
potencias mundiales para generar
dependencia en el marco de la colonialidad.
En la modernidad, el conocimiento se fundamenta en la razn cientfico-tcnica, definido por Vargas
como el conocimiento proclamado
por un sujeto o un grupo, tras definir
el procedimiento llevado a cabo para
alcanzarlos y despus de explicar el
contenido [producto] de su aprehensin, que logran el consentimiento
social22. Esta aceptacin de la so-
168
ciedad supone que el conocimiento

debe ser til y prctico; tiene que
pasar por el proceso de experimentacin y validez. De esta manera se
va estimulando la fragmentacin del
conocimiento y el surgimiento de las
disciplinas hasta llegar a las hiperespecializaciones. Este fenmeno se
reconoce como la raz de la crisis de
las ciencias sociales. Esa fragmentacin es definida por Wallerstein
como sigue:
El estudio de lo social-humano
en distintas disciplinas, supuestamente autnomas e independientes entre s, y cada una con
un singular objeto de estudio, con
sus teoras y conceptos especficos, con sus metodologas y tcnicas de investigacin particulares
y exclusivas, y con sus propios y
caractersticos modelos de interpretacin, descripcin y reconstruccin23.
Tal separacin del conocimiento en
parcelas se mantiene hoy; lo observamos cuando se habla de las ciencias
naturales y las humanas, cuando se
hace la separacin entre conocimiento cientfico y conocimiento popular,
en el modo de vida, en la literatura, el
arte y la msica.
Este proceso se inici en el siglo XIX,
cuando la disciplinarizacin y profesionalizacin del conocimiento estaba

basado, como lo plantea Wallerstein,
en la creencia de que la investigacin
sistmica requera una concentracin
hbil en las mltiples zonas separadas de la realidad, la cual haba sido
racionalmente dividida en distintos
grupos de conocimientos24. Es lo que
hoy llamamos Ciencias naturales y
Ciencias humanas. Con esta divisin,
la explicacin de la realidad se impulsa hacia el conocimiento objetivo/
cientfico.
tivo, la razn es instrumental, el mundo es ordenado, cierto, lineal, predecible. La sociedad est dominada por el
racionalismo, tiene una estructura, es
mecnica, funcional. El hombre domina la naturaleza. Pero la realidad nos
demuestra que a pesar de los avances
tecnolgico y cientfico, el mundo no
es as, es cambiante, dinmico, est
en movimiento, lo que ayer era una
verdad absoluta, por ejemplo el desarrollo, hoy se pone en duda.
En los debates en torno al universalismo del conocimiento, como lo seala

Para Wallerstein, el proceso de la frag- Wallerstein26, surgen elementos immentacin del conocimiento, asociado portantes para el anlisis:
al desarrollo del sistema-mundo capitalista, es La institucionalizacin de la La distincin entre afirmaciones distintivas y afirmaciones analticas.
enseanza25, con la creacin de publicaciones especializadas (las revistas especializadas, bibliografas por La validez de las afirmaciones que reflejan intereses rivales.
disciplinas, la creacin de grupos de
estudiantes por especializacin). Esta
es la estructura que se mantiene hoy La racionalidad crtica como base de
la comunicacin acadmica.
en la vida cotidiana de la sociedad, no
solo en las universidades y en los gruEstos elementos estn mezclados y
pos de investigacin sino tambin en
dan respuesta a una situacin histrilas escuelas y liceos.
ca determinada, en la que el tiempo y
el espacio son categricos. Morn nos
Con las investigaciones enrumbadas
seala que:
por el conocimiento objetivo o cientfico se desarrolla la cultura de la uniEl conocimiento es una traduccin
versalizacin del conocimiento a tray una reconstruccin. Por este movs de teoras y leyes; se implementa
tivo no existe ningn conocimiento
el mtodo cientfico, todo es cuantita-
169
que sea un reflejo fotogrfico de

la realidad. Por supuesto, el conocimiento en forma de ideas y
teoras es una traduccin y una
construccin refinada, pero puede
verse afectado por enormes errores y fantasas. Es lo que ha ocurrido en el curso de la historia27.
dades, escuela y conocimiento, podemos observar claramente cmo ellos

estn relacionados entre s, uno tributa al otro. Si no se analiza de manera fragmentada se podra pensar
qu relacin tienen las identidades, la
escuela, y el conocimiento. Cada uno
de ellos, segn el contexto histrico,
se va amoldando a las diferentes reaEs as como una misma realidad pue- lidades sociales de un territorio, de un
de tener mltiples interpretaciones, pas o de un continente.
todo depender del lugar de enunciacin a partir de donde se interrogue Cada uno de estos referentes de anla realidad. La produccin de conoci- lisis ha tenido un rol fundamental en
miento desde los pases de Amrica la construccin de la sociedad que teLatina tiene que impulsarse para que nemos; se pudiera decir que ellos son
seamos nosotros quienes narremos el reflejo de la sociedad. Pero desde
nuestra historia a partir de nuestra una postura crtica, los saberes tamrealidad, y que esta no sea contada bin son conocimiento, las culturas
como una verdad absoluta a partir de de los pueblos indgenas tambin son
la lectura de la ideologa dominante.
conocimiento, que sean diferentes al
conocimiento universal es otra cosa.
El conocimiento desde el Sur tiene De all la importancia de una escueel reto de transformar los esquemas la para la diversidad y la intercultumodernistas de produccin del cono- ralidad, donde esta institucin tiene
cimiento en una integracin e interac- que convertirse en un espacio para la
cin de los saberes desde lo geohist- convivencia, para la construccin del
rico, donde predomine el dilogo, el conocimiento desde las realidades lodebate, el intercambio de las ideas, y cales de cada uno de los pueblos, por
no la imposicin de una sola forma de un desarrollo integral del ser humano
interpretar el mundo.
donde se establezca una relacin de
respeto con el medio ambiente y con
REFLEXIN FINAL
la sociedad, donde el nuevo pacto social sea pluralista e inclusivo, basado
En sntesis, con esta reflexin, al rea- en la igualdad y la justicia de los seres
lizar una triangulacin entre identi- humanos.
170
En ese contexto, la produccin de conocimiento debe orientarse hacia el

mejoramiento de la calidad de vida de
los pueblos y no a la creacin de armas de destruccin masiva; el conocimiento tiene que ser para la liberacin del hombre y de la mujer, no para
la dominacin. El conocimiento desde
el Sur apunta hacia la reflexin permanente entre el contexto, la teora y
la praxis para la transformacin de la
realidad social.
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13 Echavarra, Carlos. (2002). La escuela:
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revistacinde/vol1/art12.htm> (Consultado el 6
de agosto de 2011.
14 Cuch, Denys. (1999). La nocin de la
cultura en las Ciencias Sociales. (p. 112).
Buenos Aires: Clave.
15 Prcticas sociales son las formas de
conciencia. Al respecto, Enzo Del Bufalo (1997),
en El sujeto Encadenado (p, 18), sostiene que
Las prcticas sociales son el entramado que
constituyen la sociedad en una maquina
natural para producir subjetividades.
16 Prospero, Jorge; Murillo, Susana; Nez,
Ana. (2005). Nuevas identidades urbanas en
Amrica Latina. (p. 28). Buenos Aires: Espacio.
dominios del hombre. Las encrucijadas del

laberinto. Barcelona: Gedisa.
22 Vargas, Germn. (2003).Tratado de
Epistemologa. (p. 12). Bogot: San Paulo.
23 Wallerstein, Immanuel (2007). La crisis
estructural del capitalismo. (p. 41).Argentina:
siglo XXI.
24 Wallerstein, Immanuel. (2004). Abrir las
ciencias sociales. Informe de la comisin
Gulbernkian para la restructuracin de las
ciencias sociales (p. 9). Buenos Aires: Siglo XXI.
25 Ibdem, p. 34
26 Wallerstein, Immanuel. (2004). Impensar
las ciencias sociales. Lmites de los Paradigmas
Decimonnicos. (p 63). Buenos aires: Siglo XXI.
27 Morin, Edgar. (2010). Hacia el Abismo?
Globalizacin en el siglo XXI. (p. 122). Madrid:
Espada Libros.
17 Grieshaber, Susan; Cannella, Gaile.

(2005). (p.30).Las identidades en la educacin
temprana. Mxico: Fondo de Cultura
Econmico.
18 De Lucas, Javier. (2003). Globalizacin e
identidades. (p.21). Barcelona: Icaria.
19 Grieshaber Susan; Cannella, Gaile (ob.cit.,
p. 189).
20 Rebellato, Jos. (2000).La encrucijada
de la tica. Neoliberalismo, conflicto nortesur, liberacin. (p. 79). Montevideo: NordanComunidad.
21 Castoriadis, Cornelius. (1994).(p. 215).Los
173
DIALOGO
DE SABERES
16 - 17 enero - agosto/2013
Caracas/pp.
174 - 211
INSTITUCIONES
LOCALES
PARA LA N
RESIGNIFICACIN
DE LAS PRCTICAS
DEMOCRTICAS
EN VENEZUELA:
LA CONSTRUCCIN DE IMAGINARIOS EN LA ESCUELA PBLICA
perspectivas
INSTITUCIONES LOCALES PARA LA

RESIGNIFICACIN DE LAS PRCTICAS
DEMOCRTICAS EN VENEZUELA:
LA CONSTRUCCIN DE IMAGINARIOS
EN LA ESCUELA PBLICA
Lenin Romero*
RESUMEN
de la gente comn.
El artculo plantea las consecuencias Palabras clave: Imaginario, resignifique tiene un enfoque poltico en la cacin, desarrollo, escuela, poder, sisconstruccin de los significados so- tema poltico, dignidad.
cioculturales de la ciudadana en su
RSUM
dimensin escolar pblica y en la formacin de un imaginario democrtico
Larticle examine les consquences
Licenciado en Educacin, Especialista en dune approche politique dans la
Planificacin Educativa. Doctorante en Ciencias Polticas en la Facultad de Estudios Ju- construction des significations sociordico y Polticos de la UCV. Ex-parlamentario culturelles de la citoyennet dans la
constituyente por el estado Lara. Coordinador dimension de lcole publique et la forfundador del Ncleo de Investigacin Educativa Local (NIGEL) de la Universidad Boliva- mation dun imaginaire dmocratique
riana de Venezuela. Docente de las Escuelas des gens ordinaires.
de Educacin, Estudios Jurdicos y Polticas
de la UCV y del PFG en Gestin del Desarrollo
Local de la UBV. Correo electrnico: nigelubv@
gmail.com.
174
Mots cls: Imaginaire, redfinition,
Lenin Romero
dveloppement, cole, pouvoir, syst- envolvimiento de un orden cultural y

me politique, dignit.
social diverso, o donde se construyen
los cambios curriculares que pretenRE-SIGNIFICAR LA ESCUELA
de producir el sistema educativo o esPBLICA VENEZOLANA EN EL
colar local, como un todo sistemtico.
CONTEXTO DE LA CREACIN
DE LA COMUNA
Esta apreciacin la haremos considerando lo que precisa Blmer, citado

por la profesora Venegas en su trabajo. El significado de la escuela en familias pobres, donde establece ciertos
principios del modelo interaccionista que operan como proposiciones o
axiomas para comprender el papel de
las actuaciones en las realidades de la
persona, de tal suerte:
Resignificar la Escuela, su estructura, los procesos de enseanza-aprendizaje, los sujetos que los encaran y
las formas/modos cmo se construyen los conocimientos y experiencias
en la vida en comn de las comunidades, es un reto cognitivo que se constituye desde la prctica sociocultural
que permite reinterpretar la institucin hoy, en el contexto de los cambios Que es bueno considerar que la perpolticos que se producen en nuestra
sona acta en funcin de lo que las
sociedad.
cosas significan para ella.
Por lo tanto, para emprender nues- Igualmente, los significados de las

cosas se van construyendo en losv
tro enfoque inicial sobre el particular,
vnculos que se establecen en la inpartiremos de una precisin concepteraccin comprensiva con los otros.
tual sobre el interaccionismo simblico como fuente epistmica que nos
permita ofrecer algunas explicaciones De manera que los significados adquieren en la experiencia que se vive
y, sobre todo, un conjunto de apreciamodificaciones e interpretaciones
ciones para reconsiderar crticamente
distintas y diversas que los recrean
el rol que tiene la Escuela y la Comuy les dan otros significados cada vez
nidad social, por una parte, y por la
que se encuadran en la realidad que
otra, interpretar algunos acontecilos explica y argumenta.
mientos que como consecuencias deben ser sistematizados histricamen De all que sostenemos que los sigte cuando la comunidad analiza el
nificados constituyen un producto
entorno real donde tiene lugar el des-
175
INSTITUCIONES LOCALES PARA LA RESIGNIFICACIN DE LAS PRCTICAS DEMOCRTICAS EN VENEZUELA:

social construido desde una experiencia interactiva con otros y con los
objetos socioculturales creados, bajo
la ptica de diferentes interpretaciones de los grupos organizados en los
dilogos e intercambios cognitivos a
partir de los consensos diversos que
entraan las experiencias vividas en
comn.
Por lo tanto, resignificar a la Escuela
desde la perspectiva del enfoque interaccionista simblico sugiere que esta
se piense en el papel que le asigna a
los fenmenos y su ocurrencia, en su
importancia, significacin y pertinencia cuando construye el vnculo con
la comunidad y los conocimientos formales, en las comunas en formacin
y a partir de los imaginarios que los
sujetos educativos construyen para
actuar, intercambiar y asumir posturas en ellas.
Es decir, valorar el proceso sociopoltico que situ la emergencia de la comuna y de la construccin del movimiento comunero del siglo XIX es una
inflexin terica de mucho inters
para comprender cmo se estructura
histricamente la idea-fuerza que hoy
se traduce en la propuesta de transformacin poltica del sistema democrtico de gestin pblica y de la creacin
resignificada de las nuevas instancias de participacin y socializacin
176
del imaginario social de las personas.

Ello en un espacio pblico donde el
aprendizaje construye nuevas formas
de interpretacin y creacin de estilos
pedaggicos crticos, con los cuales se
estructuran estrategias para anclar
a los sujetos educativos en perspectivas que logren impulsar explicaciones y comportamientos, que afirmen
la experiencia de reflexin-accin que
realizan en relacin con la comprensin del significado de los cambios polticos que estn operando en el pas
como realidades culturales y sociales,
y pudieran dar lugar a motivaciones
en los distintos actores para que interpreten los diferentes momentos de
la reconstruccin de los aprendizajes
que se construyen sistemticamente
con la mediacin de terceros en las
experiencias que sirvan para organizar el sistema educativo local.
En este sentido, la Profesora Mnica
Venegas, en el estudio antes citado,
plantea que en los anlisis de las situaciones sociales, no basta inferir
las repercusiones psicosociales que
determinadas estructuras o formas
de funcionamiento pueden tener sobre quienes viven en esas situaciones,
sino que adems se conozca la percepcin y las vivencias que los propios
sujetos tienen en sus condiciones de
vida. En otras palabras, esto significa
que es indispensable que los sujetos
Lenin Romero
educativos expliquen e interpreten

cmo asumen la comprensin de los
procesos histricos, tanto los sociales
como los polticos y culturales, que les
permiten desplegar una racionalidad
cognitiva reconstructiva sobre el papel del conocimiento en la argumentacin y, sobre todo, en las actuaciones
subjetivas en dichos procesos.
cambios posibles, tanto en el medio

como en las circunstancias donde
evolucionan los aprendizajes, y cuyas
consecuencias pudieran producir criterios para analizar, conceptualizar,
motivar y resignificar argumentos sociohistricos sobre la vida real como
continuidad diacrnica entre el pasado y la cotidianidad.
De esta manera, la Escuela ha de

transformarse en un espacio para hacer perceptibles las contradicciones
locales y del desarrollo en las iniciativas programticas y curriculares, que
conforme un sentimiento comunal en
torno a los cambios, donde sus motivaciones expliquen los encuadres que
ellos producen en la personalidad, en
las actitudes y en los comportamientos de los sujetos activos en la sedimentacin de experiencias y teoras
que facilitan la aprehensin de nuevos
imaginarios en las mismas comunidades.
Para ello, la democracia requiere resignificar el papel de la Escuela de

hoy en la formacin crtica de la identidad ciudadana, so pena de no poder
articular a los sujetos educativos con
las orientaciones socioculturales que
emergen del sentido de comunidad que
el aprendizaje histrico requiere para
tener sentido y coadyuvar la valoracin crtica de las experiencias vividas
por colectivos humanos, de modo que
luego se pueda asistir al asiento de la
idea-fuerza de la repblica, tanto en el
sentido normativo de las obligaciones
jurdicas de la distincin entre la forma de Estado monrquico y la republicana, como en el sentido politolgico de las implicaciones sistmicas que
tiene la aparicin de republicanos en
el mismo instante en que se produce
la toma de postura frente a la relacin
de deberes/derechos y responsabilidades sobre lo pblico en los sujetos
educativos. Esta repblica puede ser
federal, si ella se deslocaliza y entiende el surgimiento de la gramtica de
Esto es, desde la Escuela se requiere promover procesos de reinterpretacin sobre el sentido, el significado y
los aprendizajes de los hechos histricos relevantes para comprender lo
que hoy acontece en nuestra realidad,
de modo que los sujetos educativos
puedan aplicar reinterpretaciones de
valor en los lugares donde se encuentran las escuelas, para ponderar los
177

las transformaciones en la perspectiva territorial en la que cada sujeto es

capaz de reconocerse como ciudadano. Tambin puede ser cooperativa,
en tanto el surgimiento del sentido
identitario de pertenencia emerge en
el momento del reconocimiento de la
hermandad y complicidad de destino
que surge en el nosotros que constituye la identidad.
Va de suyo que este estudio se hace
en el contexto de la dinmica de los
cambios curriculares y polticos de la
Escuela, y en modo particular en la
configuracin del sistema educativo
local, en cuya centralidad cognoscitiva y prctica es bueno establecer las
inflexiones y argumentos axiolgicos,
normativos y adjetivos, con los cuales
reconstruir las prcticas socioculturales de la Escuela como una espacio para la socializacin poltica, en
la cual el sujeto institucional pueda
hacer las reflexiones e interpretaciones sobre el ejercicio eficiente de las
garantas en torno a los derechos humanos, las relaciones de interaccin
y convivencia social, ambas dirigidas
a favorecer el desarrollo humano integral de las personas en cuanto actores legitimados para asumir el desarrollo sin restricciones a la libertad
ciudadana.
sujetos educativos en la Escuela es,

sobre todo, la de aquellos que desempean un rol que los hace protagonistas de una accin que asumen y
manifiestan en la interaccin EscuelaComunidad. Con ello estructuran un
tipo de cognicin que probablemente
facilite la comprensin de los efectos
del aprendizaje social en las diversas
dimensiones humanas: biolgicas, de
personalidad, las expectativas, valoraciones polticas, normativas y antropolgicas, implicadas en los procesos de aprendizaje y de formacin del
imaginario comn.
El tndem Escuela-comunidad se
interpreta como un sistema complejo
mediado por los procesos de gestin
para la formacin de una identidad
ciudadana crtica. En esa formacin
de la identidad, as como en su evolucin, influye la participacin de los
actores del entorno.
En nuestra situacin, el estudio de resignificacin escolar e identitaria es,

por una parte, una bsqueda de interpretacin multicognitiva sobre los
comportamientos de los sujetos escolares como protagonistas y, por la
otra, el examen de diversas formas de
participacin de ellos en los microsistemas culturales y educativos locales.
En un tercer sentido, se analizan los
De esa manera, la actuacin de los modos de intercambio dialgico pro-
178
Lenin Romero
pios, sobre todo los ocurridos en la

reinterpretacin cooperativa de los
argumentos que sostienen la Escuela y la comunidad como espacio de
tensin que da lugar al nacimiento
de una pedagoga social, as como a
la educacin como proceso cognitivo
de la reflexin-accin que realizan los
integrantes en los actos educativos,
cuando construyen y resignifican el
conocimiento y los aprendizajes en las
comunas.
La orientacin crtica de este trabajo de investigacin considera tambin las tendencias actuales que se
expresan en las escuelas de Catia,
en la parroquia Sucre de la ciudad
de Caracas, en particular en el distrito escolar N 5, que concurre a su
integracin en las comunas de Catia, y en este lugar, reconstruir las
matrices referidas a los procesos de
produccin de conocimiento en estas escuelas, mediante la reflexin
sobre las diversas formas de participacin activa en la sistematizacin
constructiva de las descripciones e
interpretaciones. Con ello se intenta contribuir a superar lo expresado
en el informe del doctor Max Constasti (citado por Mnica Venegas,
1996), donde revelaba el estado de
la Escuela en Caracas, al referirse
a la forma en que las escuelas se
agruparon por niveles diferencia-
bles segn los estratos socioeconmicos, en el inters de alcanzar inclusin sin evaluar rendimiento, o
lo que Ramn Casanova (1986) describi en sus trabajos de evaluacin
de los rendimientos escolares como
circuitos diferenciales de enseanza que se estructuraron para establecer conjeturas sobre el fracaso o
el xito de los escolares, en el marco
de una poltica pblica de expansin y masificacin de la educacin.
Posteriormente, a comienzos de los
aos 90se realiz una medicin que
revel un alto porcentaje de bajo
rendimiento, representado por las
tasas de repitientes, que alcanzaron el 82% en las escuelas depauperadas del Distrito Capital.
Este contexto sirve como referente para interpretar, explicar y argumentar los impactos de esta situacin: los estudiantes en estas
circunstancias fueron afectados
notablemente en la percepcin de s
mismos como estudiantes; el balance sobre la interpretacin simblica de los vnculos extraverbales es
deficiente, tanto en las expresiones
como en sus capacidades para reinterpretar y sistematizar los aprendizajes. La evidencia arroja muchas
limitaciones; de hecho, el vocabulario y las expresiones empleadas
para la construccin del discurso
179

explicativo acerca de las situaciones

sociales resultaron escasos. Esta
realidad habra que reconstruirla
hoy nuevamente.
En la socializacin, las muchachas y
los muchachos de las barriadas estn expuestos a una poltica educativa que profundiza las desigualdades
propias de una diferencialidad social
en relacin con los cdigos comunicacionales, tanto en el dilogo social
como en significacin de las experiencias cotidianas y cognitivas necesarias para interpretar las experiencias
vividas y por vivir.
RETAN LOS CAMBIOS ACTUALES

EL IMAGINARIO SOCIO-POLTICO
EN LA ESCUELA PBLICA?
Vamos a situar estas realidades en
nuestro enfoque con el objeto de reflexionar acerca de sus consecuencias
en la escuela, el sistema poltico y el
imaginario societal. Esto es, uno de
los problemas polticos pedaggicos
de la escuela de hoy , en particular,
sobre las prcticas que realizan y promueven sus integrantes, sobre todo
en lo referido a sus aprendizajes sociales y a la comprensin de sus implicaciones histricas, al propiciar
sistemas de pensamiento y comportamientos crticos sobre la actuacin
de ella misma, referidos a el papel que
los sujetos educativos exponen en la
construccin de la ciudadana y las
responsabilidades con lo pblico comn, con la intencin de construir un
pensamiento propio, quienes a su vez
constituyen los aportes cognitivos y
prcticos, en cuanto testimonios de
cambios en la cosmovisin, que han
de asumirse crticamente en el desenvolvimiento de la escuela pblica
comprometida con su entorno en una
democracia de derecho y justicia.
Las estructuras mediadoras (en las

que se producen los ajustes o encuadres entre lo-que-se-comprende,
lo-que-no-se-comprende y lo-que-secomprende-mal) de los aprendizajes
fueron dbiles para brindar opciones.
En este sentido, la escuela ha sido
poco til para ofrecer estrategias y
programas de estudio que faciliten la
conversin explicativa de los hechos,
la transferencia de significados, el
intercambio de significantes y la produccin de dilogos crticos activos
por parte de quienes, por el contrario,
resultaron permeados en los significados y el valor que estos tienen, en Por ejemplo, ayer los comuneros, los
sus implicaciones mentales para for- pardos, los criollos, mantuanos, remar identidad.
publicanos, tambin pugnaron por
resolver esta interrogante, es decir:
180
Lenin Romero
cmo los cambios inciden en las formas de Estado y/o en las formas de
gobierno, as como en la formacin del
imaginario de los protagonistas de los
procesos sociopolticos. A nuestro juicio, una visin de la educacin social
debe servirnos para reconstruir tanto
el contexto donde surgen los cambios
como la ponderacin reflexiva de las
alternativas que promueven los sujetos educativos en cada coyuntura,
como reflexin, como participacin y
como orientacin vinculante al orden
poltico.
Sin embargo, los esfuerzos iniciales,
a fines del dominio espaol y comienzos del siglo XIX, se vieron subsumidos en la insurgencia de varios movimientos sociales que terminaron por
cuestionar la autoridad del rey y, por
supuesto, exigieron la independencia
poltica, la aplicacin del ideario francs de la revolucin, y la formacin de
la repblica.
Este movimiento comunero procur
alterar el orden poltico establecido y
sustraerse del mandato de la corona.
Esto gener consecuencias polticas y
jurdicas que marcaron el imaginario social, ya que las diferencias y la
crtica a las desigualdades comenzaron a emerger en la ciudadana de la
poca, sobre todo en relacin con la
valoracin sobre el trato a los esclavos
y mestizos, entre otros. Permiti, adems, que surgieran interpretaciones

sobre la ley natural, en la aspiracin
de lograr que las acciones del derecho se orientasen a dar cumplimiento a lo que fuera justo, es decir, que
lo justo deba ser alcanzado, que la
norma jurdica fuese obedecida, que
se apoyara en su existencia efectiva,
que la comunidad la comprendiera;
en fin, que ella haba sido creada para
ser cumplida. Este proceso signific
en su momento un aprendizaje social
adquirido e internalizado de mucho
valor para el futuro.
Esta tradicin es rescatada como
orientacin de los sujetos polticos y
encuentra en las evidencias histricas espacios para el aprendizaje cooperativo y republicano. Ella nos ensea que la historia se resignifica y,
en particular, ello puede ocurrir en la
escuela pblica; este hecho permite
adems comprender cmo el pueblo
hizo conocer sus exigencias cuando
se dispuso a reinterpretar su rol en
el cambio poltico sucedido a fines de
los aos 90, y en la actitud beligerante y de cuestionamiento al sistema de
derechos estructurado para la poca
en el pas, donde se pronunci como
sujeto activo a favor del referndum
consultivo que termin aprobando la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en 1999, proceso
181

poltico que fue expresin activa de un

imaginario que oblig a las instancias
jurdicas y polticas del Estado a darle
satisfaccin a las demandas de resignificacin de la Constitucin de 1961,
en su contexto moral y tico, de manera que este instrumento se transformara en una gua para la accin,
es decir, en una teleologa de la ciudadana y los movimientos sociales, en
tanto fuentes orientadoras de la vida
democrtica en todos los rincones de
la Patria. En este contexto, la escuela de hoy no debe escapar al impacto
de estos acontecimientos, y menos en
relacin con la construccin de imaginarios crticos como los de referencia,
con lo cual debe intentar superar el
analfabetismo docente al que se refiere Carrera Damas (1978) para encarar
la resignificacin de las prcticas socioculturales docentes en los vnculos
que las legitiman con la investigacin
y con el conocimiento formal.
Esto es, vivimos actualmente en un
pas que exige que el pueblo se exprese como sentimiento colectivo,
que mediante sus luchas sea capaz
de transformar el Estado mediante cumplimiento de los derechos y el
ejercicio de las obligaciones que los
ciudadanos y ciudadanas habrn de
realizar en tanto sujetos que se disponen a construir la nueva sociedad.
En ello los procesos de resignificacin
182
escolar, didctica y curricular deben

apreciar e interpretar sus obligaciones como adhesiones crticas frente a
estas complejidades histricas y polticas.
Los tiempos exigen, so pena de no
realizar los procesos de cognicin
que dotan de sentido a la accin de
los sujetos, que la transicin de un
estado de derecho a uno democrtico
de derecho y justicia se sustente en la
estructuracin mental de una nueva relacin imaginaria y social entre
la comunidad y el gobierno, entre los
ciudadanos y los gobernantes, entre
las instituciones pblicas y la sociedad, entre la escuela y su/la comunidad, entre el maestro y sus discentes.
Por ello un imaginario social que valore los cambios y los incluya en la reconstruccin y transformacin de las
categoras pedaggicas es el resultado
de una interaccin simblica entre docentes y discentes, por un lado; y por
el otro, la interaccin comunicativa
entre otros sujetos educativos y polticos de la comunidad en los procesos
de aprendizaje, que reconstruyan la
percepcin de la historia y de los comportamientos colectivos e individuales en los integrantes que se unen al
sistema educativo. De esta forma se
pueden producir relaciones de intercambio al interior de la esfera escolar
Lenin Romero
y en el mbito educativo comunitario,

que permitan interpretar metdicamente como reales las consecuencias
de la resignificacin de estos procesos
e hitos contenidos en las intenciones y
procesos de cambios ticos en la formacin del imaginario social y comunal diferente.
La escuela debe abordar la contradiccin institucional-comunitaria como
el equilibrio que es posible aprehender
entre el orden y el desorden, en la medida en que la complejidad se reduce a
los sucesivos intentos de acoplamiento
estructural que procuran los sujetos
educativos en la prctica docente, de
modo que sus iniciativas cognitivas se
dispongan a facilitar la comprensin
e interpretacin de la forma de Estado que se fragu en las reflexiones
colectivas; y, adems, entender que
la sociedad tiene hoy al pueblo como
sujeto legitimado de los derechos, en
el ejercicio de la soberana, mediante
la relacin que establece con sus aspiraciones sobre bienestar, en una interpretacin local de la vida e institucional como Estado justo, es decir: la
significacin de una repblica federal
cooperativa.
Para ello, el sistema educativo habr
de ejercer a travs de los medios de
participacin y las formas de actuacin educativa sus decisiones pbli-
cas en distintos asuntos para resignificarlos, sobre todo aquellos que

tienen que ver con la organizacin nacional de la repblica, la organizacin
de sus poderes, sus municipios, sus
parroquias, los consejos comunales,
el poder comunal.
La precipitacin del Estado democrtico, de derecho y de justicia, ha de
reinterpretar la escuela en su interaccin societal con las distintas comunidades donde hoy se organizan las personas como pueblo para transformar
los usos y las comunicaciones con las
fuentes de produccin de legalidad y
legitimidad de las que dispone el Estado de justicia para la conformacin
de las bases sobre las cuales se estructura el pas, si no quiere quedarse
como un intento fallido.
Hacer coincidir el Estado con los derechos supone dos cuestiones pedaggicas de un mismo inters: por un
lado, exige crear una mentalidad tica acerca del valor del contexto sobre la seguridad y el significado de
los acuerdos polticos individuales
y difusos desde la enseanza como
procesos comunicativos y simblicos,
indispensables para comprender la
adquisicin del sentido concreto en la
produccin de conductas y actitudes
que tienen los sujetos en las esferas
pblicas del poder escolar; y por el
183

otro, hacer efectivas las garantas y

los acuerdos en relacin con las expectativas cognoscitivas y las obligaciones ticas del sujeto cognoscente
en su integracin constructiva de la
ciudadana social en torno a los derechos humanos, como actores de la
escolaridad crtica y como parte gnoseolgica de la filosofa poltica de la
escuela pblica.
Los procesos de enseanza-aprendizaje

han de reinterpretar la enseanza de la
escuela; para ello tiene que asumir su
responsabilidad si es que pretende superar la reflexin escolstica y realizar
el ejercicio del pensamiento y la construccin de los comportamientos, as
como de la apropiacin de los derechos
y la justicia como un nuevo orden simblico de otra cultura, a travs de la cual
los procesos de enseanza-aprendizaje
deben basarse en estrategias y canales
o mecanismos para que los discentes y
los diversos integrantes comunitarios
puedan hacer de los reclamos un bien
fundamental de la ciudadana en una
democracia participativa.
El proceso de resignificacin en la escuela se apoya entonces en la exigencia de potenciar una nueva enseanza
acerca de las formas de comprensin
en lo epistemolgico, y del poder poltico, en su reciprocidad ciudadanagobierno-comunidad-instituciones
pblicas, tal como lo exige y subraya Es decir, construir el Estado demola Constitucin Bolivariana de Vene- crtico de derechos hoy, implica como
zuela.
finalidad educativa tener claro que
la institucionalidad escolar est obliLas ciencias sobre el conocimiento gada a garantizar las libertades y los
de lo poltico y de la poltica en sus derechos individuales, difusos y coorientaciones fundacionales buscan, lectivos en la enseanza-aprendizaje,
durante la escolaridad, que los proce- as como la defensa de la diversidad
sos didcticos permitan explicar, in- de valores sobre el uso y destino de las
terpretar y esclarecer cmo el Estado diferentes formas de propiedad privade Derecho se origin y se transfigur da, social y comunitaria, categoras
en Estado Liberal y, al mismo tiempo, pedaggicas bsicas para reconstruir
impulsar la elaboracin de la crtica el sentido y significado de las reglas
sobre las exigencias ciudadanas que en los intercambios y equilibrios endemandan hoy la resignificacin y tre iguales, en una sociedad donde se
fundacin del Estado social de dere- garantizan efectivamente la justicia y
chos fundamentales, en cuanto forma donde la educacin debe servir para
de gobierno en construccin.
transformar las percepciones y los
184
Lenin Romero
sentimientos de pertenencia e identi- tenciar la formacin ciudadana del

dad social y societal en la escolaridad pueblo como sujeto activo de derepblica.
cho poltico.
El Estado y la escuela no pueden
sentirse ajenos al crecimiento de
extremos opulencia-indigencia, que
amenazan seriamente la armona
de la cohesin social, cultural, poltica y tica, organizada en torno
a la escuela. Para nadie es desconocido que la pobreza de una parte
afecta sin remedio a la riqueza de
cualquier otra parte, tal como lo recuerda Castellanos. De all que la
enseanza y el aprendizaje consistan en resignificar y reinterpretar
estas relaciones, sus fuentes y sus
consecuencias, de manera que en
los proyectos de aprendizaje puedan
discutirse e intercambiarse soluciones comprensivas de la situacin
que viven y transitan los diversos
actores de la escolaridad.
Por lo tanto, en las actuaciones pblicas de la escuela, los docentes y

los discentes, as como los padres
y responsables, o los integrantes de
las comunidades, resignifican su
rol en la garanta de la legalidad y
legitimidad en los comportamientos
escolares y societales, de modo que
ellos puedan facilitar ajustes en los
enfoques cognitivos de cooperacin
y de reconocimiento del otro con
atencin a las actitudes de los sujetos educativos en el logro de los fines y objetivos de las comunidades,
de tal manera que estos puedan
involucrar a la escuela en los procesos de interaccin e integracin
social, en la transformacin de las
realidades desiguales, y en la coordinacin de los principios y valores
teleolgicos de la formacin permanente en su interpretacin sobre los
compromisos con las demandas en
el seno de una sociedad donde rigen
las reglas de la justicia y en las cuales se garantiza el cumplimiento del
derecho a la educacin, la escolaridad y la libertad, entre otros.
Para ello la gestin escolar habr de

ofrecer programas y planes dirigidos a equilibrar la comprensin de
los significados y significantes que
interpretan la interaccin entre el
Estado y el poder del pueblo como
relaciones distintas y, de modo ms
radical, en cuanto a formas de conocimiento y aprendizaje, a los fi- Para ello se requiere, desde nuesnes del nuevo Estado democrtico tro punto de vista, que el orden de
de derecho y de justicia, para polo pblico oriente a las esferas ciu-
185

dadanas del aprendizaje, haciendo

que las polticas comunes asuman
con precisin los intercambios con
las comunidades en sus vnculos
socioculturales con la escuela en
torno a procesos de enseanza sobre la reinterpretacin de los mbitos privados e internos , que habrn
de ser tratados de manera distinta
y diferenciada por la didctica escolar, que requiere una aproximacin
cognoscitiva transdisciplinar.
Estas diferencias son importantes
para oxigenar la vida pblica escolar y el desenvolvimiento de las
relaciones entre gobernantes y gobernados desde la escuela; deben
de ser mediadas por mecanismos
de dilogo y negociacin didcticoconstructivas, para que puedan
garantizar una escolaridad de consenso y respeto al disenso, resolver
las contradicciones entre todos los
protagonistas con la mediacin justa del maestro y con el apoyo de las
organizaciones ciudadanas como
gobierno del pueblo, consultando
siempre al comn organizado y respetando sus decisiones.
En este sentido, la gestin educativa y la identidad ciudadana son categoras que se materializan en la
comunicatividad, en el lenguaje y
en los comportamientos de la vida
186
escolar y comunitaria, en un contexto donde se construye el Estado

de derecho que tiene como coordenadas el imperio de lo poltico democrtico, el acuerdo y la ley en los
intercambios, sin dejar de reconocer que el principio de soberana residir siempre en el pueblo, y que es
gracias a este que la participacin
educativa se hace efectiva y contribuye, por lo tanto, al desarrollo de
las instituciones escolares y sociales
como instancias organizadas para
atender las necesidades y expectativas en el marco de un contexto de
plenos derechos, ya que ellas como
instancias pblicas legtimas deben
velar por su satisfaccin y ejercicio
como principios de las nuevas formas ciudadanas de compartir el
poder constituyente y constituido.
En nuestro caso, el Estado democrtico de derecho pretende ser un
instrumento poltico para establecer las relaciones justas, de manera
que cada quien pueda alcanzar lo
suyo, lo que aspira, que no es otra
cosa que el respeto a su dignidad
como persona y como sujeto de derecho, en el ejercicio de su seguridad humana integral. De all que,
cuando a la escuela se le asigna el
rol sistmico de socializador poltico conjuntamente con la comunidad, se plantea distanciarla como
Lenin Romero
espacio de interaccin social y ciudadana de prcticas socioculturales pedaggicas indignas, es decir,

aquellas que no reconocen a todas
las posturas culturales como vlidas a la vez que limitan el potencial
de desarrollo de cada una de ellas
segn sus necesidades y aspiraciones, modificando en consecuencia
sus imaginarios, capacidades y valores.
Este proceso se debe apoyar en el
poder democrtico del Estado: escuela-comunidad-consejos comunales, es decir, en la alianza entre
el pueblo, el gobierno y las comunidades, desde donde los cambios se
adelantan para el fortalecimiento y
el empoderamiento de la comunidad en su individuacin y dignificacin, ello referido a su identidad con
respecto al otro, en una interaccin
dialctica donde la escuela debe
presionar al Estado para producir
una mayor afirmacin de la ciudadana en su dimensin individual,
social y societal, cuando propicia la
realizacin de los derechos humanos integrales y su efectividad como
objetivos de la justicia en una sociedad democrtica de derechos, tal
como lo requiere el Estado social de
justicia de la nueva escuela pblica
venezolana, en su trnsito hacia el
siglo XXI.
LA CONSTRUCCIN DE LA
DEMOCRACIA PARTICIPATIVA
EN LAS COMUNIDADES EXIGE
UNA ESCUELA PBLICA
DIFERENTE A LA ACTUAL
El principal desafo para los nacionales est en reorientar la cultura
poltica democrtica hacia el entendimiento de que la participacin del
pueblo en las tareas del Estado no se
limitan (y mucho menos se agotan)
en la eleccin de los integrantes de
los rganos representativos, sino que
implica muchas veces otras formas
de accin poltica, entre otras, las del
poder popular y los consejos comunales, que establece caminos hacia el
autogobierno comunal como otra forma de Estado colaborativo, as como
los diversos mecanismos de participacin que van desde el referndum, el
plebiscito, la iniciativa ciudadana, y la
revocatoria de mandato hasta un ms
claro, transparente e imparcial acceso
a la justicia general y especficamente
a la justicia social.
Para nosotros, en nuestra realidad,
el imaginario social est impregnado de las categoras y fundamentos
de una democracia participativa, polticamente argumentada en numerosos espacios de decisin colectiva.
Para las finalidades de la escolaridad,
esta proposicin tiene unas exigen-
187

cias que son viables polticamente, si

se trata de transformar las bases de
la sociedad venezolana, puesto que
este esfuerzo por desarrollar la repblica cooperativamente, forma parte del carcter sustantivo del Estado
democrtico de derechos y justicia en
las prcticas socio-culturales de la escuela, y para realizarlo se ubican nuevas prcticas escolares, socioculturales y pedaggicas, que sedimenten un
imaginario social proclive a valorar el
sentido y significado del poder poltico democrtico, as como a producir
comportamientos sustentados en una
vigorosa articulacin de la sociedad
que resulte en la organizacin de lo
comn, en la escuela, los consejos comunales y en las comunas.
La marcha de este proceso reconoce
en la interaccin escuela-comunidad
la existencia de la pluralidad poltica,
la diversidad cultural, la convivencia
pluritnica y la complejidad de las
realidades sociales, en sus vnculos
con la diversidad de sujetos y actores
de derechos y deberes con los cuales
se materializan con efectividad las
prcticas educativas y educadoras,
la preservacin de las costumbres,
las distintas formas de apreciacin y
adquisicin de las ticas de vida, as
como su influencia universal en el
ejercicio efectivo de los derechos humanos y el desarrollo integral de las
188
diferentes personas en la comunidad.

Se requiere tambin valorar y comprender en la escuela y sus planes de
estudio la articulacin de la comunidad para controlar el ejercicio de la
justicia. Esto significa que los procesos de aprendizaje han de potenciar
capacidades para tomar decisiones
como fuerzas legtimas y legitimadoras del nuevo orden cultural de intercambios societales y polticos. De la
misma manera, debe delinear los estilos de aprender-haciendo de los estudiantes, padres, responsables, voceros e integrantes de la comunidad, al
entramar el tejido escolar con los nuevos medios y formas de participacin;
todos han de tener cabida y expresin
en los procesos, mecanismos y procedimientos con los que la educacin
intenta garantizar esa participacin,
adems de incorporarse activamente
a la construccin de la economa social pblica, en la cual se concrete la
sntesis patrimonial de la hacienda
social y emerja el imaginario con el
cual se administraran los derechos y
la proteccin debida a los ciudadanos
en el mbito comunal.
La norma habr de pasar por la interpretacin y argumentacin poltica del derecho en su ejercicio
cotidiano, a travs de las acciones
escolares comunitarias, mediadas
Lenin Romero
en su realizacin por los medios de

que disponen los actores educativos
(consejo comunal-escuelas) para garantizar la aplicacin popularmente,
y su resignificacin en las prcticas
socioculturales de la escuela, con el
fin de sentar las bases gnoseolgicas
y prcticas de un comportamiento
social consciente y comprometido
con el progreso del conocimiento y
de las nuevas formas de percepcin,
internalizacin, adquisicin, apropiacin y despliegue de nuevos valores y de otras prcticas creativas de
intercambio social comunal.
marco de las aspiraciones y deseos

la apropiacin del orden simblico y
crtico en relacin con las formas cognitivas de interpretar, explicar, argumentar, comunicar y hacerse de las
nuevas prcticas, para lograr la materializacin de las garantas de los
llamados bienes primarios colectivos
requeridos por los niveles de calidad
de vida, y que los consejos comunales asociados a las escuelas habrn de
argumentar en forma justa, de acuerdo con los principios de dignidad; de
esta manera, las asambleas que autogobiernen las comunidades podrn
actuar en el control de la efectividad
La escuela y la comunidad tienen social de la accin sobre lo pblico, lo
que esforzarse por desarrollar la privado y comunal.
democracia como rgimen de vida
pblica, con rasgos verdaderamente Desde la escuela pblica y las comurepublicanos y procedimientos de- nidades se puede combatir sustantimocrticos en el mbito de las rela- vamente en contra del Estado interciones comunales, propiciando que ventor, promoviendo la organizacin
la toma de decisiones polticas, y socio-poltica de los ciudadanos, propblicas en general, se faciliten edu- ductores, trabajadores, integrantes de
cativamente mediante aprendizaje la comunidad, mediante el desarrollo
social y por la experiencia socioedu- de los sujetos polticos y sociales que
cativa, al facilitar el disfrute de los habrn de participar conscientemenbienes y servicios comunes como te en los procesos educativos sobre la
resultado del trabajo pedaggico co- democratizacin de la finalidad del eslectivo que la escuela debe ofrecer a tado social y de justicia. De esta matodos y todas en igualdad social, sin nera ser posible socializar el poder
discriminacin.
pblico y las formas escolares de ejercerlo, e impulsar los nuevos sujetos
En la mentalidad de la escuela-co- educativos, atribuyndoles potestades
munidad habr de constituirse en el pblicas socioeconmicas, culturales
189

y ticas para la transformacin de las

instituciones y sus prcticas, y la resignificacin de las culturas con las
que se organiza el trabajo y su resultado en la produccin social comunal.
flexiones e interpretaciones sobre los

valores que permiten la creacin de
una cultura asociativa, en la que se
realice, en la mayor medida posible,
el ideal de las relaciones fraternas y
de solidaridad. Esto sin olvidar que
poltica es una palabra que se puede
asociar con polis, pero tambin con
podemos. La democracia es en alguna
de sus definiciones una disputa sobre
contenidos sociales, sobre las formas
de organizar la sociedad que se est
construyendo como futuro. La conversacin sobre la polis es muchas veces
polmica; esto supone comprender
que la escuela, en su interaccin con
la comunidad, asume su espacio de
encuentro con las discursividades y
las implicaciones que estas tienen en
otros recursos de poder en funcin
de la creacin colectiva de formas de
vida.
Es necesario orientar las acciones del

sujeto educativo. Esto precisa esclarecer las ideas que vinculan la escuela
y la comunidad como realidad social
construida, considerando lo que Toms Moulian (2001) define como la
quinta va, en la cual nos sugiere que
el socialismo, en primera instancia,
habra de pensarse como socializacin del poder poltico; es decir, como
socializacin de un imaginario que
supone la construccin de las diversas formas de participacin democrtica ms all de las formas delegativas
de la democracia representativa en la
vida cotidiana de la escuela y en los
procesos de aprender-haciendo con
las comunidades, donde tiene lugar el Finalmente, la escuela-comunidad
proceso de reconstruccin de la esco- debe orientar su gestin pblica prinlaridad en el mundo local.
cipal a viabilizar la participacin de la
ciudadana en forma directa, en sus
Adems, los procesos sustentados espacios de sociabilidad y deliberaen el enfoque econmico pblico de- cin comunes, en las cadenas decisioben ser pensados en las acciones de nales del gobierno, en la elaboracin
la racionalidad escolar, a partir de de las propuestas y en las formas de
una comprensin cognitiva, sobre la participacin, mediante las modalidainstauracin de una economa regida des constituyentes del cuerpo poltico
por la lgica de las necesidades y los involucrado en la toma de decisiones
prosumidores. Igualmente, los pla- pblicas, en la impugnacin popular,
nes escolares deben permitir las reen las elecciones y en el ejercicio del
190
Lenin Romero
presupuesto participativo de la comu- rritorial donde se realiza un quehacer

nidad, entre otras tareas para fortale- comunitario en la vida cotidiana que
cer el orden poltico.
resignifican los valores morales y ticos; y, sobre todo, se tienen que consEN EL MUNICIPIO
truir las experiencias que dan lugar
ES NECESARIO RECONSTRUIR
al anclaje de unos sueos y de unas
LA MEMORIA COMUNITARIA
expectativas durante la experiencia
Y LA REINTERPRETACIN
viva del desarrollo a escala local.
ESCOLAR PBLICA
De acuerdo con el artculo N 2 de

la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, El Municipio
constituye la unidad poltica primaria
de la organizacin nacional de la Repblica, goza de personalidad jurdica
y ejerce sus competencias de manera
autnoma.
Por lo tanto, la institucionalidad municipal ejerce su funcin cuando ofrece

los mecanismos y medios de participacin del pueblo en sus actuaciones,
incorporndolo de manera efectiva,
sustantiva, suficiente y oportuna en
la formacin, definicin y ejecucin
de la gestin pblica; y tambin durante los procesos que les permitan
la generacin de opiniones sobre las
iniciativas y resultados de la gestin
de gobierno, su administracin y sus
planes locales, conforme a la finalidad
sobre el desarrollo humano integral y
su materializacin efectiva en la calidad de vida de las familias, las personas diferentes y los ciudadanos y ciudadanas, sin discriminacin.
En este mbito, la escuela tiene que

construir una nueva memoria comunitaria para intercalar las acciones
de aprendizaje con su acercamiento
a la produccin de conocimientos y
la promocin de cambios socioculturales que impulsen comportamientos
de una ciudadana comprometida con
la articulacin de su entorno y la canalizacin de nuevas formas y meca- Este contexto supone que el municinismos de participacin en el ejercicio pio habr de potenciar la creacin de
pleno de la libertad y sus derechos.
una comunidad comunicacional con
la participacin de la escuela; esta
La escuela como espacio de encuen- debe servir al intercambio entre sus
tros discursivos y lugar para la pro- actores y adems crear los vnculos
duccin del conocimiento y de los que faciliten los fines que los motivan.
saberes, es adems una realidad te- Tambin deber crear, en esta instan-
191

cia, significantes que posibiliten la ex- sentido afirma Dussel:

plicacin e interpretacin del contexto
prctico discursivo y los acuerdos que
Cuando ms participacin hay
los conducen al logro de objetivos code los miembros singulares en la
munes en torno a una conciencia pcomunidad de vida, cuando ms
blica en las diversas comunidades.
se cumplen las reivindicaciones
particulares y comunes, por conDe all que es importante impulsar
viccin razonada, el poder de la
la participacin de las escuelas en el
comunidad, el poder del pueblo,
fortalecimiento del poder comunicatise transforma en una muralla que
vo en la comunidad de vida, tal como
protege, y en un motor que produlo respalda Enrique Dussel, refirince e innova .
dose a Hannah Arendt, sobre todo
al valorar crticamente el espritu y Por lo tanto, cuando los consejos comula condicin humana, y consideran- nales se organizan, y estos se articulan
do en su enfoque cmo se adquieren en comunas, donde se encuentran las
experiencias y conocimientos, desde escuelas, esas comunas transforman
los momentos adversos y sus efectos las bases gnoseolgicas de la escuela
en la construccin del pensamiento y las funciones epistemolgicas para
comn como aprendizajes social, lo producir conocimiento y reorientar las
cual constituye por lo tanto un he- responsabilidades; esto, con el propsicho de reciprocidad comunicable en to de asumir los fines propuestos y las
cuanto procesos cognitivos de modo acciones compartidas en la revalorizaque la interaccin escuela-discente- cin del contexto de la comunidad polcomunidad se asuma como el marco tica como sede, origen y fundamento de
contractual de la Escuela, en cuyas lo debido escolar o educativo asumido
actuaciones ella potencie el rol de los en las decisiones de los integrantes en
actores y sujetos polticos en las esfe- las diversas asambleas e instancias de
ras de lo poltico pblico. Es decir, el coordinacin pedaggica comunal.
aprendizaje social busca ampliar su
LA ESCUELA, LA PARTICIPACIN,
incidencia educativa cognitiva y culLAS FORMAS POLTICAS DE
tural en la dinmica comunitaria de
COMPRENDER EL DILOGO
la ciudadana para identificarla con
COMO NECESIDAD SISTMICA
la produccin de conocimientos y solidaridad que site los discentes como
personas dispuestas a crear. En este Es oportuno aclarar que la escue-
192
Lenin Romero
la, en sentido tico y moral, traduce

los valores republicanos, federativos
y de cooperacin en formas crticas
de apreciar y comprender el bienestar moral que poseen estos comportamientos, si se hacen ciertos en el
dilogo educativo, en las prcticas
socioculturales de la escuela y en el
aprender-haciendo, puesto que estos
sirven de asiento para desarrollar un
proceso de reconstruccin curricular
de una pedagoga emancipadora en
cuya vitalidad moral pueda tener asidero el mejoramiento de la produccin
de conocimientos y la estructuracin
transformadora de los aprendizajes
comunitarios para la resolucin de
situaciones comunes y diversas, de
acuerdo con las exigencias sociales,
para actuar con mayor apego al desarrollo y al deseo de vivir en comn.
Es necesario desarrollar una filosofa poltica que legitime los valores y
orientaciones constitucionales desde
el imaginario de las prcticas socioculturales de la escuela, mediante sus
interacciones con las comunidades;
de tal manera que las rupturas que
las encuentran y desencuentran puedan regir el intercambio como experiencia para conocer, explicar, interpretar, argumentar y transformar el
conocimiento y los comportamientos
en identidad con su entorno histrico en reconstruccin permanente. La
comprensin de la democracia participativa es para nosotros tan compleja, que la actividad escolar habr de
interrogarla permanentemente hasta
que esta se agote en los procesos didcticos, cognitivos, de valoracin y
apreciacin crtica sobre los cambios
que promueve la escuela, o de aquellos en los que se encuentre envueltos
en la comunidad social durante el ao
escolar.
Recordemos que cada vez que se reconoce el valor y el significado de
la democracia como prctica social
construida, esta debe ser resignificada y conceptualizada por cada generacin. De all que la participacin
de la escuela en este proceso es de
mucha importancia en el logro de la
afirmacin de los cambios y la legitimacin de los procesos de invariantes histricos, as como para desarrollar las diversas interpretaciones
ideolgicas y los diversos argumentos que emergen en cada actividad
de conocimiento escolar (es decir,
social) durante los tiempos de enseanza y aprendizaje.
Es necesario sintonizar la filosofa
pblica de la escuela con sus prcticas socioculturales en el marco de
los procesos de enseanza y aprendizaje, de modo que la armona entre
la actividad pblica de lo social y lo
193

estatal pueda coincidir con la interpretacin comunicativa del proceso

de aprendizaje que ocurre al interior
del funcionamiento de la escuela, y
que se despliegue en la legitimacin
de los intercambios entre la escuela
y la comunidad social.
Hay que despejar el concepto de ciudadana en cuanto al rol que esta
tiene en la democracia participativa,
puesto que esta categora depende,
durante su construccin como prctica real, del sentido estructurante
en los comportamientos socioculturales. Es decir, para asumirse como
comprensin mental, su finalidad
est sujeta a los fines que ella adquiere como forma y modo democrtico deliberativo y posdeliberativo
(Goodin, 2008), que depende para
su configuracin en el pensamiento
de la no sujecin a la interpretacin
del Estado, sino de las explicaciones fcticas que la vinculan con el
rol de los sujetos educativos en la
construccin del imaginario y de
sus propios comportamientos, durante el ejercicio de la soberana en
mbitos cognitivos y representativos
tangibles del espacio local, donde
la escuela desplaza sus actividades
pedaggicas y didcticas para construir conocimiento y experiencias
significativas de aprendizaje social.
194
La escuela debe potenciar una ciudadana emancipadora que asuma su

identidad con los cambios basados en
el ejercicio de los derechos humanos
en cuanto garantas de justicia, en el
contexto pblico que se construya en
la comunidad, y en cuyo proceso de
articulacin la escuela tiene un lugar
de preminencia en cuanto al movimiento de ciudadanos y ciudadanas
que transformas la resignificacin
de lo poltico en una nueva cultura
de participacin y gestin. Adems,
la escuela debe constituirse en una
instancia de socio gestin comunal
donde el pueblo organizado pueda
intercambiar su inters por mejorar el
producto de la educacin en su identificacin con las tradiciones y costumbres, smbolos de una nueva manera de empear el conocimiento en
la produccin de tecnologas blandas
que amplen el acceso y la efectividad
de los derechos de las personas en la
construccin de la democracia social.
Es de importancia capital que los procesos de enseanza y aprendizaje que
le corresponde desarrollar a la escuela se apoyen en una pedagoga situada en la vida escolar y comunitaria,
a fin de estimular en los discentes el
ejercicio de prcticas sociales y culturales que los hagan pensadores ciudadanos activos en relacin con su rol
en lo pblico; que adems fortalezca
Lenin Romero
en ellos competencias y habilidades

para abordar los problemas surgidos
de los efectos de la especializacin y la
divisin del trabajo desigual y en respuesta a los planes y programas educativos que se afincan en la reproduccin de prcticas cognitivas, polticas
y econmicas clientelares, con el fin
de rearticular el tndem escuela-comunidad en una sociedad de justicia
y derechos que favorezca la creacin,
la innovacin y la apropiacin tecnolgica como procesos de desarrollo.
En este contexto reconstructivo del
imaginario y de las formas diversas
de representacin simblica, a la escuela le corresponde crear las condiciones que permitan su vinculacin
con la comunidad, en un espacio de
reflexin-accin para el quehacer comunitario que se construya mediante la comunicacin entre los sujetos
de derecho y los actores institucionales. Estos ltimos deben luchar
por hacer de la escuela un servidor
pblico competente para desarrollar
planes y programas escolares que
permitan introducir a las personas
en los nuevos comportamientos societales y culturales; y que, adems,
desde sus prcticas de sociogestin
comunal, permitan la reciprocidad
cognitiva para resignificar la experiencia y la sistematizacin de los
conocimientos que emerjan en las
prcticas sociocomunitarias.
De all tenemos que la escuela, en
su articulacin con la comuna,
debe promover intercambios que
potencien formas polticas de conocimiento sujetas al contexto comunal, como principios y orientaciones
prcticas realizables y desarrolladas
por los integrantes que solicitan una
socializacin crtica del aprendizaje
social, y asumen, al mismo tiempo, compromisos con la creacin
de nuevas relaciones sociales en la
construccin de un imaginario para
el desarrollo y la dignidad, que se
traduce en un bien tangible en las
localidades.
Este orden comunal es una forma
histrica de representar e imaginar
lo pblico como distante de lo privado; se constituye en una axiologa que brinda a la escuela y a su
pensamiento herramientas para la
construccin tica de nuevas relaciones de intercambio, que se expresan como atributos disciplinares e
interdisciplinares para repensar las
prcticas escolares y sus didcticas.
Se expresa, igualmente, en la planificacin y ejecucin del currculo
de base social en cada escuela y en
cada proceso de aprendizaje surgido
del intercambio entre docentes y discentes, entre sujetos comunitarios y
195

los saberes construidos por la experiencia sistematizada de las acciones de todas y todos, en atencin a
los valores humanos de las comunidades.
EL PENSAMIENTO,
SI ES CRTICO RECONSTRUYE
LA IDENTIDAD CIUDADANA
La autonoma significa que el municipio en el ejercicio de sus funciones
como unidad poltica primaria de la
organizacin nacional de la repblica
tiene facultades para autogobernarse
con independencia y solidaridad con
los otros poderes y, adems, puede y
lo hace en el marco de sus competencias. En torno a estas realidades normativas es bueno establecer cundo
ellas inciden en la formacin de un recuerdo en la escuela pblica, instancia de la sensibilidad y el pensamiento
que procesa e interpreta de diversas
formas la autonoma, y cmo ella se
fue estructurando en tiempo histrico
como una realidad fctica en nuestra
sociedad.
Esa realidad tiene formas subjetivas
de interpretacin y desarrolla procesos cognitivos de apreciacin para
su explicacin y argumentacin en el
tiempo, donde las personas optan por
su identidad con estos acontecimientos o rechazan sus consecuencias; en
196
fin de cuentas, estos datos observables

sirven de el anclaje interpretativo de
la comunicatividad y la expresin del
comportamiento desde las prcticas
socioculturales que ocurren en las interacciones en las escuelas cuando se
despliega su quehacer socioeducativo.
La memoria en la escuela es una herramienta narrativa de mucho significado
para orientar el aprender-haciendo y
permite al educador brindar oportunidades para el dilogo crtico sobre los
parmetros y caractersticas que los
acontecimientos van imprimiendo a los
sentidos, y provocando las interrogantes y dudas que la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad buscan
interpretar en la sistematizacin de los
saberes que surgen de las prcticas escolares y de sus esperanzas.
La ciudadana elige a sus autoridades a travs de los mecanismos y medios de participacin poltica, orienta
y decide su gestin pblica, recauda
e invierte sobre asuntos de su inters
comunal, se organiza para impulsar
su desarrollo socioeconmico en el
contexto de un enfoque sustentable
con el apoyo directo y la participacin
de las comunidades organizadas, las
comunidades e instituciones locales
y el Estado de justicia. Estos grupos
e instituciones se abrazan a la escuela para orientar programas y planes
Lenin Romero
educativos que faciliten la comprensin del valor social que posee el desarrollo del buen vivir como finalidad
pblica del Estado de derecho y justicia y en cuanto mandato fundamental, fines que la democracia participativa propicia y que desea se hagan
concurrentes en los aprendizajes que
propician condiciones para que la escuela interprete crticamente esta interaccin, elabore un lenguaje para su
argumentacin y establezca los criterios que sirven para reconocer las relaciones y adquirir las competencias
que los habiliten en la formacin tica
y moral de la persona en los procesos
de aprender-haciendo.
En este marco de referencia, la organizacin de la repblica, las elecciones
de sus autoridades y la estructuracin
de un orden poltico de fundamentos
ticos soportado en el enfoque sobre lo
justo exigen tambin la conformacin
de una escolarizacin que siente las
bases para organizar un sistema local
de educacin que potencie la creacin
de comunidades de pblicos diversos,
en la cual se organice la gente para
debatir, intercambiar y acordar decisiones, y se definan los planes, programas y proyectos que permitan
fortalecer a la escuela como instancia
cultural y poltica ms que como enlace administrativo de gestin escolar,
con el propsito de producir subjetivi-
dades intangibles que se materialicen

en comportamientos comprometidos
con el desarrollo y la dignidad.
Este escenario de tensiones tiene en
la dialctica un instrumento del pensamiento que permite una interpretacin crtica y la elaboracin de argumentos surgidos desde las prcticas
para situarse en el imaginario que
potencia la pedagoga escolar para
crear las bases de una educacin
para el desarrollo. En este proceso, la
reflexin accin tiene el imperativo de
formar a sus estudiantes afirmando
los principios ticos que rechazan la
injusticia y la desigualdad social y societal, al ofrecerles las herramientas
instrumentales y heursticas bsicas
para comprometerlos con el objeto de
los cambios posibles, alentndolos
hacia las transformaciones en su entorno local con una visin global de
las transformaciones polticas.
Los procesos educativos que se exponen, ante los requerimientos de
los cambios, han de apoyarse en la
filosofa poltica que brinde afianzamiento y credibilidad a las formas
emancipadoras de formacin de la
ciudadana, durante la reflexin sobre las aspiraciones que tienen los
sujetos escolares. Lo anterior ocurre cuando se activan los distintos
mecanismos de comunicacin para
197

construir la democracia de participacin, en cuyo accionar el aprendizaje se construye como mtodo

sustantivo de asumir la democracia como una forma de vida, y sus
realizaciones, como prcticas que
satisfacen el nuevo orden tico. De
esta manera se estimula la comprensin del significado de valores
en los intercambios y se interpreta
la internalizacin de la solidaridad
y la igualdad en el acceso como una
reaccin neurofisiolgica de cada
persona, as como la formacin de
una intersubjetividad que se recrea
en el imaginario de cada quien y en
las prcticas comunitarias de quienes actan en las escuelas democrticas de servicio pblico.
En estas interacciones surgen deseos y sensibilidades que se oponen a las relaciones de opresin y
dominio, que han de ser canalizadas en forma constructiva durante
la enseanza y el aprendizaje, para
valorar el proceso conjunto entre la
comunidad y la escuela dirigido a
lograr solidaridad y reconocimiento del otro en las actuaciones que
conducen a la escuela a alcanzar
las imgenes, opciones y comportamientos de lo que significa educar a
un ciudadano de. una repblica
que coloca el acento en la deconstruccin de la narracin histrica y

la interpretacin de los hechos, de
cara al contexto donde se desarrollan los cambios y transformaciones
estructurales, funcionales y normativas, de tal manera que esa forma
de ensear propicie las dudas que
permitan comprender los diversos procesos de legitimacin de los
acontecimientos y brinde las opciones ontolgicas del pensamiento
crtico para significar y reinterpretar la visin actual de futuro en la
construccin de la democracia directa.
De all que las teoras de la educacin se enrazan en la sensibilidad
creada por los cambios en las comunidades; y en ellas se interpretan,
desde la actividad escolar, las diversas formas de relacionarse en las
comunidades pblicas. All tambin
se valora el rol de la legitimacin
como realidad que involucra al pueblo, a la escuela y a la comunidad
organizada en un solo sujeto poltico, que se acciona para fraguar la
extensin de los derechos humanos
y el mejoramiento de la calidad y
pertinencia debida de las y los ciudadanos en la comuna donde hace
vida activa la escuela pblica.
Esta es una forma de enseanza Las prcticas socioculturales de en-
198
Lenin Romero
seanza y el aprendizaje en la escuela pblica requieren del llamado

recuerdo liberador que se fragua en
los acontecimientos histricos, no
solo para valorar sus luchas, sino
para comprender su significado terico y prctico en la reconstruccin
tica de los sucesos, que la escuela
explica e interpreta en los procesos
de aprender haciendo, como poltica pblica que permite el anlisis
de las probables implicaciones en la
construccin de la nueva sociedad,
en cuyo texto prctico las escuelas
democrticas tienen fuentes para
resignificar sus actuaciones en la
formacin de los discentes y los diversos actores sociales con respecto
a las demandas de conocimiento y
experiencias en el nuevo orden socio-poltico.
Como intelectuales transformadores, los maestros en un contexto de
cambios como el que tratamos deben asumir su rol de sujetos activos comprometidos con las prcticas socioculturales, con base en los
principios morales y el compromiso
con la legitimidad de los procesos y
las relaciones que surgen en la escuela y en su entorno, de modo que
contribuyan a la sistematizacin de
los aprendizajes y a la pertinencia
del conocimiento aplicado a los problemas o necesidades como orienta-
dores de los fines educativos.
LA IGUALDAD EN LA
COMUNIDAD POLTICA COMO
IMAGINARIO CONCRETO
Asegurar la igualdad no solo de derecho sino tambin de posibilidad de los
recursos constituye, en principio, un
objetivo de mucha importancia para
la comunidad poltica como sociedad articulada. Es, si se quiere, una
meta desde donde pueden estructurase procesos mediante los cuales el
desenvolvimiento comunitario surge
como inters colectivo sobre lo posible y los imposibles. Por lo tanto, la
escuela en su interaccin con la comunidad, debe incluir en sus enfoques disciplinares y en sus prcticas
didcticas, procesos que vinculen a
los estudiantes y a los actores comunales en la reconstruccin de las explicaciones e interpretaciones sobre el
valor y significado de lo posible, como
un imaginario de lo real conveniente y
no de lo polticamente inconveniente.
Adems, en la relacin que vincula
la escuela con la sociedad poltica,
esta se organiza como sistema de
reglas en acciones de un orden social, donde los intercambios se hacen con equidad, y en cuyo propsito la escolaridad y el aprendizaje
permiten que los educadores ejerzan
199

la autoridad potestativa de la formacin intelectual y tica de la comunidad, con arreglo a su legitimidad

en las relaciones con lo poltico. De
esta manera se podr lograr la efectividad del derecho, en una opcin
consciente, en la cual se establecen
los controles pblicos del poder del
Estado democrtico social de justicia como finalidad de la poltica
educativa para la formacin de un
orden cultural que haga de los cambios motivos para ahondar en las reflexiones y los comportamientos.
Procurar el desarrollo de una vida democrtica en la comunidad poltica,
quizs nos permita interpretar crticamente los lazos que unen a la sociedad poltica organizada con la sociedad organizada. Este proceso nos
permite interpretar y explicar el rol
del pueblo como forma societal que en
el Estado social de justicia establece
la escolaridad constructora de la cohesividad entre el orden sociopoltico
y el sistema de oportunidades en los
que la escuela y la comunidad poltica resuelven sus disputas, intereses,
acuerdos y expectativas cuando actan de modo interdependiente.
A esta interaccin, algunos autores
como Bourdieu (2005) la llaman
democracia de consentimiento, en
la cual es indispensable hacer de los
200
derechos humanos un componente

poltico de la libertad que se constituye en el protagonismo del pueblo, mediante sus instituciones especializadas (escolares) para hacer
integrante la libertad pblica como
integrante del consenso posible.
Frente a esto, Alain Touraine (1995)
se pronuncia sobre la viabilidad de
una apreciacin sobre el consentimiento y sus implicaciones culturales en sociedades pos-industriales,
y manifiesta que es posible su realizacin, es decir, la construccin
de un comportamiento crtico en
los medios y formas desde los cuales las y los ciudadanos ejercen sus
opciones. Adems, se valen de las
herramientas institucionales, sociales y culturales de la comunidad
para defender el acceso de la gente, las oportunidades en opciones,
la permanencia y el uso de los servicios culturales, acuerdos que son
reemplazados por los servicios educativos que garantizan la defensa
del sujeto en su personalidad y su
cultura contra la lgica de los aparatos del Estado, y el mundo como
lugar de convivencia, abriendo caminos para el ejercicio de los derechos fundamentales a la libertad
poltica, como ciudadanos que bajo
ninguna circunstancia declinan al
ejercicio de su soberana.
Lenin Romero
La comunidad poltica tiene que velar por la igualdad en la sociedad

poltica y por la equidad en la sociedad articulada, fortaleciendo,
mediante la escolaridad, el espritu
republicano que establece la Constitucin, desarrollando la cultura
del espacio de aprendizaje de los
derechos, y creando las instancias
de mediacin educativa, la resolucin y ejercicio de la soberana en
la comunidad, puesto que en esta
es donde se expresan las garantas
y libertades fundamentales de cada
uno y de todos.
mocracia de participacin.
Para ser democrtico, un sistema
poltico debe reconocer la existencia
de conflictos de valores insuperables
y, por lo tanto, no aceptar ningn
principio central de reorganizacin
de las sociedades, ni la racionalidad, ni la especificidad cultural.
Desde hace tiempo estamos acostumbrados a decir que la democracia es necesaria, porque existen
conflictos sociales insuperables. Si
la pluralidad de los intereses pudiera resolverse y resultar en una
gestin racional de la divisin del
trabajo y de los intereses, la democracia, en efecto, no sera necesaria.
Lo es porque el desarrollo econmico supone a la vez concentracin de
las inversiones y reparto de los productos del crecimiento, y porque no
hay regla tcnica que permita combinar dos exigencias ciertamente
complementarias, pero as mismo
opuestas. Solo una decisin poltica puede elegir el peso relativo de
cada uno de estos dos componentes del desarrollo econmico, y la
democracia es el reconocimiento de
este proceso poltico, de su apertura
y publicidad.
En definitiva, la democracia se ejerce como forma de vida en la comunidad. En ella apreciamos cmo las
relaciones entre los integrantes de
la comunidad poltica se estrechan,
se armonizan y se diferencian, en
sus vnculos de subordinacin y
consentimiento entre la sociedad civil o privada de los ciudadanos y su
inters pblico, o entre la sociedad
poltica y la proteccin de la libertad individual; o, por el contrario,
se busca un equilibrio entre la ley
que rige los intereses pblicos y la
legitimidad que se condensa en la
participacin de los ciudadanos,
desde sus diversas culturas, formas
de cognicin en valores y durante el
ejercicio de la libertad como perso- El mundo actual debe reconocer el
na y sujeto de derecho en una de- pluralismo cultural, que responde
201

a la mundializacin de la economa
y la cultura. Una sociedad racional
culturalmente homognea es antidemocrtica por definicin.
do cmo a travs de la participacin

poltica en la gestin de lo pblico se
construyen los vnculos con la sociedad, el Estado y el poder, sin afectar
su libertad para actuar en el sufragio,
en la movilizacin social y en los intercambios corresponsables en el acceso
al ingenio, la riqueza, el bienestar y la
convivencia responsable. Aceptar las
diferencias respetando las concepciones es un acto poltico indispensable
en el ejercicio de la democracia en la
comunidad y en el sistema poltico.
Este criterio tiene como consecuencia,
en la organizacin de la comunidad,
las bases para establecer las condiciones de cooperacin, el modo del interculturalismo o multiculturalismo,
los niveles de autonoma comunitaria,
sean estos polticos, tnicos, religiosos, culturales, sexuales, sociales, ticos o morales.
En este contexto, la democracia es el

medio poltico que permite armonizar, diferenciar y equilibrar la diversidad, ms las relaciones entre los
individuos, grupos organizados en
la sociedad, manteniendo sus estilos o su esttica con particularidad,
en el conjunto de una comunidad
de intereses, expectativas y valores,
al funcionar con unidad dentro del
proceso heterogneo de su desarrollo. De all que una comunidad poltica resuelva sus relaciones de comunicacin e intercambio a travs
de la lengua, dirima sus diferencias
en el sistema jurdico legitimado, y
mantenga su particularidad como
contexto mediante distintas polticas ejercidas con libertad.
Organizar la sociedad en esta comunidad poltica requiere de un acuerdo
CMO ORGANIZAR LA
mnimo bsico para garantizar la vida
COMUNIDAD POLTICA LOCAL
social en la comunidad poltica, en el
RESPETANDO LA DIVERSIDAD Y EL mbito de la justicia, desde un pensaDISCURSO COMN?
miento propio de lo poltico y lo social,
cuyas determinaciones coincidan en
Por una parte, hay acuerdos sobre un compromiso sobre las condiciones
los bienes que forman las competen- institucionales y sociopolticas indiscias y potencian las condiciones de pensables para la accin del sujeto de
construccin de la ciudadana, como derecho en el modo comunitario de
personas y en cuanto sujetos de de- funcionamiento de la democracia en
rechos. Igualmente hemos explica- la comuna.
202
Lenin Romero
En estos mbitos el sujeto educativo integra identidad y conocimiento,

convirtindose de hecho en un actor
capaz de modificar su medio ambiente y de hacer de sus experiencias de
vida pruebas de su libertad. Al decir
de Touraine, el sujeto no es la conciencia de s y menos an la identificacin del individuo con un principio universal, como la razn de Dios.
Por el contrario, es un trabajo jams
acabado, jams logrado, para unir lo
que tiende a separarse. En la medida en que el sujeto se crea, el actor
social est centrado en s mismo y ya
no en la sociedad; es definido por su
libertad y ya no por sus roles. El sujeto es un principio moral en ruptura con la moral del deber que asocia
la virtud con el cumplimiento de un
rol social, el individuo se convierte en
sujeto, no cuando se identifica con la
voluntad general y cuando es el hroe
de una comunidad, sino, al contrario,
cuando se libera de las normas sociales del deber del Estado; es decir, en la
independencia es que los proyectos de
vida cobran sentido y significado.
En sus prcticas, en sus representaciones simblicas, en la interaccin
social, el imaginario democrtico impone el pluralismo; este maneja el
lenguaje y sus significados con identidad, descansando sus apreciaciones conscientes en los principios de
la cultura, tradiciones y pretensiones

polticas. Caminar en nuestro enfoque hacia un encuentro con la vida
social y poltica en la comunidad, requiere apartarnos del proceso que le
da significado a la accin humana a
travs del mercado, el consumo y la
alienacin, para disponernos como
sujetos activos y protagnicos de nuevas prcticas societales en el Estado
con justicia y en democracia. Se trata,
a nuestro juicio, de construir nuevas
instituciones societales que puedan
convivir con personalidades que como
sntesis discursivas reconstruyan el
concepto y las prcticas del Estado de
derecho y justicia. Hay que construir
el sueo de la repblica en el imaginario social de nuestro pueblo, en el
espacio institucional y territorial, y en
el ejercicio de la libertad comunitaria
donde habr de crecer y soar.
LA DEMOCRACIA
EN LA COMUNIDAD POLTICA
En la comunidad las instituciones deben estar al servicio de la libertad y
el desarrollo. Hay que hacer esfuerzos
para que las escuelas se centren en
la reconstruccin de sus relaciones
sociales e institucionales, para desplazar fuerzas y conciencias a favor
de reencontrase pedaggicamente con
las tradiciones, la diversidad cultural,
las formas de vida responsables, im-
203

pulsar los valores de la cooperacin,

el intercambio sano y responsable, la
solidaridad y la igualdad entre pares,
de forma que comience a sembrarse
un nuevo espacio pblico, donde el
sujeto de derecho educativo pueda actuar resistiendo con su lucha pacfica
el mercado y sus visiones instrumentales, y pueda en efecto impulsar la
responsabilidad sobre lo comn como
finalidad de la democracia participativa, mediante la integracin del sujeto
a los roles de legitimidad de la democracia participativa en la comunidad
como espacio para el ejercicio de la libertad plena.
En la comunidad poltica la democracia se realiza a partir de las acciones
que buscan reducir las desigualdades, organizando el movimiento social
comunitario desde las escuelas, para
potenciar las capacidades humanas,
y sus disposiciones, a partir de las
condiciones fsicas, institucionales y
pblicas de los ciudadanos y ciudadanas que conversan para lograr el
bienestar y elevar la calidad de vida
del pueblo. El desarrollo socioeconmico en la comunidad ha de ser el
resultado de una articulacin de actores y sujetos que incorpora a la escuela en los procesos que estructuran
el orden poltico y el sistema pblico
comunal de educacin, mediando las
relaciones entre ambos por el pacto de
204
derechos y las reglas democrticas establecidas entre ellos. En consecuencia, se deduce que el desarrollo es el
producto ms directo de la democracia participativa en las comunas del
municipio.
Esta integracin de actores (escolares
entre otros) ocurre como consecuencia de los procesos polticos que tienen
lugar en la organizacin de la comunidad poltica como sujeto del poder.
Las comunidades habrn de organizar sus sistemas de gestin educativa,
es decir, incluir en la agenda poltica
local el cambio social, las relaciones
econmicas, las nuevas relaciones polticas, las nuevas instituciones y los
espacios pblicos de participacin del
pueblo, delineando las reglas de funcionamiento en los medios y formas
de gestin social, en los asuntos pblicos y de gobierno, sin menoscabo
del ejercicio de la ciudadana con autoestima y libertad. El desarrollo no
es la causa, sino la consecuencia de la
democracia, y a la vez una condicin
de posibilidad de ella.
Construir una vinculacin orgnica entre la Escuela y la comunidad,
y entre la democracia y el desarrollo
en el seno de la comunidad poltica,
significa dar cabida a una gestin formadora de las instituciones y, en lo
social, abierta a la interpretacin de
Lenin Romero
las tensiones, presiones y preocupaciones entre los inversores, el respeto, la representacin, los intereses y
la expectativa de los ciudadanos, en
el contexto de una sociedad con derechos y obligaciones.
marco de tensiones intersubjetivas

en lo tico-poltico, es decir, debe
disponerse a reconocer en la persona a un sujeto libre de derechos,
que ejerce sus decisiones pblicas
y privadas, y su participacin en el
mejoramiento de la calidad de vida
Construir una verdadera sociedad propia y la de todos, comprometido
poltica y social en nuestra cultu- con el intercambio solidario entre
ra, en particular con los ciudada- los miembros de la sociedad.
nos integrados territorialmente bajo
el propsito del desenvolvimiento Ese movimiento tambin deber
federal, en un Estado de justicia reconocer la educacin plural as
unitario, requiere superar en el como la presencia de diferentes acimaginario social los antiguos es- tores, tanto en sus intereses como
quemas de participacin asentados en sus aspiraciones, y respetar las
en el rol de los partidos en el viejo diversas formas de culturas exisrgimen; tambin exige desarticu- tentes, apoyando el proceso de deslar los comportamientos individua- concentracin de poder poltico en
listas y reconstruir los imaginarios la comunidad, en la cual se organisociopolticos sobre una repblica; za la nueva institucionalidad eduexige ciertamente refundar la rep- cativa, los consejos comunales y la
blica en las prcticas cotidianas de comuna, para asumir el ejercicio de
la Escuela. Para ello es necesario convivencia dentro de las relaciones
construir un movimiento social que entre el comn y el inters pblico.
d cabida a las nuevas tendencias El sistema poltico comunal deber
de la pedagoga para construir rea- posibilitar la convivencia y la coelidades intersubjetivas que asuman xistencia; debe ser constructivo,
en la escuela y la comunidad la re- distinto y fundado en las relaciosignificacin de imaginarios en sus nes con los reconocidos, aceptados,
componentes cognitivos, afectivos y comunes y pblicos, as como resprcticos.
petar el disenso, y apoyarse en el
consenso como forma de reglar las
Un movimiento democrtico habr relaciones en la comunidad.
de considerar a la escuela articulada a la comunidad poltica, en su La comunidad poltica y la escuela
205

son lugares donde ninguna parcialidad social o poltica quede al margen de la participacin en la legitimacin del poder democrtico. Para
ello es necesario:
instancias de coordinacin de polticas y en las diversas formas de

asociatividad para cogestionar en
las comunidades el desarrollo integral, la equidad y las oportunidades, sin discriminacin.
Fortalecer las redes de participaLA DEMOCRACIA

cin de la sociedad en torno al
PARTICIPATIVA ES NECESARIA
modo comunitario de desarrollar
EN LA ESCUELA PBLICA
sus instituciones, sus vnculos,
la comunicacin horizontal y el
nivel de bienestar como proble- En nuestra realidad se han de esmtica de todos en el mbito de tablecer interacciones simblicas
entre la escuela, los consejos cola comunidad organizada.
munales y las comunidades, in Hacer de lo pblico un compro- corporndolos en los procesos de
miso de la responsabilidad entre construccin de comunas para viael Estado, el gobierno, las comu- bilizar la democracia participativa;
esto significa que los poderes, menidades y el pueblo soberano.
dios, o locales, tengan el mximo de
Fortalecer en las personas su autonoma compatible con la exiscondicin de sujetos de derecho tencia de un Estado nacional y que
y ciudadana mediante su inclu- tengan amplia capacidad de accin
sin en los modos y formas de lo- en el mximo de esferas.
grar la armona social y poltica
en la comunidad.
En este contexto tambin es deseable que el poder pblico municipio
Articular los intereses individua- y comunal comparta un importante
les con los comunes de la socie- espacio de participacin democrtidad, para favorecer la toma de ca, directa, deliberadora y poltica,
decisiones del pueblo.
para incidir en los asuntos que le
conciernen a los diversos sujetos
Hacer eficiente la gestin pblica
activos legitimados como ciudadaen la comunidad mediante la innos en la comunidad. Para ello es
corporacin del pueblo en la elanecesario organizar programas esboracin del presupuesto, en las
colares que permitan la formacin
206
Lenin Romero
de comunidades de aprendizaje,
para potenciar la gestin y la identidad, as como estructurar una red
de participacin social en los servicios comunitarios mediante la investigacin accin en la comunidad.
Por lo tanto, en nuestro enfoque, las
comunidades de aprendizaje son un
sistema de prcticas que se estructuran considerando que son grupos
caracterizados por lo siguiente:
dispuestos por el comn social,

mediante la utilizacin conjunta
de los conocimientos, experiencias y prcticas, que potencien y
mejoren los desempeos, la colaboracin entre iguales y los intercambios solidarios y equilibrados.
Estos procesos mejorarn el rendimiento escolar de los actores que ponen en prctica los conocimientos,
saberes y experiencias en la gestin
escolar, administracin educativa,
Tienen algn inters y lo conver- ejecucin y evaluacin formativa,
en la materializacin de la poltica,
san.
los planes, proyectos e iniciativas
Mantienen una relacin porque institucionales y comunitarias.
trabajan en una instancia del poder pblico del pueblo o del terri- Desde nuestro punto de vista, hay
que coincidir con Sartori (2003)
torio.
cuando sostiene que para operar so Son responsables de alcanzar los bre la realidad hay que saber cmo
objetivos institucionales, socia- es ella, y para determinar cmo es,
les, polticos, tcnicos o cientfi- se requiere un lenguaje de observacos en el espacio donde compar- cin adaptado a las finalidades desten tiempos significativos.
criptivas y crtico-constructivas en
el levantamiento emprico, es decir,
Tienen inters por mejorar las un uso lingstico en el cual las pacondiciones de vida, participa- labras estn en el lugar de lo que
cin o realizaciones de una co- representan. Es este uso descriptimunidad especfica o de un sec- vo-perceptivo del lenguaje el que lo
tor social.
hace idneo para la conversin de
la teora en la prctica: una cosa es
El propsito de la gestin educateorizar el hacer, y otra muy difetiva y de la red de investigacin
rente, saber hacer. Una cosa es teoaccin es el de lograr los objetivos
rizar la unidad dialctica entre teo-
207

ra y praxis, y otra es actuarla. La

prueba de la aplicabilidad reside en
los hechos. Si una teora es factible,
lo debe demostrar en su hacerse.
LA FORMACIN DE UNA
CONCIENCIA COMUNITARIA
DE LO PBLICO ES UNA EXIGENCIA
FUNDAMENTAL EN LA ESCUELA
La visin
De acuerdo con lo anterior, la formacin de una cultura sobre el valor de
lo pblico en la configuracin del poder poltico, ha de sistematizarse a
partir de una postura historiogrfica
que d cuenta del papel del pueblo, en
este caso no solo la llamada plebe en
la estructura estamental, sino tambin la de los pardos en la estructura
de castas y los trabajadores en la estructura de clases, que iniciaron sus
revueltas en la calle en la Venezuela
colonial, dirigidas a oponerse al mal
gobierno en la provincia, y a subrayar la defensa de la monarqua como
rgimen estructural, en una Amrica
en construccin.De modo que los procesos derivados de tales circunstancias marcaron el imaginario poltico,
y produjeron situaciones que hoy pudiramos sistematizar en la escuela
a favor de reinterpretar y resignificar
explicaciones sobre nuestro pasado, y
en este, resear los intentos de argu-
208
mentar algunas influencias relevantes derivadas de los movimientos de

liberacin e independencia, as como
sobre los distintos motivos de quienes
en su tiempo se propusieron la formacin del movimiento comunero como
una revuelta, y de cmo este ha dado
lugar a la descripcin de las consecuencias en la formacin de un sentimiento nacional con incidencia en
la guerra de liberacin y la posterior
independencia.
Se trata de analizar, en este contexto,
alguno de los procesos significativos
sobre el rol de la comuna en la organizacin de nuestras comunidades
fundantes, y cmo estos procesos han
servido de contexto al esfuerzo institucional y poltico de la escolaridad
para disponer las capacidades pblicas tanto en la escuela como en las
comunidades y comunas, en el actual proceso de refundacin de nuestra forma de estado social democrtico de justicia a comienzos del siglo
XXI, y cmo el sistema educativo local
debe interpretar estos resultados para
la formacin de una identidad ciudadana.
La resignificacin poltica
Intentaremos revisar con mucho cuidado las caractersticas sociales e
institucionales que asumi el comn
Lenin Romero
en el movimiento comunero, y en la
organizacin y desarrollo de las comunidades polticas como instituciones locales en el territorio, puesto que
ellas van a incidir en la resignificacin de los imaginarios en la forma de
Estado y en el desarrollo de la democracia representativa y participativa,
sobre todo desde el impacto de una
conciencia pblica que recoge el sentimiento poltico de libertad, independencia y de ruptura con la jerarqua
monrquica, y sienta las bases para
fraguar el movimiento comunero, sus
luchas, fracasos y enseanzas, hasta
la formacin del Estado; su interpretacin de los cambios democrticos,
que en lo institucional siempre han
tenido origen histricamente en una
actitud de ejercicio de la soberana
desde la sociedad, sin que por razones inherentes al dominio espaol
prevalecieran en distintos momentos
los condicionamientos de la herencia,
la filialidad y la subordinacin. Por el
contrario, estos movimientos emergieron presionados por los sentimientos de solidaridad, de compromiso y
de intercambios entre el comn y, en
particular, del mantuanaje local que
permaneci vinculado a los diversos
grupos sociales comunitarios de la
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211
DE SABERES
N 16 - 17 eneroPOR
- agosto/2013
Caracas/pp.
- 249
LA ESCUELADIALOGO
Y EL QUEHACER
COMUNITARIO:
LA CONSTRUCCIN
DE212
UNA
ESCUELA DIFERENTE
perspectivas
LA ESCUELA Y EL QUEHACER
COMUNITARIO:
POR LA CONSTRUCCIN DE UNA ESCUELA

DIFERENTE
Rubn Daro Reinoso Rajte.*
RESUMEN
Este artculo aborda las transformaciones demandadas a la escuela venezolana en el marco de la promulgacin
de la Constitucin Bolivariana. Se formulan interrogantes relacionadas con
* Profesor de Historia y Ciencias Sociales.
Master y Doctor en Educacin. Doctorante
en Ciencias Sociales. Se ha desempeado
como profesor de primaria, bachillerato, pregrado y posgrado. Profesor agregado de la
Universidad Bolivariana de Venezuela. Ha
sido Director General del Ministerio de Ciencia y Tecnologa y del Ministerio de Educacin
Universitaria. Representante de la Repblica
Bolivariana de Venezuela ante la UNESCO.
Actualmente se desempea como viceministro
de Desarrollo Acadmico del Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria.
212
el rol de la escuela en el contexto del

quehacer comunitario; se revisan las
caractersticas de la escuela venezolana durante el siglo XX; luego se analiza el rol de la escuela en la sociedad
moderna; por ltimo, se problematizan las distintas teoras que analizan la escuela como organizacin. En
el marco de estas reflexiones se pasa
revista a las diversas perspectivas de
la organizacin, enfatizando cmo las
organizaciones pueden ser analizadas
de manera estructural, priorizando el
diseo organizacional especficamente desde la atencin a los recursos
humanos que hace nfasis en las relaciones entre las personas. Otra perspectiva ve las organizaciones como es-
Rubn Daro Reinoso Rajte
pacios de lucha por el poder y, otra,

desde el punto de vista cultural, que
prioriza las ceremonias que se dan en
las organizaciones. Por ltimo, se discute la visin sistmica que toma en
cuenta las dinmicas organizacionales y pone en tensin la relacin entre
la burocracia y las dinmicas que se
dan al interior de la escuela.
fiquement partir de lattention aux

ressources humaines qui met laccent
sur les relations entre les gens. Une
autre perspective voit les organisations comme espaces de lutte pour le
pouvoir et, une autre, du point de vue
culturel, qui privilgie les crmonies
qui se droulent au sein des organisations. Enfin, il discute la vision systmique qui considre les dynamiques
Palabras clave: Escuela, quehacer organisationnelles et confronte la recomunitario, teora organizacional, lation entre la bureaucratie et les dyteora de sistemas, desarrollo organi- namiques qui se droulent au sein de
zacional.
lcole.
RSUM
Mots cls: cole, tche communautaire, thorie organisationnelle, thoCet article dcrit les transformations rie de systmes, dveloppement orgaexiges lcole vnzulienne dans le nisationnelle.
cadre de la promulgation de la ConsCONTEXTO POLTICO
titution Bolivarienne. Il formule des
INSTITUCIONAL
questions en ce qui concerne le rle de
lcole dans le cadre de la tche communautaire, passe en revue les ca- La transformacin institucional iniractristiques de lcole vnzulienne ciada en la Repblica Bolivariana de
au cours du XXe sicle, puis examine Venezuela como consecuencia de la
le rle de lcole dans la socit mo- promulgacin de la Constitucin de
derne, et finalement, il problmatise 1999, ha tenido en el mbito educales diffrentes thories qui analysent tivo uno de los escenarios de mayor
lcole en tant quorganisation. Dans confrontacin. Los sectores opuestos
le cadre de ces rflexions il passe en al gobierno, ante cada propuesta de
revue les diffrents points de vue de cambio impulsada por el Estado o por
lorganisation, en soulignant comment sectores sociales que lo apoyan, han
les organisations peuvent tre analy- organizado movilizaciones y campases structurellement, en privilgiant as mediticas para desinformar, atela conception organisationnelle spci- morizar y rechazar cualquier innova-
213
LA ESCUELA Y EL QUEHACER COMUNITARIO: POR LA CONSTRUCCIN DE UNA ESCUELA DIFERENTE
cin por tmida que sea. Este hecho

ha dificultado las transformaciones
propuestas, y adems han colocado al
pas en una situacin de desventaja,
porque a pesar de los logros obtenidos en materia educativa1, el hecho de
que sectores con poder econmico y
social se opongan sistemticamente a
los cambios, objetivamente frenan el
impulso delatransformacin.
Por otra parte, colocan a ese sector
de la sociedad en una posicin reaccionaria, no solo porque intentan
mantener el statu quo, sino porque
se oponen a los cambios, incluso los
que tienen como propsito fortalecer
al capitalismo. Antes de la promulgacin de la Constitucin bolivariana,
se escuchaba hablar de cambio en
crculos acadmicos y sociales. Con el
Gran Viraje y la Agenda Venezuela se
proponan cambios de diversa ndole
en el aparato escolar; sin embargo,
hoy, esos mismos sectores se oponen
a cualquier cambio propuesto por el
Ejecutivo. Esta situacin ha trado
como consecuencia quelos sectores
gubernamentales propongan transformaciones2 que no atacan la raz3 de
los problemas escolares venezolanos.
Uno de los cambios profundos4 que
debe desarrollarse en el sistema educativo se refiere a la transformacin
de la escuela. En efecto, la Ley Org-
214
nica de Educacin hace referencia a

la escuela en varios artculos. As se
tiene que el artculo 6, que trata sobre
las competencias del Estado Docente, se refiere a las escuelas como los
centros e instituciones educativas
(b), las instituciones, centros y planteles oficiales nacionales, estadales,
municipales, entes descentralizados e
instituciones educativas privadas (e).
Estas denominaciones de las escuelas
tienen su concrecin en el artculo 6.
All se establece que el Estado Docente planifica, ejecuta, coordina polticas y programas.
Para alcanzar un nuevo modelo
de escuela, concebida como espacio abierto para la produccin
y desarrollo endgeno, el quehacer comunitario, la formacin integral, la creacin y la creatividad,
la promocin de la salud, la lactancia materna y el respeto por la
vida, la defensa de un ambiente
sano, seguro y ecolgicamente
equilibrado, las innovaciones pedaggicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de
las tecnologas de la informacin
y comunicacin, la organizacin
comunal, la consolidacin de la
paz, la tolerancia, la convivencia
y el respeto a los derechos humanos. (LOE: 2-7)
Por otra parte, enel apartado j. se expresa:

() planifica, ejecuta, coordina polticas y programas para la creacin de una administracin educativa eficiente, efectiva, eficaz,
desburocratizada, transparente
e innovadora, fundamentada en
los principios de democracia participativa, solidaridad, tica, honestidad, legalidad, economa,
participacin, corresponsabilidad,
celeridad, rendicin de cuentas y
responsabilidad social. (dem)
Ms adelante, en el artculo 19, se seala:
El Estado, a travs del rgano con
competencia en el subsistema de
educacin bsica, ejerce la orientacin, la direccin estratgica y
supervisin del proceso educativo y estimula la participacin comunitaria, incorporando tanto los
colectivos internos de la escuela,
como los diversos actores comunitarios participantes activos de la
gestin escolar en las instituciones, centros y planteles educativos en lo atinente a la formacin,
ejecucin y control de gestin educativa bajo el principio de corresponsabilidad, de acuerdo con lo
establecido en la Constitucin de
la Repblica y la presente ley.

Estos artculos, que delinean los aspectos constitutivos de la escuela segn la ley, se completan con el artculo 20 que define a la comunidad
educativa como,
un espacio democrtico de carcter social, comunitario, organizado, participativo, cooperativo,
protagnico y solidario. Sus integrantes actuarn en el proceso de
educacin ciudadana (). A tales efectos, La comunidad educativa est conformada por padres,
madres, representantes, responsables, estudiantes, docentes,
trabajadores administrativos y
trabajadoras
administrativas,
obreros y obreras de las instituciones y centros educativos, desde la educacin inicial hasta la
educacin media general y media
tcnica y todas las modalidades
del sistema educativo ().
Los artculos anterioresal sealar
las caractersticas de la escuela delinean, enmarcan y estructuran sus
elementos constitutivos. Ahora bien:
son suficientes estos elementos para
caracterizar a una escuela distinta?,
a qu factores habra que atribuir el
funcionamiento de la escuela?, desde
qu postura epistemolgica se cons-
215
truye la racionalidad de la escuela?,

es suficiente cierta concepcin curricular para estructurar la dinmica escolar?, qu lgicas desarrolla al
interior de la escuela la participacin
protagnica?, cmo se construye el
conocimiento escolar? Estas y otras
interrogantes se han venido formulando desde el NIGEL (Ncleo de Investigacin de Gestin Educativa Local) en
la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), con el fin de construir un
anteproyecto que nos permita caracterizar a la escuela como unidad bsica de operacin del sistema escolar;
y, a partir de all, conceptualizar los
elementos que identifican a la gestin
escolar en general y a la escuela en
particular.
La escuela ha sido la organizacin,
institucin, el medio, instrumento,
dispositivo, mecanismo, que ha creado la sociedad para cumplir sus fines
educativos. Delval, J. (2002) seala
que: la educacin es quiz el mayor
invento que han realizado los seres
humanos (Bruner, 1997; Delval, 2000)
pues a ella deben buena parte su xito
adaptativo como una especie animal
ms entre las que pueblan la tierra:
les ha permitido trasmitir a las nuevas
generaciones las adquisiciones de las
anteriores (p. 18). La escuela es una
institucin fundamental para la sociedad; este hecho le confiere una im-
216
portancia trascendental y por ello los

fenmenos que ocurren ensu interior
estn sometidos a mltiples interpretaciones y construcciones.
Esa diversidad hace que una organizacin que forma parte de nuestra cotidianidad, sea el centro de mltiples
interpretaciones en el seno de la sociedad. Esto no es el producto de una
dificultad inherente a la comprensin
de lo que sucede en la escuela; por el
contrario, da cuenta de los obstculos
que deben sortearse para generar una
reflexin coherente, que permita comprender las mltiples lecturas que se
hacen de la escuela, la escolaridad y
la educacin.
Ahora bien, independientemente de la
interpretacin que se tenga de la escuela, en este artculo, en principio,
se concibe la escuela como una organizacin-institucin del Estado venezolano, regida por una normativa que
establece sus fines en la sociedad.
Un proceso de transformacin social,
como el que se ha iniciado en Venezuela, encuentra en la escuela un espacio propicio para instrumentar los
cambios que demanda la sociedad;
pero, para ello se requiere que la escuela sea sometida a un proceso de
transformacin y cambio en funcin a
las exigencias que plantea la globali-
zacin, mundializacin y los cambios

epocales propios de la crisis transicin modernidad-posmodernidad, los
cambios que afectan los cimientos
de la ciencia y los meta-relatos que la
sustentan. Al producirse esto, la escuela es sometida a mltiples presiones que resquebrajan sus cimientos.
(programas uniformes, instrucciones

administrativas idnticas). Esto traa
como consecuencia que las escuelas
se distanciaran de la comunidad en
donde estaban insertas, y peor an,
no tenan nada que ver con la comunidad, a excepcin de los y las estudiantes que provenan de la misma.
Aunado a lo anterior, se requiere pensar la escuela en el marco de una

transformacin institucional que exige la construccin del gobierno popular, a partir de la creacin y consolidacin de las comunas. La Ley Orgnica
de los Consejos Comunales establece,
en el artculo 4, que la comunidad es
el ncleo espacial bsico e indivisible
constituido por personas y familias que
habitan en un mbito geogrfico determinado vinculadas por caractersticas
e intereses comunes; comparten una
historia, necesidades y potencialidades culturales, econmicas, sociales,
territoriales y de otra ndole.
En el proceso de trasmisin cultural,

el sistema educativo desarrolla dinmicas reestructuradoras, reenmarcadoras y reconstructoras de la cultura
transmitida por la generacin adulta.
Esta cuestin es el producto del desarrollo de la sociedad y de los conocimientos que se construyen en su seno.
Desde el inicio de la modernidad, el
conocimiento utilizado para construir
currculo que orienta el proceso de
enseanza y aprendizaje estructurante de la escolaridad, de acuerdo con
un modelo normativo de la escuela,
se basa en el conocimiento cientfico.
Esto genera dos tipos de problemas:
por una parte, este es el nico conocimiento considerado legtimo y, por
otra, se rechaza o niega aquel conocimiento que no tiene estatus cientfico, lo cual limita las posibilidades de
incorporar los saberes que construye la sociedad fuera del mbito de la
ciencia y la tcnica. Adicionalmente,
la sociedad global genera una serie de
exigencias que han dejado rezagada a
la escuela con relacin a los cambios
Esta categorizacin de la comunidad,

le impone a la escuela un contexto
institucional diferente al que histricamente tuvo en la sociedad venezolana. En efecto, la escuela siempre estuvo ubicada en un espacio concreto y
en una comunidad especfica, pero la
forma como ha operado el sistema escolar obligaba a que los centros educativos operaran con un plan nico
217
que demanda la sociedad. Esto obliga co de reclutamiento del personal que

a que permanentemente se exijan a la ocup el aparato escolar venezolano.
escuela innovaciones y cambios.
Esta estrategia permiti, en los primeros veinte aos de la democracia,
Estos problemas, que son comunes a la conformacin de una clase mecualquier escuela en el mundo actual, dia profesional, como consecuencia
tienen en Venezuela la peculiaridad natural de la democratizacin de la
de que se le plantean a una escuela educacin. Paralelamente a esto, la
considerada centro del quehacer co- instancia administrativa encargada
munitario.
de instrumentar esta poltica, el Ministerio de Educacin, se convirti
LA ESCUELA
en un inmenso aparato burocrtico,
EN EL SIGLO XX VENEZOLANO
profundamente rgido y depositario
de mltiples distorsiones que estn
La sociedad venezolana en el siglo XX impidiendo el logro de los objetivos
se plante desarrollar un sistema edu- que el Estado se ha planteado en
cativo universalizado que permitiese a materia educativa. Sobre todo, el
los venezolanos ser ciudadanos aptos alejamiento progresivo y continuo
para vivir en democracia, incorporarse de la prctica administrativa de los
al mercado de trabajo y desarrollar ple- procesos pedaggicos, curriculares
namente la personalidad.5Es decir, un y didcticos que se dan en la escuesistema educativo que diera respuesta la y las aulas venezolanas.
a los requerimientos de la modernidad
capitalista.
La institucionalidad educativa en la
Venezuela actual est conformada
Para el logro de estos objetivos, el por una serie de organizaciones preEstado venezolano desarroll una sentes en distintas instancias, niveles
estructura escolar que se expan- y modalidades del sistema escolar. Por
di a lo largo y ancho del pas, con institucionalidad educativa se puede
una estrategia centrada en la cons- entender por igual, las universidades,
truccin de planteles, la formacin los colegios universitarios, los tecnomasiva de docentes y la institucio- lgicos, las instituciones de educacin
nalizacin de la democracia repre- inicial, educacin primaria y la edusentativa, mediada por un sistema cacin media, las instituciones privapoltico partidista que utiliz el das y pblicas, las instituciones declientelismo como instrumento bsi- pendientes del Ejecutivo nacional, de
218
las gobernaciones y de las alcaldas y lo largo del siglo XX se ha constituido

otras modalidades del sistema escolar. en el aliado cultural por excelencia del
desarrollo de la sociedad liberal.7
Por la multiplicidad de organizaciones
dedicadas a lo escolar, en este art- La difusin de la escuela como orgaculo nos enfocaremos en la escuela, nizacin encargada de la insercin soentendida como el conjunto de insti- cial de los y las jvenes ha permitido
tuciones escolares de educacin bsi- el desarrollo de un amplio repertorio
ca (primaria y educacin media). La de investigaciones que tratan de precidiversidad de prcticas que se dan al sar la naturaleza de las instituciones
interior de la escuela y en relacin con escolares para producir frmulas que
ella, est atravesada por diversas l- permitan aumentar su efectividad, su
gicas de estructuracin, que implican pertenencia social y el desarrollo de
fenmenos dismiles y contradictorios un estilo de gestin que responda a
las demandas que exigen los cambios
operando como un todo.
que se estn produciendo en el inicio
EL ROL DE LA ESCUELA
del siglo XXI. Ciscar y Ura (1988) deEN LA SOCIEDAD MODERNA
finen a la escuela como: Comunidad
educativa por excelencia, centro de
La escuela ha sido la organizacin de formacin sistemtica, cultural y de
la modernidad, encargada de los pro- preparacin para la convivencia decesos de socializacin temprana. Esta mocrtica en la sociedad de adultos,
organizacin, creada en la Antigedad6 contando para su trabajo con la colaha alcanzado su mximo esplendor en boracin de otros grupos e instituciola poca moderna, al convertirse en el nes. Reglamentada jurdicamente por
medio por excelencia de insercin so- el Estado. (p 199).
cial por cumplir la misin de preparar
para la insercin laboral, la construc- Esa definicin de escuela atiende a
cin de ciudadana y el desarrollo de la una conceptualizacin que enfatiza
personalidad, en un mundo donde los su carcter colectivo y de preparacin
valores del sistema democrtico se han para la vida. Al resaltar estas caracconvertido en el eje de la construccin tersticas de la escuela se estn pode la ciudadana.
niendo de manifiesto los elementos
que la han definido en la actualidad.
Esta misin de la escuela ha sido una Esto es importante resaltarlo porque
constante en el mundo occidental y a la escuela ha tenido diferentes finali-
219
dades de acuerdo al perodo histrico

en el que le ha correspondido actuar
y en funcin de los consensos que la
sociedad ha generado a su alrededor.
San Martn, citado por Gairn Salln
(1996) seala:
La escuela como objeto a conceptualizar, es algo diluido en el tiempo y casi siempre comprometido
con las formas de conocimiento
dominante en cada momento histrico. De ah que a la definicin
de escuela no pueda llegarse por
descubrimiento cientfico, sino
por el anlisis del consenso que
existe en cada poca, entre los
agentes sociales, sobre lo que la
escuela es, significa y hace. Es
una reconceptualizacin en continua revisin y reelaboracin
social, como lo es la prctica pedaggica que se genera entre sus
muros. (p. 66).
Estas aportaciones de San Martn ponen de manifiesto el desarrollo de las
escuelas y evidencian el carcter social e histricamente determinado de
las organizaciones escolares. Los consensos que las sociedades construyen
alrededor de la conceptualizacin de
las escuelas han permitido el desarrollode distintas formas de estas instituciones en la sociedad occidental. Pero,
con el advenimiento del capitalismo,
220
de la sociedad industrial y el desarrollo del Estado liberal, se estructur un

tipo de escuela basada en un modelo
de organizacin burocrtica, que tom
entre sus elementos constitutivos una
estructuracin que trat de responder
a los requerimientos del mundo del
trabajo propio del capitalismo. Este
tipo de institucionalizacin de la escuela ha obligado a que esta sea concebida con distintos registros, pero todos coinciden en percibirla como una
organizacin. De esta diversidad de
perspectivas creadas para interpretar
a la escuela como organizacin, surge
la necesidad de precisar sus diferencias, para luego determinar el carcter de la organizacin escolar y, a travs de esta precisin, identificar sus
elementos constitutivos.
DIVERSAS PERSPECTIVAS
DE LA ESCUELA COMO
ORGANIZACIN
Las organizaciones han sido definidas de distintas maneras y son estudiadas por diversas aproximaciones
tericas; su estudio se aborda desde
la administracin, teora de la organizacin, anlisis institucional, sociologa del trabajo, sociologa de la organizacin, anlisis organizacional,
sociologa de empresas y estudios organizacionales. Para Hall (1983): Una
organizacin es una colectividad con
unos lmites relativamente identificables, un orden normativo, rangos de

autoridad, sistemas de comunicacin
y sistema de pertenencia coordinados;
esta colectividad existe de manera relativamente continua en un medio y
se embarca en actividades que estn
relacionadas, por lo general, con un
conjunto de objetivos (p. 33). Desde
una perspectiva psicolgica Schein
(1982), expresaba: Una organizacin
es la coordinacin planificada de las
actividades de un grupo de personas
para procurar el logro de un objetivo o
propsito explcito y comn, a travs
de la divisin del trabajo y funciones, y
a travs de una jerarqua de autoridad
y responsabilidad (p. 14). En concordancia con estas definiciones, Pfeffer
(2000) seala que las organizaciones
son estructuras sociales que se crean
para cumplir ciertas metas.
Las definiciones anteriores tienen en
comn el hecho de que se sustentan
en una visin de la organizacin como
estructura social, cuya finalidad es
cumplir metas, basndose en la especializacin, el desarrollo del control y
la coordinacin y reduccin de la incertidumbre. Estas definiciones son
solo una muy pequea muestra de
la posible multiplicidad que sepuede
encontrar cuando se estudian las organizaciones. Burrel y Morgan (1979),
en un estudio que se ha constituido
en un clsico8, proponen un esquema

para el estudio de las organizaciones
que se construye a partir de dos ejes.
El horizontal se refiere al carcter objetivo o subjetivo con que se aborda la
realidad organizacional. El otro eje,
vertical, hace alusin a si el anlisis
se hace desde la regulacin social
odesde el cambio.
A partir del sistema de coordenadassobre esos dos ejes se establecen
cuatro paradigmas: a) el paradigma
funcionalista, que estudia el estatus,
el orden social, el consenso, la integracin social, la satisfaccin de necesidades; enfatiza las explicaciones de
tipo racional, es altamente pragmtico y se preocupa por la bsqueda de
soluciones a problemas de las organizaciones; b) el paradigma interpretativo plantea que el mundo de los seres
humanos est basado en la cohesin;
es integrado y ordenado; los conflictos, la dominacin, la contradiccin y
el cambio, no forman parte de su repertorio terico. Esta perspectiva tiene
poca influencia en el estudio organizacional; c) el paradigma humanistaradical utiliza los mismos supuestos
subjetivos del interpretativo, pero se
orienta al cambio radical, al anlisis
del conflicto, las contradicciones, el
poder y la influencia, y se propone la
emancipacin de los individuos y las
colectividades; d) el paradigma estruc-
221
turalista radical comparte los supuestos de la sociologa radical mientras

mantiene un punto de vista realista,
determinista y nomottico cuando se
trata de analizar los hechos sociales.
De acuerdo con esta clasificacin, los
autores enfatizarn diversos aspectos
de la organizacin, pero asumiendo
una postura disciplinar sociolgica.
Con un enfoque ms pragmtico, y
desde la perspectiva de varias disciplinas, Deal y Bolman (1995) asumen
una clasificacin del estudio de las
organizaciones desde cinco perspectivas: la estructural, la de recursos
humanos, la poltica, la cultural y la
sistmica.
La perspectiva estructural
Parte de los supuestos siguientes: las
organizaciones existen principalmente con la finalidad de cumplir con las
metas establecidas. Para cualquier organizacin se puede disear y aplicar
una estructura. La especializacin
permite niveles ms altos de experiencia y rendimiento. Los problemas
organizacionales pueden resolverse
mediante la reestructuracin. Esta
perspectiva enfatiza la certeza, la predictibilidad y eficiencia.
El nombre estructuralproviene del
nfasis que le dan a la estructura
222
como eje de articulacin y construccin de la organizacin. La perspectiva estructural tiene una influencia
terica marcada por los aportes de
Taylor y Fayol, creadores de la administracin cientfica, y por Max Weber,
padre de la escuela burocrtica. El diseo de las organizaciones, siguiendo
los parmetros antes sealados, se
constituy en el modelo de organizacin que se construy para las organizaciones pblicas y privadas, con
fines y sin fines de lucro, y delinearon
la evolucin de las organizaciones y de
la teora organizacional. Las escuelas,
en tantas organizaciones, copiaron
este modelo y su principio de estructuracin se bas en esos parmetros.
Muoz Sedano y Romn Prez (1992)
establecen una definicin amplia de
organizacin escolar, al combinar la
definicin de varios autores. En tal
sentido expresan:
Garca Hoz-Medina (1986, p. 22)
sitan as la organizacin escolar
en un marco cultural-institucional
y la definen como ordenacin
y disposicin de cuantos factores y elementos concurren en un
centro, como microsistema social,
en orden a lograr los objetivos de
educacin en una comunidad escolar y social, que constituyen el
principio y el trmino de esa accin organizadora. Tambin Gar-
ca Hoz (1975) define la organizacin escolar como ordenacin de

los elementos de la escuela para
que concurran adecuadamente a
la educacin de los escolares. (p.
47).
Estas conceptualizaciones de organizacin escolar resaltan los elementos o dimensiones que caracterizan
a las organizaciones pensadas desde
la perspectiva estructural. Es decir,
organizaciones que privilegian la fijacin de objetivos y la naturaleza social de las organizaciones escolares.
Un elemento adicional de estas definiciones de las organizaciones escolares
es el carcter sistmico de las mismas
como subsistema que pertenece al
sistema educativo. En relacin con la
interpretacin sistmica de las organizaciones, Kast y Rosenzweig (1986)
indican que:
Se considera a la organizacin
como un sistema sociotcnico
abierto compuesto de un cierto nmero de subsistemas. Dicho sistema recibe insumos de energa, informacin y materiales del medio,
los transforma y los regresa en
forma de productos. Desde este
punto de vista una organizacin
no es un sistema tcnico o social.
Ms bien, es la estructuracin e
integracin de las actividades hu-
manas alrededor de distintas tecnologas. (pp. 118-119).

Esta interpretacin sistmica de las
organizaciones resalta la relacin
entre la organizacin y el medio ambiente al considerar el flujo energtico que permite transformar insumos
en productos. Esta perspectiva de la
organizacin, a pesar de tratar de
construir un enfoque dinmico de la
organizacin, reduce la dinmica sistmica a los procesos de estructuracin energtica, lo que resulta en una
visin reduccionista de la dinmica
organizacional. En efecto, el modelo
sistmico de la organizacin, en tanto
modelo, no da cuenta de todos los factores que inciden en la construccin
de la organizacin. Precisamente es
all donde se generan las limitaciones
interpretativas porque al construirse
una conceptualizacin que reduce algunos elementos, no se toma en cuenta toda la complejidad que conforma a
la organizacin.
La perspectiva basada
en los recursos humanos
Se preocupa fundam entalmente por
los procesos psicolgicos y grupales
que afectan a la organizacin. Sebasa
en los supuestos siguientes: las organizaciones existen para satisfacer las
necesidades humanas (y no a la in-
223
versa). Las organizaciones y la gente

se necesitan mutuamente. Cuando
hay desajustes entre el individuo y la
organizacin, uno o ambos sufren las
consecuencias. Cuando hay un buen
ajuste entre el individuo y la organizacin ambos se benefician.
Esta perspectiva estudia fenmenos
tales como la motivacin, la comunicacin, la incidencia de la personalidad en el liderazgo, las teoras en
accin y las lgicas que se crean al
combinar distintas personalidades
que desempean diferentes roles en
la organizacin. Enfatiza la necesidad
de precisar el grado de vitalidad de
las organizaciones. En materia educativa, esta perspectiva ha tenido una
influencia destacada. La psicologa de
la educacin es un rea del conocimiento que ha puesto de manifiesto
aspectos significativos de la dinmica
escolar y ha delineado los principales
aspectos de la profesin docente. Esta
influencia de la psicologa en la prctica pedaggica ha hecho que sean obviados muchos de los aspectos vinculados con la dinmica organizacional,
producto del peso que le confieren a
la relacin profesor-alumno en el funcionamiento de la escuela. La escuela
interpretada desde esta perspectiva,
enfatiza los aspectos cognitivos del
proceso de aprendizaje; muchos estudios consideran como sinnimos la
224
psique y la conciencia y desde el punto de vista social, se preocupan por la

relacin escuela-comunidad y porel
carcter democrtico de la escuela.
La escuela como comunidad educativa ha sido recogida en la legislacin
educativa venezolana, y concebida
como una comunidad que es la expresin de intereses en donde participan
padres, alumnos, docentes y directivos. Esta concepcin de la escuela expresada en la normativa que regula
la materia, tiene poco peso en la cotidianidad de la escuela, al estar inscrita en una lgica de funcionamiento
burocrtica. Desde el punto de vista
terico, la organizacin basada en la
perspectiva de los recursos humanos
involucratanto las teoras de la motivacincomo los estudios de liderazgo y
los modelos de aprendizaje organizacional9. La variedad de aspectos que
aborda esta perspectiva hace que no
pueda ser percibida de manera homognea al responder a distintos puntos
de vista que desconocen las mltiples
racionalidades de las organizaciones.
La perspectiva poltica
La perspectiva poltica de la organizacin centra su anlisis en las relaciones de poder que se desarrollan en
las organizaciones y parte de los supuestos siguientes: las organizaciones
son coaliciones compuestas por una

variedad de individuos y grupos de inters. Existen diferencias perdurables
entre individuos y grupos en cuanto
a sus valores, preferencias, creencias,
informacin y percepciones de la realidad. Tales diferencias cambian lentamente, si es que llegan a hacerlo. La
mayora de las decisiones importantes en organizaciones comprenden la
asignacin de recursos escasos, son
decisiones acerca de quin obtiene
qu. Como resultado de la escasez de
recursos y de las diferencias persistentes, el conflicto es central a la dinmica organizacional, y el poder es
el recurso ms importante. Las metas organizacionales y las decisiones
emergen de la negociacin, el regateo
y la competencia por los puestos entre
miembros de las distintas coaliciones.
cualificaciones y conocimientos,
dominan la coalicin interna. Su
trabajo no puede ser regulado por
los analistas de la tecnoestructura ni supervisado por los directivos intermedio; como resultado
la autoridad, tanto en su forma
personal como burocrtica, tiende
a ser dbil, y el director ejecutivo
tiene la posicin con menos poder
de todas las configuraciones. La
ideologa de la organizacin tambin es dbil, en parte porque la
ideologa de los profesionales es
fuerte (p. 455).
Dos de los principales representantes

de esta perspectiva son Mintzberg y
Pfeffer. Mintzberg (1992), al realizar
una clasificacin de las organizaciones, seala varios tipos. Las escuelas
son organizaciones tpicamente profesionales en donde el personal operativo (los profesores) controla las acciones de la organizacin. En relacin
con este tipo de organizacin, el citado
autor seala:
Esta caracterizacin de las organizaciones profesionales coincide con

muchas de las situaciones que encontramos en las organizaciones escolares pero, en el caso de la dinmica de
funcionamiento de las escuelas venezolanas, habra que precisar algunos
aspectos; en primer lugar, la lgica de
estructuracin est basada en el funcionamiento del aula, pero la debilidad de la autoridad de la burocracia
y del personal directivo se debe a una
dbil articulacin de las instancias de
funcionamiento de la institucin por
el peso que tienen algunas coaliciones
externas, principalmente los gremios
y los partidos polticos.
Los especialistas, que obtienen

poder sobre las bases de sus
En el mbito educativo, Ball (1989)

ha estudiado las organizaciones es-
225
colares y se ha centrado en lo que

denomina la micropoltica10 de la escuela y que conceptualiza como las
estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus
recursos de poder e influencia a fin de
promover sus intereses. Ms adelante
seala:la poltica organizativa involucra aquellas actividades que se llevan
a cabo dentro de las organizaciones
para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener
los resultados que uno prefiere en una
situacin en la que hay incertidumbre
o disentimiento (p. 45).
Esta perspectiva micropoltica permite una mirada de las escuelas como
instituciones donde se ponen de manifiesto las lgicas que se estructuran
a partir de la lucha por el poder; rechaza las concepciones de lo escolar
como un espacio guiado por intereses
puramente pedaggicos, en donde las
lgicas de actuacin se dan a partir de
los mejores intereses de los educandos. La visin poltica de la escuela
no solo comporta la lucha por el poder
sino que implica el acto disciplinario
que consiste en una serie de mecanismos y dispositivos para controlar el
cuerpo y la mente de los estudiantes.
En palabras de Foucault (1976), La
disciplina es la anatoma poltica del
detalle (p. 143), detalle que se expre-
226
sa en la organizacin del espacio, el

control del tiempo, el control del cuerpo. Esta dinmica impone un ritmo a
las organizaciones que se entrecruza
con otras lgicas de la organizacin.
La perspectiva cultural
Se basa en los siguientes supuestos
sobre la naturaleza de las organizaciones y la conducta humana: lo ms
importante de cualquier suceso no
es lo que pas sino lo que tal suceso
significa. Los sucesos y significados
pueden no guardar mucha relacin
entre s; el mismo suceso puede tener
mltiples significados para diversas
personas debido a las diferencias individuales en la interpretacin de la
experiencia. Muchos de los sucesos
y procesos ms significativos en las
organizaciones son ambiguos e inciertos; con frecuencia resulta difcil
o imposible saber lo que sucedi, por
qu sucedi o qu pasar despus. A
mayor ambigedad e incertidumbre,
ms difcil resulta usar un enfoque
racional de anlisis, de solucin de
problemas y de toma de decisiones.
Ante la ambigedad y la incertidumbre, los seres humanos crean smbolos para aclarar la confusin, aumentar la predictibilidad y encontrar
una direccin. Muchos de los sucesos
y procesos organizacionales son ms
importantes por lo que expresan que
por lo que producen.
Poseen una configuracin racional

expresada en forma de funciones,
rganos, recursos y relaciones, adecuada a la consecucin de los fines
y objetivos. Es decir, tiene una estructura, que representa un segundo
gran elemento.
Esta perspectiva enfatiza el carcter

simblico de las dinmicas organizacionales.En el apartado anterior se
hizo referencia a las dinmicas simblicas que se desarrollancomo producto de los mitos y los ritos, por ello
no ahondaremos en esta perspectiva. Forma una totalidad articulada, lo
que supone la existencia de relaciones internas, tanto de carcter forLas diversas perspectivas sobre la
mal como de carcter personal e inescuela como organizacin, antes
formal. Ambos aspectos representan
descritas, nos llevan a presentar la
el mundo relacional, que en el primer
escuela como una organizacin pecucaso pertenece al mbito de la esliar. Pero, la identificaremos como un
tructura y en el segundo constituye
sistema y, a partir de all, subrayareel Sistema Relacional, o tercer gran
mos sus peculiaridades.
elemento de la organizacin.
Al ubicar a las organizaciones desde
distintas perspectivas, precisamos Considerar a la escuela como una ordistintos aspectos de la realidad organizacin permite destacar algunos
ganizacional; ahora bien, qu es una rasgos que su funcionamiento buroorganizacin y, por tanto, una escue- crtico tiende a desdibujar. As, suele
la en cuanto se conforma como tal? ocurrir en las escuelas que los fines
Mayntz (1982), destaca como rasgos y objetivos de diversa ndole (educatidistintivos de una organizacin tres vos, didcticos, de gestin, etc.) simplemente se supongan, sin que haya
elementos fundamentales:
una definicin ni una reflexin co Es un grupo humano o formacin mn de toda la organizacin en torno
social: tiene unos fines y objetivos a ellos. Este fenmenoque se pone de
hacia los cuales se orienta, de forma manifiesto constantemente en los placonsciente, ese grupo humano. Estos nes anuales que se elaboran en las esfines y objetivos se explicitan en los cuelasdeberaanalizarse desde una
planesinstitucionales y son el primer perspectiva que podramos llamar de
gran elemento de toda organizacin. finalidad.
227
Otro hecho que en la vida de las escuelas tiende a ocultar su naturaleza organizacional es la ausencia
de planteamientos conscientemente
sistemticos(al menos en forma explcita, lo que favorecera su interiorizacin a toda la organizacin) que relacionen objetivos, medios y mtodos en
la triple perspectiva del corto, medio y
largo plazo. Superar esta tendencia es
una tarea ardua, en la medida en que
supone un cambio cultural profundo
en la mentalidaddel docente. Por esta
razn debe ser compensada con una
accin directiva de carcter sistemtico.
Teora general de sistemas. Cuando

los tericos de la organizacin adoptan este nuevo concepto no lo hacen
gratuitamente; quieren subrayar algunas propiedades de la organizacin
que, si bien estn comprendidas en el
anlisis anterior, no quedan resaltadas suficientemente. Estas propiedades se concretan en cuatro hechos:
Resulta, por ltimo, frecuente la disgregacin de la totalidad Escuela en

diversidad de rganos, departamentos, ciclos, aulas, etc., comnmente
inconexas y que originan discrepancias profundas, cuando no contradicciones. Su ser organizacional exige en
este sentido una seria, permanente y
constante actividad coordinadora.
La existencia de mbitos de relacin

formales e informales (complejidad).
Finalidad, sistematicidad y coordinacin son tres principios que deben presidir la accin directiva en una organizacin que, como se ver muy pronto,
es proclive a la desestructuracin.
Hoy en da las organizaciones tienden
a ser consideradas sistemas sociales.
Se interpretan, pues, a la luz de la
228
La profunda relacin con el entorno

(apertura al entorno).
La estrecha interdependencia e interaccin de sus componentes (sistemicidad).
El dinamismo que caracteriza a sus

procesos.
La teora de sistemas subraya que toda
organizacin es abierta a su entorno y,
por tanto, debe estar en profunda relacin con este. Esto no es, sin ms, una
frase al uso, ya que de ello depende la
adecuada orientacin de su actividad.
En esta apertura, por ejemplo, las organizaciones econmicas se juegan su futuro porque entorno son las leyes del
mercado, las fluctuaciones econmicas
y financieras, el impacto de sus ventas,
los cambios tecnolgicos y organizativos de la competencia, etc. Su perma-
nencia como tal organizacin depende elenco de problemas que la educacin

de su capacidad para adaptarse a las tiene planteados.
situaciones siempre cambiantes.
Tambin forma parte del suprasisteLa jerga tcnica nos habla del Entor- ma el entorno prximo representado
no como de un suprasistema, del cual por los mbitos territoriales dondese
la organizacin (la escuela en nuestro inserta la escuela (barrio, poblado,
caso) es un subsistema con el que in- municipio, ciudad, estado, etc.), o por
teracta en profundidad. El entorno o sus instituciones, sean educativas,
suprasistema tiene dos niveles: el me- como las zonaseducativas, o no, como
diato y el prximo. Hay quienes consi- las secretarias de educacin. Entorno
deran como un tercer nivel la propia prximo es tambin la microsociedad
peculiaridad, representada por su in- a la que pertenece, con sus peculiatorno o entorno interior.
ridades socioeconmicas y culturales,
con sus experiencias y expectativas
La sociedad, de la que el sistema edu- concretas, con las posibilidades de
cativo forma parte, con su filosofa de todo tipo que ofrece, con la idiosincrala vida y de la educacin, con las fina- sia, sobre todo, de los nios y jvenes
lidades que le asigna y con las expec- que all han de educarse. No sentirse
tativas que en ella tiene puestas, es el vinculado a este medio es, sin duda,
entorno ms general de la escuela y perder la perspectiva de la propia
al que debe dar respuesta. Tambin identidad.
lo es el propio sistema educativo, con
su ordenamiento jurdico, con sus di- Para expresar esta primera propierectrices, con sus exigencias y con los dad fundamental de las organizarecursos que le entrega. Este sistema ciones en la perspectiva de la teora
se concreta en las estructuras admi- de sistemas, se dice que son abiertos.
nistrativas ms generales de las que En su momento insistiremos en este
la escuela forma parte, como pueden aspecto; adelantamos desde ahora la
ser, entre otras, el propio Ministerio.
necesidad de fomentar el principio de
adaptabilidad, lo que quiere decir que
No sentirse vinculado a este suprasis- la escuela sea flexible ante la realitema y, a travs de este, a otras escue- dad que le circunda, extremadamente
las del mismo y distinto nivel, es per- cambiante.
der la perspectiva de globalidad que
hoy nos exige la solucin del variado La segunda propiedad hace referen-
229
cia a la estrecha interdependencia de

los elementos que componen la organizacin, tambin llamados subsistemas. As, cualquier cambio que se
produzca en uno de ellos, por interaccin o efecto recproco, afectar al
todo y al resto de las partes.
des altamente complejas. Entendemos

por organizacin compleja aquella que
tiene en su seno no solamente estructuras formales claramente definidas
(funciones, puestos de trabajo, tareas,
organigrama, etc.), sino estructuras
informales, no recogidas en ningn
manual o reglamento, pero actuantes
Esta interdependencia fctica puede en la organizacin.
tener efectos positivos o negativos,
dependiendo de la naturaleza de las El concepto de complejidad en las orinterrelaciones que se establezcan en ganizaciones est muy unido al de rol
la organizacin y de su coherencia y a la interpretacin que de este hacen
interna. Tanto en un caso como en las personas. Cuanto ms peso tiene
otro, sus efectos sern multiplicado- en la organizacin el mundo personal,
res respecto de la totalidad. De ah ms aumenta su complejidad, lo que
la importancia de una accin directi- nos permite definir a la escuela como
va que, a pesar de la tendencia a la una organizacin altamente compleja.
desestructuracin de las instituciones
educativas, favorezca esa coherencia Desde este punto de vista, la escuela
interna. As, se dice que el trabajo debe conseguir, adems del equilibrio
directivo se atiene al principio de sis- con su entorno o adaptacin, su equitemicidad, cuando se procura que la librio interno, es decir, un equilibrio
organizacin profundice su carcter entre los objetivos de la organizacin
de tal, cuando se favorece el traba- (funcin nomottica) y los objetivos
jo sistemtico en su seno, cuando se propios de las personas y colectivos
ejerce y facilita la coordinacin, cuan- (funcin ideogrfica), y entre los objedo se procura mantener un equilibrio tivos de los distintos colectivos.
productivo entre personas, departamentos, grupos, colectivos, y cuando Sin tener en cuenta este necesario
se favorece la adaptacin a las nuevas equilibrio interno es muy posible que
situaciones que se plantean, etc.
el sistema no funcione, por lo que cobra especial importancia el rol dela
Esta interdependencia e interaccin de mediacin, tanto entre los diversos
los mltiples elementos o subsistemas componentes del sistema como entre
hacen de las organizaciones realida- los fines de la organizacin y los de
230
las personas. Sin duda, esta tarea de

mediacin podr ser realizada por el
equipo directivo, poniendo en juego lo
que podramos llamar el principio de
equilibrio.
La tercera propiedad en la que insiste la perspectiva de los sistemas sociales al analizar las organizaciones
es su dinamismo. Dinamismo que, al
dar respuesta a los cambios del mundo exterior, se convierte en flexibilidad, que en tanto percibe y resuelve
las tensiones entre los elementos de la
organizacin, es equilibrio; y en tanto que se adapta, mediante diversidad
de frmulas organizativas, a los nuevos objetivos y proyectos, a las nuevas
situaciones, podramos definirlo como
versatilidad.
tpica y uniforme de nuestras escuelas debera quebrarse en la bsqueda

de la propia identidad y en la solucin
de los problemas peculiares, si bien
es cierto que la estructura impuesta
sobre los mismos tendr que disminuir para hacerlo posible. Sin duda,
la versatilidad exigir nuevos mbitos
y mayores mrgenes de autonoma,
pero estos podran quedar vacos de
contenido sin una decidida e innovadora intervencin del equipo directivo.
Hasta ahora hemos tratado de definir

la escuela como conjunto de organizaciones en la perspectiva de la teora de
sistemas. Con ello intentamos aprovechar algo de las investigaciones, de los
planteamientos y del sustrato tcnico
que la teora de la organizacin nos
aporta para su comprensin y mejor
Este dinamismo, sobre todo en su funcionamiento.
vertiente de versatilidad, es hoy en da
ms exigido que nunca en el contexto No obstante, no se defiende aqu un
de las actuales transformaciones que traslado mimtico del modelo de
se estn desarrollando en la sociedad. otras organizaciones, en especial las
As, temas como la elaboracin del econmicas, a las escolares. De heproyecto educativo institucional, la cho, rechazamos como inapropiada
atencin a la diversidad, y otras tan- la palabra empresa para su definitas iniciativas, exigen, y a la vez po- cin. Tampoco queremos perder de
sibilitan, nuevas frmulas de agrupa- vista la percepcin real y cotidiana
miento del alumnado, de utilizacin que tienende la organizacin escolar,
de los espacios, de organizacin del sus componentes, especialmente, sus
tiempo, etctera, que, en buena lgica, equipos directivos. Ellos son consciendebieran diferenciarse cada vez ms tes de que lo dicho hasta ahora queda
segn las escuelas. La organizacin desdibujado en la vida de las escuelas
231
y lo perciben como algo que tiene que mencionar que poseen:

ver ms con el deber ser que con el
ser real de las cosas. Quiz incons- Funciones claramente delimitadas a
las que corresponden reas jurisdiccientemente se estn haciendo eco de
cionales compartimentadas y fijas.
las corrientes crticas de la teora de
la organizacin aplicada a la Escuela, dos de cuyos representantes son el Principios de jerarqua, muchos niveles de autoridad y un sistema firmeenfoque interpretativo-simblico y el
mente ordenado.
enfoque micropoltico.
Las caractersticas ms importantes
que hacen de la escuela una organizacin peculiar son las siguientes:
Su estructura burocratizada
Su dbil cohesin
Ser una comunidad
La burocratizacin de los sistemas
educativos ha sido paralela a la expansin de la educacin de masas; de
hecho, ha sido una respuesta a la tarea social, urgente y compleja, de la
escolarizacin universal. Utilizamos
con frecuencia el concepto de burocracia; conviene detenerse en l.
Segn Weber, la burocracia como modelo organizativo significa un intento
de introducir racionalidad en las organizaciones, especialmente en las de
carcter pblico. Por eso, entre las caractersticas ms importantes de una
organizacin burocrtica es preciso
232
Una administracin planificada segn lneas generales de accin estables, basadas en reglamentos escritos, y altamente impersonal.
En el caso de las escuelas, la burocratizacin se observa en la propia organizacin del sistema educativo: en la
clasificacin de los alumnos por edades y tipos de estudios, en la normativa que regula la construccin de los
edificios, en la asignacin del profesorado, en sus normas de reclutamiento, contratacin y organizacin, en la
constante referencia a la norma, etc.
Todo ello conforma una organizacin
de estructura muy impuesta, en palabras de Isaacs (1983).
Es evidenteque ms all de su necesidad e indudables ventajas, esta
estructura representa el modelo
mquina (de corte industrial y representativo de los primeros estadios
de la teora de la organizacin); queda
muy lejos de la versatilidad que precisa la organizacin escolar y puede
dejar escaso margen de maniobra a la sistema educativo abre a las escuelas

interesantes perspectivas para supeaccin directiva.
rar este estado de cosas. La posibiliHoy en da este planteamiento buro- dad de contar con un proyecto educrtico crea disfunciones y tiene con- cativo proporcionar a la escuela una
secuencias negativas para la organi- identidad ms propia; la posibilidad
de elaborar el Proyecto Curricular
zacin escolar:
favorecerla autonoma en el mbito
Las relaciones de la escuela con el pedaggico; la economa, an tmisuprasistema administrativo resul- da, permite adaptar los recursos a las
tan lejanas e impersonales, por lo propias necesidades, etc.
que su identificacin con este resulta
No obstante, la autonoma organizatiexcesivamente difcil.
va sigue siendo la asignatura pendien Se acenta, en todos los niveles, la te, no solo por la fuerte imposicin de
interiorizacin de las normas que ri- estructuras, sino por la escasa decigen los procesos en detrimento de los sin de las escuelas para desarrollar
objetivos, que quedan difuminados y aquella de que disponen.
no interiorizados; as, los padres problematizan en exceso el incumpli- Tanto los estudios actuales sobre las
miento del profesorado; el alumnado escuelas como nuestras propias expese fija ante todo en las calificaciones; riencias diarias ponen de manifiesto
el profesorado tiende a actuar bajo el que la escuela, a pesar de la rgida
mnimo normativo; la direccin pue- estructura impuesta que acabamos
de administrativizarse y no actuar de describir, padece una fuerte desen trminos creativos, etc.
estructuracin. Las finalidades, excesivamente difusas; los resultados,
El rendimiento, muchas veces bamuy ambiguos y difciles de cuantisado en la realizacin de actividades
ficar; el fenmeno de inversin de poms que en la consecucin de los
der que se produce en ellas, la escasa
objetivos, tiende a disminuir, lo que
discrecionalidad de poder de que goza
refuerza la tendencia contraria de un
la direccin, la supeditacin que mumayor control y supervisin. Es norchas veces tiene la autoridad formal
mal, por ltimo, una fuerte resisten(el Director o la Directora, por ejemplo)
cia al cambio.
a la autoridad del experto (el profesor
Ahora bien, la nueva ordenacin del de materia), el difuminado lmite que
233
separa a los rganos staff o de apoyo

de los de la lnea, etc., contribuyen a
esa desestructuracin, son otras tantas causas que inciden en el desacoplamiento o incoherencia interna que
se constata en las escuelas.
les, equiparables a directivos. En ellos

la dimensin ideogrfica pesa mucho
ms y la organizacin solo podr conseguir sus propios fines en la medida en
que los fines personales adquieran relevancia dentro de los de la organizacin.
Esta circunstancia implica una serie de
Por esta razn cobran mayor inters las fenmenos a tener en cuenta, a saber:
aportaciones que hacen a la reflexin
sobre la escuela las teoras interpretati- La inversin de poder propia de este
vas y micropolticas a las que anteriortipo de organizaciones: las decisiones
mente nos referamos. As, entender que
ltimas se toman en los niveles ms
la organizacin es ms que (o adems
bajos de la organizacin, en las aulas.
de) una estructura racional, observable
y previa a los sujetos que la componen, Los mrgenes de autonoma y de
auto-organizacin son, de hecho,
una construccin interna, reflejada en
mucho mayores, pero deben ser reformas propias de entender, interpretar
conocidos para poder ser regulados y
y actuar (perspectiva interpretativa), o
coordinados.
bien que la organizacin no es ms que
el resultado de la coalicin posible entre
sus miembros (perspectiva micropolti- La resistencia al cambio, sin embargo, est muy enraizada por su origen
ca), puede ayudarnos a comprender la
y connotacin burocrtica y funciorealidad escolar y, desde luego, la funnarial, y debe ser quebrada por camicin directiva como rol.
nos tambin peculiares.
El sistema escolar, por ltimo, es una
organizacin formada en su mayora
por trabajadores profesionales (profesorado) y por alumnos y alumnas
que son sujetos de aprendizaje. Esta
caracterstica la aleja de las organizaciones econmicas, acercndola a aquel
tipo organizativoen la que, en expresin
de Drucker, todos sus componentes son
trabajadores cerebrales, o en trminos
de Mintzberg, burocracias profesiona-
234
Podemos decir que las actuales directrices e ideas-fuerza de la poltica educacional configuran a la escuela como
una comunidad. Es decir, proponen la
organizacin y el funcionamiento de la
escuela bajo unas estructuras con mayor participacin de todos los actores.
En un cierto sentido, la definicin de
comunidad como sociedad de solidaridad natural, propuesta por Tnnies,
nos acercara a este ideal de organizacin. Probablemente, adems, esta sea

su mayor peculiaridad.
y en la comunidad de intereses que

supone la cogestin de la clula viva:
la escuela.
Ms all del referente legal, esta tenden- La necesidad de este ejercicio de solidaridad aumenta desde la perspecticia hacia la solidaridad natural viene
va del sistema externo y con la futura
exigida, por las siguientes realidades:
y creciente vinculacin escuela-comunidad. En efecto:
La formacin y el aprendizaje (no adiestramiento) de la persona exige una
cuasi solidaridad natural entre el o la Han de ser los padres y estudiantes,
estudiante y el profesor o profesora a la junto al profesorado, los que marquen
la conformacin peculiar, entre muchas
hora de:
posibles, de cada escuela.
Definir los fines y objetivos a conseEntre todos debern afrontar la utiliguir.
zacin de los recursos que la sociedad
Plantear las estrategias de aprendiza- pone en sus manos para cumplir sus
fines.
je.
Establecer la metodologa y planes de Entre todos (alumnos y alumnas, profeaccin.
sores y profesoras) evaluarn los resultados de su accin formativa; tambin
Realizar una evaluacin formativa de en la comunidad educativa se evaluar
los resultados. (En la medida en que el funcionamiento completo de la orgala minora de edad afecta a los edunizacin.
candos, algunas responsabilidades
pasan a los padres o tutores, que se Todo lo dicho hasta ahora exige, en
ven comprendidos en el mismo tipo nuestras escuelas, una cultura de la
de solidaridad).
participacin y protagonismo que supera los planteamientos meramente
La dimensin no acadmica de la for- tcnicos y estructurales de la misma...
macin del alumnado (socializacin, y que no deja de suponer un autntiorientacin, preparacin para la vida, co choque cultural, en el sentido ms
etc.), especialmente en los y las jve- profundo de la palabra, que exige un
nes, se consigue en la participacin cambio que afecta a los estamentos
235
ms profundos de la persona y de los

grupos.
nuestro caso, por todo el universo de

problemas definido como malestar
docente. Adems, la propia estructura participativa hace ms complejas
esas mismas relaciones con la presencia en los rganos de decisin del
propio usuario de la educacin y de
su derecho al control social.
Pero esta cultura se ve obstaculizada

por una serie de problemas que hacen
de la participacin escolar y, por tanto
de la organizacin comunitaria, algo
enormemente complejo. Entre otras
cuestiones queremos destacar tres as Una tercera fuente de problemas tiepectos:
ne su origen en el funcionamiento
mismo de las estructuras partici La escuela, hoy en da, no solo tiepativas. La ineficacia, una cierta inne asignada la funcin de educacoherencia, la dificultad para la toma
cin, formacin y socializacin de los
de decisiones, etc., unidas a ciertas
alumnos. En la prctica, la sociedad
connotaciones negativas que rodean
meritocrtica le ha asignado una
a la escuela (inhibicin, desilusin)
cierta tarea de seleccin y ordenacin
pueden llegar a cerrar los caminos de
de los flujos de ese mismo alumnado
acceso a esa solidaridad natural prede cara a la vida profesional. Siendo
tendida.
esto as, padres y alumnos pueden
llegar a ver en la misma un obstculo a superar y en el profesorado una Todo este conjunto de problemas hace
especie de instrumento posibilitador, que la disonancia entre la estructura
y a la vez juez, de ese mismo proce- jurdica, su fin pretendido y la cultura
so de seleccin. A nadie se le escapan real, sea la base cotidiana del funcionalas consecuencias que esta realidad miento participativo de nuestras escuetiene en el funcionamiento de las es- las. Y, sin embargo, en la superacin, o
cuelas y las interferencias que supo- al menos atenuacin, de esta disonancia, se juega el xito de la tarea educane para su vida comunitaria.
tiva y la consecucin de los objetivos
La escuela es tambin una institu- asignados a las escuelas. Por ello, lejos
cin donde tienen lugar relaciones de implicar inhibicin, habra de conslaborales, con toda la conflictividad tituir el reto de un camino a recorrer,
tpica que poseen. En ella se reprodu- por ms que la meta sea lejana o nunca
cen, lgicamente, las tensiones orga- totalmente alcanzada.
nizacin-trabajador, aumentadas, en
236
En todo ello, la direccin de la escuela

ha de destacarse como el motor de esa
culturizacin axiolgica de la participacin y como formadora de los grupos. No hay que entender estos aspectoscomo simples instrumentospara la
solucin de problemas organizacionales, sino como el mejor vehculo de
educacin y aprendizaje.
En las ltimas dcadas, el desarrollo
de la teora organizacional ha implicado el abordaje de la realidad organizacional desde perspectivas que intentan
incorporar los aportes desarrollados
en el campo de la fsica cuntica, la
teora del caos, la ecologa profunda
y los modelos basados en la creacin
del conocimiento y generacin de sentido. Estas opciones implican el nacimiento de nuevas reflexiones y abren
perspectivas para el desarrollo de una
nueva ptica de la teora organizacional escolar. Pero, adems, implica una
reconceptualizacin de la teora de
sistemas. En el apartado anterior, la
escuela como organizacin peculiar,
se present una visin de la teora sistmica que ha sido muy difundida en
el mundo acadmico y en el mundo
gerencial y administrativo. Tras esta
figura se construye una visin pragmtica que dio claves interpretativas
y fundamentalmente explicativas a la
relacin entre las distintas instancias
de la escuela y del sistema educativo.
Esta visin desarrollada por Von Bertalanfy y por Kazt y Ronzsenweig en

la teora sistmica organizacional,
influy de manera determinante en
la visin de los sistemas educativos,
por ser estos unos sistemas jerrquicamente estructurados y burocrticamente organizados, lo que facilit
la asuncin de una perspectiva que
desarrollaba una analoga con el
funcionamiento de los sistemas biolgicos, pero que construa su visin
paradigmtica desde la fsica clsica
newtoniana, lo que haca a la teora
sistmica una teora mecnica y que
desconoca los desarrollos tericos
propios de la fsica cuntica y todas
las consecuencias generadas por el
desarrollo de la teora de la relatividad
y de la incertidumbre.
Ambas teoras, no solo produjeron un
cambio paradigmtico, sino que permitieron clausurar aspectos del debate epistemolgico tradicional (relacin
sujeto-objeto) desde el denominado
campo de las ciencias duras. Aparejado a este cambio en las ciencias,
en la sociedad se empezaron a producir transformaciones generadas por
el desarrollo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC)
que modificaron la dinmica de funcionamiento de la sociedad. Tal como
seala Castell (1994), En el perodo
que transcurre despus de la segun-
237
da guerra mundial, el conocimiento y

la informacin se convierten en los elementos fundamentales de generacin
de riqueza y de poder en la sociedad
(p. 17). En un mundo donde la informacin es la base del desarrollo, la informacin genera nuevas lgicas que
rompen los parmetros sobre los cuales se haban estructurado las perspectivas sealadas con anterioridad.

Una de las representantes de la perspectiva organizacional basada en la
fsica cuntica es Wheatley (1992),
quien seala:
Una organizacin correctamente
ordenada mediante informacin
abierta y fluida requiere de dos
procesos complementarios: aquellos creadores de nueva informacin y los que proveen informacin
existente a ellas mismas. () Actividades que generan circulacin y
movimiento, incluyendo los viejos
errores de los equipos de trabajo,
la rotacin de tareas, las fuerzas
especficas, son todas creadoras
potenciales de informacin. ()
tambin creamos orden cuando
estimulamos los conflictos y contradicciones a elevarse hacia la
superficie, cuando lo buscamos,
iluminamos y hasta cuando permitimos su desarrollo amplio e inquietante. () Si aceptamos el de-
238
safo de ser destructores del equilibrio descubriremos que la tarea

es ms fcil de lo que habamos
pensado. Hoy es ms fcil lograr
complejidad debido a la mayor
disponibilidad de la informacin
en diversas formas no lineales.
Nuestros procesos mentales siempre se han enriquecido cuando
permitimos que las asociaciones
libres formaran nuevas ideas. ()
Ahora tenemos la tecnologa para
generar modelos ms generativos. El mundo de la informacin
se vuelve cada vez ms asociativo, expansivo y heurstico. Estamos llegando a entender la importancia de las relaciones y de
las conexiones no lineales como
la fuente del conocimiento nuevo.
Nuestra tarea es crear formas organizacionales que faciliten estos
procesos (pp. 163-165).
Lo extenso de la cita se justifica porque abre un mundo de posibilidades
que permite repensar las funciones
tradicionales de la escuela, a partir del
desarrollo de las nuevas tecnologas.
Ahora bien, asumir esta perspectiva
implica construir una reflexin terica que ubica el foco en otro plano11.
En el campo de las ciencias sociales
Niklas Luhman, siguiendo la construccin terica de Humberto Maturana y Francisco Varela desarroll la
categora de sistemas autopoitico.

Para este autor, la teora sistmica
debe cambiar su enfoque para concebir a la sociedad desde otra lgica.
Lpez Ynez (2005) seala:
Una de las operaciones conceptuales ms importantes que realiza Luhman para dejar atrs la
teora de la accin es la del abandono de la idea de sistema como
coleccin de objetos, de elementos
con entidad material, para concebirlo como conjunto de operaciones. Un sistema no estar ms
formado por unidades que hacen
cosas al servicio de un todo. Los
sistemas sociales no tienen componentes visibles, aislables. El espacio que delimitan es abstracto y
temporal. Se trata de un espacio
conformado por sucesos que tienen una unidad temtica. Consecuentemente, la sociedad no es
un objeto sino un conjunto de operaciones o, valdra la pena decir,
de procesos que se desarrollan a
partir de una operacin fundacional: la comunicacin (p. 42).
Esta operacin conceptual es clave
para comprender los sistemas desde otra lgica, porque al privilegiar el
proceso, en vez de los elementos, damos cuenta de la complejidad desde
el proceso que se est construyendo
y ha dejado de construirse y lo ms
importante, en nuestro concepto,
apreciamos la diferencia, no solo por
sus elementos constitutivos, sino por
las transformaciones que se van generando en los procesos de interaccin social en el espacio y a travs del
tiempo. La comunicacin como base
fundacional de la sociedad permite
al individuo establecer diferencias, y
esto es la base de la actividad cognitiva. La utilizacin del lenguaje, solo
es posible en sociedad, y el lenguaje
ha sido la herramienta bsica para el
desarrollo del pensamiento y de la comunicacin.
Gracias a la comunicacin podemos
diferenciar y distinguir los fenmenos; esta capacidad cognitiva est mediada por la observacin. Los sistemas
desarrollan la capacidad de observar
el entorno, pero esa observacin siempre es menos compleja que la realidad
observada, que a la vez es modificada
por la observacin. Por ello, cada observacin debe ser revisada a la luz de
las herramientas que se utilizan para
observar.
La conceptualizacin de la autopoisis vino a transformar la teora de
sistemas. En opinin de Lpez Yez
(2005):
La idea de autopoiesis alude al
239
modo de operar de un sistema

que se toma a s mismo como referencia para ulteriores operaciones
y que, en virtud de ese modo de
operar, se convierte en una unidad autnoma y al mismo tiempo
dependiente de su entorno. En
sentido estricto no hay mucho ms
que decir sobre la autopoiesis. Se
trata, en realidad, de un principio
terico con muy poco valor explicativo, esto es, que apenas nos
dice algo respecto a porqu suceden las cosas. Ms bien nos habla del modo en que suceden las
cosas, que en un modo circular y
autorreferente (p. 59).
Esta cita nos permite ver cmo la
autopoiesis da herramientas conceptuales para entender cmo pasar a
un sistema que era visto como una
entidad separada de su entorno con
la analoga biolgica tradicional. Maturana y Varela, citados por Capra
(2000), sealan:
auto () significa s mismo y
se refiere a la autonoma de los
sistemas autoorganizados. Poiesis, que tiene la misma raz griega
que poesa, significa creacin.
As pues, autopoiesis significa
creacin de s mismo. () La organizacin en un sistema vivo ()
es un conjunto de relaciones entre
240
sus componentes que caracteriza al sistema como perteneciente

a una clase determinada () La
descripcin de dicha organizacin
es una descripcin abstracta de
relaciones y no identifica a los
componentes (p. 115).
Esta conceptualizacin de Maturana
y Varela significar una revolucin en
la teora sistmica, que en adelante
no centrar su anlisis en los elementos del sistema sino en sus procesos.
Acto seguido los autores definen la
autopoiesis como una red de procesos de produccin, en la que la funcin de cada componente es participar
en la produccin o transformacin de
otros componentes de la red. De este
modo, toda la red se hace a s misma continuamente. Es producida por
su componentes y, a su vez, los produce (Capra, 2000, p. 116). Esta conceptualizacin que se construy para
explicar la organizacin de lo vivo, gener consecuencias en la teora cognitiva, en virtud de lo cual todo sistema
vivo tiene cognicin a pesar de no tener sistema nervioso, porque la cognicin es, sistmicamente hablando, la
capacidad de realizar distinciones en
el entorno.
Tal construccin, centrada en los sistemas vivos, fue asumida por las ciencias sociales para el anlisis de los
sistemas sociales y en ese sentido se

plante la necesidad de especificar la
clase de relaciones que se establecen
entre los elementos de un sistema social autopoitico. En ese sentido Lpez
Ynez (2005) seala:
De momento sabemos que a) se
desarrolla un proceso basado en
la comunicacin; b) los elementos
de este proceso son acontecimientos, cuya naturaleza exacta an
debe ser aclarada; c) este proceso
es autorreferente: cada elemento
acontece a partir de un elemento
anterior; d) no hay influencia directa del entorno, sino que siempre se produce mediada por operaciones propias del sistema; e)
el proceso autopoitico no define
una secuencia de causalidad lineal sino circular, dibuja bucles
o ciclos; f) estos ciclos, tienen una
vigencia temporal mayor que los
acontecimientos, son propiamente
dichas las estructuras del sistema (p. 35).
Esta sntesis de los elementos que conforman un sistema social autopoitico
nos lleva a plantearnosla siguiente
interrogante: es la organizacin un
sistema social autopoitico? En la
perspectiva ecolgica social, la organizacin y el contexto operan como
un todo; esto le confiere a los lmites
una peculiaridad, porque en la circularidad que se genera en el sistema

para poder operar se construyen lmites que no son estticos sino difusos,
en tanto modelo terico conceptual.
Ahora bien, en esta perspectiva, qu
es una organizacin? En opinin de
Lpez Ynez (2005):
Una organizacin es un contexto
pautado que facilita (o trata de
hacerlo, o al menos) la relacin
entre diferentes individuos para
realizar ciertas tareas, determinadas por unos objetivos y para las
que disponen de una serie de recursos. Puesto que, desde el momento en que ponemos en interrelacin a dos sujetos los colocamos
en una situacin de co-presencia,
emerge un sistema social, podemos sostener que una organizacin, con sus edificios, sus recursos, su personal, sus clientes o
ciudadanos a los que presta sus
servicios, su estructura, etctera,
es el contexto de emergencia y
desarrollo de diferentes sistemas
sociales () Desde este punto de
vista, los sistemas sociales, en
tanto que sistemas autopoiticos, seran elementos del sistema
sociedad. Y lo mismo se podra
decir de un ecosistema organizacin del que formaran parte
sistemas sociales autopoiticos
241
basados en la comunicacin (pp.

234-235).
Esta perspectiva permite identificar
diversos patrones de comprensin del
ecosistema, organizacin a partir de
la dinmica que se desarrolla a travs
de las comunicaciones que se generan
en el ecosistema organizativo.
para aprender de los errores y repetir aquellas prcticas que permiten

atribuirle sentido a las dinmicas
escolares. La escuela, basada en
el no equilibrio, prioriza los procesos organizacionales que generan
nuevos desenlaces y disminuye los
mecanismos de control burocrtico
al crear un contexto simblico que
le atribuye un sentido plural y convergente a los procesos organizacionales. Repensar las organizaciones desde esta perspectiva implica
romper la dinmica lineal que enfatiza las partes en lugar del todo.
Comprender las escuelas desde esta
perspectiva supone determinar las
propiedades del conjunto de la organizacin para ver su dinmica y as
entender las distintas lgicas que
ocurren en su seno.
Esta dinmica comunicacional genera equilibrios y desequilibrios en el

sistema social organizativo y produce dinmicas que van dndose desde
que se desarrollan los acontecimientos y se estructuran los patrones de
relaciones en el proceso social. Para
comprender esta dinmica se requiere
el anlisis de los smbolos, los valores
y las pautas de conducta que se han
desarrollado en el tiempo a partir del
anlisis de los significados atribuidos
por los actores a los fenmenos que se En relacin con estos aspectos, Capra
dan en el sistema ecolgico organiza- (1998) seala: En el planteamiento
cional.
sistmico las propiedades de las partes solo se pueden comprender desUna escuela pensada como siste- de la organizacin del conjunto, por lo
ma ecolgico social organizacional, tanto, el pensamiento sistmico no se
pensada desde el no equilibrio, im- concentra en los componentes bsicos,
plica la construccin de nuevos pro- sino en los principios esenciales de
cesos y estructuras que reconfigu- la organizacin (p.49). Entender los
ran sus dimensiones temporales y principios de la organizacin es comespaciales. Por otra parte, estable- prender sus mltiples lgicas a partir
ce nuevas relaciones a partir de la de la construccin de un contexto de
creacin de equipos de trabajo pe- significado que hace posible precisar
daggico que generan informacin las distintas formas en que se inser-
242
tan los procesos estructurales, psico- nos textos, la categora institucin es

lgicos, grupales, polticos y cultura- utilizada como sinnimo de organizales que se dan en la organizacin.
cin. En el Diccionario de Ciencias de
la Educacin (1983) se define as:
Las organizaciones escolares interpretadas desde mltiples perspectivas
La institucin como constelacioinscritas en un contexto de signifines o complejos de normas y
cado permiten entender los diversos
principios que regulan, por medio
comportamientos que se dan en la
de la ley y otros mecanismos de
escuela; al mismo tiempo, potencian
control social, la accin y las relaformas de aprendizaje que posibilitan
ciones sociales. Se dirigen a manla adaptacin al cambio a la vez que
tener determinados mbitos de la
promueven procesos de cambio. Este
realidad social. En la mayora de
proceso de adaptacin y promocin
los casos las instituciones se apodel cambio no excluye el desarrollo de
yan sobre un aparato material y
formas de control social que se expreformal, esto es, sobre una organisan en la constitucin de dinmicas
zacin, de aqu la frecuencia con
institucionales que generan normasque se utilizan ambos trminos de
valor ypermiten la insercin social y
manera indistinta (p. 300).
el control simblico.
Este concepto pone en evidencia el caLa interpretacin de la escuela como rcter contralor de la institucin y deja
institucin supone una perspectiva de lado las consideraciones que hemos
del anlisis organizacional que privi- realizado con anterioridad en la definilegia el carcter legal de las organizacin de la organizacin.
ciones escolares. Este hecho enmarca
los linderos de actuacin de sus par- Una definicin ms precisa de institicipantes y determina el alcance de tucin la establece Fernndez (1994),
sus acciones. Cuando se aborda la es- quien puntualiza: La palabra institucuela en tanto institucin, se est en cin alude y refiere a normas-valor de
presencia de una consideracin que alta significacin para la vida de un dees propia de la modernidad, porque terminado grupo social, fuertemente dese busca formar un individuo que es finidas y sancionadas (formalizadas en
igual ante la ley y por ello debe some- el caso de las leyes) con amplio alcance
terse a los preceptos que pauta la nor- y penetracin en la vida de los indivimativa que rige a la escuela. En algu- duos (p. 35).
243
Este proceso de construccin de la

institucin y de la dinmica institucional genera, a su vez, un proceso de
construccin de identidad organizacional que consiste en la enumeracin
de todo aquello que permita distinguir
a la organizacin como singular y diferente de las dems, todo aquello que
si desaparece afecta decisivamente a
la organizacin. La identidad de una
organizacin se materializa a travs
de una estructura (Etkin y Schvarstein, 1994).
los dos anteriores a partir de la forma

en que las personas de la organizacin articulan sus roles para instituir
la representacin mutua.
Esta concepcin de la organizacininstitucin deja de lado la simplificacin descriptiva de la organizacin y

construye un tipo de anlisis que se
explica a partir de la dinmica instituido-instituyente; este es un marco
ms amplio que el de sus fronteras. Al
sistema le est permitido operar y, en
este sentido, funciona dentro de un orCuando se aborda a la escuela como den institucional que la organizacin
institucin que genera o crea identi- percibe como una regulacin externa.
dad organizacional, estamos en presencia de un tipo de anlisis de la or- Los aspectos tratados en la perspecganizacin que la entiende a partir de tiva institucional se tocan con las vila existencia de tres dominios: domi- siones que estructuran la perspectiva
nio de los propsitos, dominio de las poltica, cultural y de ecologa social.
relaciones y dominio de las capacida- Lo importante de este tipo de interpretacin radica en que resalta la dimendes.
sin normativa y social de la dinmi El dominio de los propsitos est refe- ca organizacional. Lpez Ynez (1997)
rido a las metas y polticas que orien- seala la necesidad de enfatizarla
tan la accin de los integrantes de la descripcin y la interpretacin sobre
la prescripcin en el anlisis instituorganizacin.
cional. Por otra parte, propone prio El dominio de las capacidades est rizar los aspectos sociales sobre los
conformado por los medios materia- estructurales; y por ltimo, atender
les, los sistemas, las normas, los ar- al contexto; para ello seala que los
chivos, las tcnicas, los modelos, las mismos se deben analizar en funcin
declaraciones de principios.
de cuatro grandes categoras: su contenido, su fuerza, su orientacin y la
El dominio de las relaciones vincula a trama social.
244
El contenido, contempla: la apariencia fsica, las pautas de conducta, el

lenguaje, el reglamento implcito, los
valores, y las creencias bsicas.
La fuerza, est conformada por la penetracin o extensin, la homogeneidad y la claridad.
de condiciones respecto a los procesos organizativos o tcnicos ()

La vida social trascurre en las organizaciones, en buena medida,
de manera implcita, es decir, por
debajo de la estructura-normas y
roles fundamentalmente, y tambin por debajo de dichos procesos organizativos (p. 89).
La orientacin, implica la orientacin

retrospectiva y prospectiva.
El proceso social implicado en las dinmicas organizativas de las escuelas
La trama social la conforman los h- permite poner en evidencia los conroes, los narradores, los sacerdotes, flictos, las coaliciones y los problemas
los murmuradores, los espas y las que se generan en ella. Esta visin del
coaliciones.
anlisis organizacional est presente
a lo largo de la historia de la instituComo se desprende de las categoras cin y permite a la escuela estar preantes indicadas, el anlisis institucio- parada para afrontar o rechazar pronal acenta las dimensiones normati- cesos de cambio.
vas, polticas y culturales del funcionamiento social de las organizaciones La constitucin de una escuela para
escolares, como seala Lpez Ynez la Repblica Bolivariana de Venezue(1997):
la, en el marco de las exigencias de
un gobierno que tiene como centro de
El anlisis institucional se reaoperacin las comunas y los conseliza al mismo tiempo desde una
jos comunales, implica la creacin de
perspectiva fenomenolgica y
una escuela distinta, que tenga como
crtica, dejando hablar a la realilgica organizacional de las operaciodad, para que sta pueda ser innes de afuera hacia adentro y de abaterpretada y para que puedan ser
jo hacia arriba. Esto implica produconocidas las causas explcitas e
cir unos propsitos estructurados en
implcitas de los fenmenos orgafuncin de las exigencias de la comunizativos. Desde esta perspectiva
nidad, que fortalezcan las actividades
es inevitable subrayar el valor de
de aprendizaje y enseanza para romlos procesos sociales, en igualdad
per con la lgica del aula como nico
245
espacio para aprender. Adems, supone el impulso de una dinmica que

permita a los docentes trabajar colaborativamente a travs de equipos de
enseanza que conviertan los logros
de los estudiantes en una responsabilidad colectiva, es decir, una escuela
en donde se aligere la carga del trabajo individual del docentemediante una
dinmica organizacional que permita
romper el modelo frontal de enseanza12donde se ubica el centro del saber
en el profesor.
La conformacin de una escuela diferente debe ser socialmente gratificante y promotora de una esttica del
conocimiento y de una solidaridad
social que leofrezca a los estudiantes
la posibilidadde ser seres humanos,
ciudadanos, ciudadanas, y deadquirir
habilidades y destrezas que los comprometan con su desarrollo individual
y grupal. Una escuela de este tipo potencia las capacidades de cada uno de
sus miembros de tal manera que se
genere un tipo de relaciones que fortalezcan el carcter tico-poltico de
la accin pedaggica. Esto implica un
enfoque geo-histrico que potencia el
conocimiento del paisaje local, su evolucin histrica y su incidencia en un
tipo de cultura propia de los miembros de la comunidad que rodean a la
escuela.
246
Una escuela para el quehacer comunitario opera desde y para la comunidad,

al establecer un dilogo entre el sentido
comn, el saber cientfico y la cultura popular, para crear una simbologa
que permita desarrollar una educacin con sentido. La direccin de una
escuela de este tipo implica un proceso
en dos vas: por una parte, el fortalecimiento de la gestin (entendida como
trabajo en equipo); y, por otra parte, el
desarrollo de instrumentos de gestin
que fortalezcan la rendicin de cuentas
y la participacin de la comunidad en
el proceso de enseanza y aprendizaje.
Una escuela diferente desde el quehacer
comunitario debe ser una lnea de continuidad entre su espacio y la comunidad, a partir de un gobierno democrtico y protagnico con una pedagoga
que produce liberacin porque hunde
sus races en la geo-historia local. Esto
no solo se verifica en los procesos de
gestin, sino en el desarrollo curricular
que se extiende y desarrolla a travs del
funcionamiento y operacin del currculo.
NOTAS
1 La UNESCO y las Naciones Unidas han
reconocido los logros de la sociedad venezolana
en materia educativa (analfabetismo, matrcula
universitaria, el cumplimiento de las metas
del milenio); sin embargo, en el pas existen
sectores empeados en no reconocer esos
logros.
2 En la teora social se ha abordado la diferencia

entre los cambios de Tipo I y cambios de Tipo II.
Los primeros se refieren a una modificacin en
el seno del sistema y, la segunda, al cambio de
todo el sistema (Watzlawick, P., 1976).Cambio.
Barcelona: Herder.
actualidad.
3 Para importantes sectores sociales asociados

al pensamiento poltico de izquierda, el cambio
radical se refiere a las transformaciones
estructurales que atacan la raz de los
problemas.
11 Ver: Reinoso, R. (2008). Cambio y Currculo

en la escuela. Caracas: Centro Internacional
Miranda.
4 El concepto de cambio profundo lo desarrolla

Senge, P. (2000) en el texto La danza del
cambio.Editorial Norma.
5 Los diversos textos constitucionales del siglo
XX ven en la educacin un mecanismo para
crear ciudadanos. Esta visin se inscribe en
las enseanzas y tradiciones iluministas que
influyeron el pensamiento poltico de los lderes
de la independencia y se ha mantenido con
variantes a lo largo de la historia constitucional
venezolana.
10 Los estudios basados en la micropoltica

de la escuela han sido influenciado por los
trabajos de M. Foucault. Ver: Vigilar y castigar,
Microfsica del poder y Foucoult y la Educacin.
12 El modelo frontal de enseanza es la prctica

docente basada en el profesor, el pizarrn, el
pupitre y el alumno. Tiene como condicin el
habla del docente y la escucha del estudiante.
Esto impide el desarrollo de ciudadanos
activos y proclives a la participacin. Ver
Shiefelbein (1992). Relacin entre Calidad de la
educacin y el modelo frontal de enseanza en
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Educacin,n 29. Santiago de Chile: OREALC.
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en Atenas y Roma, institucin religiosa (escuelas
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tional Books.
comparacin de las finalidades de los sistemas
escolares de los pases iberoamericanos y en
todos se reafirma, salvo diferencias menores,
valores consustanciados con el desarrollo de
una sociedad liberal.
Capra, F. (2000). La trama de la vida.

Barcelona: Anagrama.
8 Para efectos de este trabajo se considera

un clsico a los textos antiguos que plantean
interrogantes que siguen siendo vigentes en la
Castell, M. (1994). Nuevas perspectivas

crticas en educacin. Barcelona: Paids Educador.
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249
DIALOGOpropio
DE SABERES
16 - 17Popular
enero - agosto/2013
Caracas/pp.
250 - 269 de Venezuela
Pensamiento crtico
del N
Poder
en la Repblica
Bolivariana
perspectivas
Pensamiento crtico propio

del Poder Popular
en la Repblica Bolivariana
de Venezuela
Gerson Gmez Acosta.*
RESUMEN
A continuacin presentamos una sistematizacin de los fundamentos filosficos del proceso social y poltico
actualmente vigente en la Repblica
Bolivariana de Venezuela, a partir de
1999, con el triunfo electoral demo* Profesor e investigador en la Universidad
Bolivariana de Venezuela y en la Universidad
Militar Bolivariana de Venezuela; Filsofo
(UCAB); Post graduado en Integracin Latinoamericana y del Caribe (ULAC) y Comercio
Internacional (ENAHP). Cursa Doctorado en
Filosofa Universidad de La Habana y Mster
en Relaciones Internacionales, mencin Poltica (ISRI). Publicaciones en revistas cientficas
y peridicos. Ha ocupado cargos en la administracin pblica venezolana.
250
crtico, participativo, constitucional y

protagnico del Presidente Hugo Rafael Chvez Fras, a travs del voto directo universal y secreto de la mayora
de los venezolanos, un proceso social
y poltico indito en el mundo, cuyas
caractersticas principales son: 1) un
Pensamiento Crtico Propio adjetivado como revolucionario, bolivariano,
socialista, anti-imperialista y chavista, y 2) una autovaloracin, auto-resignificacin, auto-reconocimiento y
auto-afirmacin de los indgenas venezolanos, los afrodescendientes venezolanos y los mestizos-campesinos
venezolanos e inmigrantes y descendientes de inmigrantes del resto del
mundo; 3) una recomposicin social
Gerson Gmez Acosta
en marcha no tutelada por el Estado

sino por el Pueblo organizado mediante los Consejos Comunales, que comprenden los sectores, grupos y clases
sociales otrora ms excluidos de las
condiciones mnimas para vivir y existir dignamente y a plenitud. Con ello
se gesta y est en pleno desarrollo un
paradigma venezolano propio de ser
y hacer humanidad, paradigma que,
sobre la base de las identidades y culturas nuestroamericanas, latinoamericanas y caribeas, insurge y reta la
validez del paradigma estadounidense-europeo y sus mitos anacrnicos
de civilizacin occidental, modernidad, desarrollo, y progreso, mediante
los diseos globales de poder, capital
y mercado, que hacen inviable la vida
de la especie humana y la existencia
del planeta Tierra.
Palabras clave: Pensamiento crtico,
Poder Popular, interculturalidad crtica, raza, racismo, Estado-nacin, pedagoga crtica, pedagoga de-colonial.
RSUM
Voici une systmatisation des bases
philosophiques du processus social
et politique actuellement en place la
Rpublique Bolivarienne du Venezuela, partir de 1999, avec la victoire
lectorale dmocratique, participative,
constitutionnelle et de premier plan
du prsident Hugo Rafael Chvez

Fras, par le vote direct, universel et
secret de la plupart des Vnzuliens,
un processus social et politique sans
prcdent dans le monde entier, dont
les principales caractristiques sont
les suivantes: 1) une pense critique
propre pithte comme rvolutionnaire, bolivarienne, socialiste, antiimprialiste et chaviste, et 2) une
autovaluation,
auto-redfinition,
auto-reconnaissance et auto-affirmation des Vnzuliens autochtones,
afro Vnzuliens et les Vnzuliens
mtis paysans et les immigrs et descendants dimmigrs en provenance
du reste du monde, 3) une recomposition sociale continue pas contrle
par ltat mais par le peuple organis
en conseils communautaires, comprenant les secteurs, les groupes et
classes sociaux une fois de plus exclus des conditions minimales pour
vivre et exister dans la dignit et la
plnitude. De ce fait est en plein essor un paradigme vnzulien propre
dtre et faire humanit, paradigme
qui, fond sur des identits et cultures ntres amricaines, latino-amricaines et caribennes, merge et dfie
la validit du paradigme amricanoeuropen et leurs mythes anachroniques de civilisation occidentale, modernit, dveloppement et progrs
travers des conceptions globales du
pouvoir, du capital et du march, qui
251
Pensamiento crtico propio del Poder Popular en la Repblica Bolivariana de Venezuela
rendent impossible la vie de lespce gr y logra hoy nuevas identidades

humaine et lexistence de la plante histricas en nuestro continente, que
terre.
lamentablemente otrora y hoy en da
son asociadas a la naturaleza de los
Mots cls: Pense critique, Pouvoir roles, lugares y funciones en la acpopulaire, inter culturalit critique, tual estructura global de control de
race, racisme, tat-nation, pdagogie trabajo; eso que Catherine Walsh, sicritique, pdagogie dcoloniale.
guiendo a Anbal Quijano, llama la
colonialidad del poder. Esta nocin,
FUNDAMENTOS TERICOS
an vigente, impuso y sostiene una
DE LA INTERCULTURALIDAD
jerarqua segn las razas, la supeCRTICA
rioridad de los blancos (anglosajones
y europeos) ante la inferioridad de
En Amrica Latina, el reconocimiento los mestizos, los indgenas y los afrode la diversidad cultural ha sido una descendientes; lo cual evidencia una
constante en el diseo de polticas p- imposicin mental requerida para el
blicas y reformas educativas e incluso arraigo del modelo de poder mundial,
en la creacin de las nuevas constitu- con una clara intencionalidad de caciones en los ltimos diez aos, que racterizar para pautar las relaciones
incorporan adems el mbito nacio- intersubjetivas a nivel mundial. Esta
nal-institucional y el mbito interna- caracterizacin est actualmente excional-trasnacional. Esto no le exime tendida mediante el reduccionismo
de ser subsumida por los diseos glo- conceptual a categoras binarias:
bales de poder, capital y mercado1.
oriente-occidente, primitivo-civilizado, racional-irracional, mgico-mtiLa diversidad cultural como nocin, co-cientfico y tradicional-moderno,
en el contexto latinoamericano, compara as justificar la superioridad del
prende histricamente la nocin de eurocentrismo-estadounidense que se
raza como instrumento de clasifi- abroga la perspectiva hegemnica de
cacin y control social, as como la conocimiento de facto y de jure, y adenocin de desarrollo del capitalismo ms como destino manifiesto.
mundial (moderno, colonial, eurocentrado). Ambas nociones contribu- Seamos ms explcitos enuncianyen a la constitucin histrica del con- do que la razn (de origen cartesiatinente americano.
na, cualificada ilustradamente por
Entindase que la nocin de raza lo- Emmanuel Kant, instrumentalizada
252
Gerson Gmez Acosta
para las ciencias sociales por Augusto

Comte, aplicada por Frederick Wislow
Taylor desde su administracin cientfica aplicada a la industria del trabajo, y optimizada hoy globalmente,
mediante la ciberntica a travs de la
informtica y el internet por Bill Gates
y el legado de Steve Jobs) exilia toda
persona cuya existencia no est validada por esta. Quijano insiste en llamarla la colonialidad del ser, que para
nosotros ciertamente es eurocntrica,
pero actualmente sobre todo estadounidense, porque la poltica exterior
del Departamento de Estado desde
Washington no suscribe otro tipo de
conocimiento certero sino el suyo,
fundamentada en esa razn.
As, falazmente se impone la colonialidad del ser yanqui como saber hegemnico, con lo cual mediticamente a nivel mundial se sugiere la duda
acerca del valor humano del ser y del
saber de los mestizos, los indgenas,
y los afro-descendientes, solo por su
color y sus races ancestrales. De esta
manera, se promueve vilmente la deshumanizacin racial en la modernidad, categorizada as por Nelson Maldonado Torres.
Comprndase que a partir de 1492,
los colonizadores desarrollaron un
proceso para promover una ausencia
de ser humanidad en los sujetos colo-
nizados: la falta de humanidad en los

sujetos colonizados; llamemos a esto
la colonizacin de las mentalidades
de los colonizados. Estados Unidos
de Amrica ha asumido y globalizado este modelo como un proceso, mediante su complejo y diverso emporio
comunicacional, industrial-militar, y
financiero-comercial.
Acerca del emporio comunicacional,
comentemos su arquetipo del cine:
sus smbolos femeninos, Blancanieves, las actrices Angelina Jolie y Nicole Kidman jams sern mestizas,
indgenas o afrodescendientes. Para el
film Pocahontas de Walt Disney Pictures colorearon la figura del personaje con un color marrn habano y le
aadieron rasgos fsicos europeos as
como una personalidad de actitudes
victorianas, como una salida esttica
para mantener la superioridad de la
cultura anglo-sajona-estadounidense;
incluso con esto tienen el descaro de
ofrecernos el desarrollo y el progreso,
y postularse como pontfices nicos
para dicho trnsito, esgrimiendo que
no poseemos la razn moderna y las
facultades cognitivas para aprenderlo, como si fuese necesaria la razn
moderna para constituirse como una
persona. No han cado en la cuenta de
que nunca la hemos requerido o solicitado.
253
Por ahora hemos enunciado tres dimensiones de la colonialidad, siguiendo a Quijano: la colonialidad
del poder, la colonialidad del ser, y la
colonialidad del saber. Citemos una
cuarta que empalma las ya citadas, la
llamada colonialidad cosmognica2.
La colonialidad cosmognica es un eje
transversal que permea no solo a las
razas mestizas, indgenas y negras,
sino tambin a las anglo-sajonas-estadounidenses. Desde luego que cada
comunidad con su particularidad histrica es ajena a la distincin binaria
cartesiana entre hombre-naturaleza,
es ms, son tildadas de primitivas por
la ciencia moderna-positiva, y de paganas por la Iglesia catlica apostlica con sede en Roma.
Subrayemos acerca de la Iglesia catlica, que es una religin institucionalizada como religin euro-cntrica, al
final niega la aproximacin subjetiva
al trasmundo de las culturas no occidentales, muy a pesar de que las relaciones espirituales subjetivas y sagradas que articulan el mundo terrenal y
el trasmundo en donde la tierra y los
ancestros son seres vivos culminan
epistemolgicamente reducindose a
actos de fe y creencias (Russell, 1998),
al mismo nivel de la fsica nuclear, la
teologa yoruba y la teologa sistemtica musulmana. As se reitera la exclu-
254
sin de las cosmovisiones, filosofas,

religiosidades, principios y sistemas
de vida. Esto es, la continuidad histrica ancestral de las comunidades
indgenas y de la impuesta dispora
africana, desde su colonialidad cosmognica, est all, presente en nuestra Amrica, palpitando en los rostros
concretos cotidianamente existentes,
no como un discurso terico filosfico-racional del Estado eurocntricoestadounidense, sino como razn filosfica que se expone y expresa en
prcticas de existencia y/o convivencia.
Atindase que la colonialidad cosmognica postulada por Walsh pone
en evidencia las presentes consideraciones: 1) la diferencia construida
en Amrica e impuesta por la colonia
hasta hoy, no est solo fundamentada
en la cultura; 2) mucho menos estriba
en asuntos de clase social. Al parecer,
como diran los periodistas, hay una
matriz del discurso o argumento que
descansa en la nocin de raza entendida como racismo, un discurso en el
cual todo se reduce a la racializacin,
es decir, a una lectura y aproximacin racista a priori. Aqu descansan
y se fundamentan las relaciones de
dominacin anglosajonas-estadounidenses, y de suyo histricamente es
as; por ejemplo, la modernidad acelera la articulacin y el crecimiento del
Gerson Gmez Acosta
capitalismo, tal y como lo argumenta Walter Mignolo (2003), para quien

el binomio modernidad-colonialidad
mediante mtodos y metodologas de
poder, de exclusin, de negacin y de
subordinacin es que ha permitido al
mundo anglosajn conservar como
hegemona global el sistema mundo
capitalista, patente implcitamente en
el discurso neo-liberal multiculturalista.
He all al Presidente Barack Obama,
un afro-descendiente, y a la cantante
colombiana Shakira Isabel Mebarak
Ripoll3, descendiente de libaneses y
espaoles catalanes; ambos, rostros
o caras multiculturales de la misma
moneda o sistema mundo capitalista
global. Con la falaz pretensin de presentar un reconocimiento de la diversidad cultural y el compromiso de la
inclusin de ellos por parte del sistema, al final no es ms que una metamorfosis ms de ese sistema, que intenta convencernos de que el racismo
y la racializacin han sido desechados
como prcticas hegemnicas.
Al parecer, el hegemnico sistema
mundo capitalista, denunciado por el
crculo de tericos (de)coloniales4, actualmente asumi la inclusin de la
diversidad cultural para controlarla y
vaciarla de significado efectivo como
instancia subversiva para el sistema.
(Jameson y Zizek, 1998).

En suma, el capitalismo como sistema culmina subsumiendo, consumiendo, procesando y transformando
todo, incluso la diversidad cultural
como fenmeno sociopoltico contestatario que devuelve a la globalizacin como un arma novedosa para
la opresin, bajo la presentacin de
neo-liberalismo multicultural entendido como la homogeneizacin de todas las culturas, y de sus mltiples y
diversas representaciones autnticas
en un eclecticismo barroco virtual,
que oculta de nuevo el diseo global
de poder, de capital y de mercado. No
hay tal reconocimiento, no hay tal inclusin, no hay tal respeto, y mucho
menos tal tolerancia a la diversidad
cultural, porque pretende anularla
asimilndola al sistema, disolvindola
cual sal en el agua.
Para hacer menos crudo el discurso
del multiculturalismo cual retrica,
hacen uso de un instrumento terico postulador de la interculturalidad
comprendida de modo integracionista, cuyo objetivo es acentuar con mscaras el control del conflicto tnicoracial para conservar la estabilidad
social. Entre lneas persiguen y mantienen el sistema mundo de acumulacin capitalista, subsumiendo e incluyendo a los pueblos tradicionalmente
excluidos por dicho sistema.
255
SUBSUMIR AL INDGENA,
AL AFRO-DESCENDIENTE Y AL
CAMPESINO EN EL ESTADONACIN?
Nadie pondra en duda que las reformas educativas y constituciones
en Amrica Latina, impulsadas por
los gobiernos de Hugo Chvez (Venezuela), Evo Morales (Bolivia) y Rafael
Correa (Ecuador), por citar los ms
emblemticos, han reconocido la
identidad multitnica y pluriligstica de sus pueblos. He aqu un fragmento del primer prrafo y parte del
segundo, del Prembulo de la Constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela:
El Pueblo de Venezuela, en ejercicio de sus poderes creadores e
invocando la proteccin de Dios,
el ejemplo histrico de nuestro
Libertador Simn Bolvar y el herosmo y sacrificio de nuestros
antepasados aborgenes y de los
precursores y forjadores de una
patria libre y soberana; con el fin
supremo de refundar la Repblica para establecer una sociedad
democrtica, participativa y protagnica, multitnica y pluricultural en un Estado de justicia,
federal y descentralizado, que
consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la
256
solidaridad, el bien comn

Esta misma Constitucin da cavidad a las lenguas indgenas, y de
los afrodescendientes, con lo cual
se otorga rango constitucional a las
polticas pblicas dirigidas a estos
grupos. No obstante, siempre que no
trastoque el modelo productivo capitalista, no ser ms que expresin
de la lgica multicultural del capitalismo trasnacional.
No es de extraar que esas naciones
cedan protagonismos a los actores
econmicos del escenario global (organismos multilaterales y corporaciones trasnacionales). Esto coincide
con el apogeo de movimientos indgenas, afrodescendientes y empresas que argumentan slidos interrogantes al Estado-nacin de herencia
burguesa. He aqu una muestra de
lo enunciado:
En promocin de ese objetivo, el
presidente ejecutivo de la CAF,
en el marco de su visita a Madrid, firm un contrato de prstamo con el presidente del Grupo
Isolux Corsan de Espaa, Luis
Delso Heras, por US$ 50 millones, cuyos recursos estarn
destinados al financiamiento de
proyectos de infraestructura en
Amrica Latina.
Gerson Gmez Acosta
Lamentablemente, las reformas educativas y constitucionales latinoamericanas son contextualizadas en

el marco internacional de lograr
un crecimiento econmico ms alto,
sostenido, eficiente, creador de empleo e incluyente, a juicio de Enrique
Garca, Presidente de la Corporacin Andina de Fomento (CAF), para
quien la subregin ofrece en este momento a Europa un escenario apropiado para promover el desarrollo y
expansin de sus empresas, ya sea
a travs de inversin extranjera directa en la regin, as como tambin
en la provisin de servicios, en particular en proyectos que promuevan
el desarrollo sostenible. (Diario Notitarde, 19-02-2012, p. 18). Para estos
efectos, la CAF opt por el endeudamiento antes referido, explicitando
la opcin por el sistema mundo-capitalista global cuando declara:
Garca explic que la inversin en
infraestructura es uno de los factores clave para el desarrollo y la
integracin de la regin y, por lo
tanto, una de las prioridades en
el modelo de desarrollo integral
que la CAF promueve para Amrica Latina.
CAF es hoy la principal fuente de
financiamiento multilateral de
infraestructura y energa para el
desarrollo latinoamericano. En el
ltimo ao destin 50% de sus
aprobaciones al financiamiento
de infraestructura econmica y
de integracin, 30% al desarrollo
social y ambiental y 20% al desarrollo de los sectores productivos.
Esta entidad tiene su sede principal en Caracas y financia diversos proyectos.
Hasta aqu el presidente de la CAF
contina declarando como si fuese
un alto ejecutivo del Banco Mundial (BM), lo cual corrobora que el
reconocimiento e inclusin estadal
es ajeno a la gestin de cambios radicales en la estructura hegemnica
capitalista que la sostiene. Por ello
opta por sustentar la produccin y
administracin de la diversidad cultural en la lgica del Estado-nacin
capitalista, para controlarla y as
reorientarla en funcin de la expansin econmica del sistema mundo.
As entendemos por qu endeudarse
con el Grupo Isolix Corson de Espaa es una necesidad para reinventar
y expandir el capitalismo, en su jurdica versin multicultural-neoliberal
con cierto coqueteo de las reformas
educativas y constitucionales latinoamericanas.
257
METAMORFOSIS DEL
ESTADO CAPITALISTA:
ESTADO,INTERCULTURALIDAD Y
PODER POPULAR
Pero, por los momentos, los gobernantes y gobiernos referidos no han puesto en experimentacin otro modelo de
produccin econmica no capitalista,
como poltica estatal para la econoEn Amrica Latina estamos en pre- ma, la planificacin y las finanzas.
sencia de una metamorfosis del Estado capitalista, como nueva lgica La implementacin de la poltica mulmulticultural sobre la base del capi- ticultural estatal en Amrica Latina
tal multinacional. Si nuestro hemis- sugiere ms que la mera aceptacin,
ferio ha heredado de finales del siglo inclusin y reconocimiento de la diXX la crisis del Estado-nacin como versidad. Sus aplicaciones especficas
consecuencia de las polticas pblicas la develan como una estrategia polneoliberales, entonces no debe extra- tica funcional al servicio del sistemaarnos que sea menester y perentorio mundo moderno capitalista, y muy
reconstruir el cordn umbilical entre notablemente colonialista, en donde
el Estado y la sociedad. Mejor decir, se tolera e incluye a los en otros tiemre-encantar y re-convencer la perti- pos excluidos, s y solo s se asimilan y
nencia de sostener de jure y de facto adaptan a un sistema global de sociela permanencia del Estado-nacin, dad gobernado no por los pueblos inmediante la inclusin de los excluidos dgenas, los pueblos afrodescendienmermando conflictos tnicos, posibles tes o los pueblos campesinos, sino por
levantamientos en armas de civiles o los intereses de la triada y diseos gloguerrillas focales (como el caso de Co- balizados de poder, capital y mercado.
lombia, o de Chiapas en Mxico). Para Olvdense de creer que dicha poltica
ello han incrementado la eficiencia multicultural estatal busque o le imeconmica de la accin estatal, velan- porte la revolucin de las estructuras
do por esto en la esfera nacional, re- sociales racializadas. Peor an, creemos que su propsito claro, segn lo
gional y global.
expresan sus aplicaciones, coligen en
Ciertamente, los gobiernos autocalifi- una pretensin de gerenciar y admicados como progresistas y nacionalis- nistrar la diversidad como instancias
tas en Amrica Latina han sido ms de control tnico-racial, para evitar
astutos, porque as evitaran sus in- una posible radicalizacin de los puedignados europeos o sus movimientos blos que hoy en da, mediante movide ocupation en su versin tropical. mientos sociopolticos organizados,
258
Gerson Gmez Acosta
actan como sujetos histricos de po- plantearse refundar de facto sus resder.
pectivas repblicas, afirman tomar
distancia del modelo de bienestar inJams un Estado-nacin progresista dividual capitalista y del paradigma
y de izquierda afirmara pblicamen- de Estado y sociedad anglosajn-este que sus polticas pblicas sociales tadounidense. Resaltemos que tanto
multiculturales contribuyen a conso- Evo como Chvez hasta la saciedad
lidar la razn neoliberal a nivel global han propuesto y considerado en sus
y, en consecuencia, la racionalidad respectivos planes de la nacin un
moderna, occidental, colonial y ra- modelo de produccin socialista. Pero
cista; pero lo cierto es que concluyen el buen vivir, vivir bien y vivir vivienotorgando a la razn neoliberal el tu- do, como principios, en la prctica se
telaje del conjunto de la sociedad para resumen en la creacin de las condesarrollar un mejor vivir, buen vivir diciones fiscales y financieras para
o vivir bien. Recordemos que las nue- que los ciudadanos puedan comprar
vas constituciones polticas y proyec- a crdito, esto es, endeudarse con
tos de sociedad emergentes en Ecua- anuencia pblica, entendida como
dor y Bolivia, postulan el buen vivir o que el ciudadano tiene ahora el derevivir bien como principios y proyectos cho de participar del sistema-mundo
para refundar sus naciones.
capitalista como un consumidor. Es
aqu donde los gobiernos progresistas
Recientemente, el Presidente Hugo latinoamericanos le suministran resChvez Fras, a travs de la llamada piracin boca a boca al capitalismo
Banca Pblica Socialista venezolana, global mermando su crisis vigente.
cre la Cdula del Buen Vivir para dar As la mquina capitalista global conacceso directo al crdito para la com- tina funcionando.
pra de alimentos en la Red Pblica
Nacional de Super-mercados Bicente- Este Estado real que implementa una
nario, y los artefactos elctricos de l- poltica multicultural secuestra la nonea blanca fabricados en la Repblica cin de interculturalidad. No critica la
Popular China, entre otros servicios. lgica y las reglas del sistema-mundo
capitalista hacindose compatible con
El Presidente Chvez insiste en afir- ella. No es casual que, exhortando al
mar que la Cdula del Buen Vivir dilogo y a la tolerancia, evite citar las
es para vivir viviendo con dignidad. causas y la asimetra social y cultuTanto Evo como Correa y Chvez, al ral, obvias a nivel internacional.
259
El punto es que mientras permanezca la asimetra y la discriminacin

cultural es inviable el dilogo y la tolerancia. Si queremos promover honestamente el dilogo intercultural es
menester que empecemos por reconocer y diagnosticar las causas que no
hacen posible el dilogo. Esto ltimo
requiere inequvocamente adentrarse
en una crtica acerca del racismo vigente en el Continente Americano, y
una preocupacin por explicitar las
actuales condiciones sociales, econmicas y educativas pautadas desde
dicho racismo.
piracin artificial al capitalismo, contribuyendo a que la mquina capitalista global no detenga su ritmo, sino
que pueda mantenerse desde la lgica del capital comercial y financiero,
gracias al subsidio del capital pblico,
ya que el derecho a endeudarse con la
anuencia pblica que fundamenta las
polticas sociales pblicas del buen vivir, del vivir bien y el vivir viviendo
son principios y proyectos que comprenden la creacin de las condiciones
fiscales y financieras para que los ciudadanos puedan comprar a crdito.
Lo antes referido est generando un
problema adicional: la necesidad de
otorgar una cuenta bancaria a las
mayoras antes excluidas ha generado
la expansin de las nminas de la administracin pblica, es decir, crear
nuevos empleos en la administracin
pblica estadal, y en consecuencia
crear nuevas instituciones estadales
que, por lo general, reproducen una
burocracia innecesaria y parasitaria
del presupuesto pblico5. Esta burocracia estadal es una de las mayores
trabas sociales para que se concrete el
Poder Popular.
La interculturalidad crtica, desde

su enfoque y su prctica, no est al
servicio del capital, y por ende no es
funcional al modelo de la sociedad
capitalista vigente; por el contrario,
la cuestiona agudamente, haciendo
nfasis en las relaciones de poder, su
modelo de racializacin-racista, y la
diferencia colonial y cultural que an
sostienen, y muy inteligentemente se
cuida de mirarse el ombligo o repetir
el solipsismo cartesiano, concibindose y desarrollndose desde la construccin de y desde los sujetos histricamente sometidos a ocupar espacios
La interculturalidad crtica desde
subalternos.
abajo se expresa en la Repblica BoliInsistamos en que es aqu donde los variana de Venezuela particularmengobiernos progresistas y de izquierda te en el Poder Popular, que los movilatinoamericanos le suministran res- mientos sociales chavistas secundan
260
Gerson Gmez Acosta
desde la militancia poltica a favor

del Presidente Chvez. Aqu llamamos Movimientos sociales Chavistas
por una necesidad metodolgica para
acuar esta categora al heterogneo
conjunto de culturas que siguen al
Presidente Chvez: indgenas, afrodescendientes, mestizos, campesinos,
blancos criollos y descendientes de inmigrantes de Europa. Enunciado as,
abarcamos Oceana (Australia) y el
resto de los pases del continente americano, ya que sus ciudadanos ingresan en esta categora por compartir el
sentimiento y creencia de ser invitados a participar en la construccin de
una Patria nueva, una Amrica Nueva
y otro Mundo Posible. Chvez, incluso,
pone en ejecucin estas ideas al convocar y al lograr la creacin de una
alternativa continental y hemisfrica
en instancias internacionales concretas como el ALBA, PETROCARIBE,
PETROSUR, UNASUR y CELAC, entre otras.
Entre estos movimientos sociales
chavistas merece particular atencin
la figura de los Consejos Comunales,
no solo porque es la instancia poltica
comunal de ms arraigo entre las bases, tanto urbanas como rurales, sino
porque en su mayora se van incorporando a una vida poltica propia, que
escapa al control burocrtico del Estado liberal an vigente en la Repbli-
ca Bolivariana de Venezuela; por esto

estn punteando la transformacin
radical de las estructuras, instituciones y relaciones Estado-nacin con la
sociedad.
El hecho de que los Consejos Comunales adquieran identidad propia gracias a que se piensan no solo para ellos
sino para la nacin, porque recordemos que la responsabilidad inmediata
de los Consejos Comunales es la solucin de problemas relativos al hbitat
y servicios pblicos6, y esto les da la
posibilidad de transcender de la esfera local a la global por los menos
en un primer momento en lo relativo
al replanteamiento del Estado-nacin
que requieren los Consejos Comunales como interlocutor, as como su figura corporativa: las comunas.
Atencin a lo siguiente: Segn lo expuesto en una confederacin de comunas en un territorio geogrfico
como el estado Bolvar, al oriente de
Venezuela, o en el estado Aragua, en
el centro del pas, podran plantearse
la posibilidad de prescindir de las instituciones del Estado para gobernar y
administrar el dinero pblico y la res
pblica en general en sus territorios,
creando un auto-gobierno comunal,
previa consulta y aprobacin de sus
miembros.
261
Estas interesantes posibilidades sin

respuestas, no son mas, son inquietudes que se estn cuajando entre los
Consejos Comunales y los lderes sociales, desde sus comunidades, quienes afortunadamente pueden marcar
la diferencia entre la preminencia de
una agenda poltica multicultural con
nfasis poltico en el reformismo estadal o de una agenda poltica multicultural crtica cuya prioridad poltica
sea la radicalizacin del poder en manos de los Consejos Comunales y las
Comunas.
Sealemos que la interculturalidad
crtica no se origina en el Estado-nacin y/o en la academia, sino en el Poder Popular, gracias a sus discusiones
polticas. De all que en su discurso
y en su accin se enfatiza un sentido
contra hegemnico ante el imperialismo estadounidense, una denuncia al
problema estructural-colonial-capitalista, y su ejecucin de transformacin y creacin.
En Venezuela, el Poder Popular y los
movimientos sociales chavistas introducen la interculturalidad en su
discurso poltico explcito a partir de
1999, como un derivado lgico del discurso poltico del presidente Chvez;
esto es as especialmente en los indgenas, los mestizos, los afrodescendientes y los campesinos; ltimamente, incluso los inmigrantes se estn
262
abriendo un espacio ms protagnico.

En principio, todos ellos presentan
como primer argumento de la nocin
de interculturalidad un discurso poltico reivindicativo desde sus particulares circunstancias.
En las grandes ciudades venezolanas
de mayor desarrollo industrial y comercial Caracas, Maracaibo, Valencia, Maracay y Ciudad Guayana se
improvisan problemas complejos culturales, multitnicos, plurirregionales, intergeneracionales, de gnero, y
de oficio, entre estos grupos y clases
sociales. Aclaremos que, a diferencia de los pases donde la sociedad
de castas es acentuada y rgida, en
Venezuela estos grupos subalternos
racialmente hablando excepcionalmente pueden ocupar clases sociales econmicamente opresoras. Esta
es una realidad social-cultural que
presenta retos a resolver por los mecanismos tradicionales del sistema
democrtico an liberal-capitalista
presente en Venezuela.
Por esto el reto, sobre la base de la interculturalidad crtica, es partir del
problema estructural-colonial-racial,
radicalizar la sustitucin de las estructuras, instituciones y relaciones
sociales para la construccin de condiciones radicalmente socialistas, porque la interculturalidad crtica es una
Gerson Gmez Acosta
prctica poltica de izquierda y profunder las aplicaciones actuales de la

damente socialista; y de suyo impregeducacin intercultural.
na las dimensiones del saber y del
ser: la pedagoga como problemtica 5. Abstraccin de las meras representaciones empricas del problema inprivilegiada y estratgica para instautercultural, que no se soluciona solo
rar el socialismo, pero desde un ejercicon las siguientes acciones:
a)
cio de abstraccin pedaggico-crtico,
propiciando
la
armona
de
las
reentendido bajo los siguientes rasgos:
laciones de los grupos opuestos; b)
difundiendo prcticas o pensamien1. Preocupacin por la exclusin de las
tos culturales; y c) incorporando a
clases sociales, los grupos y los sujelos tradicionalmente excluidos dentos actuales de la interculturalidad
tro de las estructuras liberales, de
crtica.
disciplinas o de pensamiento, o con
2. Denuncia y acompaamiento ante
la creacin de programas especiales
las prcticas de deshumanizacin y
y misiones educativas que masifide subordinacin de conocimientos
can las prcticas racistas, subordiy saberes de resistencias e injerennadas y excluyentes.
cias frente la hegemona imperialis6. Asuncin de una pedagoga de-cota europea-estadounidense.
lonial cuyo objetivo sea romper las
3. Promocin de la visibilizacin, el hacadenas an presentes en las mencer evidentes las manifestaciones
tes de nuestras sociedades latinoasutiles y ocultas representaciones
mericanas: desaprender lo aprendide la hegemona que estamos prodo para volver a aprender.
blematizando, en las esferas del saber, el ser, y el poder, pensando 7. Toma de una opcin de vida como
apostolado para desafiar y derribar
y transformando a partir de las exlas estructuras sociales, polticas,
periencias mismas desde y con las
y epistmicas de la colonialidad de
clases sociales, grupos y sujetos suayer y de hoy diseadas globalmenbordinados.
te por la lgica del poder, del capital
4. Adopcin de la interculturalidad
y el mercado.
como proceso y como proyecto, en
sintona con la construccin del so- 8. Elevacin del nivel de discusin sobre la ciencia positiva: la manera en
cialismo desde abajo, para trascen-
263
que la ciencia positiva ha contribui- ca historia poltica, cultural y social,

do (y contribuye) al mantenimiento planteando procesos, prcticas y condel orden jerrquico racial.
diciones distintas.
9. Construccin de nuevos marcos
epistemolgicos que pluralicen, problematicen y desafen la nocin de
pensamiento y conocimiento holsticos, esto es, integral y total, sobre la
base de una opcin poltica y tica
que exilie la colonialidad.
10. Impulso de nuevos procesos, prcticas y estrategias de intervencin
intelectual, como por ejemplo, revitalizar y revalorar la aplicacin de
saberes ancestrales ligados a la localidad y temporalidad del pasado
y del presente, como conocimientos
cuya vigencia y contemporaneidad
sea asumida crticamente para leer
el mundo, comprenderlo, (re)aprender y actuar en consecuencia en el
presente.
LA INTERCULTURALIDAD CRTICA
EXPRESADA EN UNA PEDAGOGA
CRTICA Y DECOLONIAL
Bajo esta concepcin de Pedagoga

crtica, en el pas necesitaramos entenderla como una prctica ms all
del sistema educativo y, sobre todo,
como trascendente al hecho y al mbito de enseanza como trasmisin de
saber. Debe ser, por el contrario, un
proceso y una prctica sociopoltica
que genere vida digna y plena, cuyo
piso ontolgico, epistemolgico y gnoseolgico es la experiencia del dolor y
la lucha de las vctimas del sistema
mundo capitalista.
Estas pedagogas estn emergiendo como necesarias en instituciones
educativas como las escuelas bolivarianas, los liceos bolivarianos, la Universidad Bolivariana de Venezuela, la
Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada Bolivariana, la Misin Sucre, en el Poder
Popular, en los Movimientos Sociales
Chavistas, en los barrios, comunidades, campos y, en general, entre los
sujetos emergentes de poder hegemnico de izquierda en Latinoamrica y
el mundo.
A la interculturalidad crtica le corresponde una pedagoga crtica, que en

Venezuela es lgicamente de-colonial,
porque recoge las diferencias raciales
expresadas en el racismo solapado en
las relaciones inter-personales, que se Estas pedagogas crticas comulgan
distancian con y de nuestra autnti- con la interculturalidad crtica, con la
geopoltica del saber, la topologa del
264
Gerson Gmez Acosta
saber, la teologa identitaria de la difezos, los afrodescendientes y los camrencia colonial y la teologa de la libepesinos.
racin. En definitiva, integran el cuestionamiento y el anlisis crtico, la Contamos actualmente con una
conciencia social que reconoce las
accin social para la transformacin
nuevas comprensiones propias de la
alternativa al capitalismo, insurgente
colonialidad anglosajona-estadounie interventora en el mbito del poder,
dense del poder, del saber, y del ser,
del saber y del ser, y en la vida toda;
aunque despus opte por defenderen fin, en las pedagogas de muchos
las o rechazarlas.
docentes que trabajan barrio adentro,
comprometindose con la razn del
Se estima y conoce el campo
sujeto no visibilizado.
cosmognico-territorial-mgicoespiritual de la vida misma, as
REFLEXIONES FINALES
como el arraigo de la madre naturaleza, que es con-natural a la
La Pedagoga crtica en Venezuela
sensibilidad del latinoamericano.
implica el hacerse humano y ser
Por esto son dignos de respeto la
humano, eso que llama el sociasantera, la astrologa, el tarot, los
lismo el discurso poltico de los
ngeles, los santos y las vrgenes,
grupos que la colonialidad ha esentre otras manifestaciones de las
tigmatizado.
creencias.
La experiencia de la Pedagoga crtica, en los aos llamados de la V Re- Las misiones educativas en Venezuela, en correspondencia con el resto de
pblica en Venezuela, sugiere pensar
las misiones como expresin de poly actuar pedaggicamente, fundaticas pblicas sociales estadales, han
mentndose en la humanizacin y
contribuido a formar una conciencia
descolonizacin del sujeto histrico
poltica ms adulta en los venezolacomo persona concreta desde lo local
nos, especialmente entre los indhasta lo global.
genas, los mestizos, los afrodescendientes y los campesinos.
Estamos accionando prcticas pedaggicas crticas que acogen el pensar
desde la condicin histrica ontol- Esta conciencia poltica que categorizo como ms adulta provoca la
gica, existencial, racializada de los
insurgencia, es decir, la defensa del
colonizados: los indgenas, los mesti-
265
derecho a existir sin la condicin de

asimilarnos al sistema-mundo capitalista, desde la humanizacin individual y colectiva, as como la liberacin integral.
cual no implica que los componentes

menos rojitos como la Guardia Nacional Bolivariana y la Armada Bolivariana adopten algunos aspectos de
la interculturalidad y del socialismo.
Nuestra prctica pedaggica crtica

tambin acoge el pensar con otros
grupos sociales de la poblacin: la
llamada clase media y la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB),
que en estos ltimos diez aos manifiesta una conciencia crtica ante el
poder colonial. Estos grupos expresan que la hegemona capitalista nos
daa a todos, y participan en acciones para crear un sistema alternativo
cuyo sustrato no es necesariamente
la interculturalidad y el socialismo;
aunque no lo exponga as, apunta
a una convivencia donde quepamos
todos. Esto plantea una problemtica extra: las prcticas pedaggicas
crticas que acogen el pensar desde
y el pensar con no estn articuladas
de facto, aunque s de jure en el caso
de la FANB, en la cual la Milicia Nacional Bolivariana, como un cuerpo
especial adscrito a la Presidencia de
la Repblica Bolivariana de Venezuela, representa la integracin cvicomilitar que se confiesa bolivariano,
revolucionario, socialista y chavista.
Su misin es motivar a la FANB en el
deber pblico de velar por la seguridad y defensa integral de la nacin, lo
En Venezuela, la pedagoga crtica

tiene el reto de articular los a sujetos
sociales que participan de el pensar
desde y el pensar con, buscando
desmantelar las distancias a favor de
las cercanas para garantizar la hegemona de una orientacin nacional
ms humana, donde el buen vivir
dignamente haga posible el con-vivir
dignamente.
266
Apostar por la esperanza y el amor,

ambos en el sentido existencial y
poltico, como constitutivos de una
conciencia insurgente, combativa y
contestataria que puede incidir para
humanizar la conciencia interior de
cada uno, y participar de la humanizacin de la sociedad.
NOTAS
1 En adelante desarrollar esta problemtica
sobre la base de los variados estudios de
Catherine Walsh, entre los cuales resalto:
Interculturalidad, Estado, Sociedad. Luchas
(de) coloniales de nuestra poca (2009);
Interculturalidad,
plurinacionalidad
y
decolonialidad: las insurgencias polticoepistmicas de refundar el Estado (2008).
2 Catherine Walsh la conceptualiza como
Gerson Gmez Acosta
cosmogona de la madre naturaleza, aquella

que implica la fuerza vital mgico-espiritual
presente en la existencia de las comunidades
indgenas, campesinas y afrodescendientes.
3 Shakira naci el 2 de febrero de 1977 en
Barranquilla, Colombia. Es la hija nica de
William Mebarak Chadid, un estadounidense
de origen libans (rabe), emigrado a Colombia
a los cinco aos, y de Nidia del Carmen Ripoll
Torrado, una colombiana de ascendencia
catalana (espaola) e italiana. Shakira (kira)
significa agradecida en rabe. Es la forma
femenina del nombre Shakir (kir). Su
segundo nombre, Isabel, viene de su abuela
materna, y es de origen espaol. Su primer
apellido, Mebarak (mbrak), es rabe, y su
segundo apellido, Ripoll, es cataln.
6 En su Artculo 1. Objeto, la Nueva Ley

Orgnica de los Consejos Comunales, nos
dice: La presente Ley tiene por objeto regular
la constitucin, conformacin, organizacin y
funcionamiento de los consejos comunales como
una instancia de participacin para el ejercicio
directo de la soberana popular y su relacin
con los rganos y entes del Poder Pblico para
la formulacin, ejecucin, control y evaluacin
de las polticas pblicas, as como los planes y
proyectos vinculados al desarrollo comunitario.
REFERENCIAS
Asamblea General de la Repblica Bolivariana de Venezuela. La Nueva Ley

Orgnica de los Consejos Comunales.
Caracas: Gaceta Oficial N 39.335, 28
4 Me refiero aqu a los discpulos tericos de Paulo
de diciembre, 2009.
Freire, Frantz Fanon, Aim Cesaire, y Enrique
Dussel (tambin conocido como proyecto
(de)colonial, proyecto de la modernidad/
colonialidad o, ms problemticamente, como
teora postoccidental), que comulgan por y en la
existencia de un saber filosfico de las culturas
autctonas pre y posteriores al colonialismo
en Amrica. Entre estas convergen la cultura
de la impuesta dispora africana, el mestizaje
continental que incluye las mezclas entre los
indgenas con / y los espaoles, portugueses
y anglo-sajones-estadounidenses, razas y
culturas que se oponen a ser asimiladas
al sistema hegemnico capitalista globalneoliberal. Ver datos sobre este artculo en las
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269
DIALOGO
DE SABERES
N 16 - 17 enero
- agosto/2013
Caracas/pp.
- 288
El sujeto
pedaggico.
Identidad
en la Escuela
sin 270
fronteras
perspectivas
El sujeto pedaggico:
IDENTIDAD EN LA ESCUELA SIN FRONTERAS

Mara Figueredo.*
RESUMEN
En estos momentos de grandes transformaciones cuando se busca romper con las estructuras instaladas
del capitalismo, la escuela como espacio de conflicto social tiene la responsabilidad de formar el ciudadano
que requiere la sociedad para la refundacin de la Repblica y por ende
* Mara Figueredo: Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela, adscrita
al Centro de Estudios Sociales y Culturales
(CESYC), miembro fundadora del Ncleo de
Investigacin Gestin Educativa Local (NIGEL); desarrolla en la actualidad el proyecto
de investigacin: Escuela y la construccin
social del sujeto pedaggico: La formacin de
la ciudadana como expresin geohistrica de
las identidades locales.
270
la tarea de brindarle alternativas

que le permitan asumir el compromiso de integrarse a los procesos de
cambios, participar en ellos e impulsarlos. De aqu nace esta reflexin,
que busca conocer y comprender al
sujeto pedaggico-identidad en la
escuela sin fronteras, en bsqueda
de la consolidacin de espacios de
debate y reflexin que nos permitan
elevar nuestras voces a partir de las
experiencias del Sur, tomando en
cuenta las huellas de lo local, a partir de las cuales se teje otra forma de
pensamiento basada en el dilogo de
saberes. De esta manera, se intenta
abrir puertas que conduzcan a otras
alternativas de libertad y formas de
Mara Figueredo
vida, desde el desprendimiento de

la retrica de la modernidad, de su
imaginario, en la medida en que el
empoderamiento es el horizonte de
otra forma de construir conocimiento con el otro, donde hay espacio
para muchos pensamientos, para la
Epistemologa del Sur. Esta reflexin
es producto del trabajo que se viene desarrollando dentro del Ncleo
de Investigacin Gestin Educativa
Local (NIGEL), adscrito al Centro
de Estudios Sociales y Culturales
(CESYC), en el marco del rea acadmica Diversidad cultural, derecho
social y poder popular, programa de
investigacin Gestin Escolar, Prcticas Socioeducativas y Produccin
de Identidades, donde se articula la
praxis docente con el desarrollo de
proyectos de integracin socioeducativos y se abren espacios para los
intercambios colectivos de saberes
que originan nuevos conocimientos
y permiten la resignificacin crtica
de las prcticas socio-culturales y
comunitarias.
Palabras clave: Sujeto pedaggico,
subjetividad, Escuela sin Fronteras.
RSUM
En ces temps de grands changements
quand on cherche rompre avec les
structures installes du capitalisme,
lcole comme espace de conflit social

a la responsabilit de former le citoyen que la socit a besoin en vue de
la reconstruction de la Rpublique et
par consquent a la tche de fournir des alternatives lui permettant
dassumer lengagement sintgrer
aux processus de changement, participer dans ces derniers et les renforcer. De l vient cette rflexion,
qui cherche connatre et comprendre le sujet pdagogique-identit
lcole sans frontires, cherchant
tablir des forums de dbat et rflexion qui nous permettent dlever
la voix de lexprience des pays du
Sud, en tenant compte des traces
locales, partir desquelles se tisse
une autre forme de pense fonde
sur le dialogue des savoirs. De cette
faon, on essaie douvrir des portes
qui mnent dautres alternatives
de libert et modes de vie, partir
du dtachement de la rhtorique de
la modernit, de son imagination,
dans la mesure o lautonomisation
est lhorizon dune autre manire de
construire des connaissances avec
lautre, o il y a place pour beaucoup
de penses, pour lpistmologie du
Sud. Cette rflexion est le fruit du
travail qui est en cours dlaboration
au sein de la Recherche sur la Gestion Locale de lducation (NIGEL),
qui fait partie du Centre dtudes sociales et culturelles (CESYC), dans le
271
El sujeto pedaggico. Identidad en la Escuela sin fronteras
cadre du secteur acadmique Diversit Culturelle, droit social et pouvoir

populaire, programme de recherche
Gestion Scolaire, Pratiques Socioducatives et production didentits
o est articule la praxis professorale avec le dveloppement de projets dintgration socio-ducatifs et
souvrent des espaces ouverts pour
les changes de savoirs collectifs
donnant lieu de nouvelles connaissances et permettant une redfinition critique des pratiques socioculturelles et communautaires.
gesta el dilogo con el otro para la

construccin del conocimiento.
Para afrontar este gran desafo se
requiere que el sujeto pedaggico se
apropie de la subjetividad del cambio
en la escuela sin fronteras, entendida como el espacio de conflicto social donde se generan el intercambio
y el dilogo de saberes permanente,
donde el debate y la reflexin permiten la construccin del conocimiento
desde lo comn y lo diverso, donde
resuenan las esperanzas optimistas
del reconocimiento del otro y el pensamiento emerge desde la diferencia
Mots cls: Sujet pdagogique, sub- en la formacin de las subjetividajectivit, cole sans Frontires.
des.
INTRODUCCIN
Los cambios y transformaciones que
ocurren en el pas hacia la construccin de nuevas formas de pensamiento que demandan de un sujeto
pedaggico capaz de dar respuestas
a las exigencias de su tiempo, corresponsable de la toma de decisiones y de las acciones que se realizan
en beneficio del colectivo traspasando las fronteras del individualismo
nos colocan frente a la tarea de abrir
las puertas al pensamiento otro, a
partir de las experiencias y memorias, a pensar desde la Epistemologa del Sur, que nos conduzca hacia
una verdadera liberacin, donde se
272
Esta aproximacin constituye un

avance producto del trabajo de campo que se realiza en la Escuela y
de las mltiples disertaciones sobre
otras formas de pensar y sobre la
necesidad de producir una Epistemologa desde el Sur que se han generado en el Ncleo de Investigacin
Gestin Educativa Local, con el fin
de elevar las voces de quienes siempre hemos sido acallados, negados,
infantilizados e invisibilizados, y de
esta manera romper con el pensamiento nico, universal, homogenizante, impuesto por la modernidad.
La clave es la investigacin educativa
como armamento que permite construir, consolidar y divulgar lo que se
Mara Figueredo
est haciendo desde la latitud Sur.
APROXIMACIN A LA
EPISTEMOLOGA DEL SUR DESDE
LA ESCUELA SIN FRONTERAS
La reflexin sobre la apropiacin de
la subjetividad del cambio por parte
del sujeto pedaggico en la escuela
sin fronteras es abrir la ranura de lo
impensable en la genealoga imperial
de la modernidad, es rasgar las puertas del pensamiento nico y dar paso
al pensamiento otro, al fronterizo, a
partir de las experiencias y memorias; es pensar desde el espacio de las
experiencias de la herida colonial infringida; no se trata de la puerta que
conduce a la verdad, sino a otros lugares, a los lugares de la Epistemologa del Sur, a las huellas de lo local
donde se teje el pensamiento del Sur,
que conduce a otro tipo de verdades
cuyos fundamentos son la apertura y
la libertad que permite la limpieza de
la colonialidad del ser y del saber; es
el desprendimiento del encantamiento
de la retrica de la modernidad, de su
imaginario, que nos ofrece libertad y
democracia y nos hace prisioneros al
imponernos una nica manera de mirar al mundo bajo las ideas de ciencia,
progreso y razn, y se caracteriza por
la racionalidad liberada de las ataduras de Dios, pero ceida a un principio
de unicidad que desconoce e invisibi-
liza al otro que piensa y acta diferente. Igualmente, obvia las relaciones de intersubjetividad que excluyen
factores fundamentales habituales de
la vida cotidiana, dejando a un lado
los saberes locales que configuran la
dinmica societaria a partir de la produccin de intersubjetividades de los
diversos sujetos que interactan en el
proceso de producir identidades.
Para lograr la apertura y la libertad
a la cual apostamos desde la Epistemologa del Sur es necesario producir
una ruptura cognitiva-epistemolgica
que nos permita dar paso a nuevas
formas de comunicarnos, de intercambio, de significaciones, como bases de otra racionalidad que escucha
y construye con el otro desde las realidades locales. Se trata de encaminarse hacia un pensamiento de apertura
y libertad otro, donde quepan muchos
otros.
Ese otro mundo que imaginamos
que se piensa y repiensa desde lo
geohistrico, donde se gesta el dilogo con el otro sobre las experiencias
locales, en oposicin al pensamiento
nico, abre un espacio otro: el lugar
del pensamiento de la diversidad de
las experiencias, que no se limita a un
individuo sino que incorpora a todos
los movimientos sociales cargados de
una subjetividad que permite la com-
273
prensin de s mismo, del otro y del

mundo, un pensamiento fronterizo
que surge de la diferencia consciente de la lgica del respeto por el otro,
donde cada pueblo es capaz de inventar y defender su propia capacidad
de combinar el pensamiento racional
para que no exista una sola manera
de ver y dar lectura a la realidad.
En la medida en que el empoderamiento es el horizonte de la Epistemologa del Sur, la apertura hacia otra
cosa, es posible avanzar en la bsqueda de la diferencia cambiando los
trminos de la conversacin para modificar el sistema de pensamiento que
permita la construccin de un sujeto
pedaggico identidad en la Escuela
sin fronteras. Para ello es necesario
generar espacios de debate y reflexin
que hagan posible la creacin de un
sujeto pedaggico capaz de escuchar
y respetar al otro en el marco de lo
comn y lo diverso.
EL SUJETO PEDAGGICO
CONSTITUIDO EN LA MODERNIDAD
Dando curso al dilogo de saberes
planteamos que el sujeto pedaggico
que hasta el presente se ha manejado
es universal y homologado a cualquier
geohistoria, concebido como un individuo, forjado al calor del ideario ilumi-
274
nista, basado en un racionalismo universal, abstracto y ahistrico. Desde

esta perspectiva la escuela tiene clara
su misin de transmitir un corpus de
saberes, conocimientos, valores y formas de apropiarse de los productos
simblicos generados por la cultura,
con la finalidad de conformar al sujeto social requerido por la lgica de
la sociedad capitalista que conocemos
como la modernidad, constituyndose
en el espacio decisivo en la construccin de subjetividades. Este proceso
se caracteriza por la masificacin de
la prctica de los valores morales de
la burguesa, lo que permite destacar
que toda prctica educativa es en s
productora de sujetos a partir de la
mediacin de otros sujetos, articulndose desde el entramado de significaciones que suponen las acciones concretas que dinamizan las relaciones
entre el sujeto, el sujeto mediador y el
mundo.
La perspectiva sealada nos permite
destacar que hay una serie de condiciones particulares que coadyuvan
al estudio del sujeto pedaggico a lo
largo de los diferentes momentos de la
historia, en especial en el marco de la
modernidad, donde el criterio de verdad est determinado por la racionalidad que posibilita la cuantificacin
y la operacionalizacin, garantizando
la objetividad por medio de la cual se
Mara Figueredo
impone al sujeto una nica manera

de ver y pensar, teniendo como efecto
una concepcin lineal del conocimiento, productora de progreso, libertad y
felicidad elementos que se asocian con
la escuela como institucin responsable de organizar el reflejo del imperio
de la razn y todas sus manifestaciones, implantando el modelo de sociedad que va aparejado a los grandes relatos y a una historial lineal que, por
el sendero antropocntrico, aspiraba a
cultivar la razn para dominar la naturaleza, obtener el ascenso y con ello
la prosperidad.
Este proyecto se instala imponiendo
un sujeto de razn pura, visto como individuo con una esencia dada, al cual
hay que llenar a partir de las donaciones que realiza una generacin sobre
otra; bajo esta configuracin el hombre/mujer es una tbula rasa donde
se graban y se almacenan contenidos,
siendo un acto mecnico e irreflexivo
donde la informacin est circunscrita al detalle y es de fcil trascripcin,
transformndolo en un objeto de conocimiento natural al estilo de otros
objetos positivos de la naturaleza. Las
emociones, las pasiones y la imaginacin deban ser dominadas. El sujeto
se pens radicalmente separado de la
naturaleza.
cartes aparece un sujeto legitimado

por su razn y autorizado a cuestionar
la autoridad, poner en duda la realidad y a establecerse como un tema
para s. Con Locke surge el sujeto de
derecho y comienza a normarse la
vida dentro del sistema social; Adam
Smith lo transforma en un actor econmico, libre y racional. Por otra parte, Kant brinda una sinopsis que permite superar el pensamiento moderno
por el cual establece la necesidad de
poseer experiencias y tambin algunas condiciones para producirlas; en
contrapartida del cartesianismo que
era pasivo, el sujeto kantiano es activo, capaz de combinar una accin
con una tradicin o estructura que se
pone en juego y posibilita la actividad
de conocer, que es producto de la experiencia1.
La subjetividad humana posee a
priori en sus formas y categoras las
reglas que determinan cualquier experiencia. Es por ello que cuando el
sujeto comienza a ser un objeto de la
ciencia, se lo considera separado de la
existencia y pura forma.
Por otro lado, tenemos un sujeto de

conocimiento que, sostenido desde la
pura racionalidad, luego de adquirir estatus de existente, se desvanece
en el mismo acto de su nacimiento2.
Partiendo de las meditaciones de Des- Dentro de un marco de objetividad,
275
con una confianza ciega en la razn,

se presume que el sujeto puede instituirse a la manera de Dios en un
observante neutral y externo que conoce por fuera del tiempo y del espacio, abordando una realidad que solo
espera ser conocida en su propia objetividad.
abordar la temtica del sujeto pedaggico en su configuracin histrica

tenemos que aventurarnos en el vasto
y complejo territorio de las representaciones que sustentan las prcticas
educativas, ampliando su jurisdiccin
a la sociedad en pleno, la cual transmite el conjunto de saberes y conocimientos culturalmente vlidos. Este
ltimo se define a travs de las complejas situaciones educativas a partir
de las cuales se construye el sujeto
pedaggico que se concreta por medio
de las relaciones que se generan entre
el maestro y educando, al resaltar la
vinculacin entre ambos actores que
participan en los mltiples escenarios
educativos.
De esta manera al privilegiarse lo

cuantificable, al mecanizar el cosmos
y separar el cuerpo y el alma, quedaron fuera del mundo de la ciencia el
hombre/mujer, la emocin, la belleza,
la tica, la esttica, el color, el dolor,
el espritu, la fe, el arte, la filosofa, el
cuerpo emocional y el mundo subjetivo. El sujeto de la objetividad no poda
dar cuenta de s mismo porque no se
vea a s mismo, era un hombre des- En palabras de Puiggrs4 todo sujeto
se constituye en una relacin en la que
encarnado3.
participan el maestro, el educando, el
El sujeto que nos presenta la moder- habitus y los conocimientos que se
nidad es un cuerpo orgnico sin sen- transmiten situados en un momento
timiento, expresividad, no conoce, y un tiempo histrico determinados,
solo ejecuta reproduciendo modelos, donde la pedagoga define su sujeto de
cree tener un punto de vista semejan- acuerdo a sus elementos y a las norte a Dios, externo al mundo, absoluto mas que la constituyen y su funcin
y universal, que separa la naturaleza es mediar entre los diferentes actores
para dominarla. Es un sujeto epis- sociales que conforman la sociedad y
tmico para la ciencia que no tiene el habitus que se busca proyectar.
cuerpo ni historia, sin pasiones, conocimiento y afectos, constituyendo un Ese proceso de socializacin que se
sujeto pedaggico vaco.
da entre el maestro-educando y el
habitus, est marcado por ste como
Es por ello que cuando se trata de elemento fundante en las identidades,
276
Mara Figueredo
creencias sociales, eticidades, vinculado que est con la forma de vida

de una comunidad y es un elemento
que hace posible que transcurra en el
tiempo, que se relaciona con la habitualizacin que se da en la vida, configurando las diferentes relaciones que
tiene que ver con las condiciones no
solo materiales, sino con las culturales, sociales, religiosas, de lo que podemos decir que resulta el andamiaje.
Para Bourdieu el habitus es:
Un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas
a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas
las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una
coyuntura o acontecimiento y que
l contribuye a producir5.
En todo este proceso de habitualizacin los espacios socializadores de la
familia y la escuela constituyen modos
de adquisicin de las competencias
sociales y culturales que se requieren
para constituirse como sujeto social.
Donde el mundo familiar sintetiza un
conjunto de conocimientos prcticos
que se van internalizando y constituyen condicionantes para aprendizajes
posteriores, de aqu que sea relevante
que las experiencias educativas escolares las tome en cuenta si se quiere

lograr un impacto positivo en la prctica pedaggica, porque a partir de
este los sujetos perciben el mundo y
actan en l, conformndose a lo largo de la historia de vida de cada uno y
supone la interiorizacin de la estructura social del campo de relaciones
sociales en que se ha constituido.
En esta perspectiva se puede destacar
que a partir del habitus los sujetos
producen sus prcticas as como su
sistema de percepcin y apreciacin
de las prcticas que permite expresar la posicin social en la que se ha
construido. De all que se pueda decir que el habitus en tanto sistema de
disposiciones durables y transferibles
que funciona como base de prcticas
estructuradas y esquemas perceptivos, interacciona con las condiciones
histricas y es producto de las estructuras sociales donde se genera, configurando un sujeto que la escuela
en su papel de autoridad pedaggica
legitima en la medida que dicho arbitrario cultural concuerda.
En este accionar se genera un sujeto
pedaggico que tiene dentro de su responsabilidad descodificar, desordenar
y transformar los mandatos de tal
manera que se hace rutinario, para
as poder garantizar la permanencia
277
de las viejas generaciones y el orden

establecido. Luchando cada da por
someter al sujeto a rituales para que
acepte la versin oficial de la historia,
memorice los mtodos establecidos y
repita la rutina ceremonial en el trato
con el otro.
contenido en la totalidad de su
mundo de vida, de su ser negado,
prohibido y negativamente definido, de su cuerpo y alma, tambin
definido desde la perspectiva del
uno dominado 6.
Todo esto permiti darle consistencia

a la prctica y discursos saturados
de autoritarismo acadmico, trasladando la racionalidad instrumental
a la disertacin pedaggica, llenndolo del principio de linealidad que
estandariz las previsiones acerca de qu, cmo y cundo se debe
aprender. Es as como se ignoran las
diferencias y la diversidad cultural,
las trayectorias de vida relacionadas
con el lugar que ocupa en la historia,
as como las motivaciones, estructuEl surgimiento del sujeto pedaggico ra social e intereses.
universal se da sobre la base de una
prctica de enseanza repetitiva, ru- En la constitucin del sujeto pedatinaria, memorstica, descontextuali- ggico de la modernidad se dej toda
zada, sin pertinencia, para lograr el la responsabilidad sobre la escuela,
aprendizaje de acuerdo a la normativa obviando el papel de la familia, al teestablecida, vinculada al discurso he- ner la tarea de transmitir los sabegemnico educativo. El sujeto pierde res instituidos como verdaderos que
toda independencia, la que es elimi- permitan conformar el sujeto social
nada; es excluido de otros mbitos, del demandado por el capitalismo, caracmundo, de la vida controlada por uno, terizando la maquinaria escolar con
y todo lo que puede hacer, ver, com- el sello distintivo de las instituciones
prender y viene previamente determi- disciplinarias, privilegiando la masifinado en paquetes. De esta manera se cacin de la prctica de la lecto-escritura, la matemtica y la difusin de los
consuma, de acuerdo con Montero:
valores morales de la burguesa, secuna triple exclusin del universo
En este sentido, se produce en el marco de la modernidad la concepcin de
un sujeto pedaggico universal, inconsciente, dependiente y dominado
por los desaciertos de la razn, relacionado con el carcter objetivo del conocimiento que orienta el estudio de
los escenarios alejados de la realidad,
presentndose los problemas como
simples contenidos programticos,
desconociendo su carcter histrico.
278
Mara Figueredo
tor dominante que tiene la necesidad

de inculcar su proyecto sociopoltico.
Haba que fabricar individuos conforme a un orden cultural e infundir en
ellos el mandato de su misin como
agentes reproductores del mismo.
En el recorrido por la modernidad nos
encontramos con dos tipos de sujeto
pedaggico: el educando que es caracterizado como un individuo pasivo,
conformista, renuente a participar en
las cosas pblicas, consumidor donde el disfrute de productos y smbolos
culturales ocupan sus preocupaciones cotidianas, donde hay un orden
social establecido, forzado a recibir
un contenido mediante una prctica
educativa, delimitada temporalmente
en un horario escolar en la escuela
que lo va formando para un desempeo laboral, metamorfosis que le va
conformando nuevas subjetividades
para su desarrollo e integracin vitalcognoscitiva en la que va haciendo
ser su individuacin7; y el maestro
que supedita su relacin con los educandos a lo que dictan los programas
educativos en su forma rgida y que
por ende tiende a generar un sujeto
depsito de conocimientos.
Se hace as de la pedagoga una herramienta para la transmisin de conocimientos, no de anlisis del proceso sino de su instrumentalizacin,
lo cual extrava el propsito reflexivo

acerca de la prctica, que en la cotidianidad tiene diferentes maneras
de hacerse, obviando las condiciones
y posibilidades de realizar cualquier
anlisis sobre lo educativo y la educacin, lo que mantiene los axiomas
enseanza y aprendizaje dentro del
marco de la concepcin tradicional del
saber pedaggico como acumulacin.
As, se transforma la prctica educativa en una sucesin mecnica enseanza y aprendizaje, que funciona
como supuestos implcitos colocando
un mayor nfasis en el aprendizaje y
sus manifestaciones preestablecidas,
de tal manera que el maestro muestra
el contenido programtico y el educando tiene que repetirlo. Premia la
normalizacin, el cumplimiento de las
normas y la reproduccin del pensamiento nico8.
Los maestros que hoy ejercen la labor
educativa en las escuelas son personas que recorrieron su escolarizacin
en un marco de consenso que ratificaba el valor positivo de la Escuela como
la construccin de una sociabilidad
optimista y prspera. Lo grave del problema es que los maestros continan
formndose bajo los mismos preceptos que alimentaron epistemolgica,
conceptual y metodolgicamente el
ABC de la labor docente, manteniendo la vigencia de las tradiciones que
279
forjaron las matrices de su formacin,

concibiendo la docencia como un
apostolado cuya misin es ejecutar
las estrategias didcticas que pongan
en juego los conocimientos elaborados
por los expertos curriculares, a efecto
de que los educandos adquieran los
saberes instituidos.
EL SUJETO PEDAGGICO
EN LA ALBORADA
DE LA ESCUELA SIN FRONTERAS
A la luz de los planteamientos realizados resulta imprescindible explorar
las posibilidades de reinscripcin del
sujeto pedaggico en la alborada de
la Escuela sin fronteras, la Escuela
como espacio de conflicto social que
permite el intercambio permanente,
la interaccin de la trada familiaescuela-comunidad, pensando desde
una perspectiva multirreferenciada,
lo que significa la sustitucin de la lgica lineal que conlleva la dispersin
del sujeto pedaggico universal, configurando mltiples espacios educativos alternativos que en el marco de lo
que es la teora crtica conceptualiza
una forma de construir la ciudadana
expresada por medio de las identidades asociadas a los procesos culturales, cargada de su cosmogona, de su
forma de ser, a partir de los referentes
necesarios que dan direccionalidad a
una esttica vinculada a una forma de
280
producir la vida basados en otra tica,

el respeto, la utilizacin creativa de la
diversidad, orientada a la creacin de
nuevos sentidos lo que implica nuevas
mentalidades y subjetividades.
Es fundamental que la Escuela sin
fronteras quiebre la concepcin del
sujeto pedaggico parcelado en un
individuo que en ocasiones est representando por el maestro y/o el
educando, dejando a un lado el conjunto de interrelaciones que se generan entre los diversos actores sociales que confluyen y hacen vida en ella
y forman parte del sujeto como es la
comunidad-escuela-familia, quienes
se caracterizan por jugar un papel
preponderante en su formacin, porque es en ella donde recibe de manera
consciente o inconsciente las experiencias de socializacin que se constituyen en condicionantes de aprendizajes posteriores.
Desde esta mirada debe asumirse que
el sujeto pedaggico en la alborada de
la Escuela sin fronteras no es una idea
esttica definitiva, sino que se asocia
con la dinmica de la vida, con el contexto, la naturaleza, el entorno, por lo
tanto no es acabado, nico, por lo que
hay que cambiar el enfoque con que
se plantea como si es algo que est
fuera, excluido de todo proceso.
Mara Figueredo
As el conjunto de interrelaciones que

se genera no se produce como un
conjunto de objetivos tcnicos que se
dan desde el exterior, sino que surgen
del proceso interior de la formacin y
conformacin en que se encuentran
constantemente los diferentes actores sociales que hacen vida en la escuela, dentro de su cotidianidad. En
este sentido hace falta una perspectiva amplia del sujeto pedaggico que
quiebre o ponga en tensin la visin
del sujeto como un individuo homogeneizado, nico, fragmentado e inamovible.
Un punto de vista que asuma que en
el intercambio permanente interviene
la comunidad-escuela-familia, que a
partir de all se genera un acto cualitativo que construye subjetividades,
que est intrnsecamente relacionada
con determinadas condiciones que las
hacen posible y que nos remite a complejas prcticas sociales, las cuales no
pueden ser abordadas como entidades que pueden explicarse como efectos de causas determinadas, lo que
nos permite pensar en una lgica que
trasciende al sujeto pedaggico universalizado, apuntalando a lo geohistrico como elemento clave que coadyuva a tomar en cuenta la diversidad,
reconociendo las particularidades de
cada regin, considerando diferentes
marcos de pensamiento y accin.
En tal sentido hay que democratizarlo, reconociendo que su configuracin

est signada por las diversas significaciones que tiene en los espacios
comunidad-escuela-familia, lo que
invita a repensar las prcticas educativas en la alborada de la escuela sin
fronteras sobre la base de una nueva
visin del mundo escolar ajustado a la
medida de un mundo que ha roto sus
moldes de enfoque nico, lineal, unidireccional.
Se hace indispensable hoy un sujeto
pedaggico diferente al concebido a
partir del discurso educativo hegemnico, repensando qu estamos haciendo, siendo y diciendo, considerando que hay que hablar de un sujeto
pedaggico disgregado que adquiere
configuraciones signadas por diferentes significaciones, de acuerdo a los
espacios institucionales. En este orden de ideas Ugas plantea:
Un sujeto pedaggico que constituya
una organizacin autoconsciente que
ejecuta el acto de conocer porque es
capaz de reconocer, percibir, intuir,
comprender y resignificar -a un tiempo- sus lmites, para superar el temor
a lo nuevo y lo desconocido al generar
espacios para su desarrollo ontocreativo; en fin, el sujeto pedaggico tiene
que desaprender experiencias para no
considerarlas nicas e irrepetibles9.
281
Un sujeto pedaggico que configure

nuevas subjetividades, que vaya ms
all de la individualizacin del sujeto
y sea el conjunto de interrelaciones
que se genera entre los diferentes actores sociales que confluyen y hacen
vida en la escuela-familia-comunidad,
donde las experiencias de enseanzas
y aprendizajes resulten del proceso socializador, vigorizando, desarrollando
y potenciando la conciencia cotidiana.
Desde esta perspectiva es necesario
problematizar las diversas conexiones
que se pueden construir pensando en
una realidad que est en movimiento, que es mutable y modificable. Todo
esto nos conduce como plantea Zemelman a:
Un doble desafo para el pensamiento,
que exige tanto una conciencia crtica
como una conciencia activa, que no
puede quedarse atrapada en aparatos
que la tornen rgida o bien en el interior de esquemas conceptuales-interpretativos que la empobrecen en un
conjunto de practicas ritualizadas10.
Ello expresa un reto: que es necesario
recuperar la racionalidad que sea congruente con la formacin del hombre/
mujer pensante con capacidad para
observar o mirar la realidad no como
simple externalidad sino como parte
de ella, siendo sujeto activo, constructor de su historia y no pura raciona-
282
lidad, incorporando sus dimensiones

polticas, racionales, culturales, corporales, entre otras.
Es necesario superar el enfoque etnocntrico, liberndonos de la camisa de fuerza que nos impone una
sola manera de mirar el mundo, con
un pensamiento nico; hay que trabajar desde una pedagoga participativa que nos permita formar el sujeto capaz de guiar su propio destino,
comprometido con la transformacin
de su entorno inmediato, potenciando
la relacin maestro-educando-familia
como la trada que puede convertir la
formacin en un proceso abierto, dinmico, protagonista, transformador,
en un acto de creacin permanente.
Para ello es indispensable repensar
la dialctica educativa pedaggica y
didctica que se da dentro de la escuela, por ser la institucin que tiene
como funcin formar el ciudadano
que demanda la sociedad; para esto
hay que generar escenarios de formacin basados en el principio de alteridad que permita la articulacin entre
la pedagoga crtica, la autonoma, la
participacin, la liberacin radical, de
tal manera que dentro de ese abanico de complejidad se puedan deconstruir las bases de la pedagoga que
an persisten en nuestros espacios de
aprendizaje.
Mara Figueredo
La dialctica pedaggica y didctica

debe apuntarla hacia una enseanza y aprendizaje donde se encuentre
presente lo esttico-ldico, la lgica,
el pensamiento crtico, la solucin de
problemas y la creatividad, haciendo
uso de los instrumentos propios de la
intuicin de la razn sensible, en lugar de seguir favoreciendo la memorizacin. Donde lo pedaggico sea un
dispositivo que permita la formacin
de sujetos parlantes consigo mismos
y con el otro, en relacin con una verdad sobre s mismo construida por l.
En donde se puedan poner en tela de
juicio los saberes comunes del docente
y las ideas del estudiante y se generen
relaciones entre la teora con la prctica o la prctica con la teora, que de
aqu surjan puntos de vista que expresen los nuevos saberes. Logrando
la articulacin entre la vida cotidiana,
la actividad cotidiana de la escuela y
la accin cientfica, para poder romper
con esos saberes memorsticos que se
generan en la escuela, presentndose
divorciados de la realidad, generando
confrontaciones que ponen en cuestionamiento si lo que la Escuela nos
ensea sirve para algo, porque el educando diariamente y de manera permanente se apodera de informacin a
travs de diversos medios que le permiten estructurar su conocimiento en
la rutina diaria.
Una dialctica pedaggica y didctica

que potencie el imaginario de liberacin y construya una nueva tica del
sujeto histrico al incorporar en sus
actividades de la vida cotidiana el estudio de las ciencias duras, como dice
Wallerstein: el llamado es al reencantamiento del mundo () un llamado a derribar las barreras artificiales
entre los humanos y la naturaleza, a
reconocer que ambos forman parte del
universo ()11.Abierta al mundo, a la
sociedad, que facilite el contacto con
el medio social, con el ambiente, ms
an donde se forme al ciudadano que
contribuya a la mejora y transformacin del mundo desde su geohistoria,
asumiendo responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo.
La dialctica pedaggica y didctica
de la subjetivacin que promueva el
encuentro intersubjetivo, que permita el estar con el otro, la construccin
y mediacin de las experiencias, que
conlleve a romper con las prcticas
del saber y produccin de conocimientos desde la lgica del reduccionismo,
de la cosificacin y fragmentacin que
conlleva a mantener el status quo, he
aqu el gran desafo de desarrollar
esfuerzos pedaggicos humansticos
encaminados a superar las desigualdades, iniquidades, exclusiones, exterminios y destruccin del planeta.
283
Lo que nos invita a reconstruir y reimpulsar una praxis pedaggica crticaparticipativa que ponga en tensin el
orden existente al mismo tiempo que
problematiza la reflexin y construccin de conocimiento partiendo de las
experiencias colectivas, convirtindose en un lugar de enunciacin desde
donde se pueda posicionar la reflexin
pedaggica y la construccin del sujeto pedaggico considerando la especificidad local, regional y nacional
irguindose con voz propia.
to nico que conduce de manera radical a una linealidad del saber-hacer,

individual orientado a la aplicacin y
no para la creatividad, donde las viejas recetas destinadas a curar todos
los males solo nos empeoran. En palabras de Rodrguez:
Lo ms importante de esta nueva pedagoga, es romper con la amenaza de

la generacin de los idiotas informados, y seguir luchando porque nuestros centros de estudios sean ante
todos, espacios donde se ejercite el
Asumir que para lograr una verdade- pensamiento () donde continuamente
ra transformacin es indispensable se practique el deporte de pensar12.
que el maestro deje de ser un individuo relegado y descalificado que des- Hay que replantear una nueva Episconoce que la pedagoga como disci- temologa educativa desde el Sur que
plina tiene un fin tico-poltico que parta de la reconstruccin histrica
conduce a la comprensin e interpre- de nuestra propia idiosincrasia, que
tacin de la realidad, colocndose en nos permita abordarla desde nuestra
un plano que contribuya a la forma- perspectiva, de tal manera que podacin de conciencias colectivas, de pen- mos enfrentarnos contra el fenmesamientos creativos. De manera que no de la globalizacin fortaleciendo
se pueda resquebrajar la concepcin nuestra identidad, al promover una
totalizarte del saber educativo que conciencia colectiva crtica.
incluye a todos en un mismo molden
homogeneizante que aliena, haciendo Frente a esta necesidad se hace cada
que se pierda el sentido general de la vez ms imprescindible reflexionar
sobre los errores y aciertos que nos
realidad.
han colocado ante una dinmica peLa batalla es contra la pragmatizacin daggica y didctica que no construye
de la dinmica pedaggica y didctica un sujeto pedaggico capaz de resque bajo el disfraz de la moderniza- ponder a las exigencias del momento
cin est al servicio de un pensamien- histrico que vivimos, y atrevernos a
284
Mara Figueredo
generar nuevos rumbos hacia parajes so de construir humanidad y deconsdesconocidos, pero partiendo desde truirse, humanizar la educacin con
nuestra realidad geohistrica.
lo ms hermoso del ser humano: su libertad, su capacidad de sentir al otro,
Estamos obligados a transformar su reflexin sobre los hechos pasados
nuestra praxis pedaggica y didcti- y presentes.
ca hacia un proceso educativo, donde
el dilogo para la transformacin sea Es relevante superar la visin monolla clave que permita romper con las gica que enmarca al sujeto pedagestructuras rgidas que an persisten gico como un individuo, obviando el
en el campo educativo, disfrazadas de conjunto de interrelaciones que se
buena generosidad, lo que contribuye generan entre los diversos actores soa la construccin de una nueva hege- ciales que confluyen y hacen vida en
mona que se impone al tomar como la escuela, para generar un sujeto de
recetas las alternativas planteadas, cara a los cambios y transformaciones
que son aplicadas sin una reflexin que estamos viviendo, que conduzca a
crtica que coadyuve a defender y pro- la resignificacin de la praxis pedagmover una prctica diferente centra- gica orientada a considerar los mlda en las particularidades de cada tiples elementos que intervienen en
comunidad-escuela-regin, dejando a su configuracin, donde hay espacio
un lado las necesidades y caractersti- para lo cognitivo, axiolgico, esttico,
cas que la hacen diversa, nica.
afectivo, la intuicin, la emocin, el
sentimiento, el dilogo, la interpretaLa disputa es contra el modelo que ago- cin y el intercambio permanente, con
niza pero que no termina de fenecer, intencionalidad de s mismo y del otro.
porque no se construye conocimiento
como quien est haciendo un edificio Desde la perspectiva epistemolgica
o algo fuera de s mismo; transformar del Sur se busca el dilogo y reconocies transformarse, lo que demanda de miento del otro, abriendo espacio para
una pedagoga del Sur empecinada la reflexin permanente orientada
en la esperanza y en la lucha eterna a la resemantizacin, el resignificapara siempre, capaz de trabajar con cin, reencantamiento de la Escuela
lo que tenemos y no con lo que qui- sin fronteras como centro del quehasiramos imponerle a la educacin, no cer comunitario, comprometida con
lanzada a la crtica para destruir y no las demandas de su tiempo, donde
construir nada sobre las ruinas, cen- nazcan propuestas que permitan dar
trada en el ser humano y en el proce285
respuestas a las necesidades y particularidades de cada regin tomando

en consideracin la diversidad y la alteridad.
taciones sociales y como institucin

social aporta para la preservacin y
transformacin de la sociedad, una
escuela que va ms all de lo fsico13.
REFLEXIONES FINALES
Una escuela que potencia el imaginario de liberacin y construye la tica

del sujeto histrico al incorporar en
sus actividades de la vida cotidiana el
estudio de las ciencias duras para derribar las barreras de la desigualdad.
Abierta al mundo, a la sociedad, que
facilite el contacto con el medio social,
con el ambiente, ms an donde se
forme al ciudadano que contribuya a
la mejora y transformacin del mundo
asumiendo responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo,
capaz de trabajar con el otro desde
su alteridad, empoderndose de un
lenguaje que permita cambiar el sistema de pensamiento para que no sea
nico, abriendo camino hacia la libertad-otro donde quepan muchos pensamientos.
La escuela como espacio de conflicto

social debe propiciar prcticas socio-culturales que permitan su interaccin con las comunidades, de
modo que los intercambios como experiencias para conocer, explicar, interpretar, argumentar y transformar
el conocimiento y los comportamiento
en identidades con su entorno histrico en reconstruccin permanente,
se den en el marco de la democracia
directa, interrogndola permanentemente generando la construccin del
conocimiento desde el dilogo de saberes con el otro en su localidad.
Despus de haber transitado por las
reflexiones sobre el sujeto pedaggico
y la apropiacin de la subjetividades
del cambio en la escuela sin fronteras, estimo fundamental cerrar este
proceso primero partiendo de la escuela que queremos, que es la escuela
sin muro, sin portones, sin fronteras,
un lugar de placer, diversin, del juego, como dice Freire un lugar especial,
de esperanza y de lucha, donde se
hace amigos, un espacio lleno de vida
de relaciones, lugar de las represen-
286
Por esto es vital que desde el Sur se

estimule una epistemologa basada
en la libertad que permita que el sujeto pedaggico se apropie de la subjetividad del cambio y despliegue sus
potencialidades, despertando el afn
de actuar y luchar por un futuro mejor en colaboracin y solidaridad con
el resto de la comunidad. Una escuela sin fronteras, decolonizada para
Mara Figueredo
construir la tica del sujeto histrico 8 Ibdem, p. 198.

como expresin de la ciudadana de
9 Gabriel Ugas (2007). La educada ignorancia.
las identidades locales.
NOTAS
1 Violeta Nez (1999). Pedagoga social: Cartas
para navegar en el nuevo milenio. Buenos
Aires: Santillana, pp. 96-101.
2 Desde el pienso, luego existo de Descartes el
racionalismo llega a Karl Popper, quien afirm:
El conocimiento en sentido objetivo -el de la
ciencia- es un conocimiento sin conocedor; es
conocimiento sin sujeto cognoscente.
3 Denise. Najmanovich (1999). El lenguaje de
los vnculos. De la independencia absoluta a la
autonoma relativa. Buenos Aires: Paids, p. 53.
4 Adriana Puiggrs (2002).Imaginacin y crisis
en la educacin latinoamericana. Ciudad de
Mxico: Patria, pp. 41-43.
5 Pierre Bourdieu, y Loic Wacgant (1995).
Por una antropologa reflexiva. Mxico:
Grijalbo, p. 178.
6 Maritza Montero (2002). Construccin del
otro, liberacin de s mismo. Utopa y praxis
Latinoamericana
Revista
internacional
de Filosofa Iberoamericana. Teora Social.
Maracaibo marzo, ao/vol. 7, N 016.
Universidad del Zulia, p.47.
7 Gabriel Ugas (1999). El fin de la educacin
como metarrelato. (Discutir la pedagoga
como ciencia es hoy un falso problema?).
En Geoenseanza. San Cristbal, Venezuela,
vol. 4. (1) Departamento de Ciencias Sociales.
Universidad de Los Andes-Tchira, p. 196.
Un modo de ser del pensamiento. San

Cristbal, Tchira: taller permanente de
estudios epistemolgicos en ciencias sociales,
p. 59-60.
10 Hugo Zemelman y Marcela Gmez (2005).
Conocimiento social. El desafo de las ciencias
sociales. Para la formacin de profesores en
Amrica Latina. Ciudad de Mxico: Pax Mxico,
p. 15.
11 Immanuel Wallerstein (2004). Abrir las Ciencias
Sociales. Informe de la Comisin Gulbenkian
para la reestructuracin de las Ciencias Sociales.
Buenos Aires: Siglo XXI, p. 81.
12 Pedro Rodrguez (2009). Educacin para el
socialismo del siglo XXI. Barquisimeto: Fondo
Editorial Ipasme, p. 62.
13 Paulo Freire (2009). La educacin en la
ciudad. Madrid: Siglo XXI. p. 38.
REFERENCIAS
Bourdieu, Pierre y Loic, Wacgant
(1995). Por una antropologa reflexiva.
Ciudad de Mxico: Grijalbo.
Freire, Paulo (2009). La educacin
en la ciudad. Madrid: Siglo XXI.
Montero, Maritza (2002). Construccin del otro, liberacin de s mismo. Utopa y praxis Latinoamericana.
Revista Internacional de Filosofa Ibe-
287
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racin de las ciencias sociales. Buenos
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falso problema?). Geoenseanza. San
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permanente de Estudios Epistemolgicos en Ciencias Sociales.
Wallerstein, Immanuel (2004). Abrir
288
DIALOGO DE SABERES N 16
- 17
enero -Sagosto/2013
Luis
Fernando
arango M.
saberes diversos
PLURIVERSIDAD, RUPTURA
EPISTMICA E INTERCULTURALIDAD
Luis Fernando Sarango M. *
INTRODUCCIN
cambios sociales que antes parecan

impensables siquiera, por no decir imEn la historia de la humanidad, primero posibles. Los cambios los han hecho
los pueblos han soado, se han hecho los pueblos con la luz de sus sueos y
ilusiones, se han formulado utopas. de sus utopas.
Qu pueblo indgena o no indgena no
ha soado con un mejor porvenir, con A los 520 aos de la invasin ibrica,
mejorar sus condiciones de vida, con te- los sueos de las naciones originarias
que han sido histricamente invisibiner una vida digna, con vivir bien?
lizados y deliberadamente ignorados,
Luego, y con la perseverancia diaria al parecer estn prximos a producir
de la lucha, estos mismos pueblos cambios profundos en el pensamiento
han sido protagonistas de muchos de los hombres y mujeres de Nuestra
Amrica. La caracterstica principal
* Luis Fernando Sarango M. Sarangu- de estos cambios que se avecinan tiero de la nacin Kichwa del Ecuador. Rector
de la Universidad Comunitaria Intercultural ne que ver con la recuperacin de la
de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas identidad de Abya-Yala para proyecAmawtay Wasi.
289
PLURIVERSIDAD, RUPTURA EPISTMICA E INTERCULTURALIDAD
tarla al planeta como alternativa de universidad prooccidental, de aquevida ante la catstrofe civilizatoria en llas vigentes en el Estado ecuatoriano.
la que nos encontramos.
As fue presentada originalmente al
entonces Consejo Nacional de UniverEn la minka de nuestros pueblos por sidades y Escuelas Politcnicas (COasumir con humildad el protagonis- NUEP).
mo de estos cambios, es necesario
que la academia, las Instituciones de Este tipo de propuesta caus muchas
Educacin Superior (IES), las Insti- reacciones encontradas de los dirigentuciones Indgenas e Interculturales tes de las organizaciones de base, de
de Educacin Superior (IIIES), sus las organizaciones regionales y la nadirectivos, sus investigadores, los es- cional. El argumento de fondo consistudiantes y toda la comunidad uni- ta en que si bien ya existen demasiaversitaria asuman tambin un papel das universidades con pensamiento
protagnico. Jugar este papel protag- occidental, qu ganara el movimiento
nico solamente ser posible rompien- indgena creando una nueva universido la hegemona de una epistemologa dad con el mismo pensamiento.
fornea, descolonizando la ciencia y la
educacin, y revitalizando sin prejui- Bajo esta polmica como premisa, los
cio colonialista alguno nuestros sabe- promotores de la creacin de la unires originarios.
versidad liderada por Luis Macas,
Leonidas Iza y otros, planifican discuLA RUPTURA EPISTEMOLGICA tir este tema en sendos seminarios. A
estos talleres se les denomin Minka
Ao 1996. Los entonces diputados de de Pensamiento; fueron invitados vala Repblica, compaeros Luis Macas rios pensadores indgenas, no indgey Leonidas Iza, conforman un equipo nas, lderes y lideresas, tanto desde lo
tcnico integrado por indgenas y no nacional como lo internacional.
indgenas, con el objetivo principal de
redactar la propuesta de creacin de La Minka de Pensamiento se inicia en
la universidad.
el ao 1997, y hasta hoy no ha terminado. Los invitados a participar en
La primera propuesta escrita fue nada esta minka debieron encontrar la salims y nada menos que la reproduc- da a interrogantes claves que saltaron
cin filosfica y estructural de una a la mesa de discusiones y estas, enuniversidad comn y corriente, de la tre otras, fueron:
290
Luis Fernando Sarango M.
Segn el pensamiento occidental,

para construir una epistemologa,
debe existir un pensamiento desarrollado, teorizado y por escrito. Si
el pensamiento indgena al parecer
carece de suficiente bibliografa y de
connotados tericos, cmo se puede
construir entonces un nuevo pensamiento?
sistemas de escritura, o pueden ser,

como el caso nuestro grafos, pero
con lenguaje simblico.
A la segunda interrogante: Que somos

pueblos originarios que preexistimos
a la invasin de Europa y a la configuracin del Estado-Nacin. Como
depositarios de diversas sabiduras
originarias, es nuestro deber aportar
El movimiento indgena ha plantea- a la humanidad con nuestros sueos
do su inconformidad con el pensa- de construir una nueva sociedad, la
miento occidental, y es ms, ha plan- sociedad intercultural.
teado una ruptura epistmica con el
mismo para dar a conocer su propia Finalmente, obtuvimos un documencosmovisin como aporte a la huma- to que fue editado y publicado con el
nidad. Si nos encontramos en una auspicio de UNESCO Ecuador, en el
poca en la que se han terminado las ao 2004, en tres idiomas: kichwa,
utopas y los pueblos y nacionalida- espaol e ingls. El libro se llama: Sudes indgenas apenas somos consi- mak Yachaypi, Alli Kawsaypipash Yaderados como subculturas, qu es- chakuna1. Esta es nuestra propuesta
peranzas tenemos de ser escuchados filosfica y pedaggica de la Univeren el mundo?
sidad Intercultural Amawtay Wasi2,
que en fin de cuentas es y ser el reLas respuestas fueron contundentes. ferente que seala nuestro horizonte.
A la primera interrogante, nuestros
mayores especialmente, respondie- La
Universidad
Intercultural
ron que los jvenes, como producto Amawtay Wasi tiene como misin:
de una educacin occidental, quie- Contribuir en la formacin de taren cumplir al pie de la letra lo que lentos humanos prcticos reflexiella dice. Por eso quieren teora y por vos que prioricen una relacin arescrito, quieren bibliografa y conno- mnica entre la Madre Naturaleza
tados tericos. Todos los pueblos del y el Ser Humano, sustentndose
mundo poseen sabidura, tienen su en el bien vivir comunitario como
propia cosmovisin y filosofa, poseen fundamento de la construccin del
principios y categoras, sus propios Estado Plurinacional y la Sociedad
291
Intercultural.
Y su visin es: En los prximos aos,
la Amawtay Wasi ser una IIIES, con
identidad originaria (Pluriversidad)
que propugna la interculturalidad con
equidad y como tal liderar la realizacin del sueo de recuperar el tejido
vivo que entretejemos en la interculturalidad de Abya Yala, de la Pacha
Mama y del cosmos.
LA UNIVERSIDAD O EL RETO
DE LA PLURIVERSIDAD?
Se denomina universidad (del latn
universitas, -atis), al establecimiento
o conjunto de unidades educacionales
dedicadas a la enseanza superior y
la investigacin. La universidad otorga grados acadmicos y ttulos profesionales. Surgidas en la antigedad,
adoptaron su nombre en la edad media europea y se difundieron mundialmente junto al proceso de expansin
mundial de las potencias de Europa.
do entre las existentes se encuentra

en Hunan, China. All aparecieron los
primeros centros de altos estudios de
la Historia. Muchas de las civilizaciones antiguas han tenido centros de altos estudios. En China se cre la ms
antigua universidad registrada, la Escuela Superior (Shang Hsiang) Imperial durante el perodo Yu (2257a.C.
- 2208a.C.). La actual Universidad de
Nanjing remonta su origen a la Academia Central Imperial de Nanking,
fundada en el ao 258, y la universidad de Hunan (Chang Sha) guarda
una continuidad innegable, incluso
geogrfica, con la histrica Academia
Yuelu, fundada en el ao 976.
La universidad de Takshashila, fundada en Taxila (Pakistn) alrededor
del siglo VII a.C., entregaba ttulos de
graduacin. La universidad de Nalanda, fundada en Bihar (India), alrededor del siglo V a.C., tambin entregaba
ttulos acadmicos y organizaba cursos de posgrado. En Grecia, Platn
fund la Academia en el ao 387 a.C.
En la actualidad existen diversos modelos de universidades, como la islLAS UNIVERSIDADES

mica, la inglesa, la francesa, la espaPERSAS Y RABES 3
ola, la estadounidense, la alemana,
la latinoamericana, la japonesa, la
china, entre otras, de acuerdo con las Son las universidades persas y ratradiciones de las diferentes culturas. bes las que parecen haber iniciado el
proceso que ha dado origen a la uniLa universidad ms antigua del mun- versidad moderna. Durante el siglo IV
292
y finales del V funcionan las famosas

escuelas de Edesa y Nsibis, fundadas por sirios cristianos (nestorianos),
organizadas como comunidades de
maestros, y dedicadas a la exgesis
bblica. En 489, los cristianos nestorianos son expulsados del imperio
Bizantino, por lo que estos, liderados
por Nestorio, patriarca de Jerusaln,
deciden trasladarse a Persia, donde
son bien recibidos para establecer la
escuela de Medicina de Gondishapur,
que se hara famosa en todo el mundo.
guroso de universidad, que dar fama

mundial a aquellos establecimientos,
e impactarn en el modelo de las primeras universidades europeas.
Existen registros sobre los estrictos
exmenes y numerosos cursos para
los estudiantes de la escuela de medicina de El Cairo, quienes tenan que
aprobar para poder ejercer la medicina.
El nuevo modelo adoptado por las universidades rabes y persas se caracteriz por el rigor en el estudio, y muy
especialmente por la investigacin
y la enseanza de la medicina. Este
modelo dio origen al college, caracterstico del sistema de altos estudios
estadounidense, e inspirar el surgimiento de la universidad moderna en
Europa. Algunas de las ms famosas
universidades rabes y persas antiguas fueron:
Poco despus, en 529, Justiniano I

cierra la academia de Atenas, para lograr la unidad religiosa en los centros
de estudios en el imperio romano. Entre 637 y 651 los musulmanes rabes
derrotan al imperio persa de los sasnidas y se apoderan de Gondishapur.
A finales del siglo VIII la escuela de
Gondishapur se traslada a Bagdad,
donde se reorganizar como el Bayt
al-Hikma, La Casa de la Sabidura, Universidad de Bagdad [Bayt al-Hikpara traducir las obras cientficas de
ma,] fundada a fines del siglo VIII):
mdicos y filsofos griegos como Arisall ense e investig el famoso satteles, Hipcrates, Galeno y Dioscbio Al-Razi (Rhazes) (865-925).
rides.
Universidad de Crdoba (Espaa,
fundada en el siglo VIII): all ense e
Durante el siglo VIII tambin apareinvestig Abulcasis (936 d.C.).
cen los hospitales que se vincularn
estrechamente con las escuelas de
medicina, terminando por definir un Universidad de Samarcanda: contaba con un importante observatorio.
modelo empirista, laico, tolerante y ri-
293
Universidad al-Karaouine en Fez

(Marruecos): fundada en 859, an
se encuentra en actividad. All ensearon Maimnides, Al-Idrisi y Hasan
bin Muhammed al-Wazzan al-Fasi
(Len el Africano), entre otros.
Universidad de Damasco: a partir de
la fundacin de la escuela de medicina en 1158 se convirti en el centro
cientfico de Siria.
Universidad de El Cairo (Al-Azhar,
fundada en 988): all ensearon Maimnides (1135-1204), Ibn Jaldn
(1332-1406), entre otros. Ha continuado funcionando ininterrumpidamente hasta nuestros das.
Universidad de Salerno (Italia, fundada en el siglo X): modelo directo de
muchas de las universidades europeas existentes en la actualidad.
en 1258. Sin embargo, ello no impidi

que all apareciera Ibn Jaldn (13321406), definido como el primer socilogo de la historia y profesor de las
universidades al-Karaouine y al-Azar.
En la lista de las universidades ms
antiguas existentes en la actualidad
figuran las universidades Karaouine,
en la ciudad de Fez (Marruecos), fundada en 859; la de Hunan (Changsha,
China), fundada en 976; y la de al-azar
(El Cairo, Egipto), fundada en 988;
pero son la gran cantidad de universidades europeas cristianas fundadas
entre los siglos XI y XV las que sentaron las bases del modelo europeo de
universidad que ser difundido a todo
el mundo con el proceso de expansin
mundial de las potencias europeas, a
partir de la llegada de Cristbal Coln
a Amrica.4
Las universidades en Amrica Latina

es una herencia de las universidades
espaolas, que una vez culminada la
invasin se fueron fundando al amparo de las rdenes religiosas catlicas
romanas. Este modelo de universidad
fue implantado sin ninguna modificacin con el presupuesto de que en la
Las universidades rabes comienzan llamada Amrica no exista absolutaa decaer cuando Crdoba sucumbe mente nada.
en poder de los castellanos en 1236, y
Bagdad cae en poder de los mongoles La universidad en Amrica, como
era de esperarse, fue de la lite que
A fines de la edad media, la cultura

islmica tambin difundi la universidad en el frica subsahariana, de la
mano con el proceso de expansin del
islam, como las fundadas en el reino
de Songhai, con capitales en Gao y
Tombuct.
294
la gobernaba de forma casi exclusiva. Por ejemplo en el Ecuador, el tan

mencionado Eugenio de Santa Cruz y
Espejo, recordado como el precursor
de la independencia, en realidad se
llam Jos Chushig, cuyo apellido en
Kichwa significa lechuza. La historia
oficial oculta que Jos Chushig tuvo
que cambiar sus nombres y apellidos
para poder ingresar a la universidad
de ese entonces, a inicios de 1800.
explique la lgica de nuestras formas

ajustadas de aprender o del ensearse:
la RUNAGOGA. Esto para los mestizos, ciertamente puede resultar nuevo,
es nuevo; pero para las nacionalidades
y pueblos indgenas viene a ser la sistematizacin de las categoras y principios de su cosmovisin originaria.
Mtodo del ensearse

La propuesta pedaggica de la UIAW,
se basa en la formulacin de Cuestiones Problmicas Simblicas Relacionales para generar los aprendizajes, las
mismas que recogen en forma explcita los problemas de la realidad local,
regional y nacional. Trabajamos con
base en un mtodo llamado Vivencial
-Simblico - Relacional, que contempla cuatro momentos:
En el contexto de los estados plurinacionales e interculturales en Nuestra

Amrica, en el contexto de una visin
plural y diversa inclusive del mundo,
la universidad como concepto y como
proyecto ya no tiene futuro. Como la
materializacin del otro mundo posible, lo seguro es que todos estemos
pensando en cmo asumir el reto de
construir un espacio nuevo para la
Academia, donde todos tengamos asi- Construyendo e imitando: vivenciando y experienciando. Desarrolla una
dero y tolerancia, donde todos confluadecuada forma de observacin, meyamos de igual a igual, tanto como
diante la vivencia y experiencia direcindividuos y como colectivos, y ese esta con las comunidades.
pacio parece ser la pluriversidad.
MODELO PEDAGGICO
NUEVO U ORIGINARIO?
Recuperando reencantando: observando reflexivamente. Apunta a la

necesidad de sistematizar y reflexionar lo vivenciado, lo experienciado, a
En la tarea de construir las institufin de motivar la recuperacin de la
ciones propias de educacin, como en
experiencia.
nuestro caso la Universidad, se hace
necesaria la construccin o reconstruccin de una epistemologa propia que Significando y resignificando: con-
295
ceptualizando y teorizando. Se promiento de la universidad y de la capone significar y resignificar lo vivenrrera, a fin de tomar decisiones sobre
ciado, de tal manera de lograr una
la misma.
aproximacin reflexiva a lo que esta Aprender a aprender (cuatro semesmos trabajando.
tres), en que las/los estudiantes
Involucrndonos y comprometinconstruyen, plantean y resuelven
donos: aplicando y experimentando.
problemas de mediana complejidad
Tiene como finalidad cerrar el ciclo y
relativos a su campo profesional,
se propone que el estudiante se invodesarrollando una pasin por su calucre y comprometa con lo que est
rrera y su capacidad de aprender a
haciendo; la idea es aplicar lo aprenaprender.
dido, experimentar a fin de evaluar
Aprender a desaprender y a reaprensu utilidad y potencialidad.
der (dos semestres), en el que las/
los estudiantes construyen, plantean
Niveles del ensearse
y resuelven problemas de mediana
complejidad, donde sus habilidades
Nos referimos a los niveles del aprenen los campos investigativo y laboral
dizaje acadmico de los estudiantes
son altamente significativos, marde la UIAW. Se caracterizan por su
cando el rumbo de su competencia
orientacin hacia la formacin de proprofesional.
fesionales y tcnicos, articulados a
travs de procesos de investigacin y Aprender a emprender (dos semestres), es el mbito en que las/los
emprendimientos productivos y/o de
estudiantes construyen, plantean
servicios de diversa ndole en que las/
y resuelven problemas de alta comlos estudiantes pasan por los siguienplejidad correspondiente al trabajo
tes mbitos:
de sus tesis, desarrollan propuestas
futuras reales y viables, y se prepa Aprender a pensar haciendo comuran para el posgrado y desarrollar
nitariamente (dos semestres), en el
actitudes proactivas, articulados a
que las/los estudiantes construyen,
los campos profesional, investigativo,
plantean y resuelven problemas de
empresarial y social.
baja complejidad en los campos de
sus respectivos intereses, permitindoles tener un adecuado conoci- Aprender a aprender a ser por toda
296
la vida, es el mbito final de pos- El mbito articulador o eje del progrado, en que las/los estudiantes
ceso formativo es el del trabajo de
construyen, plantean y resuelven
investigaciones, basado en resolver
problemas de alta complejidad, conproblemas de diversa complejidad;
solidan actitudes proactivas en sus
potencializa las capacidades para
reflexiones e intervenciones, y su
problematizar, enfrentar problearticulacin con el campo profesiomas e investigaciones en los divernal, investigativo, emprendedor y
sos campos del saber y saber hasocial es de carcter eminentemente
cer, con valores y actitud biotica.
proactivo e innovador, construyendo
Se trabajarn problemas e invespropuestas reales y viables en reas
tigaciones de baja, mediana y alta
de su inters. Su duracin es variacomplejidad, segn el nivel y el proble con relacin al grado a obtener:
ceso del cursante; es el de mayor
diplomado superior, especializacin,
peso relativo y en el cual se pone
maestra o doctorado.
mucho nfasis en los semestres
superiores.
mbitos del ensearse
El proceso de aprendizaje contempla

el entretejido de cuatro mbitos que
articulan el conjunto de la formaciny que se expresan en crditos que
conforman la carrera:
El mbito de los emprendimientos

comunitarios, esto es, de la formacin emprendedora con carcter comunitario que permite entre
otros aspectos realizar prcticas
comunitarias, tambin de mediano
peso relativo es el del servicio, del
contacto de los cursantes con las
comunidades locales, tanto para
compartir y aplicar conocimientos
como para la prctica profesional.
Los cursantes debern contemplar
un nmero de crditos determinados por semestre para cumplir con
este requisito de formacin. Estas
prcticas estn articuladas a los
proyectos de investigacin.
El mbito de las redes conversacionales denominado Conversatorios

es el lugar de la formacin en el lenguajeo, en el dilogo, el debate, el
intercambio de ideas, del calor cultural, de los espacios de encuentro,
disenso y concertacin; enfrentar
a los participantes de las diversas
investigaciones y emprendimientos
comunitarios por plantear y debatir
sobre la configuracin de los res El eje formativo basado en mdulos
pectivos procesos de aprendizaje.
297
reflexivos es el del caldo de cultivo,

de la constelacin de seminarios,
eventos, talleres, laboratorios, entre otros, considerados de apoyo
para la resolucin de problemas
y los emprendimientos comunitarios; son de mediano peso relativo,
y contemplarn dos niveles: los de
carcter general que sern obligatorios para todos los cursantes y
los de carcter especfico que sern
cursados por quienes se adscriban
a un determinado centro del saber;
los que son considerados especficos para unos podrn ser considerados optativos para otros. Los mdulos tendrn un doble carcter,
unos se desarrollarn de manera
presencial (70%) y otros sern de
orden virtual (30%).
Ciclos para lograr

un buen ensearse
Se refiere a los tres ciclos del ensearse:
mestres 7-8 y 9-10).

El camino del ensearse intercultural
considera tres grandes ciclos: el Runa
Yachay o ciclo de formacin predominante en las Ciencias Ancestrales,
comprende el mbito del Aprender a
Pensar Haciendo Comunitariamente y parte del mbito del Aprender a
Aprender; el Shuktak Yachaykuna
o ciclo de formacin predominante
en las Ciencias Occidentales y de los
otros, comprende el mbito del Aprender a Aprender y parte del mbito del
Aprender a Desaprender y Reaprender; y, el Yachaykuna Pura o ciclo de
la interculturalidad o dilogo de saberes, que comprende parte del mbito del Aprender a Desaprender y Reaprender y el mbito del Aprender a
Emprender. (Garca)5.
LA DESCOLONIZACIN
DE LA CIENCIA Y DE LA
EDUCACIN
Cuando hablamos de descolonizar la

Runa Yachay: ciclo del ensearse an- ciencia y la educacin, no se trata socestral (semestres 1, 2 y 3).
lamente de inventar teoras, desarrollar discursos, contenidos traducidos,
Shuktak Yachay: ciclo del ensearse copias o adaptaciones hechas a las
occidental y de los otros (semestres realidades de los pueblos originarios
4, 5 y 6).
de lgicas extraas impuestas a sangre y fuego desde 1492. Tampoco se
Yachay Pura: ciclo del ensearse in- refiere a que el movimiento indgena
tercultural o dilogo de saberes (se- por intermedio de sus intelectuales
298
tome la conduccin del conocimiento

a partir de su formacin pro occidental que niega e invisibiliza el aporte
que han brindado a la humanidad las
civilizaciones originarias que se desarrollaron antes de la llegada de los
castellanos.
Este habituado significara continuar
aceptando lo peor, es decir, permitir
que se enajenen nuestros conocimientos por el simple hecho de que dicen
que son primitivos y tribales, siguiendo la lgica de la sociologa occidental. Significara tambin, sostener de
manera cmplice el colonialismo de la
ciencia y de la educacin que afecta a
toda Amrica y a los pueblos indgenas en particular.
Como en toda invasin o llamada
tambin conquista, fue necesario escudarse en un dios para que se justifiquen los excesos cometidos en el
trabajo de expandir los dominios y los
mercados. Y aqu vale la pena resaltar
el triste papel que ha jugado la Iglesia
catlica, apostlica y romana bendiciendo las masacres, justificando el
saqueo del oro y la plata, repartiendo dominios a los reyes de Espaa y
Portugal, en fin, apartndose de sus
principios que dice profesar con el
pretexto de cristianizar.
Este hecho de imposicin de filosofas
extraas para dominar, cuya esencia

la constituye el neoliberalismo, adems de estar vigente, se ha generalizado ahora a escala planetaria, con
el sutil pretexto de la globalizacin.
En la actualidad se han refinado los
mtodos, usan la alta tecnologa de
la informacin y comunicacin para
convencer, imponer y vender; han sometido a condiciones de dependencia
peores que durante la colonizacin
espaola a una serie de pases que
ellos llaman en vas de desarrollo, a
sabiendasde que su destino es el eterno subdesarrollo. La neocolonizacin
actual no es solamente de los estados subordinados, es el sometimiento sistemtico de todos los habitantes
del planeta previamente reducidos a
consumidores e indigentes, mediante
la campaa de la globalizacin, para
cuyo objeto utilizan el espejismo del
desarrollo.
La colonizacin es un proceso econmico, poltico, social y religioso de
sometimiento forzado, depredacin,
liquidacin y genocidio de nuestros
pueblos, as como de imposicin cultural y de valores a los pueblos que
sobreviven, para apropiarse de sus
recursos y consolidar un dominio
geopoltico. Lleva 516 aos, con un
acontecimiento de supuesta independencia en el siglo XIX.
299
Antes de que hayan visos de conclusin de esta era nefasta, los objetivos
y mtodos colonizadores se han refinado y se han acentuado, por lo que
creemos que ha llegado la hora de
emprender un verdadero proceso de
descolonizacin que empiece por recuperar nuestros saberes, nuestras
propias visiones del mundo, nuestras
formas de educacin propia, nuestra ciencia, y todo ello, por la va de
los procesos educativos autnomos
y propios. (Universidad Intercultural
Amawtay Wasi; 2006)6.
EL BUEN VIVIR COMUNITARIO

El viejo paradigma de desarrollo se
ha impuesto a otras formas de ver el
mundo, a otras formas de concebir el
bienestar, la vida digna, de vivir en armona y en comunidad.
El paradigma de desarrollo que lleva
implcito sus antecesores conceptos
de evolucin, civilizacin, homogenizacin y progreso, se impuso en Amrica a partir de la llegada de Cristbal Coln. Lleva implcito adems el
concepto racista de superioridad del
hombre blanco, quien ha sido exaltado por varios tericos de pensamiento occidental como el nico capaz de
liderar a otras razas inferiores hasta
ver realizada a perfeccin la utopa
capitalista.
300
() la visin occidental del desarrollo o del progreso no slo implica la consolidacin de una racionalidad totalizante y que intenta
borrar de la memoria y por consiguiente de la historia las otras
visiones de sociedad sino que,
fundamentalmente, propone una
visin unilineal con un ethos que
debe ser alcanzado a cualquier
costo. Adems de ello, es el hombre blanco quien debe lograr ese
anhelado proyecto de civilizacin
aunque sea a costa de los dems
seres humanos (Patzi, 2008)7.
En la historia de la humanidad la visin hegemnica del llamado desarrollo se centr primeramente en resaltar la acumulacin de bienes, tesoros,
colonias y, por tanto, la expansin
del mercado; luego en la capacidad
de ciertas naciones modernas, que
entraron en la industrializacin, y finalmente en aquellas denominadas
superpotencias, con podero ms militar que econmico, que imponen su
forma de ver el mundo a los pueblos
que pretenden ser diferentes.
Las polticas de desarrollo que se han
venido ejecutando y que se ejecutan
hasta hoy, no han sido ante todo ticas frente a las demandas reales de
los supuestamente atendidos: los objetos del desarrollo que en este caso
son la mayora de los segmentos sociales empobrecidos o que viven en

estado de indigencia; pero no se ha
logrado mejorar sus condiciones de
vida, en contradiccin con los indicadores econmicos que elaboran los
Estados para demostrar el avance de
su desarrollo.
plena, la vida en armona entre lo espiritual y lo material, la vida sin mal;

en el que no se mide su avance mediante estadsticas, en el que no se
compite entre individuos, sino en el
que se mide su avance en el bienestar armnico colectivo, en el bienestar
horizontal de la comunidad.
Las polticas de desarrollo con una visin unilineal, pro occidental y racista, implementadas en los pueblos indgenas, por ejemplo, han fracasado.
Basta mirar los resultados reales de
los llamados proyectos de desarrollo
que solo han llevado a un irresponsable endeudamiento externo, a un despilfarro de los recursos econmicos,
a la fractura y/o desaparicin de las
organizaciones originarias, a la agudizacin de la pobreza e indigencia,
y a un paternalismo sin lmites que
anula la creatividad y destruye definitivamente las formas horizontales
de relacin y supervivencia de estos
pueblos.
Por ello fue necesario entonces rescatar y sustentar el Sumak Kawsay8 o

Buen Vivir Comunitario, y contribuir
con la humanidad como un aporte de
los pueblos indgenas en su lucha por
demostrar que hay un pensamiento
alternativo al hegemnico, forzosamente impuesto, y que cada pueblo
tiene su filosofa, su cosmovisin, su
forma de ver el mundo, o que por lo
tanto debe ser respetado.
HACIA UN NUEVO
PARADIGMA DE EDUCACIN
En Abya Yala y Amrica Latina en
particular existe un paradigma de
la educacin que est vigente, pero
que, y ante todo, es impuesto a ttulo de oficial y civilizado a despecho de una multitud de realidades,
distintas entre s pero comunes en
sus races milenarias.
Pero, acaso los diversos pueblos

originarios de Nuestra Amrica han
buscado y buscan an el desarrollo
entendido en la visin de occidente?
Nos encontramos con que no. Definitivamente, no. Es otro paradigma,
es otra visin histrica diferente que Qu es en definitiva un paradigtienen los pueblos indgenas al mo- ma? Al paradigma se le entiende
mento de buscar el bienestar, la vida como un ejemplo a seguir, un cami-
301
no, algo ejemplar que se distingue

de los dems, que sin duda se ha
convertido en un modelo pero que
siempre debi ser el producto de
una seleccin voluntaria de todos,
mas no el de una sutil imposicin
colonialista, utilizando los avances
de los medios de comunicacin.
la guerra y despus al servicio de

la vida.
Ubicndonos entonces en este
mapa de intereses por dems desigual, dentro del cual los pueblos
y nacionalidades indgenas subsisten en la base de la pirmide, como
dijera monseor Leonidas Proao,
los ms pobres entre los pobres; no
deja de ser una afrenta exageradamente atrevida el que los pueblos y
nacionalidades indgenas del Ecuador, por medio de su propio espacio acadmico llamado Universidad
Comunitaria Intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos Indgenas
Amawtay Wasi, propongan
ahora un nuevo paradigma de educacin.
Podemos decir que en el mundo

globalizado actual el paradigma de
la educacin se proyecta desde los
pases superdesarrollados. Estos
tienen o tenan, la capacidad econmica suficiente para impulsar y
desarrollar las investigaciones ms
urgentes y utilitarias que les permiten mantener su statu quo de
potencias mundiales, frente a una
mayora de pases empobrecidos o
en vas de desarrollo, que en fin de
cuentas constituyen la razn o la Pero, cules son las bases de este
condicin para que los superdesa- paradigma para que los detractores
rrollados existan.
gratuitos e interesados nos digan
que una vez ms, esta es una idea
Si en el mundo actual la lucha im- sin fundamento alguno? Podemos
placable por la hegemona de los describir muchsimos argumentos,
mercados mundiales es la primera empezando por los histricos hasregla para la existencia de los ricos, ta hoy invisibilizados, y podemos
entonces no se puede descartar el demostrar en la prctica que las
uso de la fuerza para imponer sus pedagogas propias siempre estudesignios, y lo que es ms, les est vieron vivas, fueron histricamente
permitido crear guerras innecesa- continuas.
rias para que la industria blica
sea rentable y el tema de la inves- Y es que la vida misma es educatigacin siga estandoal servicio de cin. Si nos caracterizamos por
302
tener una historia distinta a la oficialmente conocida, nuestras formas de vida y nuestras ideas que
trascienden lo meramente material
y mercantilista del mundo globalizado actual, y si hemos demostrado
al mundo que no existe lo homogneo y que este desesperado intento
de uniformizar al mundo constituye una condicin para el dominio,
pues bien podemos decir que los
pueblos milenarios, aquellos que
preexistieron a los estados-nacin
hoy colapsados, ofrecen a la humanidad otro paradigma de educacin, con su propia lgica, con sus
propios objetivos, con su forma de
evaluacin, con su propio mtodo
pensado como camino y con una
gama de modalidades.
EVALUACIN Y ACREDITACIN.
UN MODELO DE EVALUACIN
Y ACREDITACIN UNIVERSAL
HOMOGENIZANTE,
ESTANDARIZADOR
O CONTEXTUALIZADO?
La evaluacin
practicada por el CONEA
El da 18 de octubre del 2009, a las 9
horas, tres delegados del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin
(CONEA) llegaron a la administracin
central de la Universidad Comunitaria
Intercultural de las Nacionalidades y
Pueblos Indgenas Amawtay Wasicon
el objeto de realizar en un solo datodo
un proceso de evaluacin.
Segn el acta de visita suscrita por los
delegados del CONEA y las autoridades de la universidad, la evaluacin
contempla los siguientes campos: a)
Academia-Docencia; b) AcademiaDedicacin; c) Academia-Carrera
Docente; d) Estudiantes-Acceso; e)
Estudiantes-Soporte Acadmico; f)
Administracin-Gobierno Universitario; g) Administracin-Planificacin;
h) Administracin-Infraestructura; i)
Administracin-Apoyo Administrativo.
Se trata de un nuevo paradigma

de educacin en el que ya no hay
objetos de educacin, donde su relacin es de sujeto a sujeto, donde no hay seguidores de caminos
sino constructores de caminos,
un paradigma donde se privilegia
la sabidura frente a las profesiones, un paradigma de vida de largo aliento, paradigma construido
comunitariamente, practicado por
todos y evaluado por sus mismos
actores (Universidad Intercultural Cierto es, que de manera previa, va
Amawtay Wasi; 2005)9.
correo electrnico, nos enviaron un
verdadero cuestionario a ser respon-
303
dido, pero no se nos notific que con

base en dicha encuesta se efectuara
una evaluacin. Pero lo ms inaudito
es que jams se pens que el CONEA
iba a terminar categorizando a las
universidades en A, B, C, D y E, y en
vez de compartir la informacin con
las universidades para recibir opiniones y/o rectificaciones en aras de la
objetividad, llamaron a una rueda de
prensa y emitieron los resultados a los
medios de comunicacin, y asimismo
llevaron a la Asamblea Nacional (Poder Legislativo) el informe con las consabidas sugerencias, que en el caso de
las IES, categora E, deban ser depuradas, esto es, eliminadas.
para seguir funcionando como

tales. (Evaluacin de Desempeo Institucional CONEA, 2009; p.
11)10
Lo inexplicable es que a la Universidad Comunitaria Intercultural

Amawtay Wasi, se la mete en el
paquete de las universidades de la
categora E, a sabiendas que nada
tiene que ver con el carcter empresarial, pues ninguna de las carreras
que ofrecemos est relacionada con
la actividad empresarial; inclusive, como para asegurarnos de que
se nos diferenciara del resto de las
universidades, a los delegados se les
dio un ejemplar del Modelo de EduLas universidades de la categora E cacin Superior Intercultural llamason 26, y estas, segn el informe del do Aprendiendo en la Sabidura y el
CONEA, se caracterizan porque su Buen Vivir.
oferta acadmica,
Luego de enterarnos de que se nos
ubic en la categora E y que por obra
est concentrada en carreras
de la depuracin bamos a desapacomo administracin, contabilirecer, solicitamos al CONEA que se
dad y auditora, gestin emprenos diera a conocer de manera oficial
sarial, mercadotecnia, gestin
los parmetros e indicadores o quiturstica, relaciones pblicas y
z el instrumento con perspectiva
otras con denominaciones curiointercultural que han utilizado para
sas e ingeniosas que, como se
evaluar a una universidad de carcseal anteriormente, normalter intercultural. Se nos ha contesmente no corresponden a una
tado con los mismos documentos y
oferta acadmica universitaria
datos que estn en la pgina WEB
[] por lo que deben desaparedel CONEA, solo que esta vez nos
cer, ya que no cumplen con lo
los entregan impresos y anillados.
ms mnimo de las condiciones
304
Finalmente, en vista de nuestra inLa evaluacin

sistencia y ante la carencia total de
practicada por el CEAACES
argumentos, el CONEA nos contesta
con el oficio N. 037-PC-2010, de fe- El 12 de octubre del ao 2010, en el
cha 1 de febrero del 2010, en el que Registro Oficial N 298, se publica
el presidente del CONEA, nos dice:
la nueva Ley Orgnica de Educacin
Superior (LOES), producto de un veto
(2) Respecto a los parmetros e
parcial del presidente Rafael Correa
indicadores del modelo de evasobre el proyecto de ley aprobada por
luacin debo reiterarle la posila Asamblea Nacional.
cin del CONEA, expresada ya
en el documento Versin resuEl artculo 171 de dicha Ley crea, enmida del modelo, colgado en la
tre otros organismos, el Consejo de
pgina WEB del CONEA desde
Evaluacin, Acreditacin y Asegurajulio del 2009, as como en todos
miento de la Calidad de la Educacin
los documentos metodolgicos
Superior (CEAACES), que reemplaza
remitidos a las IES (septiembre,
al antiguo Consejo Nacional de Evanoviembre/2009), a saber, el
luacin y Acreditacin (CONEA). El
de que el principio elemental y
CONEA, producto de su evaluacin,
bsico de cualquier proceso de
categoriz a las universidades en A,
evaluacin es la universalidad
B, C, D y E, siendo estas ltimas las
del modelo a ser aplicado. Predestinadas a desparecer, conforme
cisamente, una preocupacin
a la recomendacin del ex CONEA.
fundamental en la evaluacin de
Para dar seguimiento a este proceso,
desempeo de las IES llevada a
la Disposicin Transitoria Tercera de la
cabo por el CONEA, ha sido la de
LOES, determina:
construir ese modelo universal,
en el sentido de que pueda ser
Tercera.- En cumplimiento al Mandato
aplicado, sin excepciones, a todo
Constituyente nmero 14, las insel universo de evaluacin (las 68
tituciones de educacin superior
universidades de pregrado del
que se ubicaron en la categora E
pas). La formulacin de modelos
por el informe CONEA, debern ser
a la carta no tiene cabida bajo
evaluadas dentro de los 18 meses posun ejercicio de evaluacin (del
teriores a la promulgacin de esta Ley.
autor).
Mientras se cumple este plazo, dichas
305
universidades y escuelas politcnicas no podrn ofertar nuevos programas acadmicos de grado ni

realizar cursos de posgrado. Las
Universidades y Escuelas Politcnicas
que no cumplieren con los parmetros
de calidad exigidos por el Consejo de
Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior en esta evaluacin,
quedarn definitivamente suspendidas. Ser obligacin de la Asamblea Nacional expedir inmediatamente
la Ley derogatoria de las leyes de creacin de estas Universidades y Escuelas Politcnicas.
Categora E segn el informe realizado por el CONEA en cumplimiento

del Mandato 1412, en cuyo considerando sptimo y especialmente en su
Art. 2, hace referencia al Convenio No.
169 de la OIT y la aplicacin de principios, criterios y procedimientos con
perspectiva intercultural al momento
de practicar la evaluacin a la Universidad Comunitaria Intercultural
Amawtay Wasi.
El 31 de enero de 2012, el CEAACES
hizo una primera visita a nuestra
Universidad y en esta, entre otros,
se compromete a que, para practicar
una evaluacin con Perspectiva Intercultural, tal como ordena la sentencia
dictada por la Corte Constitucional a
favor de la Amawtay Wasi13, debemos construir de manera conjunta,
por lo menos una Gua de Evaluacin,
ya que debido al corto tiempo de que
dispone el CEAACES, no es posible
construir un Modelo de Evaluacin
con Perspectiva Intercultural, como
habra sido lo ideal.
Se garantizan los derechos de los estudiantes de estas Universidades

y Escuelas Politcnicas para que
puedan continuar sus estudios regulares en otros centros de educacin
superior, rigindose por las normas
propias de estas instituciones. Para
el efecto, el Consejo de Educacin
Superior elaborar, coordinar y
supervisar la ejecucin de un plan
de contingencia (Presidencia de la ReFinalmente, el CEAACES incumpli
pblica del Ecuador, 2010)11.
con su compromiso y termin redacUna vez constituido y posesionados tando un documento justificativo que
los miembros del CEAACES, para ha- tcnicamente no se compara siquiera
cer efectiva la disposicin antes des- con una Gua de Evaluacin, pues secrita, dictan el Reglamento del Proce- gn se pudo notar, su objetivo era que
so de Evaluacin de las Instituciones nos sometiramos sin ms al proceso
de Educacin Superior ubicadas en la de evaluacin que ya tenan prepara-
306
do, bajo un plazo determinado y bajo El 9 de abril, llega a la universidad un

el modelo de evaluacin universal, as informe preliminar de la evaluacin
denominado por ellos.
practicada a la Amawtay Wasi. En
este se puede apreciar que se hacen
Convencidos de la prctica de una juicios de valor sobre temas no trataevaluacin, aun cuando no con pers- dos y sobre los que ni siquiera se prepectiva intercultural debido a las limi- gunt, pese a que tenemos abundante
taciones que ellos mismos demostra- informacin documentada. Tras una
ban, el viernes 17 de febrero del 2012, reunin del Consejo de Amawtas lo
simultneamente, los evaluadores del mnimo que hemos hecho es enviar
CEAACES visitaron las Chakras Uni- una carta de inconformidad y hacinversitarias de La Esperanza, donde se doles saber de manera documentada
aprende Agroecologa, y la de Cono- que sus apreciaciones carecen de vecoto, donde se aprende Arquitectura racidad.
Ancestral. Una vez ms, la evaluacin
se transform en simple recopilacin El CEAACES no ha contestado nuesde datos y trabajaron en los dos casos tra carta y entonces solo quedaba esdesde las 10:00 hasta las 16:00 horas. perar el resultado final que segn se
En La Esperanza, el chofer de los eva- supo, sera difundido a nivel nacional
luadores tuvo que adelantarse con el mediante una rueda de prensa el
carro a Quito, pues segn las reglas 12 de abril de 2012. Efectivamente,
del CEAACES, el carro del Estado esta rueda de prensa se dio pasadas
deba ingresar al garaje antes de las las 10:00, y en ella el presidente del
16:30. Y a qu hora entonces iban a CEAACES, Guillaume Long, dijo que,
visitar las Chakras agroecolgicas de como producto de la evaluacin realilos estudiantes?
zada, las instituciones universitarias
se clasificaron en tres grupos: Primer
El 23 de febrero de 2012, los evalua- grupo: Aceptables (3 universidades);
dores del CEAACES realizaron su Segundo grupo: Parcialmente Acepevaluacin de manera simultnea al tables (8 universidades); Tercer grupo:
jaa Shuar de Chiguaza, en la provin- No Aceptables (14 universidades). Casi
cia de Morona Santiago, y la Chakra al finalizar su intervencin, el funcioKichwa Tenta, situada en el cantn nario dijo:
Saraguro, provincia de Loja. En estas
dos Chakras se imparte Pedagoga InEl caso de la Universidad Comutercultural.
nitaria Intercultural Amawtay
307
Wasi, gracias a una sentencia de

la Corte Constitucional, se queda
para ser evaluada con perspectiva intercultural en el transcurso
de un ao a partir de esta resolucin.
nalidades y Pueblos Amawtay

Wasi, y al Consejo de Educacin
Superior, para fines consiguientes
(CEAACES, 2012).
El informe definitivo, que consta de

un texto voluminoso, nos fue entregado el martes 8 de mayo de 2012, tras
constantes reclamos de nuestra universidad, pues en esencia lo que sirve
son las cinco ltimas pginas, en las
que consta el ActaNo. 25, Resolucin
N 003-0026-25 Ceaaces-2012, que
en su parte resolutiva dice:
Los grandes cambios impulsados por

la humanidad se han iniciado rompiendo los paradigmas vigentes que
han sido construidos y defendidos celosamente, y que nos hacen creer que
son imposibles de ser derribados.
Art. 1.- Ampliar a doce meses, a

partir del l de abril de 2012, el
proceso de evaluacin de la Universidad Intercultural de Nacionalidades y Pueblos Amawtay
Wasi.
Art. 2.- Establecer, en el perodo definido en el artculo 1 de la
presente resolucin, los estndares mnimos de calidad que debe
cumplir la Universidad Intercultural evaluada, resguardando los
derechos de los pueblos y las nacionalidades.
Art. 3.- Notificar con la presente
resolucin a la Universidad Comunitaria Intercultural de Nacio-
308
CONCLUSIONES
La interculturalidad es un ideal, una

utopa que vendr como producto de
la reorganizacin social, que implica
la desaparicin de las clases sociales.
La interculturalidad no es posible en
una estructura social desigual, injusta y vertical. Todo lo que se llame
interculturalidad actualmente constituye folclorizacin, compasin y hasta caridad; se trata de mantener las
relaciones desiguales de poder y de
la intencin solapada de asimilacin
forzada.
El nuevo paradigma de educacin superior contempla la descolonizacin
de la educacin, la ciencia y el conocimiento; recuperar los principios de
los pueblos originarios con el mtodo
de desaprender y reaprender para ser
sabios y articularnos a la vida. Parafraseando a Jos Mart, dejar que la
naturaleza fluya y triunfe frente a la Comunidad y parroquia Chiguaza. Cantn

Huamboya. Provincia de Morona Santiago.
falsa erudicin.
NOTAS
1 Universidad Intercultural Amawtay Wasi
(2004a). Aprender en la Sabidura y el Buen
Vivir / Sumak Yachaypi Alli Kawsaypipash
Yachaikuna / Learning Wisdom and the
Good Way to Live. Quito: Coleccin Amawta
Runakunapak Yachay ARI.
2 La Universidad Comunitaria Intercultural
de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas
Amawtay Wasi, Casa de la Sabidura, es
una institucin indgena e intercultural de
educacin superior (IIIES), comunitaria,
particular, autofinanciada, de derecho
privado con personera jurdica, sin fines de
lucro, reconocida legalmente por el Estado
ecuatoriano, y forma parte del Sistema Nacional
de Educacin Superior.
La universidad se constituye mediante Ley
de la Repblica N. 2004-40, del 28 de julio
del 2004, y publicado en el Registro Oficial
N393 del 5 de agosto del 2004. Su Estatuto
Orgnico fue aprobado por el Consejo Nacional
de Educacin Superior, CONESUP; mediante
Resolucin RCP.S11 N 352.05, el 30 de
noviembre del 2005.
Sedes: Administracin Central: Av. Gran
Colombia N#12-30
y Antonio Elizalde.
Quito, D.M. Telfonos 2 586919 - 2 957790;
Chakra de Arquitectura: Los Arupos. Cerca
del Hospital Psiquitrico Julio Endara.
Ciudadela Hospitalaria. Conocoto. Quito, D.M.;
Chakra Agroecologa: Comunidad Cubinchi.
Parroquia La Esperanza. Cantn Pedro
Moncayo. Provincia de Pichincha; jaa Shuar:
Nacionalidad Shuar; Chakra Pueblo Kichwa:

Saraguro: Comunidad Membrillo. Parroquia
Tenta. Cantn Saraguro. Provincia de Loja.
Pueblo Kichwa Saraguro; Sitio en la WEB:
www.amawtaywasi.edu.ec.
3 <http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad>.
4 <http://es.wikipendia.org, 2009>.
5 Jorge Garca (s/f).La Educacin del ensearse.
Quito: Documento de discusin interna UIAW.
6
Universidad
Intercultural
Amawtay
Wasi (2006). Descolonizacin de la ciencia
y la educacin. Quito: Boletn Digital, n6,
septiembre www.amawtaywasi.edu.ec
7 Flix Patzi (2008). Modelos de Vida de las
Sociedades Indgenas. La Paz: Mimeografiado.
Casos: Maya, Quechua, Aymara, Guaran,
Mapuches, Miskitu y Kuna.
8 Todo el captulo segundo de la actual
Constitucin de la Repblica comprende 22
artculos, y han sido agrupados como Derechos
del Buen Vivir. Esperemos que esta expresin
sea un hecho ms de simple expropiacin
que ha caracterizado a los Estados modernos
donde habitan pueblos originarios.
9 Universidad Intercultural Amawtay Wasi
(2005).
10 Consejo Nacional de Evaluacin y
Acreditacin (CONEA). (2009).Evaluacin de
Desempeo Institucional. Quito.
11 Presidencia de la Repblica del Ecuador
(2010). Ley Orgnica de educacin Superior.
309
Registro Oficial. Suplemento N. 298. Quito.

12 Reglamento disponible en: <http://ceaaces.
gob.ec/images/stories/documentacion/
normativas/Reglamento%20Evaluacion%20
IES%20Cate.pdf>.
(2010). Ley Orgnica de educacin Superior. Registro Oficial. Suplemento

N. 298. Quito.
Universidad Intercultural Amawtay

Wasi (2004a). Aprender en la Sabidu13 Sentencia disponible en:< http://6ccr.pgr.
ra y el Buen Vivir / Sumak Yachaympf.gov.br/destaques-do-site/sentencia-n-08pi Alli Kawsaypipash Yachaikuna /
2009-convencao-169-oit>.
Learning Wisdom and the Good Way
to Live. Quito: Coleccin Amawta RuREFERENCIAS
nakunapak Yachay ARI N 1.
Consejo Nacional de Evaluacin y Acre____________ (2004b). Comunidades
ditacin (CONEA). (2009). Evaluacin
de aprendizaje. Quito: Vicerrectorado
de Desempeo Institucional. Quito.
Acadmico e Investigacin.
Consejo Nacional de Evaluacin, acredi____________ (2005). Hacia un nuevo
tacin y aseguramiento de la Calidad
paradigma de educacin. Boletn Digide la Educacin superior (CEAACES).
tal N3, diciembre.www.amawtaywasi.
(2012). Informe Final de Evaluacin
edu.ecQuito.
realizada a la Universidad Comunitaria Intercultural de las Nacionali____________ (2006). Descolonizacin
dades y Pueblos Indgenas Amawtay
de la ciencia y la educacin. Boletn DiWasi. Acta N 25, Resolucin N
gital N6, septiembre. <www.amawta003-0026-25CEAACES-2012. Quito.
ywasi.edu.ec>Quito.
Garca, Jorge (s/f).La Educacin del enReglamento de Evaluacin de Universearse. Quito.
sidades categora E. Disponible en:
http://ceaaces.gob.ec/images/stories/
Patzi, Flix. (2008). Modelos de Vida
documentacion/normativas/Reglade las Sociedades Indgenas. Casos:
mento%20Evaluacion%20IES%20
Maya, Quechua, Aymara, Guaran,
Cate.pdf
Mapuches, Miskitu y Kuna. (Mimeografiado).La Paz.
Sentencia de la Corte Constitucional
favorable a la Universidad Amawtay
Presidencia de la Repblica del Ecuador.
Wasi. Disponible en: http://6ccr.pgr.
310
mpf.gov.br/destaques-do-site/sentencia-n-08-2009-convencao-169-oit
Wikipedia. Universidades persas y rabes. Disponible en: http://es.wikipedia.
org/wiki/Universidad
311
DIALOGO DE SABERES N 16 -17 enero - agosto/2013 Caracas/pp. 313 - 324
normas de la revista
dilogo de saberes
parmetros editoriales
I Perfil y orientacin
Dilogo de Saberes es un espacio para la difusin cientfica, la divulgacin de saberes populares organizados y la promocin de debates nacionales e internacionales en todas las reas
de conocimiento, desde una perspectiva crtica que contribuya a la transformacin de la realidad en el marco de los procesos emancipatorios en curso en Venezuela y Nuestra Amrica.
Dilogo de Saberes es editada por la Direccin General de Produccin y Recreacin y Saberes
de la Universidad Bolivariana de Venezuela, a cuyo cargo estn las polticas nacionales de
investigacin, postgrados y diplomados de esta Casa de los Saberes.
Dilogo de Saberes se orienta primariamente a agrupar la produccin de saberes surgidos
tanto en la UBV como en el mbito de Misin Sucre/UBV, aunque tambin est abierta a todos/as aquellos/as que, dentro y fuera de Venezuela, producen conocimiento desde perspectivas crticas y paradigmas emancipadores. Con este propsito, la revista promueve y anima
la participacin como escritores de jvenes profesores/as, investigadores/a, estudiantes/as,
trabajadores/as y activistas comunitarios.
Dilogo de Saberes acoge con respeto y simpata trabajos de sistematizacin de experiencias
313
de participacin, organizacin, y poder popular, as como de anlisis y difusin de iniciativas

innovadoras surgidas en el contexto de la administracin pblica para el poder popular, fomentando as un nuevo tipo de relacin Universidad-Estado-Comunidad en aras de la construccin y consolidacin de nuevas alianzas y referentes emancipadores.
En atencin al criterio anterior y con el propsito de dar cabida a noveles escritores/as, Dilogo de Saberes se propone dedicar 60% de su espacio a aportes arbitrados, agrupados en la
seccin Perspectivas; y el 40% del espacio a aportes carcter divulgativo variado (ver abajo
lista de gneros), reunidos en la seccin Saberes diversos.
II reas temticas de conocimiento

En general, la revista Dilogo de Saberes est abierta a todos los conocimientos y saberes
socialmente pertinentes. No obstante, prioriza aquellos que en la UBV definen sus reas
Acadmicas, las reas de Conocimiento de sus Programas de Formacin Avanzada, Centros
de Estudio y de sus Programas de Formacin de Grado.
reas Acadmicas de la Universidad Bolivariana de Venezuela
Diversidad cultural, derecho social y poder popular
Soberana y seguridad alimentaria
Desarrollo productivo y economa alternativa
Geopoltica, integracin regional y seguridad integral
Energa y desarrollo endgeno
Salud colectiva y derecho a la vida
Educacin emancipadora y pedagoga crtica
Hbitat, ecodesarrollo y ordenamiento territorial
Independencia tecno-cientfica comunicacin y soberana
Estado, sociedad y construccin del poder popular
Programas de Formacin de Grado

Programa Nacional de Formacin de Educadores
Arquitectura
Agroecologa
Economa Poltica
Comunicacin Social
Estudios Jurdicos
Estudios Polticos y Gobierno
Gestin Ambiental
Gestin en Salud Pblica
Gestin Social del Desarrollo Local
Hidrocarburos: Ingeniera del Gas
Hidrocarburos: Ingeniera en Refinacin y Petroqumica
Hidrocarburos: Ingeniera del Petrleo
Informtica para la Gestin Social
Medicina Integral Comunitaria
Radioterapia
314
Programas de Formacin Avanzada

Maestra y Doctorado en Ciencias para el Desarrollo
Estratgico
Especializacin en Gestin de la Propiedad Intelectual
Maestra en Planificacin Energtica
Especializacin en Docencia Universitaria
Maestra en Geopoltica de los Hidrocarburos
Especializacin en Pensamiento Nuestroamericano Bolvar y

Mart
Especializacin en Ambiente y Procesos en la Industria

Petrolera
Especializacin en Higiene Ocupacional
Especializacin en Gestin Judicial
Especializacin Seguridad Industrial
III Estructura y secciones

En concordancia con su perfil, propsitos, destinatarios y temticas, la revista contempla las
siguientes siete secciones, cada una de las cuales agrupa tipos de aportes especficos:
Editorial
Seccin est de dedicada a presentar de manera contextualizada los aportes que se publican
en el nmero respectivo de la revista.
Homenajes
Seccin est dedicada a honrar la memoria, trayectoria y obra de personas que, dentro o fuera del pas, han dado o dan en la actualidad aportes significativos a la investigacin, docencia
o interaccin socio-educativa con una orientacin emancipadora o liberadora al servicio de
los pueblos. Extensin aproximada: entre 12 y 18 cuartillas (24.000 / 36.000 caracteres con espacios). Gneros propios de esta seccin: testimonio, entrevista, semblanza,
panegrico, elogio, laudatoria.
Perspectivas
Esta seccin incluye los siguientes tipos de aportes: a) Artculos sobre avances y o reportes de
resultados de investigaciones y/o innovaciones tecnolgicas / pedaggicas / comunitarias; b)
Artculos de revisin (referats de sistematizacin terico-metodolgica); y, c) Sistematizacin
de experiencias. Extensin aproximada: entre 18 y 30 cuartillas (36.000 / 60.000 caracteres con espacios).
315
Saberes diversos
Seccin dedicada a estimular y mostrar la produccin escrita de actores de diferentes mbitos (profesores, estudiantes, trabajadores pblicos e integrantes de organizaciones comunitarias), vinculados al desarrollo de proyectos, sea de manera individual o colectiva. Extensin
aproximada: entre 12 y 18 cuartillas (24.000 / 36.000 caracteres con espacios).
Son propios de esta seccin los ensayos acadmicos, las ponencias, los proyectos de investigacin y los artculos de divulgacin de importancia social, poltica y/o comunitaria. Son
propios de estos artculos de divulgacin, los siguientes gneros y modalidades:
Relatoras de eventos y sucesos relevantes (crnicas, crticas, reportajes interpretativos).
Entrevistas, testimonios, comentarios, reflexiones, propuestas, entre otros.
Sistematizacin de experiencias de la accin socio-comunitaria (experiencias de proyecto).
Informes de innovaciones en el mbito de la produccin social y la gestin pblica.
Reseas o resmenes
Seccin dedicada a agrupar los tipos de aportes que se listan a continuacin. Extensin
aproximada: entre 3 y 6 cuartillas (6.000 / 12.000 caracteres con espacios).
Noticias sobre eventos acadmicos y sociopolticos realizados o por realizarse
Recensin de publicaciones impresas o digitales y de otros productos audiovisuales o electrnicos
Resmenes de ponencias y/o de artculos no publicados ntegramente
Comentarios sobre sitios en la WEB, bases de datos electrnicas y sitios de informacin
Documentos y declaraciones
Directorios
Reseas de informes acadmicos diversos (Trabajos Especiales de Grado de Especializacin y Maestra; Trabajos de Concurso y Ascenso; Tesis Doctorales y Monografas).
ndice acumulado
En el ltimo nmero de cada ao se recogern, acumulados ao tras ao, los ndices de los
artculos publicados en el ltimo ao, ordenados por autor.
Enlaces (Otras revistas impresas o digitales)
Lugar para reciprocar los reconocimientos y promociones efectuadas por revistas o publicaciones aliadas, sean impresas o digitales.
316
IV Presentacin formal de los aportes

Se presentan a continuacin las principales indicaciones en cuanto a la presentacin de los aportes. Para informacin ms detallada sobre cada parte o elemento
constitutivo de las presentes normas, consultar la seccin Manual de estilo y
normas de Dilogo de Saberes en el portal en la WEB de la revista: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/
Ttulos, subttulos y acpites:
Deben ser cortos, claros y concisos.
Autor/es:
Los apellidos y nombres del autor o de los autores se colocan entre el ttulo principal y el resumen. Si el aporte tiene ms de un autor, se debe especificar si son co-autores o si se trata
de autor/es principal/es y colaborador/es.
Mini-currculum personal:
No debe tener ms de 75 palabras (450 caracteres con espacios incluidos). En l deben
aparecer los ttulos o grados acadmicos, seguidos de la universidad donde se obtuvieron y
el ao de graduacin (opcional); el cargo actual principal; la institucin de adscripcin y/o la
organizacin, organismo o comunidad de procedencia; y la direccin de correo electrnico.
Resumen y palabras clave:
El resumen debe contener entre 200 y 250 palabras (1.250 / 1.550 caracteres con espacios incluidos). Debe incluir adems entre tres (3) y seis (6) descriptores o palabras clave:
sustantivas sencillas o acompaadas de un adjetivo.
Texto principal:
Fuentes: Times New Roman o Arial, estilo regular/redonda, de tamao 12 puntos.
Efectos: Se debe evitar el uso excesivo o inadecuado de letras en estilo negritas, cursivas
o versalitas. Asimismo, se debe evitar el empleo de palabras, frases u oraciones completas en MAYSCULAS, salvo en los ttulos principales y en los nombres de los captulos.
Igualmente debe evitarse el empleo del subrayado, elemento empleado para el realce de
ttulos y de informacin en las antiguas mquinas de escribir. El uso de MAYSCULAS y
minsculas, as como las dems reglas de la escritura en castellano, se rigen por lo establecido en las nuevas normas panhispnicas de la Ortografa de la Lengua Espaola de 2010.
317
Prrafos: se escriben sin justificacin, alineados a la izquierda y sin sangra de inicio de

prrafo, salvo en las citas textuales extensas, donde se aplicarn sangras o mrgenes interiores de un (1) cm. (5 espacios) a la izquierda y a la derecha de la cita.
Interlineado: de espacio y medio en todo el texto, salvo en: a) las citas textuales extensas
y las notas; b) los ttulos, subttulos y acpites; c) la lista de referencias, y, d) el mini-currculo, en los que el interlineado es sencillo.
Pgina: tamao carta, orientacin vertical, a una columna, sin guiones de divisin de
palabras, sin numeracin, sin encabezados y/o pies de pgina. Mrgenes sugeridos para el
texto principal: superior e izquierdo: 3,0 cm. Inferior y derecho: 2,5 cm.
Texto y estructura de las citas especficas de contenido textual:
En general, debe evitarse el exceso de citas textuales y de citas muy largas. Las citas textuales cortas de 3 lneas o menos (hasta 40 palabras o 250 caracteres con espacios) van
entrecomilladas dentro del texto principal y con estilo itlica/cursiva). Las citas textuales
extensas de ms de 3 lneas no se entrecomillan; el interlineado del texto de esta cita es
sencillo (a un solo espacio), fuente misma fuente del texto principal, en estilo itlica/cursiva. La cita se iniciar en mayscula o minscula segn como aparezca en el texto original.
Lista de referencias:
La lista de referencias no es una bibliografa, ni tampoco un registro de las fuentes consultadas o estudiadas en la fase previa a la redaccin del aporte. Se coloca inmediatamente
despus del final del texto principal del aporte, antes de las NOTAS, bajo el subttulo genrico REFERENCIAS. Se debe elaborar una lista nica que integre las fuentes impresas
o bibliogrficas, audiovisuales y electrnicas. Los registros de la lista no se numeran; se
escriben en orden alfabtico, a un espacio, con separacin entre ellos de un espacio.
En la lista de referencias se emplean las mismas fuentes, tamao y estilo del texto principal. Todos los componentes del registro, incluyendo los apellidos de los autores, se escriben
en minsculas. El ttulo de la obra se escribe cursiva/itlica; el resto del texto en regular/
redonda. En ninguna parte de los registros se emplean negritas, versalitas, subrayados o MAYSCULAS (salvo que se trate de una sigla, por ejemplo: UNASUR).
Notas al final del texto:
Las notas al final del texto se colocan despus de la lista de referencias. La fuente
de las notas es la predeterminada por defecto en los programas de procesamiento
de textos. Las citas en notas se escribirn entrecomilladas y en itlica/cursiva. Entre una cita y otra de dejar un espacio. Las dems normas sobre las citas y sobre
318
el sistema autor-fecha y autor-fecha-pgina aplican a las citas en notas.
V Cmo se envan y arbitran los aportes?

Dilogo de Saberes recibe aportes durante todo el ao. Los artculos que se reciban
entre julio y septiembre se comenzarn a procesar a partir del mes de octubre.
1. Los aportes se enviarn por correo electrnico a cualquiera de siguientes direcciones:
[email protected] y [email protected]. En el Asunto se
colocar la leyenda Artculo para Dilogo de Saberes. El/los archivo/s adjunto/s contentivos del texto del artculo y/o de otros elementos del mismo deber/n identificarse
con las tres primeras palabras del ttulo del artculo+espacio+inicial del nombre del
autor+apellido completo del autor.
2. En todos los casos, en el cuerpo del mensaje electrnico en el cual se enva adjunto
el aporte, se deben indicar claramente los datos que permitan contactar al autor: nmeros de telfono y/o fax.
3. Slo se arbitran los artculos para la seccin Perspectivas. Todos los dems tipos de
aportes se revisan o evalan en funcin de su importancia social, poltica y/o comunitaria, as como en relacin con su correcta ortografa y redaccin.
4. Una vez estimada la pertinencia y constatado el cumplimiento de las normas formales, el Equipo Editor somete los trabajos a arbitraje, mediante la modalidad doble ciego.
VI Criterios y caractersticas
generales de los aportes
Los aportes deben ser originales e inditos y no deben haber sido propuestos simultneamente a otras revistas. Sin embargo, en atencin a su importancia y actualidad el
Equipo Editor se reserva la decisin de publicar textos editados en otras ocasiones y
medios, o que hayan sido publicados originalmente en otros idiomas.
Idiomas: Los aportes debern estar escritos en lengua castellana. Tambin se aceptarn aportes en idiomas de las naciones indgenas venezolanas. El ttulo principal,
el resumen y las palabras clave debern aparecer adems en alguno de los siguientes
idiomas: portugus, francs o ingls.
Formato electrnico: Los aportes deben estar escritos en los programas Microsoft Word,
OpenOffice / LibreOffice Writer (para Windows o Linux), o en cualquier otro procesador
de texto basado en Linux que utilice el formato Open Document.
319
VII NORMAS DE REFERENCIA

A. Generalidades
Son materiales de referencia: A) la lista de referencias (bibliogrficas, audiovisuales y electrnicas) citadas en el texto o en las notas al final; B) los apndices o anexos; C) el minicurrculum del autor.
Slo se registran las fuentes: a) citadas; b) empleadas para resear o revisar crticamente
trabajos previos; c) declaradas para comentar sobre los aportes de otros autores, separando
claramente de aquellos los aportes propios; d) remitir al lector a trabajos relacionados con el
problema en estudio; e) remitir al lector a trabajos objeto de anlisis en el aporte, o que formen parte de la metodologa de la investigacin.
B. Construccin de referencias
1. Clases de fuentes: a) Impresas; b) Electrnicas; y c) Audiovisuales.
2. Criterios generales de Dilogo de Saberes para la construccin de referencias
2.1 Sistema general para las referencias y criterios para las referencias impresas:
Apellido/s, Nombre/s. (Fecha). Ttulo. Lugar: Editorial.
-Autor/es: En general, el/los apellido/s y el/los nombres se escriben tal y como aparecen en la
publicacin.1 Si el autor o los autores emplean sus dos apellidos y dos nombres, en la referencia
se colocan todos ellos. Ejemplo:
Ramos Sucre, Jos Antonio. (1989). Obra completa. Caracas: Editorial Biblioteca Ayacucho.
-Autor de organismo: Se debe escribir el nombre completo del ente corporativo en el lugar de
la referencia que corresponde al autor (a menos que en la obra aparezca slo la sigla), seguido
de un punto. Ejemplo:
Universidad Bolivariana de Venezuela. (2003). Documento rector. Caracas: Autor.
-Autor/es de obras compiladas: Si la referencia es de la obra completa, se registrarn el/
los apellidos y el/los nombres del compilador o los compiladores, seguido de parntesis dentro del cual se escribir la abreviatura (Comp.) o (Comps.), segn sea el caso, seguida de un
320
punto fuera del parntesis. Ejemplo:

Jaramillo, Grace. (Comp.) (2008). Los nuevos enfoques de la integracin: ms all del regionalismo. Quito:
FLACSO, Sede Ecuador.
-Autor de obras colectivas: Cuando la obra de la referencia est firmada por mltiples
coautores que se identifican como tales en la tapa anterior o portadilla interior, se registrarn nicamente los datos de quien o quienes aparecen como responsables de la obra,
seguido de parntesis dentro del cual se escribir la abreviatura (Dir.) / (Dirs.), o (Coord.)
/ (Coords.), segn sea el caso, seguida de un punto fuera del parntesis. Ejemplo:
Garca Huerta, Mara Rosario y Ruiz Gmez, Francisco. (Dirs.). Animales simblicos en la historia. Madrid:
Sntesis.
-Mltiples autores: Todos los apellidos y nombres de autores que aparecen en la obra deben
aparecer en el mismo orden en la referencia, separados unos de otros por una coma, menos
el ltimo, que va precedido de la conjuncin y o e. Ejemplo:
Fernndez, Ral A., Gonzlez Pino, Gerardo, Fisher-Davenport, Claudine de, Arias Blanco, Juan Jos, Salazar
B., Ana Mara, Diego, Luis de. (1999). La resolucin de ecuaciones diferenciales complejas. Trabajo no
publicado, Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias, Escuela de Matemticas, Caracas.
-Datos de publicacin: En las referencias de publicaciones peridicas tambin se deben
colocar los datos la publicacin (lugar y editorial). Ejemplo:
Valds, Julio C. (2009). La sistematizacin: Un reto epistemolgico. Dilogo de Saberes, n 3, 12-21. Caracas:
Universidad Bolivariana de Venezuela.
-Artculos o captulos en obras compiladas o colectivas:
Romero, Mara Isabel y Hernndez, Carmen Nora. (2005). Diagnstico: Un acercamiento al tema. En Carmen
Nora Hernndez (Comp.). Trabajo comunitario Seleccin de lecturas (Col. FEPAD, n 4), (pp. 523-530). La
Habana: Editorial Caminos.
-Ponencias y trabajos presentados en eventos:
Jara Holliday, Oscar. (2009, marzo). Algunas reflexiones en torno a la sistematizacin de experiencias
comunitarias: Riesgos y desafos. Ponencia presentada en el I Simposio Internacional La Sistematizacin de
Experiencias en Amrica Latina, convocado por la Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas.
321
-Fuentes legales:
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela, n
5453, marzo 3, 2000.
2.2 Referencias electrnicas:
Todos los elementos de autor, fecha y ttulo de las fuentes impresas son igualmente aplicables
a las electrnicas, solo que al final debe sealarse: Disponible: direccin electrnica. Tambin
se suele agregar al final la fecha de la consulta. Ejemplo:
Ramos Sucre, Jos Antonio. (1989). Obra completa. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Disponible: http://www.
bibliotecayacucho.gob.ve/fba/index.php?id=97&backPID=96&begin_at=64&swords=ramos%20sucre&tt_
products=73
2.3 Las referencias audiovisuales:
Para informacin ms detallada acerca de la construccin de referencias audiovisuales,
consultar el Manual de estilo y normas de Dilogo de Saberes en el portal en la
WEB de la revista: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/.

c) Objetos: Tablas, cuadros, grficos, mapas e infografas
-La informacin contenida en las tablas, cuadros, grficos, mapas e infografas no debe repetirse en el texto sino en todo caso interpretarse. Para informacin ms detallada sobre la
forma y formato de presentacin de los objetos, as como la manera de calcular su extensin
en el conjunto del aporte, consultar el Manual de estilo y normas de Dilogo de Saberes
en el portal en la WEB de la revista: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/.
Citas de referencia general no textuales:
-Cuando se cita a un autor por primera vez, es conveniente incluir en el texto el/los nombre/s
y apellido/s completo/s o, en todo caso, tal como aparecen en la obra original. Ejemplo:
Gustavo Hernndez (2010) afirma que en Amrica Latina los estudios de recepcin y audiencia
-Si ya se han indicado ambos en el texto, se usa tan solo el apellido y ao de publicacin
dentro de parntesis. Ejemplo:
En un reciente estudio acerca los estudios latinoamericanos en recepcin y audiencia meditica (Hernndez, 2010)
afirma que
322
-Si se cita un trabajo con dos autores, se nombra a ambos autores cada vez que la referencia aparezca en el texto. Ejemplo:
En una obra reciente acerca de los estudios latinoamericanos de comunicacin (Aguirre y Bisbal, 2010) sealan
que los trabajos pioneros en la materia respondieron a las realidades particulares de la Regin
-Si el trabajo tiene menos de seis autores, se debe nombrarlos a todos la primera vez, pero
las siguientes veces se usa slo el nombre del primer autor seguido de la expresin y otros,
seguida del ao. Ejemplos:
1: Los comportamientos indeseables dentro del aula de clase fueron estudiados en la dcada de 1990 (Kearney,
Plax, Hays, e Ivey, 1991), determinndose que 2: Los comportamientos indeseables en el aula son tres:
incompetencia, indolencia e irreverencia (Kearney y otros, 1991).
Citas especficas de contenido textual:
-Las citas textuales con menos de 40 palabras (250 caracteres con espacio) se dejan dentro
del prrafo, entre comillas, en itlica/cursiva. En general, se sugiere evitar el exceso de citas
textuales y citas muy largas.
-Las citas de mayor extensin se colocan en un prrafo separado, sin comillas.
-Si se incluye una cita textual o se hace referencia a una parte especfica de la fuente, se
coloca el nmero o los nmeros de pgina despus del ao, precedido/s de dos puntos (:).
Ejemplo:
La produccin de conocimientos en el rea de la comunicacin no ha sido lineal sino sumamente competitiva y
polmica; los autores se ha nutrido eclcticamente de diversas corrientes funcionalismo, marxismo, estructuralismo,
estudios culturales- y mltiples disciplinas sociologa, sicologa social, semitica, lingstica, derecho, economa-,
sin que hasta el presente se pueda hablar de una ciencia de la comunicacin unitaria (Aguirre y Bisbal, 2010:
9-10).
-En el tratamiento de los nombres y apellidos (cita inicial) y en el sistema autor-fecha de las
citas especficas o textuales rigen los mismos criterios que para las citas generales no textuales.
Notas al final del texto:
-Las notas, siempre ubicadas al final del texto despus de las referencias, se emplearn ni-
323
camente para:
Aclarar, explicar, ampliar, aadir y referir ideas, hechos y datos que complementen lo
expuesto en el texto principal sin distraer el contenido del texto principal
Remitir al lector a referencias adicionales o complementarias
Identificar referencias adicionales a las citadas en el texto principal con el sistema
autor-fecha o autor-fecha-pgina (nunca se debe colocar en una nota la referencia
completa, la cual debe ir en la seccin referencias al final del artculo)
Identificar referencias adicionales de contenidos colocados en una nota
Reconocer colaboraciones o dejar constancia de permisos para citar de autores o editoriales.
1 Para informacin ms detallada acerca de cmo referir los nombres y apellidos compuestos en castellano,
o los de ciertos autores extranjeros, consultar (prximamente) el Manual de estilo y normas de Dilogo de
Saberes en el portal en la WEB de la revista: http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/.
324

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60 | Ka feipituan i mongelen. La necesidad de romper

120| La educacin intercultural bilinge en las aldeas

174| Instituciones locales para la resignificacin de las

NORMAS DE DILOGO DE SABERES

Norte para que el Sur invierta los flujos financieros, para

construccin de nuevas perspectivas de conocimiento no

UBV, realiza una aproximacin a la perspectiva decolonial

Prosigue el profesor de Escuela de Estudios Polticos y

imaginario democrtico de la gente comn.

des y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi de Ecuador, narra

En un poema previo escrib que me

gusta este mes. Hoy, ya no s qu

chvez se conjuga en presente y futuro

Pedro Nass, Maury Valerio, Lourdes Torres-Sorando

El primer principio de la doctrina Chavista es que la verdadera democracia

chvez se conjuga en presente y futuro

recursos para su financiamiento.

El cuarto principio se sintetiza en el

El sptimo principio considera la

El sexto principio plantea que para

El octavo principio considera que la

Pedro Nass, Maury Valerio, Lourdes Torres-Sorando

DIALOGO DE SABERES N 16-17

entre ambos autores en relacin con

Le texte porte sur une rflexion de la

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

Mots cls: racisme, zones de ltre/

non. Antes de hablar propiamente de la lnea de lo humano puede ser

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

nas) reproducen prcticas racistas

culturales. La racializacin ocurre a travs de marcar cuerpos.

superiores, no viven opresin racial

rifricas masculinas heterosexuales

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

dencia, los conflictos en la zona del

zona del ser seran inaceptables.

de conflictos. Por el contrario, como

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no-occidentales en la zona del no-ser.

no-occidentales dentro de la zona del

Pero la pregunta es: desconectarse de qu? Lo que conocemos hoy en

versalmente vlido para todos los contextos y situaciones en el mundo. Esto

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

da desde la geopoltica del conocimiento, y la corpo-poltica del conocimiento de la experiencia histrico-social

ceguera conduce a la invisibilidad de

() la racionalidad que domina

ne esta doble caracterstica: en

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riqueza del presente.

5. Monocultural del productivismo

crebles estn disponibles; o sea,

Ecologa del reconocimiento: descolonizar nuestras mentes para poder

La salida que De Sousa Santos (2006)

Para combatir la razn prolptica,

EL CONCEPTO DE RACISMO EN FRANTZ FANON Y LA LNEA ABISMAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS:

cias critica a la razn prolptica.