Convenio de Investigación 2006-PBA 13

Informe Final

INFLUENCIA DEL CAPITAL CULTURAL, CAPITAL

ECONÓMICO Y CAPITAL SOCIAL BASADO EN LA
FAMILIA SOBRE EL RENDIMIENTO DE LOS
ESTUDIANTES: UN ANÁLISIS COMPARATIVO

Gabriela Carrasco Gutiérrez

Lima, Mayo de 2008

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN...............................................................................................3

1. ANTECEDENTES..........................................................................................4

2. CONCEPTOS DE CAPITAL CULTURAL, SOCIAL Y ECONÓMICO.....14

3. METODOLOGÍA.......................................................................................18

4. RESULTADOS.........................................................................................29

5. DISCUSIÓN..............................................................................................35

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................37
INTRODUCCIÓN

A lo largo de las cuatro últimas décadas, se ha probado a través de diversas

investigaciones la existencia de una asociación estadísticamente significativa entre
el desempeño escolar y variables extraescolares tales como, el nivel económico de
las familias, la educación de los padres, la posesión de activos educativos y
culturales en el hogar, expectativas más altas de las familias sobre el futuro
educativo de sus hijos, entre otros (Cervini 2002). De esta manera, más allá de un
capital económico, también son influyentes dos formas de capital que pueden ser
más directamente sensibles a la política educativa: el capital cultural y el apoyo
familiar hacia la educación o capital social.
Desde el aporte de la sociología de la educación, las diferentes
investigaciones empíricas se han realizado desde dos enfoques: macrosociológico y
microsociológico. En el primer enfoque, pueden categorizarse desde los años 60´s
hasta la actualidad contribuciones en torno al origen social, a la estructura de las
clases sociales y a las diferencias socioeconómicas, considerando sus
repercusiones en la educación y, más específicamente, en el rendimiento académico
de los alumnos (Bernstein, 1971; Bourdieu y Passeron, 1970; Hunt, 1973; Jencks,
1973, etc). En lo que respecta a la perspectiva microsociológica, se recogen
aportaciones que estudian la influencia del medio familiar en cuanto a la estructura y
clima educativo de las escuelas (Zajonc y Markus, 1975; Marjoribanks, 1976; etc.)
(MEC 1998).
Por otro lado, la investigación educativa en este campo apunta no sólo a la
relación entre el nivel socioeconómico individual y el rendimiento, sino que se da un
importante efecto contextual asociado a las características demográficas del aula o
del centro escolar, efecto que tiene o puede tener una influencia incluso superior a
los efectos individuales a nivel familiar. Pero la investigación existente apunta a que,
entre todas las variables relativas a los centros (tamaño de la escuela o aula, grado
de autonomía de las escuelas, clima escolar, el nivel y uso de los recursos y la
tecnología, entre otros) es el nivel socioeconómico medio del centro educativo el que
más influencia tiene sobre el rendimiento académico de los alumnos. Estudios como
PISA muestran que el nivel socioeconómico medio de una escuela tiene un efecto
sobre el rendimiento del estudiante, efecto que se superpone y supera a los efectos
asociados al propio nivel socioeconómico familiar del estudiante (Lizasoain et. al.
2007).
En este sentido, la presente investigación tiene como objetivo principal
explorar y analizar el potencial explicativo del capital social, capital cultural y capital
económico de la familia del alumno, a la luz de las teorías de Bourdieu y Coleman,
sobre los resultados escolares en la prueba de lectura del Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes (PISA 2000) de los países participantes: Perú, Chile,
Argentina, México y Brasil. Comparando estos países es posible examinar la
influencia de las diferentes formas de capital dentro del contexto de los diferentes
sistemas educativos. La presente investigación no ignora el papel de los factores
escolares en el desempeño de los alumnos, sino que esta específicamente orientada
para la investigación de la incidencia del origen social del alumno en su desempeño
escolar.
Utilizar la base de datos PISA 2000 tiene, entre sus ventajas, el hecho de que
el nivel socioeconómico es también uno de los focos de atención del estudio, cuya
definición está basada en tres sub conceptos capital cultural, capital social y capital
económico (Turmo 2004). En segundo lugar, estos datos permiten realizar una
comparación entre países y observar como opera o influye el nivel socioeconómico
(a través de sus tres componentes) en el rendimiento de los alumnos, ¿el efecto es
el mismo? ¿mayor o menor?, ¿cómo varía la correlación entre estas variables en
cada uno de los países?, etc. Este tipo de respuestas nos permite obtener dicha
base de datos.
Los objetivos que se propone el estudio son los siguientes:
 Analizar los efectos del capital social, cultural y económico de la familia del
alumno sobre su rendimiento.
 Analizar la relación del contexto social, económico y cultural del alumno, es decir
el capital social, cultural y económico promedio de la escuela, con su
desempeño escolar.

1. ANTECEDENTES

Hasta mediados del siglo XX, la visión predominante atribuía a la

escolarización un papel importante en la construcción de una nueva sociedad justa
moderna y democrática (Nogueira y Nogueira 2002). Se creía firmemente que a
través de la ampliación y extensión del sistema educativo podrían superarse las
injusticias sociales y las diferencias de clase. Así, gracias a la escolaridad gratuita y
obligatoria se conseguiría la igualdad de oportunidades, y todos los individuos
estarían en similares condiciones ante la carrera por el trabajo, el bienestar y el éxito
social (MEC 1998).
Alrededor de la década de los 50´s empieza a tomarse conciencia en los
países occidentales de que las causas y efectos de la desigualdad son mucho más
profundos. Los fuertemente selectivos sistemas educativos (distribuidos en tres
ramas en la educación secundaria: una académica de gran prestigio, una científico-
técnica y una profesional de escaso reconocimiento) discriminaban a los niños de
clase trabajadora, aún cuando se basaban en supuestas medidas objetivas de la
capacidad de los alumnos. Surge entonces una sólida crítica en los países
escandinavos y Gran Bretaña contra los exámenes que seleccionaban y clasificaban
a los niños en cada una de las tres ramas. Los diversos estudios realizados bajo tal
enfoque hacen surgir la noción de “igualdad de oportunidades” ante la educación,
tanto en los ambientes académicos como en los políticos, planteada en términos de
igualdad de acceso a los distintos niveles de enseñanza. Se confía plenamente en la
capacidad de la educación para producir cambios sociales (García 1987 citado por
MEC 1998).
Esta línea de trabajo se modifica en la década de los 60´s por el influjo de
varios factores, entre los cuales se encuentra la presentación en 1966 del Informe
Coleman. Lo que ocurre en esta década es una crisis profunda de la concepción que
se tenía de la escuela y se produce una reinterpretación del papel del sistema de
enseñanza en la sociedad1. El optimismo de las décadas pasadas se vio opacada
por una serie de publicaciones que mostraban que las variables escolares producían
un efecto prácticamente nulo sobre las diferencias en el desempeño escolar y que
éstas se debían exclusivamente al origen social del alumno.
Entre estas investigaciones están las patrocinadas por los gobiernos
norteamericano (Informe Coleman), ingles y francés. En el Informe Coleman, en
donde se analizaba el posible papel de la educación como elemento corrector de las
desigualdades sociales, se concluía que ni la escuela, el currículo o los recursos
tienen una influencia sustantiva en el rendimiento de los estudiantes. Por el
contrario, factores como el nivel social, económico y cultural de las familias, de los
propios centros educativos, del contexto global, son fuentes claras de desigualdades
y están fuertemente asociados a las diferencias en el rendimiento (Lizasoain et. al.
2007). De esta manera se tornó imperativo reconocer que el desempeño escolar no
1
La mudanza en la visión que se tenía sobre la educación en los años 60´s está relacionada a ciertos
efectos de masificación de la enseñanza. Así, se debe considerar el progresivo sentimiento de
frustración de los estudiantes, particularmente franceses, como el carácter autoritario y elitista del
sistema educacional y con el bajo retorno social y económico obtenido con los certificados escolares en
el mercado de trabajo. Los años 60´s marcan la llegada, a la educación secundaria y universitaria, de la
primera generación beneficiada por la fuerte expansión del sistema educacional en la posguerra. Esta
generación, alistada en sectores más amplios que el de las tradicionales elites escolarizadas, ve (en
parte por la desvalorización de sus títulos escolares que acompañó a la masificación de la enseñanza)
frustradas sus expectativas de movilidad social a través de la escuela. La decepción de esa generación
“engañada”, como dice Bourdieu, alimento una crítica feroz al sistema educacional y contribuyó para la
eclosión del amplio movimiento de contestación social de 1968.

θ θ θ θ
dependía únicamente de las habilidades y dones sino del origen social (clase, etnia,
sexo, lugar de residencia, entre otros) (Nogueira y Nogueira 2002).
Un trabajo de gran envergadura (Jencks et. al. 1972) confirmaba los
hallazgos de Coleman, concluyendo que en la explicación del rendimiento escolar lo
más importante son las características de los propios estudiantes. En este contexto
aparecieron teorías como la Nueva Sociología de la Educación, la Teoría de la
Reproducción de Bourdieu y Passeron, la de Althusser, o la de la Correspondencia
de Bowles y Gintis; todas ellas afirmaban que el sistema educativo contribuye a
reproducir el orden social y que no es su función la transformación de la sociedad
(MEC 1998). En particular, los estudios de Bourdieu y Passeron (1977) acentuaron
esa dimensión en la que el origen social de los alumnos se constituye en
desigualdades escolares y más aun las desigualdades escolares reproducen el
sistema objetivo de posiciones y de dominación, de esta forma, la escuela pasa a
ser vista como una de las principales instituciones por medio de la cual se mantiene
y legitiman los privilegios sociales (Bonamino y Franco 2004, Cervini 2002).
White (1982) realizó el primer meta-análisis de las investigaciones existentes
hasta 1980 que estuviesen centradas en el estudio de la relación entre nivel
socioeconómico y rendimiento académico. Los resultados revelaron que la relación
entre estas dos variables, varía significativamente de acuerdo a varios factores,
como es el tipo de indicador o medida utilizada del nivel socioeconómico y del
rendimiento. Las dos principales conclusiones de este meta-análisis son: primero
que la relación entre el nivel socioeconómico y el rendimiento académico es débil
(0,22 empleando la mediana de las correlaciones como estimador) cuando se usa al
estudiante como unidad de análisis. Pero este valor se incrementa hasta 0,73
cuando se usan unidades de análisis agregadas; segundo, la fuerza de la relación
varía en función de cómo se defina el nivel socioeconómico y de qué variables se
empleen como indicadores (Lizasoain et. al. 2007).
Sirin (2005) realiza una replica del trabajo de White, revisando los estudios
publicados entre 1990 y 2000. Los resultados muestran que la relación nivel
socioeconómico y desempeño académico varía entre media y fuerte. Así también
muestran que el promedio de dicha correlación ha ido decreciendo levemente a lo
largo del tiempo.
Por su parte, Heyneman (2005) afirma que el poder explicativo del origen
social de los estudiantes no es uniforme en todas las sociedades (países) y difiere
en función de la edad, del sexo y de la materia de estudio. En general, el origen
social tiene mayor poder explicativo en predecir el desempeño del estudiante en
materias como la lectura, en cambio la escuela tiene más control sobre el
rendimiento en materias como aritmética y ciencias.
De otro lado, en lo que respecta al plano nacional, la Unidad de Medición de
la Calidad (UMC) del Ministerio de Educación del Perú2 elaboró dos informes donde
se presentan los resultados de la prueba de lectura, matemática y ciencias de los
estudiantes peruanos en la evaluación PISA 2000.
En relación a las características del estudiante asociadas con su entorno
socioeconómico, que muestran un efecto neto sobre el rendimiento en la prueba de
lectura, se encontró lo siguiente: i) los estudiantes cuyos padres han alcanzado un
mayor nivel educativo obtienen mejores resultados que el resto, no obstante, la
educación de la madre no ha evidenciado tener este efecto positivo en el
rendimiento de los estudiantes; ii) a mayor estatus ocupacional de los padres del
estudiante se espera que éstos alcancen mejores resultados educativos; iii) la
disponibilidad de recursos educativos en el hogar (diccionario, un lugar tranquilo
donde estudiar, un escritorio para estudiar, textos de estudio, etc.) promueve
resultados más favorables en el rendimiento en lectura. En el caso de la prueba en
matemática y ciencias los resultados mostraron que: i) el estatus ocupacional de los
padres; ii) el nivel de riqueza familiar; y iii) el nivel educativo de los padres explican
las diferencias en el rendimiento.

ESTRUCTURA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 3

En esta sección se hace una breve descripción de los diferentes sistemas

educativos de los cinco países analizados.
La estructura del sistema educativo peruano comprende cuatro niveles:
educación inicial, educación primaria, educación secundaria y superior. La
educación inicial está destinada a los niños menores de 6 años; la educación
primaria es ofrecida en forma escolarizada y no escolarizada y es gratuita en todos
los centros y programas educativos estatales y tiene duración de 6 años; la
educación secundaria tiene una duración de 5 años y se imparte en 5 grados; los
dos primeros grados son comunes a todas las ramas y los tres últimos encaminan a
los estudiantes en una de las siguientes variantes: Agropecuaria, Artesanal,

2
Publicados en los documentos de trabajo N° 6 (Una aproximación a la alfabetización lectora de los
estudiantes peruanos de 15 años) y N° 10 (Una aproximación a la alfabetización matemática y científica
de los estudiantes peruanos de 15 años).
θ θ θ θ
3
Información extraída de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI).
θ θ θ θ
Científico-humanista, Comercial, Industrial, Comunicaciones, Minería, Salud y
Turismo.
Por su parte, la estructura del sistema educativo chileno está compuesto por
cuatro niveles: educación preescolar o parvularia, educación general básica,
educación media y educación superior. La educación preescolar no es obligatoria y
está destinada a atender a los niños de la cohorte 0 a 5 años; con relación a la
educación básica, ésta tiene una duración de 8 años y se divide en dos ciclos, el
primero comprende los años 1° al 4°, el segundo ciclo los años 5° al 8°; de la misma
forma, la educación media se imparte en un periodo de 4 años y está compuesta por
dos modalidades: Humanístico-científica y Técnico profesional.
En los niveles de educación básica y media los establecimientos educacionales
chilenos son clasificados en:
 Municipales: son establecimientos públicos de propiedad y financiamiento
principalmente estatal, administrados por las municipalidades del país.
Constituyen el mayor porcentaje de establecimientos y de alumnos matriculados
del país.
 Particulares subvencionados: son establecimientos de propiedad y
administración privada, pero reciben financiamiento estatal mediante subvención
por alumno matriculado y efectivamente asistiendo a clases.
 Particulares pagados: son los establecimientos privados propiamente, cuya
propiedad, administración y financiamiento corresponde a particulares y a las
familias de los alumnos.
Por otro lado, la estructura del sistema mexicano está compuesto por seis
niveles educativos: inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior
(bachilleratos y profesional media) y superior. La educación básica está conformada
por los niveles: preescolar, primaria y secundaria. El nivel preescolar está orientado
a niños entre 3 a 5 años de edad; la educación primaria se cursa en 6 grados y
acceden normalmente los niños de 6 años cumplidos. El último nivel de la educación
básica es la secundaria, ésta se cursa en 3 grados por jóvenes generalmente de
entre 12 y 14 años de edad. Luego de la educación básica sigue el nivel medio
superior, ésta tiene doble finalidad: dar al estudiantado elementos para elegir entre
las opciones de educación superior al tomar el bachillerato o bien capacitarlo en
actividades diversas enfocadas al ámbito laboral si lo cursa como profesional técnico
y dura generalmente 3 años o menos.
 La Ley Federal de Educación de Argentina ha transformado la antigua
estructura de siete grados de escuela primaria y cinco de escuela secundaria en la
siguiente nueva organización:

 Educación inicial: constituida por el jardín de infantes para niños de 3 a 5 años

de edad, en la que es obligatorio el último año.
 Educación General Básica (EGB): es obligatoria y tiene 9 años de duración a
partir de los 6 años de edad, está organizada en tres ciclos de tres años cada
uno (EGB I, EGB II y EGB III).
 Educación Polimodal: después del cumplimiento de la EGB, es impartida por
instituciones específicas, y los estudios tienen 3 años de duración como mínimo.
La educación polimodal define dos tipos de formación: una formación general de
fundamento, que asegura la adquisición de un núcleo de competencias básicas;
y una formación orientada, con contenidos diferenciados definidos por las
distintas instituciones.
 Educación Superior, profesional y académica de grado: luego de cumplida la
educación polimodal, su duración será determinada por las instituciones
universitarias y no universitarias, según corresponda.
 Educación Cuaternaria: comprende los estudios de Maestrías, Doctorados,
Especializaciones.
Finalmente, la estructura del sistema educativo brasileño comprende la
educación básica y la educación superior. La educación básica está formada por la
educación infantil, educación fundamental y educación media. La educación infantil
es ofrecida en creches para niños de 0 a 3 años de edad y en pre-escuelas para
niños de 4 a 6 años de edad, la educación fundamental es obligatoria y gratuita en la
escuela pública a partir de los 7 años de edad con matricula facultativa a los 6 años
de edad y tiene 8 años de duración, la educación media no es obligatoria y tiene una
duración mínima de 3 años y acceden los jóvenes a partir de los 15 años de edad.
En el siguiente cuadro N° 1 se detalla el tiempo de duración de cada nivel
educativo y la obligatoriedad por países. Se observa que en todos los países la edad
de inicio de la educación escolar es a los 6 años de edad, salvo brasil que comienza
a los 7. Así también, observamos que Argentina y Chile son los países con mayor
años de educación (15). En el caso del número de años de educación obligatoria
varía entre países, siendo Perú el que presenta la mayor cantidad de años. En la
figura N° 1 se muestra un diagrama de los años de obligatoriedad por edades
oficiales y niveles educativos según países.
 Cuadro N° 1. Duración y obligatoriedad de los niveles educativos por países
Pre- Primaria Secundaria Alta Total
escolar secundaria
Argentina 1 6 3 0 10
Obligatoriedad en Chile1/ 0 6 2 0 8
Perú 0 6 3 2 11
años Brasil 0 4 4 0 8
México 0 6 3 1 10
Argentina 3 6 3 3 15
Chile 3 6 2 4 15
Duración en años Perú 3 6 3 2 14
Brasil 3 4 4 3 14
México 2 6 3 3 14
Nota. Según Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE).
1/ En Chile, hasta el 2005 la obligatoriedad comprendía solamente la educación primaria y educación secundaria (baja),
actualmente incluye la alta secundaria.
Elaboración: Propia
Fuente: UNESCO 2007.

Figura N° 1. Años de obligatoriedad por edades oficiales y niveles educativos según países

  Educación pre-escolar Educación primaria Educación secundaria Alta secundaria Obligatoriedad

Edades oficiales
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Argentin
a                              
                   

Perú                            

Chile                              
                       

Brasil                            
               

México                            
                   

1.2 PRINCIPALES INDICADORES DEL CONTEXTO EDUCATIVO Y ECONÓMICO

 A diferencia de los programas de educación primaria en donde se muestra
un panorama auspicioso, la tasa neta de matrícula 4 en la educación secundaria
presenta una situación dispar en la que ninguno de los países de la región logran
niveles de acceso superiores al 80% de la población que, dada su edad, habría de
cursar estudios de alguno de los niveles educativos considerados (baja y alta
secundaria). Argentina y Brasil han logrado garantizar el acceso a la educación
secundaria por lo menos al 75% de su población en edad de acceder a estos
programas. Entretanto, Perú ni México alcanzan el 75% (ver cuadro N° 2).

Cuadro N° 2. Tasa neta de matricula

(En porcentaje)
País Primaria Secundaria
(alta y baja)
Argentina 98,8 79,1
Brasil 92,9 75,7
Chile n.d. n.d.
México 97,8 63,8
Perú 97,1 68,8
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO 2007.

La repetición vista desde un punto de vista económico significa volver a

incurrir en un gasto realizado debido a que el sistema no pudo garantizar el tránsito
fluido de un grupo de estudiantes en un año escolar dado. El cuadro N° 3 muestra
que en los países analizados, solamente Brasil muestra porcentajes superiores al
15% tanto en la educación primaria como en la educación secundaria.

Cuadro N° 3. Principales indicadores de atraso

Porcentaje de repetidores1 Porcentaje de estudiantes
País 2 3 que asisten al 10mo ó
Primaria Secundaria
11mo año 4
Argentina 5,3 7,6 70,9
Brasil 25,1 15,0 57,8
Chile 3,2 3,8 51,2
México n.d. n.d. 53,7
Perú 9,8 7,0 53,0
Nota:
1/ Número de repetidores en el nivel entre el número de alumnos matriculados en ese nivel.
2/ Corresponde a la clasificación internacional de niveles educativos 1.
3/ Corresponde a la clasificación internacional de niveles educativos 2.
4/ En brasil corresponde al 9no y 10mo año.
Fuente: Ministerio de Educación del Perú-Unidad de Medición de la Calidad, 2005.

4
La tasa neta de matrícula buscan dar cuenta de la escolarización en un tipo particular de programas
que se corresponde con una población en un rango de edad dado. Por ejemplo, se espera que la
población de 6 a 11 años (este rango varía según países) curse la educación primaria; así se combina
dos criterios: un grupo poblacional y la matrícula en un determinado nivel educativo.
θ θ θ θ
 En general en América Latina y el Caribe, la inversión pública en educación
se ha elevado de modo sostenido en la última década, pasando, en promedio para la
región, a 5% del PBI, cuando era en los años 80 y 90 de 4,3% y 4,1%,
respectivamente. Sin embargo, este incremento es el resultado conjunto del
crecimiento económico y de una mayor recaudación tributaria, ya que la prioridad
relativa asignada a la educación en los presupuestos públicos ha tendido a
estancarse, pasando de 16% en los años 80, a 15.3% en los 90 y a 14,4% en 2004
(UNESCO 2007).
Del cuadro Nº 4 se desprende que México posee el mayor porcentaje en
inversión pública en educación. Asimismo, países con mayores niveles de inversión
por alumno están asociados con mejores rendimientos escolares de los estudiantes.

Cuadro N° 4. Inversión en educación

País Inversión por alumno 1/ Inversión pública en educación
(secundaria alta y baja) % del PBI % del gasto
público total
Argentina 1626 3,5 12,0
Brasil 827 4,1 10,9
Chile 1433 3,7 18,5
México 1520 5,8 23,8
Perú 419 3,0 17,1
1/ Dólares PPA del 2000.
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO 2007.

En relación a las tasas de analfabetismo (proporción de personas que

declaran que no son capaces de leer y escribir) se observa del cuadro N° 5 que
Argentina y Chile son los países que presentan las menores tasas. Sin embargo, en
general se observan tasas menores al 50% para la población más joven respecto a
la población adulta en general.

Cuadro N° 5. Analfabetismo
(En porcentaje)
 Analfabetismo
Población de 15 y más Población de 15 a 24
País años años
Argentina 2,8 1,1
Brasil 11,4 3,2
Chile 4,3 1,0
México 9,1 2,4
Perú 12,3 3,2
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO 2007.

Del cuadro Nº 6 puede notarse que Perú es el país que presenta el mayor
porcentaje de su población en estado de pobreza e indigencia y tiene el PBI per-
cápita más bajo. Asimismo, junto a México presentan los mayores porcentajes de
personas que viven en las áreas rurales. En relación a la desigual distribución de los
ingresos, el coeficiente Gini indica que Brasil es el país más desigual entre los
países participantes de la región.

Cuadro N° 6. Principales indicadores del contexto económico y social

PBI Porcentaje de la población 1/
1/
País per-capita Coeficiente
Pobreza Indigencia Habitando en áreas Gini 1/
rurales
Argentina 12 222 29,4 11,1 6,0 0,537
Brasil 7 531 38,7 13,9 13,8 0,621
Chile 9 994 18,7 4,7 11,7 0,552
México 9 010 37,0 11,7 20,5 0,516
Perú 5 219 54,7 21,6 26,2 0,523
1/ World Bank
2/ CEPAL
Fuente: UNESCO 2007.

Perú, a diferencia del resto de países presenta una elevada proporción de

alumnos que utiliza otra lengua diferente al castellano o portugués para comunicarse
la mayor parte del tiempo en su hogar.

Cuadro N° 7. Lengua con la que se comunican en su hogar

(En porcentaje)
País Castellano/Portugués Otra lengua

Argentina 99,2 0,8

Perú 94,7 5,3
Chile 99,3 0,7
México 98,3 1,7
Brasil 99,2 0,8
Fuente: Fuente: Ministerio de Educación del Perú-Unidad de Medición de la Calidad,
2005.

Examinando dos indicadores relacionados con la cultura y comunicación

encontramos que México y Argentina son los países con mayores índices de
asistencia per-capita al cine. De otro lado, Argentina y Chile presentan el mayor
número de periódicos en circulación por cada millón de habitantes.

Cuadro N° 8. Indicadores de cultura y comunicación

 País Asistencia anual por Número de periódicos
cada 100 habitante por 1 000 000 de
habitantes
Argentina 90 1 4.8 3
Brasil 41 2 2.9 3
Chile 45 1 3.7 3
México 1222 2.9 4
Perú 26 1 2.7 3
Nota:
1/ 1998
2/ 1999
3/ 2004
4/ 2002
Fuente: UNESCO 2007.

1. CONCEPTOS DE CAPITAL CULTURAL, SOCIAL Y ECONÓMICO

Bourdieu y Coleman introdujeron el concepto de capital en el análisis social

para referirse no apenas a su forma económica, sino también a su forma cultural y
social. El termino "capital" fue empleado por estos sociólogos en el estudio de las
desigualdades escolares, como metáfora para hablar de las ventajas culturales y
sociales que los individuos o las familias poseen y por consiguiente los conducen a
un nivel socioeconómico más elevado. El motivo por el cual Bourdieu y Coleman
amplían el concepto de capital es, fundamentalmente, debido a las evidencias
empíricas las cuales señalaban las limitaciones del concepto capital económico para
explicar plenamente la ligación entre nivel socioeconómico y éxito escolar, lo que les
lleva a considerar que existen otras formas de capital, tales como el capital social y
cultural, que contribuyen directamente e interactúan con el capital económico para
fortalecer esta relación (Bonamino y Franco 2004).

CAPITAL CULTURAL

La Teoría de la Reproducción Cultural formulada originalmente por Bourdieu

(Bourdieu y Passeron 1977) intenta explicar las desigualdades a través de una
compleja trama de interacciones entre los condicionantes económicos y culturales y
las prácticas del sistema educativo (Cervini 2002).
Para Bourdieu el proceso inicial de acumulación de capital cultural comienza
inconscientemente desde el origen por los miembros de las familias dotadas de un
fuerte capital cultural. En estas familias, el tiempo de acumulación abarca
prácticamente todo el proceso de socialización (Bonamino y Franco 2004).
En la visión de Bourdieu el capital cultural está constituido por un conjunto de
conocimientos, informaciones, códigos lingüísticos, actitudes y posturas que, vienen
a ser responsables por la diferencia en el rendimiento entre los alumnos (Muzzeti
2000).
El capital cultural socialmente más valorado (dominante) es mas probable
que aparezca entre las familias de mayor estatus social, al mismo tiempo, la escuela
tiende a valorar precisamente ese capital (Cervini 2002).
De esta manera, la posesión de capital cultural favorecería el desempeño
escolar en la medida en que facilitaría el aprendizaje de los contenidos legítimos
(cultos apropiados) y del mayor o menor domino del lenguaje culto, traídos del
hogar por ciertos niños, en la medida que funcionarían como un puente entre el
mundo familiar y la cultura escolar. La educación escolar en el caso de niños
oriundos de medios culturalmente favorecidos, sería una especie de continuación
de la educación familiar, mientras que para otros niños significaría algo extraño,
distante y hasta amenazador. Asimismo, la posesión de capital cultural favorecería
el éxito escolar porque propiciaría un mejor desempeño en los procesos formales e
informales de la evaluación. Bourdieu, observa que la evaluación escolar va mas
allá de una simple verificación del aprendizaje, incluyendo un verdadero
juzgamiento cultural y hasta moral de los alumnos. Se evalúa que los alumnos
tengan un estilo elegante de hablar, de escribir y hasta de comportarse, que sean
intelectualmente curiosos, interesados y disciplinados, que sepan cumplir
adecuadamente las reglas de la “buena educación”. Estas exigencias sólo pueden
ser plenamente atendidas por quien fue previamente socializado en estos valores
(Nogueira y Nogueira 2002).
Bourdieu (1983) diferencia tres dimensiones del capital cultural: estado
incorporado, estado objetivado y estado institucionalizado.
El capital cultural en su estado incorporado, no puede ser transmitido
instantáneamente por donación o transmisión hereditaria. Puede ser adquirido, de
manera totalmente disimulada e inconsciente, y permanece marcado por sus
condiciones primitivas de adquisición. De ese modo, la internalización presupone
un trabajo de inculcación y de asimilación que exige inversión de larga duración,
para tornar esa forma de capital parte integrante de la persona (Nogueira y
Nogueira 2002).
En el estado objetivado, el capital cultural existe sobre la forma de bienes
culturales, tales como esculturas, pinturas, libros, etc. Para poseer los bienes
culturales en su materialidad, es necesario tener simplemente capital económico lo
que se evidencia en la compra de libros, por ejemplo. Para apropiarse
simbólicamente de estos bienes es necesario poseer los instrumentos de esta
apropiación y los códigos necesarios para descifrarlos, es decir, es necesario
poseer capital cultural en su estado incorporado (Muzzeti 2000).
En su estado institucionalizado, el capital cultural se materializa a través de
los diplomas escolares. El valor del título escolar puede ser alto o bajo, mientras
más fácil sea el acceso a un título escolar, mayor será la tendencia a su
desvalorización (Muzzeti 2000).

CAPITAL SOCIAL

Bourdieu (1980) es el responsable por la primera definición contemporánea

del capital social. En la concepción de capital social sustentada por este sociólogo
destacan tres aspectos: los elementos constitutivos, los beneficios obtenidos por los
individuos mediante su participación en grupos o redes sociales y las formas de
reproducción de este tipo de capital. Siendo los dos elementos constitutivos del
capital social: las redes de relaciones sociales (que permiten a los individuos tener
acceso a los recursos de los miembros del grupo o a la red) y la cantidad y calidad
de recursos del grupo (Bonamino y Franco 2004).
Mientras que Bourdieu da un tratamiento instrumental al concepto del capital
social, Coleman (1988) define el capital social por su función y asocia el valor del
capital social a los aspectos de la estructura social que actúan como recursos que
los actores pueden utilizar para alcanzar sus intereses. En esta perspectiva,
Coleman especifica tres aspectos de la estructura social: i) las obligaciones, las
expectativas y la confiabilidad de las estructuras; ii) los canales de información; y iii)
las normas y sanciones efectivas; las cuales influyen en la calidad de las relaciones
formadas en los grupos sociales, especialmente, en el compromiso de las personas,
en el intercambio de recursos, en la asistencia mutua, y en la demostración de
empatía con los intereses de los otros. En síntesis, mientras que Bourdieu enfatiza
los conflictos y la luchas entre individuos y grupos por los diferentes espacios de
poder, Coleman destaca los medios por los cuales los diferentes grupos sociales
trabajan en conjunto y las relaciones de reciprocidad y de confianza entre sus
miembros (Bonamino y Franco 2004; Cueto, Guerrero et. al. 2005).

Capital Social basado en la familia

Según la literatura, el papel de las familias en la construcción del capital

social ha sido abordado sobre dos ángulos. El primero examina la construcción del
capital social al interior de las redes familiares y la importancia de esto para el
desarrollo escolar y cognitivo de los hijos. El segundo ángulo focaliza el papel de las
familias en la construcción de capital social extrafamiliar, es decir, en redes fuera del
hogar y en el interior de contextos económicos, estatales y/o comunitarios formales e
informales (Bonamino y Franco 2004).
El concepto de capital social formulado por Bourdieu focaliza más
específicamente el papel de las redes sociales externas a la familia en la
movilización y reproducción de este tipo de capital. De esta forma, este sociólogo
minimiza el papel de las familias en la construcción de capital social.
Contrariamente, para Coleman, lo que importa en el capital social es menos el
tamaño de la red y más la calidad de las relaciones que en ella se establecen, lo que
transforma a la familia en una de las redes claves para la construcción de capital
social (Bonamino y Franco 2004) y torna este concepto mas pertinente para el
objetivo del estudio. Este último concepto enfatiza las relaciones entre los miembros
de la familia, particularmente las oportunidades de interacción recíproca entre
padres e hijos. El capital social dentro de la familia que habilita a los niños a acceder
al capital cultural familiar, depende a la vez de la presencia física de adultos en la
familia como del tiempo de atención dado por los adultos a los niños (Fernández
2003). En este sentido, el capital social es particularmente importante para
individuos quienes poseen relativamente poco capital económico y cultural,
compensando de esta forma sus desventajas relativas (Turmo 2004).

CAPITAL ECONÓMICO

Coleman (1988) define el capital económico tanto como renta y riqueza material
como en término de los bienes y servicios al que éste da acceso. Este sociólogo ve
al capital económico como una parte importante de la relación que une el
background familiar a las diferentes posiciones socioeconómicas. Coleman (1966),
considera al capital económico como uno de los factores relacionados al contexto
familiar que influyen en el desarrollo del niño. En ese sentido, es plausible esperar
que familias que tienen capital económico elevado proporcionen a sus hijos acceso a
excelentes instituciones educativas, a viajes de estudio, la garantía de un local
apropiado para estudiar, entre otros (Bonamino y Franco 2004).
Según Bourdieu (1989), los actores sociales (individuos y grupos) en la lucha
y competencia por mantener o mejorar su posición social en los diferentes campos
sociales, elaboran estrategias las cuales están relacionadas con los diferentes tipos
de capital. Así el capital económico, bajo la forma de diferentes factores de
producción (tierras, fábricas, trabajo) y del conjunto de bienes económicos (dinero,
 patrimonio, bienes materiales) es acumulado, reproducido y ampliado por medio de
estrategias específicas de inversión económica y de otras relacionadas a inversiones
culturales y a la obtención o manutención de relaciones sociales que pueden
posibilitar el establecimiento de vínculos económicamente útiles, a corto y largo
plazo (Bonamino y Franco 2004).

HIPÓTESIS

En base a los elementos conceptuales expuestos, el análisis del rendimiento

en la prueba de lectura se guía por las siguientes hipótesis.

I. Existe una variación significativa del rendimiento promedio entre las escuelas. Se
pretende saber cual es el peso relativo que tienen los factores escolares e
individuales en la determinación del rendimiento en lectura; Es decir, ¿cómo se
distribuye la variación del rendimiento entre escuelas y alumnos?
II. El capital económico, capital cultural y capital social de la familia del alumno se
asocian significativamente con su rendimiento.
III. El contexto económico, cultural y social se asocia significativamente con su
rendimiento y su capacidad explicativa es superior a la del capital económico,
social y cultural de la familia.

2. METODOLOGÍA

DATOS

Para la realización de esta investigación se utilizaron los datos de la prueba

de lectura de los estudiantes de Perú, Chile, Argentina, México y Brasil que
participaron en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA
2000).
El PISA es una evaluación internacional de habilidades y conocimientos de
jóvenes de 15 años sometidos a pruebas en las áreas de lectura, matemática y
ciencias, con el objetivo de medir hasta que punto los alumnos próximos a terminar
la educación obligatoria adquirieron conocimientos y habilidades esenciales para la
participación efectiva en la sociedad. Esta evaluación internacional se caracteriza
por focalizar no solamente los conocimientos y habilidades de los estudiantes, sino
también sus hábitos de estudio, motivaciones y preferencias, utilizando además de
las pruebas cognoscitivas, cuestionarios que levantan informaciones de naturaleza
sociodemográfica y cultural (Ministerio de Educación del Perú 2004a).
 El PISA comprende una ronda de evaluaciones, la primera fue aplicada en el
año 2000, la segunda se realizó el 2003 y una tercera el 20065.
En esta evaluación participaron 28 países miembros de la OCDE y otros
países más. En el año 2001 se amplió el proyecto (PISA plus) para que Perú y
otros países6 no miembros de la OCDE pudiesen participar.
En el cuadro N° 9 se presenta el tamaño de la muestra por países.

Cuadro N° 9. Tamaño de la muestra

País N° de alumnos N° de escuelas
Perú 4429 177
Chile 4889 179
Argentina 3983 156
México 4600 183
Brasil 4893 324
Fuente: Base de datos PISA 2000.

VARIABLES

El cuestionario del estudio PISA, además de evaluar el desempeño de los

estudiantes en la prueba de lectura, recoge, también, información de aspectos
socioeconómicos y culturales del alumno y de su familia; factores, entre otros, que
ayudan a explicar las diferencias en los resultados educativos. De esta manera, el
cuestionario de PISA se torna útil en la medición de los conceptos capital social,
cultural y económico.
El capital social basado en la familia puede ser medido a través de las
siguientes dimensiones:
 Índice de comunicación social: frecuencia en las interacciones padres e
hijos en compartir la comida principal, comentar su desempeño escolar y
pasar el tiempo solo conversando.
 Índice de soporte educativo de la familia: frecuencia del apoyo de los
padres y hermanos en la realización de las tareas escolares.
El capital cultural puede ser captado a través de las siguientes dimensiones:
 Índice de actividades relacionadas con la cultura “clásica”: frecuencia
con la que los estudiantes participaron de eventos culturales tales como la

5
Cabe resaltar que en la primera evaluación el énfasis estuvo puesto en lectura, en la segunda
evaluación fue el área de matemática, y en la tercera evaluación el énfasis fue en el área de
ciencias.
θ θ θ θ
6
En total participaron 43 países (32 países en el PISA 2000 e 11 países en el PISA plus).
θ θ θ θ
 opera, ballet, teatro, conciertos de música sinfónica, visita a museos y
galerías.
 Índice de bienes culturales: disponibilidad de recursos culturales en el
hogar tales como literatura clásica, libros de poesía y obras de arte.
 Índice de comunicación cultural: frecuencia con la que padres e hijos
discuten temas políticos o sociales, comentan sobre libros o películas,
escuchan música juntos.
 Índice de recursos educativos: disponibilidad de recursos educativos en
el hogar, como diccionario, libros de texto, calculadora, escritorio, un lugar
tranquilo para estudiar.
 Escolaridad de los padres: máximo nivel educativo alcanzado por el
padre o la madre.
 Libros en casa: cantidad de libros en el hogar.

El capital económico puede ser medido a través del siguiente indicador:

 Índice de riqueza familiar: disponibilidad de una serie de artículos/
comodidades en el hogar.
Las variables contextuales (a nivel de la escuela) se forman con el promedio
de cada variable individual del alumno. A continuación se presenta en el cuadro N°
10 la descripción de cada indicador.
 Cuadro N° 10 .Descripción de las variables utilizadas
Constructo Indicador Ítems Alternativas de
respuesta
Índice de Comunicación Social Con que frecuencia tus padres o tutores
-Conversan contigo acerca de como te va en el colegio 1= Nunca o casi nunca
-Se sientan a comer contigo 2= Unas cuantas veces al
Capital Social

-Conversan contigo sobre otros temas año

3= Al rededor de una vez al
Índice de soporte educativo de Con que frecuencia las siguientes personas te ayudan hacer mes
la familia el deber de casa 4= Varias veces al mes
5= Varias veces a la
-Tu mamá semana
-Tu papá
-Tus hermanos (as)
Índice de actividades Durante el año pasado, ¿con qué frecuencia participaste de 1= Nunca
culturales las siguientes actividades? 2= 1 ó 2 veces por año
3=3 ó 4 veces por año
-Visitó museos o galerías de arte
4= Más de 4 veces por año
-Asistió a opera, ballet o concierto de música sinfónica
-Fue al teatro

Índice de bienes culturales En tu casa casa tienes. 1= Si

-Obras de literatura clásica 2= No
-Libros de poesía
-Obras de arte
Índice de comunicación Con que frecuencia tus padres o tutores
cultural 1= Nunca o casi nunca
-Conversan contigo sobre política o asuntos sociales
2= Unas cuantas veces al
-Conversan contigo sobre libros, películas o programas de
año
televisión
3= Al rededor de una vez al
-Escuchan música contigo
mes
4= Varias veces al mes
5= Varias veces a la semana
Capital Cultural

Libros en casa En tu casa, ¿cuántos libros tienes? 1= Ninguno

2=1-10
3=11-50
4=51-100
5=101-250
6=251-500
7=Más de 500
Índice de recursos educativos En tu casa, ¿cuántos de los siguientes objetos tienes? 1= Ninguno
2= Uno
-Diccionario
3= Dos
4= Tres o más
En tu casa tienes: 1= Si
-Lugar tranquilo para estudiar
2= No
-Escritorio
-Libros de texto
-Calculadora

Educación de los padres -Escolaridad del padre 1= No fue para la escuela

-Escolaridad de la madre 2= Tiene 6 años de estudio
3= Tiene 9 años de estudio
5= Tiene 11 años de estudio
6= Tiene 14,5 años de
estudio
Índice de Riqueza Familiar En tu casa, tienes:
-Lavaplatos 1= Si
Capital Económico

-Cuarto propio
2= No
-Software educativo
-Internet
En tu casa, ¿cuántos de los siguientes artículos posees? 1= Ninguno
-Teléfono celular 2= Uno
-Televisor 3= Dos
-Computador 4= Tres o más
-Carro
-Baño

A partir del conjunto de variables citadas anteriormente se utiliza un modelo

en el que se utiliza como variable dependiente el rendimiento en lectura de los
alumnos de 15 años, operativizado a través de 5 valores plausibles (plausible
values)7.

TÉCNICA DE ANÁLISIS

Muchos conjuntos de datos reflejan la estructura de la población de la cual

fueron recogidos. En la sociedad, los individuos están naturalmente organizados en
grupos: las personas en familia, las familias agrupadas en barrios, estos organizados
en municipios, etc. En el sistema electoral, el elector es agrupado en distritos
electorales y estos por su parte agrupados en departamentos. De la misma manera,
en las escuelas, los alumnos están agrupados en salas de clase, y el conjunto de
salones de clases forman la escuela, y estas a su vez agrupadas en unidades
educativas, etc. Hasta hace poco tiempo, el análisis estadístico de este tipo de datos
no llevaba en cuenta su estructura jerárquica debido fundamentalmente a la falta de
métodos y programas computacionales que permitiesen lidiar con este tipo de datos.
El Modelo Lineal Jerárquico (Raudenbush y Bryk, 1992) o multinivel
(Goldstein 1995) ofrece a la investigación en el ámbito educativo la posibilidad de
poder recoger la estructura anidada de los datos educativos en sus niveles de
alumno y escuela, así como poder distinguir con mayor precisión los efectos debidos
a cada uno de esos niveles.
En esta estructura de datos es poco recomendable la aplicación de técnicas
convencionales de estimación basados en Mínimos Cuadrados Ordinario debido,
entre otros, a los siguientes motivos: a) la dependencia de las observaciones
(observaciones dentro de un grupo que están próximas en el tiempo o en el espacio,
se espera que sean más parecidas que las observaciones de diferentes grupos); b)
los efectos aleatorios (los modelos mulitinivel asumen un muestreo aleatorio de
individuos en contextos también aleatorios. El modelo de regresión asume efecto
fijos); y c) las interacciones entre niveles (entre variables definidas en distintos
niveles de la jerarquía que con frecuencia llevan a inferencias inadecuadas). Los
modelos multinivel permiten tratar adecuadamente la diferenciación de la varianza
que producen distintos niveles de agregación, por otro lado constituyen la solución
estadística adecuada para tratar de forma simultanea la influenza del contexto y de

7
Los valores plausibles son una representación de la gama de capacidades que pueden
suponerse razonablemente en un alumno. En lugar de estimar directamente la capacidad de
un alumno (representado, por ejemplo, por θ ), se estima una distribución de
probabilidades para θ. Es decir, en lugar de obtener una estimación puntual para θ de
un alumno (como estimación WLE, de máxima verosimilitud ponderada), se estima un
abanico de valores plausibles para la maginitud θ de un alumno, con una probabilidad
asociada para cada uno de estos valores (Covadonga y Castro 2006).
las diferencias individuales (Gaviria y Castro 2004 citado por Ruiz de Miguel y Castro
2006)

Formalización del modelo

A continuación se presenta un modelo simple (conocido como modelo nulo)

de dos niveles, donde el primer nivel corresponde al alumno y segundo nivel a la
escuela. Este modelo puede escribirse como:

Nivel 1:
Y ij= β 0 j +r ij (1)

Donde el error del nivel 1 (

rij ) tiene distribución normal con una varianza

constante e igual a σ 2 . En este caso, β oj es el promedio de Y (rendimiento)

de la escuela j-ésima, es decir,

β 0 j =μ Yj .

Nivel 2:
β 0 j =γ 00 +μ0 j (2)

Donde
γ 00 es constante y representa el “gran” promedio de Y para la

población, y
μ0 j es el efecto aleatorio asociado a la escuela j-ésima y se supone

que tiene una media cero y una varianza

τ 00 . Los términos aleatorios del nivel 1 y
nivel 2 no están correlacionados.
De las dos ecuaciones anteriores se desprende que la varianza del
rendimiento de los alumnos es:

Var (Y ij )=Var (γ 00+ r ij + μ0 j )=σ 2 +τ 00 (3)

La varianza del rendimiento de los alumnos puede ser descompuesta en dos

partes: la variabilidad entre las escuelas (

τ 00 ) y la variabilidad que hay al interior
2
de las escuelas ( σ ).

El coeficiente de correlación intra-clase:

 2
ρ=τ 00 /( σ +τ 00 ) (4)

Provee la proporción de la variación de

Y ij que corresponde a la variación entre
escuelas (nivel 2). Con este coeficiente de correlación se puede establecer si la
mayor parte de la variación se da a nivel del alumno o de la escuela.

Modelo general de 2 niveles

El modelo del nivel 1 representa las relaciones de las variables a nivel del
estudiante y el modelo del nivel 2 captura la influencia de las variables en el nivel de
la escuela.

Formalmente, hay
i=1,...,n j unidades del nivel 1 y j=1,...,J unidades
del nivel 2.
En el modelo del nivel 1 se representa la variable dependiente para el caso

i (alumno) dentro de la unidad j (escuela) como:

Y ij= β0 j +β 1 j X 1ij +.. .+βQj X Qij +r ij

Q
=β 0 j + ∑ β qj X qij +r ij
q=1

Donde:
β qj ( q=0,1,...,Q ) son los coeficientes del nivel 1.
X qij es el predictor q del nivel 1 para el caso i en la unidad j .
rij es el efecto aleatorio del nivel 1, se supone que tiene distribución normal, esto

es,
r ij ~ N (0 , σ 2 ) .

Cada uno de los coeficientes

β qj definidos en el modelo del nivel 1, se
convierten en variables dependientes del modelo del nivel 2, así:

β qj =γ q 0 +γ q 1 W 1 j +.. .+γ qS W Sj +μqj

S
=γ q 0 + ∑ γ qs W sj + μ qj
s=1

Donde:
 γ qs ( s=0,1,...,S ) son los coeficientes del nivel 2.
W sj es el predictor del nivel 2.
μqj es el efecto aleatorio del nivel 2.
En particular, los coeficientes del nivel 1 se pueden modelar en el nivel 2 de
dos maneras:

 Cuando q=0 , con variación aleatoria y variables en el nivel 2

β 0 j =γ 00+ ∑ γ 0 s W sj +μ 0 j
,

 Cuando q>0 , con coeficiente fijo

β qj =γ q 0

Para estos casos, se supone que para cada unidad j del nivel 2, el

término
u0 j tiene distribución normal, esto es,
u0 j ~ N (0 , τ 00 ) . De la misma
forma, la covariancia entre los términos aleatorios del nivel 1 y nivel 2 es cero,

Cov(r ij , μ0 j )=0 .
 En la presente investigación el modelo que se adopta es una combinación de
los dos casos anteriores, así:

Y ij= β0 j +β 1 j X 1ij +.. .+βQj X Qij +r ij

Cuando q=0:
¿Cuando q>0:¿β1j=γ10¿β2j=γ20¿⋮¿βQj=γQ0¿
β0j=γ0 +∑γ0sWsj+μalignl¿0j¿¿

ESTRATEGIA METODOLOGICA

El ordenamiento secuencial del análisis responde a la técnica de análisis y a

la hipótesis propuesta. Primero se comienza estimando un modelo muy simple hasta
llegar a uno más complejo, es decir, la agregación de variables se realiza de manera
gradual8. En otras palabras, se comienza con la partición de la varianza del
rendimiento por niveles (primer paso), luego se continua modelando la asociación
entre el rendimiento por una parte, y los indicadores individuales del alumno
(segundo paso) más los del contexto escolar (tercer paso). A continuación se explica
con más detalle:

a) Primer paso: estimación del modelo nulo

Este es el primer paso para determinar que proporción de las desigualdades
en el rendimiento se explica principalmente por factores que operan a través del
agrupamiento escolar (diferencias entre escuelas) y a nivel individual (distinciones
entre alumnos).
Se le denomina modelo nulo o vacío porque contiene solamente los niveles de
agregación intervinientes (alumno, escuela) sin ninguna otra variable. Los resultados
de este paso permiten responder la primera hipótesis.

8 θ θ θ θ
Este cuidado es necesario debido a la existencia de un patrón de correlación
entre las variables, las cuales compiten para explicar la varianza en la variable dependiente. Esta
inclusión gradual es particularmente importante en este tipo de modelaje debido a que los datos son
analizados considerando su estructura jerárquica, lo que acaba por reducir bastante los grados de
libertad efectivamente disponibles (Bonamino y Franco 2004).
A continuación se muestra el modelo a estimar:

Re n dim ientoij =β 0 j +r ij

β0 j=γ 00+μalignl¿ 0 j ¿ ¿ ¿
2
r ij ~ N (0 , σ )
u0 j ~ N (0 ,τ 00 )

b) Segundo paso: rendimiento y variables individuales

En este paso tiene como finalidad determinar el impacto de las
características individuales del alumno (capital social, capital cultural y capital
económico) sobre su logro escolar, una vez controlado por la variable “atraso
escolar9”. Para esto, se evalúa el grado de asociación de cada variable individual
con el rendimiento, pero teniendo en cuenta también la acción de las otros variables.
Los resultados de esta etapa permiten responder la segunda hipótesis.
El modelo a estimar es el siguiente:

Re ndim ientoij =β 0 j +β 1 j cap.econ1 ij +β 2 j cap.cult 2 ij +β 3 j cap. soc 3 ij +β 4 j atraso+r ij

β0j=γ 00+μalignl¿ 0j ¿ ¿ ¿
r ij ~ N (0 , σ 2 )
u0 j ~ N (0 , τ 00 )

c) Tercer paso: rendimiento, variables individuales y contexto socioeconómico

escolar
En este último paso se pretende evaluar el grado de asociación de cada
medición individual y “contextual” con el rendimiento en lectura, considerando a
todas ellas simultáneamente. En esta etapa se trata de responder a la tercera
hipótesis.

9 θ θ θ θ Variable dicotómica que indica si el estudiante se encuentra en el grado que le

corresponde de acuerdo a la edad normativa (atraso=1) o está atrasado (atraso=0).
Re ndim ientoij =β 0 j +β 1 j cap.econ1 ij +β 2 j cap.cult 2 ij +β 3 j cap. soc 3 ij +β 4 j atraso+r ij

β0j=γ0 +γ01Esccap.econ+γ02Esccap.cult+Esccap.socγ03+μalignl¿0j ¿¿ ¿β1j=γ10¿β2j=γ20¿β3j=γ30¿

2
r ij ~ N (0 , σ )
u0 j ~ N (0 ,τ 00 )
3. RESULTADOS

ANÁLISIS DESCRIPTIVO

En el siguiente cuadro N° 11 se presenta el puntaje promedio en la prueba

de lectura, de los estudiantes de los cinco países participantes en el PISA 2000.
Como se puede observar, México tiene resultados superiores a todos los demás
países y Perú los más bajos. Si se examinan los intervalos de confianza de México,
Argentina y Chile se verá que éstos se superponen, lo cual, en términos descriptivos,
indicaría que no existe certeza de que los resultados sean diferentes entre estos tres
países, lo que nos lleva a afirmar que son países muy parecidos en cuanto a los
resultados en la prueba de lectura. Esta situación no ocurre con Brasil ni Perú.

Cuadro N° 11. Puntaje promedio en lectura

País Promedio Error estándar Intervalo de confianza
(95% confianza)
México 422 5.0 412 432
Argentina 418 9.2 400 437
Chile 410 5.0 400 419
Brasil 396 3.9 388 404
Perú 327 5.5 316 338
Fuente: Base de datos PISA 2000.

A continuación mostramos la relación entre rendimiento en lectura de los

alumnos y las variables capital cultural, social y económico 10. Las líneas que dividen
los cuadrantes vienen a ser los promedios de la región (cinco países) para cada
variable.
Como puede verse del gráfico N° 1, cada uno de los países están
representados por sus promedios, México y Chile son los países con alto
rendimiento y elevado capital cultural. En el lado opuesto, se tiene a Brasil y Perú
que presentan bajo rendimiento y también bajo capital cultural. El caso de Argentina
es interesante, pues, a pesar de contar con un capital cultural ligeramente menor
que el de Brasil, el rendimiento promedio de sus alumnos es más elevado.

10 θ θ θ θ Las tres variables se obtuvieron a través del la técnica del análisis factorial. En
el caso del Perú, la variable capital cultural no incluye el indicador “actividades relacionadas con la
cultura clásica” debido a que éste presentó un coeficiente (carga factorial) bajo.
 Gráfico N° 1. Relación entre el puntaje en lectura y el capital cultural de los alumnos

Del gráfico N° 2 se puede notar que la relación entre rendimiento y capital

social no es tan clara, es decir, no se observa una relación lineal positiva. Si
analizamos a México y Chile, países ubicados dentro del cuadrante de mayor
rendimiento y mayor capital social, se puede notar que a pesar de que Chile
presenta un mayor valor en la escala del capital social, su rendimiento promedio es
menor que el de México. El caso de Brasil y Argentina, también, llama la atención
debido a que la relación entre estas variables parece ser negativa, es decir, a mayor
(menor) capital social corresponde un menor (mayor) rendimiento.

Gráfico N° 2. Relación entre el puntaje en lectura y el capital social de los alumnos

 Como puede observarse del gráfico N° 3, Chile y Argentina son los países
con alto rendimiento y alto capital económico. En el extremo opuesto, se tiene a
Brasil y Perú. Además, nótese que México a pesar de poseer bajo capital económico
su rendimiento es alto.

Gráfico N° 3. Relación entre el puntaje en lectura y el capital económico de los alumnos

En el cuadro N° 12 se presentan las estadísticas descriptivas de las

variables utilizadas en el siguiente análisis inferencial de los cinco países. Como se
mencionó anteriormente las 3 variables del alumno fueron construidas utilizando la
técnica de análisis factorial y las variables de la escuela fueron creadas a partir del
promedio de la variable individual.
 Cuadro N° 12 Estadísticas descriptivas de las variables utilizadas en el modelo lineal
jerárquico
Desviación N°
Perú Media Mínimo Máximo
estándar observaciones
Nivel 1: Alumno
Capital cultural 0.00 1.0 -3.0 2.7 3757
Capital social 0.00 1.0 -2.9 2.5 4174
Capital económico 0.00 1.0 -3.0 4.6 4360
Atraso 0.55 0.5 0.0 1.0 4384
Nivel 2: Escuela
Capital social_escuela 0.40 1.0 -3.1 3.1 175
Capital cultural_escuela 0.00 1.0 -2.7 2.4 175
Capital económico_escuela 0.00 1.0 -2.8 3.7 175

Desviación N°
Chile Media Mínimo Máximo
estándar observaciones
Nivel 1: Alumno
Capital cultural 0.00 1.0 -3.1 2.7 4353
Capital social 0.00 1.0 -3.5 2.2 4813
Capital económico 0.00 1.0 -4.1 4.3 4883
Atraso 0.64 0.5 0.0 1.0 4883
Nivel 2: Escuela
Capital social_escuela 0.00 1.0 -4.75 4.71 178
Capital cultural_escuela 0.00 1.0 -2.8 2.22 178
Capital económico_escuela 0.00 1.0 -2.96 3.26 178

Desviación N°
Argentina Media Mínimo Máximo
estándar observaciones
Nivel 1: Alumno
Capital cultural 0.00 1.0 -3.0 2.4 3299
Capital social 0.00 1.0 -3.2 2.7 3813
Capital económico 0.00 1.0 -3.7 4.1 3865
Atraso 0.73 0.4 0.0 1.0 3943
Nivel 2: Escuela
capital social_escuela 0.00 1.0 -3.3 2.9 153
capital cultural_escuela 0.00 1.0 -2.2 2.4 153
Capital económico_escuela 0.00 1.0 -1.9 3.3 153

Desviación N°
Brasil Media Mínimo Máximo
estándar observaciones
Nivel 1: Alumno
capital cultural 0.00 1.0 -2.59 3.02 3961
capital social 0.00 1.0 -2.76 2.19 4655
Capital económico 0.00 1.0 -3.19 4.34 4798
Atraso 0.42 0.5 0.0 1.0 4808
Nivel 2: Escuela
capital social_escuela 0.00 1.0 -2.86 3.86 322
capital cultural_escuela 0.00 1.0 -2.70 3.13 322
Capital económico_escuela 0.00 1.0 -1.94 3.76 322
 Desviación N°
México Media Mínimo Máximo
estándar observaciones
Nivel 1: Alumno
Capital cultural 0.00 1.0 -2.46 2.81 4030
Capital social 0.00 1.0 -3.08 2.59 4404
Capital económico 0.00 1.0 -3.1 4.07 4450
Atraso 0.59 0.5 0.0 1.0 4262
Nivel 2: Escuela
capital social_escuela 0.00 1.0 -2.79 2.91 181
capital cultural_escuela 0.00 1.0 -1.74 2.82 181
Capital económico_escuela 0.00 1.0 -1.93 3.97 181

ANÁLISIS INFERENCIAL: MODELO LINEAL JERÁRQUICO

En el gráfico N° 4 se muestran los resultados de la estimación del modelo

nulo. Todos los países, con excepción de Brasil, presentan una variabilidad entre
centros educativos mayor a la variabilidad al interior de los mismos. Donde Perú y

Chile presentan los coeficientes de correlación intra-clase ( ρ ) más altos (58,5 y

58,8%, respectivamente). Esto quiere decir que en estos países el rendimiento
académico está más asociado al centro educativo al que asiste el alumno. En el otro
extremo está Brasil, en donde las diferencias en los resultados en lectura vienen
explicadas fundamentalmente por las características del alumnado y por
consiguiente presentaría una mayor igualdad entre escuelas.

Gráfico N° 4. Proporción de la varianza de los resultados en lectura entre escuelas y dentro

de las escuelas

80

60

40
52.5 53.1 58.5 58.8
20 40.8

-20 -47.5 -46.9 -41.5 -41.2

-59.2
-40

-60

-80
Brasil Argentina México Chile Perú

Dentro de las escuelas Entre escuelas

Como siguiente paso se procedió a estimar un modelo en función

únicamente de las variables del alumno. Los resultados están expuestos en el
cuadro N° 13. En los cinco países las únicas variables que se mostraron
significativas fueron atraso escolar y capital cultural. El efecto del capital cultural de
la familia del alumno sobre el rendimiento en lectura es mayor en Argentina y menor
en Perú. Es decir, los alumnos argentinos con capital cultural superior en una unidad
(incremento de una unidad la desviación estándar) obtienen 13,6 puntos adicionales
respecto a la media de la escuela, mientras que los alumnos peruanos obtienen 9,9
puntos.
El “atraso escolar” es una variable que, además de actuar como variable de
control, tiene un gran poder explicativo en todos los países, siendo mayor en México,
de esta manera, si el alumno está cursando el décimo o undécimo año de estudio11
obtiene, en promedio, 88 puntos más respecto a los alumnos que están atrasados.
Asimismo, esta variable no deja de ser significativa cuando se controla por el capital
cultural.

Cuadro N° 13. Efecto de las variables del nivel 1 sobre su rendimiento en lectura
Variables Perú Brasil Chile Argentina México

Atraso 57,2 63,6 38,0 73,2 88,4

Capital cultural 9,9 10,4 13,2 13,6 10,7
Capital social - - - - -
Capital económico - - - - -
Nota: Para todos los coeficientes del cuadro p< 0.01

Finalmente, se estima el modelo completo, es decir, un modelo que

considera las variables tanto del nivel de alumno como las de la escuela. Los
resultados indicaron que en los cinco países el capital económico de la escuela tiene
un efecto positivo y significativo, registrándose el mayor efecto en Chile (46,6) y
Argentina (39,0).
Por otro lado, la variable capital cultural de la escuela fue significativa y con
un efecto mayor al individual en Perú y Brasil. Asimismo, en Argentina y México se
registró una asociación significativa entre el capital social de la escuela y el
rendimiento.

Cuadro N° 14. Efecto de las variables del nivel 1 y 2 sobre su rendimiento en lectura

11 θ θ θ θ En el caso de Brasil es el noveno y décimo año.

 Perú Brasil Chile Argentina México

Atraso 55,9 57,0 38,7 71,5 62,3

Capital cultural 10,0 10,7 13,2 13,7 10,7
Capital social - - - - -
Capital económico - - - - -
Capital cultural_escuela 38,5 15,4 - - -
Capital social_escuela - - - 9,5 5,4
Capital económico_escuela 15,0 23,5 46,6 39,0 33,5
Nota: Para todos los coeficientes del cuadro p< 0.01

En el caso concreto del Perú, la interpretación de los resultados es la

siguiente: los alumnos que estudian en el grado que normativamente les
corresponde, provienen de familias con capital cultural alto (incremento en una
unidad la desviación estándar), que estudian en escuelas con capital cultural y
económico alto, experimentarán un incremento de 55,9 (respecto a los que
presentan atraso escolar) más 63,5 puntos en su desempeño académico porque,
además, de ganar 10 puntos por el efecto individual de la dimensión cultural,
también ganan por efecto de las variables contextuales cultural (38,5) y económica
(15,0).

4. DISCUSIÓN

El objetivo principal del estudio fue explorar y analizar el potencial explicativo

del capital social, capital cultural y capital económico de la familia del alumno sobre
los resultados escolares en la prueba de lectura del PISA 2000 en los países
participantes de la región (Perú, Chile, Argentina, México y Brasil). Cabe resaltar que
la presente investigación no ignora el papel de los factores escolares en el
desempeño de los alumnos, sino que está específicamente orientada a la
investigación de la incidencia del origen social sobre su logra escolar. Vale la pena
anotar que, algunos de los hallazgos no hacen más que confirmar lo que ya fue
reportado en trabajos anteriores.

1. En todos los países, con excepción de Brasil, el peso que tienen las
características de la escuela en la explicación de la variación total del rendimiento en
lectura es mayor al de las características del alumno. De esta manera, el logro
esperado de cada alumno dependerá en gran medida de la escuela a la que asiste,
en otras palabras, pertenecer a una escuela determinada implica una mayor (menor)
probabilidad de acceder a un nivel de aprendizaje significativamente más alto (bajo)
que la esperada en otras escuelas.

2. En los cinco países estudiados, la desigual distribución de los aprendizajes está

significativamente asociada con las desigualdades familiares, específicamente con el
capital cultural, es decir, a mayor capital cultural de la familia del alumno se debe
esperar un mayor rendimiento escolar. Este efecto es mayor en Chile y Argentina.
En relación al aspecto económico y social, estos no fueron significativos a nivel
individual. De esta forma, más allá de la dimensión económica, factores como el
nivel educativo de los padres, la participación de los estudiantes en actividades
culturales, la discusión con los padres sobre libros y películas, tenencia de libros en
casa, entre otros; influyen de manera decisiva sobre el desempeño escolar. Es este
sentido, el Estado puede intervenir sobre estos aspectos a través de políticas
educativas y culturales.

3. Igualmente, se constató la capacidad explicativa de las variables relativas al

contexto económico y cultural de la escuela y en menor medida al del contexto
social. La significancia y fuerza de las relaciones entre logro educativo y las
variables de contexto (económico, social y cultural) varía de país a país; así por
ejemplo, se observó un fuerte impacto del capital económico de la escuela en todos
los países, siendo mayor en Chile y Argentina y menor en Perú. Por otra parte, el
efecto del contexto cultural fue significativo únicamente en Perú y Brasil, siendo
mayor en Perú. Asimismo, en Perú y Brasil, el efecto del capital cultural de la
escuela supera claramente al efecto mostrado por las características del alumno
individualmente consideradas. De esta manera, los resultados nos muestran un claro
indicio de la existencia de una fuerte segmentación social de las instituciones
educativas de los sistemas educativos en los países analizados, barreras que deben
superarse si se desea alcanzar la equidad educativa.
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